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Universidad Nacional de Asuncin

Rectorado San Lorenzo

Especializacin en Didctica de la Educacin


Superior

MDULO I:
Paradigmas psicoeducativo
Docente: Mara Graciela Ruiz Daz
2015

Universidad Nacional de Asuncin


Rectorado

PROGRAMA
I

II

IDENTIFICACIN
Curso

: Didctica Universitaria

Mdulo 1

: Paradigmas Psico- Educativo

Duracin

: 36 horas (16 horas presenciales y 20 horas de trabajo autnomo)

FUNDAMENTACIN
La Educacin Superior forma parte de un sistema global, en el cual los cambios en algn
sector afectan la integridad de todo el sistema, y ante los cambios vertiginosos que se
producen en todos los mbitos, teniendo en cuenta los efectos de la globalizacin, la
influencia de la tecnologa, la distribucin ocupacional, es fundamental revisar la Pedagoga
universitaria, que es lo que ayudar a contribuir con xito al desarrollo cultural, social, y
econmico de los individuos, las comunidades y las naciones.
Esta situacin amerita agudizar la mirada sobre la Educacin en general, y en ese contexto,
en este mdulo se abordan la Educacin y su pedagoga, la Educacin Superior en un
contexto socio-histrico nacional e internacional, y en la unidad III la Educacin Superior en
el Paraguay, en particular. El minucioso anlisis de estos temas, permitir a los cursantes
comprender y valorar todo aquello ligado directa o indirectamente al desarrollo de la gestin
del conocimiento, la innovacin y la tecnologa, que todo docente universitario debe manejar
con capacidad crtica, analtica y reflexiva, en el sendero de una pedagoga universitaria de
calidad.
Igualmente, los contenidos de este mdulo, permitirn comprender los desafos que se
plantean en la educacin superior. El nfasis puesto hoy en la calidad exige que la
educacin superior sea reconocido no solamente por los profesores, estudiantes,
investigadores y rectores universitarios, sino tambin por los gobiernos, empresarios y
empleadores que necesitan a las instituciones universitarias como formadores de
profesionales de alto nivel, esenciales para mantenerse a la vanguardia de los
requerimientos actuales con una slida base cientfica y tecnolgica.

III

OBJETIVOS

Reconocer a la Educacin como un proceso continuo de accin que impulsa el


desarrollo de la estructura de la sociedad.
Analizar la problemtica de la Educacin Superior a nivel mundial, regional y
nacional, a la luz de las transformaciones contemporneas.
Reflexionar sobre los desafos de la Educacin Superior en relacin a los
aprendizajes, innovacin, investigacin, responsabilidad social, globalizacin y
regionalizacin.
Analizar las tendencias actuales de la Educacin Superior en el Paraguay
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IV

UNIDADES TEMTICAS
UNIDAD I: EDUCACIN Y PEDAGOGIA
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La Educacin. Concepto
Elementos constituyentes de la educacin
Efectos de la accin educativa
Pilares de la educacin
Educacin y Pedagoga
Hacia una pedagoga universitaria de calidad
Estructura del Sistema educativo paraguayo

UNIDAD II: PARADIGMAS EDUCATIVOS


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4

Paradigma Conductista
Paradigma Cognitivo
Paradigma Histrico Social
Paradigma Constructivista
Constructivismo social
Constructivismo Psicolgico

UNIDAD III: LA EDUCACIN SUPERIOR


A NIVEL MUNDIAL
1. Declaracin de la Conferencia Mundial de la Educacin Superior 2009.
2. La educacin superior en la segunda mitad del siglo XX. Los alcances del cambio en
Amrica Latina y el Caribe.
3. Relacin Universidad-Sociedad: responsabilidad social de la Educacin Superior
EN EL PARAGUAY
1. Fines de la Educacin paraguaya
2. Objetivos generales de la Educacin paraguaya
3. Contexto de la Educacin Superior
4. Marco legal de la Educacin Superior: Ley de Educacin superior
5. Instituciones para otorgar ttulos y grado
6. Proceso de acreditacin de la Educacin Superior en Paraguay
La universidad paraguaya hoy
V

METODOLOGA

La metodologa propuesta se centra en propiciar espacios de reflexin, mediante estudio de


casos, mesas redondas, revisin bibliogrfica, debates, otros. Las experiencias de
aprendizaje sern individuales, duales, y/o grupales.
Parte de la experiencia y los conocimientos de los participantes se desarrollan a travs de
las clases presenciales, en las que se realizan la socializacin de las producciones
acadmicas y las aclaraciones pertinentes, y se profundiza con lecturas, tareas, y otros que
los cursantes debern realizar a distancia.
VI

EVALUACIN
La evaluacin formativa se realizar durante el proceso, se considerarn:
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- La lectura y estudio de los materiales asignados.


- La participacin activa en las actividades presenciales y a distancia.
- La elaboracin y presentacin de trabajos prcticos individuales y/o grupales.
Para la evaluacin final tendrn derecho a esta evaluacin los estudiantes con 75 % de
asistencia en clases presenciales.
El rendimiento mnimo exigido para la aprobacin del mdulo es de 60%. La escala a
utilizarse es la de 1 (uno) al 5 (cinco).
VII

BIBLIOGRAFA

ADEMAR FERRAYRA, HORACIO. PEDRAZZI, GRACIELA BEATRIZ. Teoras y


Enfoques Psicoeducativos del aprendizaje. Buenos Aires: noveduc.2007
ARENS, RICHARD I. Aprender a ensear. Mxico: MacGraw Hill. 2007
ASPRELLI CRISTINA. La Didctica en la formacin docente. Santa Fe: Homo
Sapiens. 2010
BLANCO, ASCENSIN. Desarrollo y Evaluacin de competencias en Educacin
Superior. Madrid: Narcea S.A. 2009
BRICEO, MARA EUGENIA, CARRERO, MARY YOLEIBA, PEPE, NELLY
COROMOTO. Calidad universitaria: anlisis de gestin, los procesos administrativos
en el aula y el docente como lder transformativo.
Disponible en http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/28815/1/articulo4.pdf
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2006. 1. Edicin. Ediciones y Arte S.A. Asuncin, Paraguay.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR. Estrategias de Transformacin
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CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCACIN SUPERIOR 2009: Las Nuevas
Dinmicas de la Educacin Superior y de la Investigacin para el Cambio Social y el
Desarrollo (UNESCO, Paris, 5-8 de julio de 2009)
Disponible en http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf
DECLARACIN DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE. Cartagena de la Indias, Colombia
2008.Disponible en
http://www.iesalc.unesco.org.ve/docs/boletines/boletinnro157/declaracioncres.pdf

DE LA TORRE ZERMEO, FRANCISCO. 2005. 12 Lecciones de Pedagoga,


Educacin y Didctica. Mxico: Alfaomega.
DIAZ, MARIO de MIGUEL. Metodologas de enseanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Madrid: Alianza. 2006
ESCRIBANO, ALICIA, DEL VALLE, ANGELA. El aprendizaje basado en problemas.
Una propuesta metodolgica en Educacin superior. Narcea S.A. 2008
DIAZ BARRIGA FRIDA, HERNANDEZ ROJAS, GERARDO. Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico:
McGrawHill. 2010
FERMOSO ESTBANEZ, PASIANO. Teora de la Educacin.. Mxico, Trillas.1994
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FLOREZ OCHOA, RAFAEL.2001. Docente del siglo XXI: Cmo desarrollar una
prctica docente competitiva. Evaluacin, Pedagoga y Cognicin. Bogot: Mc Graw
Hill Interamericana.
GARCA ARETIO, LORENZO. Educacin a distancia hoy. Madrid: Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, 1994.
Ministerio de Educacin y Cultura. Viceministerio de Educacin. Direccin de
Desarrollo Educativo. Direccin de Currculum. Diseo curricular.
MODELO NACIONAL DE ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Parte
1: Conceptos Fundamentales, 2007.
Disponible en http://www.pol.una.py/sites/default/files/files/deci/Glosario.pdf
PARAGUAY: UNIVERSIDAD 2020. Documento de discusin sobre la Reforma de la
Educacin Superior. MEC-CONEC-UNA. Asuncin, 2006.246p.
PLANTIN CHRISTIAN, MUOZ, NORA ISABEL. El hacer argumentativo. Buenos
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RIVAROLA, DOMINGO. La Educacin Superior Universitaria en Paraguay. MECUNESCO-CONEC. Noviembre de 2003.198p.
RIVAROLA DOMINGO: La universidad paraguaya, hoy, publicada en La revista
paraguaya de sociologa: La universidad ante los desafos del siglo XXI. (2010)
RODRGUEZ GMEZ, ROBERTO. La universidad latinoamericana en la encrucijada
del siglo XXI.OEI. Mxico, 2002.
SARRAMONA, J Y OTROS. Fundamentos de educacin. Editorial CEAC.1985
UNESCO. La Educacin Superior en el Siglo XXI. Conferencia Mundial sobre la
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ZABALZA, M. La enseanza Universitaria: El escenarios y sus protagonistas. Madrid:
Narcea.2002.
http://www.groept.be/www/over
http://www.una.py/index.php?
option=com_content&view=article&id=612%3Aeducacion-superior-enparaguay&catid=80%3Aevaluacion-yacreditacion&Itemid=100&lang=es

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DOCUMENTOS DE
LECTURA
UNIDAD I: EDUCACIN

La educacin. Concepto

El trmino educacin es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos nos afecta
de algn modo. Todo el mundo se atrevera a dar una definicin de educacin. Aunque
existen diversas maneras, de concebirla, y ms an de llevarla a cabo, se da como
denominador comn la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visin ideal del hombre
y la sociedad. La educacin aparece precisamente como posibilitadora de los ideales
humanos.
En sentido amplio, la educacin es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su
aparicin, el hombre se preocup de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse
por s mismos, y es con este significado que surge el trmino educacin. En visin actual
se le pueden aplicar tres significaciones generales (Mialaret, 1977):

Hablar de educacin supone muchas veces referirse a una institucin social: el sistema
educativo. Es as como se habla de la educacin occidental, de la educacin espaola,
de la educacin moderna, etc., dndole un contenido histrico-comparativo o sociopoltico.

Tambin se emplea la palabra educacin para designar el resultado o producto de


una accin. As se habla de una buena o mala educacin, de una educacin
adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una educacin conservadora o
progresista, etc.
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El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista


a dos o ms seres humanos y los pone en situacin de intercambio y de influencias
recprocas. Es en este tercer sentido corno suele usarse al formular una teora cientfica
sobre la educacin.

Las tres interpretaciones estn estrechamente vinculadas. Las concepciones tericas del
proceso educativo encuentran su materializacin generalizada en las instituciones
educativas, las cuales logran unos determinados resultados segn cmo estn
organizadas y segn cmo conciben el proceso educativo.
El concepto de educacin resulta sumamente complejo cuando pretende ser exhaustivo de
todos sus significados e implicaciones, y no puede ser de otro modo puesto que, como se
ha indicado, implica a la totalidad del ser humano y del contexto social,
Se presentan a continuacin definiciones de educacin segn diferentes autores:
PLATON: Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son
capaces.
STUART MILL: La educacin nos acerca a la perfeccin de nuestra naturaleza,
KANT: La educacin es el desenvolvimiento de toda la perfeccin que el hombre lleva en
su naturaleza
GARCIA HOZ: La educacin es el perfeccionamiento intencional de las facultades
especficas del hombre.
PIO Xl: Educar es cooperar con la gracia divina a formar al verdadero y perfecto
cristiano.
OVERBERG: La educacin es el medio para alcanzar el bien.
DANTE: El objeto de la educacin es asegurar al hombre la eternidad.
MARAON: La educacin es una superacin tica de los instintos.
SPENCER: La funcin de educar es preparar la vida completa.
ARISTOTELES: La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia
el orden tico.
HERBART: La educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias.
WILLMANN: La educacin es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres
maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes
que sirven de fundamento a la sociedad
NASSIF: La educacin es la accin de un hombre cabal sobre un hombre total.
SPRANGER: Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolucin de desarrollar
de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores.
ZARAGETA: La educacin es la accin de un espritu sobre s mismo o sobre otro para
el logro de una forma instructiva y educativa.
COHN: La educacin es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dctil, con el
propsito de formarla.
DILTHEY: La educacin es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida
anmica de los seres en desarrollo.
PLANCHARD: La educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por los
adultos sobre los nios y adolescentes, principalmente, para prepararles para una vida
completa en un medio determinado.
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JOLY: La educacin es el conjurito de esfuerzos que tienen por fin la posesin completa y
el buen uso de las diversas facultades.
RUFINO BLANCO: Educacin es evolucin, racionalmente conducida, de las facultades
especficas del hombre.
DEBESSE: La educacin no crea al hombre, le ayuda a crearse a s mismo.
HUBERT: La educacin es una tutela que tiene por misin conducir al sujeto hasta que no
tenga necesidad de tutela.
TUSQUETS: La educacin es la actualizacin radicalmente humana que auxilia al
educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias, viva
con la mayor dignidad y eficiencia.
KERSCHENSTEINER: La educacin consiste en distribuir la cultura, para que el hombre
organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad.
COPPERMANN: La educacin es una accin producida segn las exigencias de la
sociedad, inspiradora y modelo, con el propsito de formar a individuos de acuerdo con su
ideal del "hombre en s ".
DURKHEIM: La educacin tiene por misin desarrollar en el educando los estados fsicos
intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y el medio social al que est
destinado.
HUXLEY: La educacin consiste en formar a jvenes seres humanos en la libertad, la
justicia y la paz.
SUCHODOLSKI: El contenido esencial de la educacin estriba, sobre todo, en formar un
hombre capaz de elevarse al nivel de la civilizacin moderna, o sea; de encontrar el
sentido de la vida en este nuevo mundo.
BELTH: Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es
explicable.
COUFFIGNAL: Educacin es un mecanismo por el cual el ser humano recibe
informaciones con el propsito de fijarlas en la memoria.
Intentando una sntesis de las notas fundamentales de la educacin se dir que es:
-

Un proceso esencialmente dinmico entre dos personas,

que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo de
la aceptacin consciente del sujeto,
-

que pretende el perfeccionamiento del individuo como


persona,

que busca la insercin activa y consciente del individuo en el


medio social,

que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo


de toda la vida humana,

que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situacin duradera y distinta
del estado original del hombre.

Elementos constituyentes de la educacin

La educacin como accin

Hay dos elementos claves en el concepto de educacin: el sujeto que se educa (el
educando y el sujeto que educa (el educador). Sin embargo, como el sujeto agente de la
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educacin personaliza todo el contexto social que interviene en el proceso de
conformacin del educando, de ah que se pueda afirmar que existe un sujeto educando y
una sociedad educadora.
La situacin que se produce es siempre dinmica, segn la cual el sujeto se realiza
personalmente gracias a las influencias que recibe del exterior y que actan sobre sus
capacidades, desarrollndolas y cristalizndolas. Es por ello que se puede afirmar
rotundamente que el hombre no nace, sino que se hace. Al mismo tiempo, el sujeto
acta sobre el medio externo contribuyendo as a su transformacin y evolucin; de ah
que la sociedad no sea algo esttico e inamovible, sino con tanto mayor dinamismo cuanto
mayor sea la posibilidad de incidencia de los individuos sobre ella. Se puede insistir en uno
u otro aspecto de esta interaccin dinmica individuo-sociedad. As, hay quien presta
atencin especial al desarrollo del sujeto, poniendo nfasis en las necesidades
naturales y confiando que el perfeccionamiento se lograr respetando la iniciativa de la
madre naturaleza, a la cual debe someterse la accin educativa. Un ejemplo de esta
concepcin naturalista (roussoniana) de la educacin se puede advertir en esta afirmacin
de Cousinet (1959:86): El principal deber del educador consiste en estar igualmente
atento a no introducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones
inoportunas, y en permitir al nio satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando entera
libertad a la maduracin y asegurndole el medio conveniente. En el otro extremo
encontraramos a los defensores de la intervencin social por encima de las posibles
diferencias que marcan los genotipos. Las diferencias individuales son entonces
contempladas como fuente de dificultades para la concrecin de los proyectos colectivos,
de modo que se buscar eliminarlas en aras de la eficacia educativa. Adase que esta
visin lleva implcita una creencia optimista sobre las posibilidades de la educacin para
lograr sus propsitos. Dos grupos de autores cabran en este grupo de preponderancia de
la conformacin exterior sobre el individuo: los sociologistas y los psiclogos conductistas
ortodoxos. Como ejemplo notorio de los primeros se puede citar a Durkheim (1926:117)
cuando afirma:
El hombre que la educacin debe realizar en nosotros no es el hombre como lo
ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea.
Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educacin trata de evitar la aleatoriedad en la
construccin humana, controlando las intervenciones que de todo tipo pueden incidir sobre
l, para as encaminarlo hacia las metas pretendidas como ptimas. Por tanto, el proceso
educativo, concebido consciente y sistemticamente, se erige en el vector ms relevante
de la configuracin humana, que no supone otra cosa que un hacerse como persona.
Todo ello supone que el educador deber actuar, pero teniendo siempre presente la
personalidad y momento evolutivo del educando, de modo que el proceso est basado en
el principio de libertad y respeto, armonizable con el principio de autoridad que ostenta por
delegacin de la sociedad a la que representa.

Intencionalidad

La intencionalidad caracterstica de la educacin est unida al concepto de actividad. La


intencin se refiere al acto educativo, se puede afirmar que el acto educativo es
intencional cuanto que la intencin es educar.

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La intencionalidad, pues, supone: a) elaborar acciones educativas pertinentes, b)
prevenir sobre acciones no pertinentes y c) potenciar las que produzcan efectos
deseados de acuerdo con las metas propuestas (Castillejo, 1987:65).

Sistematismo

Se han presentado dos notas caractersticas de la educacin: actividad e


intencionalidad, pero puede haber una actividad intencional enfocada a un fin sin que
haya un sistema? E l hecho de que la actividad busque unas metas obliga a encadenar
todos los actos y plantear unas etapas previsibles para llegar a ellas. Las metas se
logran gracias a la aplicacin de un proceso sistmico, es decir, gracias a que todos los
elementos son organizados hacia la meta. De ah surge el concepto de la educacin
como sistema.
Segn el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en un determinado
programa educativo, actualmente se distingue entre: (Coombs, 1975; Touriflan, 1984;
Trilla, 1985).
a) Educacin formal, aqulla que es plenamente intencional y acontece en una
estructura sistmica institucionalizada, lo cual suele conllevar el logro de titulaciones
acadmicas reconocidas. Es la educacin que est legal y administrativamente
regulada.
b) Educacin no formal, as se denomina un conjunto de actividades claramente
intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal. El nivel de organizacin
puede ser muy variable segn la naturaleza del programa, desde altamente
estructurado, al estilo escolar, hasta un mnimo nivel de estructuracin.
c) Educacin informal, es el conjunto de acciones sociales que tienen consecuencias
educativas sin que hayan sido elaboradas, especficamente para la educacin. La
intencionalidad en el agente es mnima, si no inexistente, aunque pueda haber una clara
intencionalidad en el receptor. La organizacin sistmica desde la perspectiva educativa
es tambin baja o nula.
Con todo, hay que indicar que las diferencias entre los tres mbitos educativos no son
siempre claras. Los programas no formales tienden a formalizarse y en el sistema
escolar se prodigan acciones educativas no formalizadas. Por todo ello hay que tomar la
clasificacin con ciertas precauciones.
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Efectos de la accin educativa


Enseanza. El trmino proviene del latn (insignare) y significa sealar hacia, tambin
mostrar algo a alguien. En sentido etimolgico, por lo tanto, habr enseanza
siempre que se muestre algo a Los dems. Pero este significado no es el que interesa a
la educacin, por cuanto slo incide sobre la accin de quien ensea, el docente, sin
hacer mencin al sujeto receptor, el discente. El concepto de enseanza que ahora nos
interesa es el de enseanza eficaz, aqulla que logra los propsitos por los cules se
realiza la accin de mostrar algo; por ello se insiste en que la enseanza como accin
educativa supone el aprendizaje (Fernndez Huerta, 1970:333; Ferrndez, 1987:1169

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188), de modo que permanezca vlido aquel viejo aforismo de que si el alumno no
aprendi, el maestro no ense.
Aprendizaje. Tambin derivado del latn (apprehendere) significa etimolgicamente
adquirir y constituye el correlato lgico de la enseanza. El aprendizaje supone un
cambio en la capacidad humana con carcter de relativa permanencia, no atribuible
simplemente al proceso natural de desarrollo (Gagn, 1970). El aprendizaje est, por
tanto, en la base de todo proceso educativo en la misma medida que diferenciamos la
educacin del simple desarrollo natural del sujeto, si bien todo aprendizaje no puede
calificarse de educativo, a menos que sea, congruente con las metas de
perfeccionamiento fijadas en la educacin (Esteve, 1983:14).
Instruccin. Etimolgicamente significa construir dentro (instruere). Desde la
perspectiva educativa, se considera a la instruccin como la sntesis resultante del
proceso de enseanza aprendizaje, mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos
de manera organizada. La ins-truccin basada en aprendizajes coherentes con las
metas educativas se erige en una fase propia e inmediata del proceso educativo (Titone,
1970:27).
Esta vinculacin de la instruccin con la educacin es considerada de manera ms o
menos intensa segn los autores. Mientras para Herbart (1983) no hay instruccin que
no eduque y para Garca Hoz (1968:175) la instruccin no se da de hecho sino en
virtud de un propsito o de una realidad pedaggica, otros autores distinguen entre
instruccin y educacin, reservando la primera para denominar la construccin de la
dimensin intelectual del hombre, mientras que la educacin comprendera la totalidad
de las dimensiones humanas (Nassif, 1958:15).
Nuestra posicin es que no hay educacin sin instruccin (como no puede haberla sin
aprendizaje), pero no toda instruccin es forzosamente educativa, sino slo aqulla que
se basa en conocimientos compatibles con los valores y modelos educativos. La
experiencia vital demuestra que no se puede separar el cultivo de la inteligencia de la
conformacin de la voluntad moral, pero tambin advierte que persona instruida no es
equivalente a persona educada, por cuanto se puede estar bien instrudo para
realizar acciones que se apartan de los modelos considerados valiosos desde la
perspectiva educativa. La falta de vinculacin del proceso enseanza-aprendizaje, que
lleva a la instruccin, con los valores educativos es lo que llev al denominado
formalismo didctico, el cual reduce la tarea educativa a la adquisicin de
conocimientos.
Capacitacin. Es un trmino introducido mucho ms recientemente en el lenguaje
educativo, y suele designar la adquisicin de conocimientos y tcnicas necesarios para
ejercer una profesin o actividad determinada. La instruccin forma parte del proceso,
por cuanto incide sobre la forma organizada de adquirir los conocimientos y tcnicas.
Adiestramiento-entrenamiento. En castellano son trminos prcticamente sinnimos y
se emplean para designar una dimensin del proceso instructivo: la que se refiere a la
adquisicin de destrezas para realizar tareas concretas (Esteve, 1983:18). La prctica
en la habilidad deseada aparece aqu como fundamental, si bien no suele ser suficiente
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por s misma. En un programa de capacitacin habr necesidad de adiestramiento
cuando contemple la adquisicin de destrezas.
Formacin. Para muchos es un concepto equivalente al de educacin, equiparndose
proceso educativo y proceso formativo. Otros, sin embargo, consideran la
formacin como un estadio superador de la simple instruccin pero permaneciendo
estrechamente vinculada a ella, ya que se refiere al mbito intelectual; as Willmann
(1948:52) considera que: la formacin comparte con la instruccin el ofrecimiento de
un contenido, pero excede a la simple adquisicin de conocimientos o de destrezas en
el sentido que convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y
fecundo espiritualmente; algo semejante a lo escrito por Kriekemans (1968:17) al
considerar la formacin como un conocimiento que transforma nuestra propia
substancia.
Sealamos nuestra preferencia por esta segunda posicin, que considerara la
formacin como parte del proceso educativo. L a formacin sera el resultado de una
instruccin catalogable como educativa y que ha sido plenamente integrada por el
sujeto, hasta llegar a formar parte de su patrimonio personal consolidado. La formacin
permite hablar de resultados concretos (formacin profesional, por ejemplo), de metas
realmente alcanzables, mientras que la educacin supone un proceso
permanentemente inacabado. Con todo, hay que insistir en la falta de unanimidad en la
interpretacin de este trmino surgido de la tradicin germnica.
Informacin. Nuevamente se trata de un trmino que puede tomar mltiples
acepciones, puesto que el in puede interpretarse negativa o positivamente (Fernndez
Huerta, 1987:242 ss.). La acepcin ms corriente es la referida a noticias, vinculndose
as a la teora general de la comunicacin'". Cuando se relaciona con la educacin, el
hecho informativo aparece vinculado al hecho comunicativo, ya su proceso expresivo
comunicativo-porque "formar-se" es "informar-se" en el profundo sentido no tan slo
de dar y recibir noticias, sino en el de formalizar y estructurar consistencias, en el de
configurar al hombre como ser personal y social (Sanvicens, 1987 :29).
El concepto de informacin toma hoy fuerza especial gracias a las nuevas tecnologas
(de la informacin), a los nuevos lenguajes (informticos), a los nuevos conocimientos
sobre biologa (informacin gentica).
La informacin es una caracterstica de nuestros tiempos, y de su objetividad y acceso
depende en gran parte el nivel democrtico de las sociedades: informacin es poden.
Por todo ello, la informacin constituye un aspecto muy importante a tener presente en
la, educacin, en varias de sus acepciones significativas.
Adoctrinamiento. En el pasado adoctrinar signific ensear en general, pero hoy el
trmino ha tomado una connotacin peyorativa, hasta el punto que se presenta como
una cierta anttesis .de la autntica educacin; se suele entender como adoctrinamiento
el 'proceso de ensear sin razonar ni justificar para que los mensajes transmitidos
aparezcan como indiscutibles a los ojos del receptor.
Un aspecto clave a la hora de designar determinado tipo de enseanza como
adoctrinamiento es la intencin del docente. Para algunos slo puede hablarse de
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adoctrinamiento cuando exista intencin en el docente de que se vea la verdad de una
proposicin con tanta seguridad que nada pueda minar esa creencia (White,
1969:278). Otros niegan que el adoctrinamiento deba incluir forzosamente la intencin
de que una persona crea algo, aunque por este camino el concepto se hace tan amplio
que incluira tambin la omisin de la enseanza.

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Un segundo criterio para determinar la existencia o no de adoctrinamiento sera el
contenido del mensaje transmitido en la enseanza: doctrina. Aunque el trmino
doctrina suele reservarse para nombrar los contenidos religiosos, polticos e ideolgicos,
el hecho de que en general empleemos el trmino adoctrinamiento slo en conexin
con la enseanza de creencias ideolgicas, no prueba que el concepto de
adoctrinamiento abarque solamente tales casos (White, 1969:283). Se puede decir que:
Las diferencias entre educador y adoctrinador residen en que este ltimo trata
las normas como "inherentes a la naturaleza de las cosas", como si no fuera
siquiera concebible que pudieran ser malas... el educador, por el contrario, saluda
al criticismo y est preparado para admitir que no siempre conoce las
respuestas (Passmore, 1969:319-320). Una duda salta inmediatamente: es
adoctrinamiento la enseanza de las reglas morales a los nios de corta edad,
incapaces de entender razonamientos y de establecer crticas?; y en caso afirmativo,
cabe hacer otra cosa? La realidad psicolgica del ser humano impone el hecho de que
la educacin deba iniciarse con una fase de adoctrinamiento condicionante y
posibilitante a la vez de la educacin plena posterior, cuando el sujeto educando ya
puede erigirse en rector de su propio perfeccionamiento (Castillejo, 1987:37). Tema
aparte constituyen las creencias religiosas, donde no todo deja margen a la
racionalizacin y la crtica subjetiva, pero aqu la justificacin del posible
adoctrinamiento estara en la naturaleza misma de la doctrina y no en la naturaleza del
proceso de transmisin.
Extraido de Sarramona (1989), Fundamentos de educacin. CEAC, Espaa, pgs. 27-49.
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Pilares de la educacin

Los cuatro pilares de la educacin establecidos por la Comisin Internacional sobre la


Educacin para el siglo XXI de la UNESCO son:
Aprender a conocer
Aprender a conocer, sienta las bases del aprendizaje durante toda la vida. Este pilar se
refiere a los conocimientos bsicos que tenemos que ser capaces de entender nuestro
entorno y vivir con dignidad. Tambin se trata de despertar la curiosidad, lo que nos
permite conocer los placeres de la investigacin y el descubrimiento. Esto nos enfrenta
con el desafo de combinar una educacin suficientemente amplia con la investigacin
en profundidad de los temas seleccionados. Por supuesto, aprender a conocer supone
que desarrollamos la capacidad de concentracin, memoria y pensamiento. En
definitiva, que aprendamos a aprender.
Aprender a hacer
Aprender a hacer se refiere a la adquisicin de habilidades prcticas, sino tambin a la
aptitud para el trabajo en equipo e iniciativa, y la disposicin para asumir riesgos. Como
tal, este pilar se refiere a la competencia de poner lo que hemos aprendido a la
prctica con el fin de actuar de forma creativa en el medio ambiente. Una gran
variedad de situaciones, a menudo imprevisibles, est obligada a presentarse. Cuando
esto sucede, aprender a hacer nos permite convertir nuestro conocimiento en las
innovaciones eficaces.
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Aprender a vivir juntos
Es el pilar que la Comisin de la UNESCO pone de relieve ms que cualquier otro. Se
refiere en primer lugar al desarrollo de una comprensin de los dems a travs del
dilogo-que conduce a la empata, el respeto y aprecio. Sin embargo, si vamos a
entender a los dems, primero tenemos que conocernos a nosotros
mismos. Aprender a vivir juntos es por tanto, tambin sobre el reconocimiento de
nuestra interdependencia cada vez mayor, de experimentar los propsitos
compartidos, y sobre la implementacin de proyectos comunes y un futuro comn. Slo
entonces ser posible manejar los inevitables conflictos de manera pacfica.
Aprender a ser
Se basa en el principio fundamental de que la educacin debe contribuir al desarrollo
integral de cada individuo. Este pilar se refiere a la ampliacin de la atencin a cada
aspecto de la personalidad. Se trata de darnos la libertad de pensamiento, el
sentimiento y la imaginacin que tenemos que actuar con mayor independencia, con
una visin ms clara, ms crtica y ms responsablemente. El fin de la educacin es
descubrir y abrir los talentos que se esconden como un tesoro dentro de cada persona.
Aprender a emprender
La educacin paraguaya, adems de adoptar los cuatro pilares citados, establece un
quinto pilar, el Aprender a Emprender que se halla estrechamente vinculado a los ya
analizados, y ms especficamente con el aprender a hacer.

Este aprendizaje desarrolla capacidades de iniciativa, de autogestin, de espritu


investigador y de anlisis, para fijarse metas, para enfrentar con agilidad las
contingencias y aprovechar las oportunidades alternas que se presentan.

El reto principal es que en el marco de la tica, se formen personas proactivas que


busquen el bien propio y el de los/as dems.
5. HACIA UNA DIDACTICA UNIVERSITARIA DE CALIDAD
A continuacin presentamos un artculo de Briceo, Mara Eugenia, Carrero, Mary
Yoleiba, Pepe, Nelly Coromoto. Calidad universitaria: anlisis de gestin, los procesos
administrativos en el aula y el docente como lder transformativo.
Introduccin
Las organizaciones a lo largo del tiempo se han tenido que adaptar a los cambios del
ambiente, lo que ha hecho necesario conducirlas desde diferentes enfoques de gestin
organizacional. Estos enfoques conciben al hombre, al trabajo y a la organizacin desde
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diferentes posturas, con la finalidad de argumentar la manera cmo gestionar los entes
sociales en busca de lograr la misin para la cual fueron creadas.
Las Universidades no escapan de lo antes expuesto y tambin han sentido la influencia
del medio externo que las compromete a dirigir sus esfuerzos de gestin hacia una
nueva forma de actuacin en el proceso de enseanza aprendizaje, a cambiar la
estructura tradicional por nuevos diseos organizacionales, especialmente para
enfrentar la incertidumbre ante las exigencias y consecuencias de la globalizacin,
como son revolucin intelectual y la informtica, por mencionar algunos.
La Calidad es una tendencia de gestin, que se ampara en el precepto de la
satisfaccin del cliente externo e interno, lo que implica la transformacin de todos los
elementos que componen a la organizacin, aunado al compromiso de todos sus
miembros en busca de la calidad de sus procesos. El anlisis de la calidad en la
educacin superior reviste gran importancia dentro de la temtica de la administracin
de las instituciones que forman parte de este sector educativo, en tanto que los
procesos educativos con sentido de calidad propician la transformacin institucional, del
educando y por ende de la sociedad.
Organizaciones tradicionales Vs. organizaciones de calidad.
Por organizaciones tradicionales se identifican a las organizaciones burocrticas, es
decir, aquellas unidades sociales donde prevalece las leyes y reglamentos que dirigen
las actividades de las mismas y donde el recurso humano es considerado un bien ms
de la organizacin, que forma parte de ella para cumplir las actividades asignadas y que
junto a las maquinarias, materiales y herramientas forma un todo mecnico. (Valecillo C.
1996).
Las organizaciones de calidad proporcionan una concepcin global que fomenta la
Mejora Continua en la organizacin e involucra a todos sus miembros, centrndose en
la satisfaccin tanto del cliente interno como del externo. Podemos definir esta filosofa
del siguiente modo: Gestin (el cuerpo directivo est totalmente comprometido) de la
Calidad (los requerimientos del cliente (interno y externo) son percibidos y asumidos
exactamente) Total (todo miembro de la organizacin est involucrado, incluso el cliente
y el proveedor, cuando esto sea posible).
Existen una gran cantidad de elementos que hacen la diferencia entre las
organizaciones tradicionales y las organizaciones de calidad, entre la que se destacan
las referidas a la estrategia organizacional; en las organizaciones tradicionales la
estrategia se orienta a la continuidad y el control del medio, lo cual esta reflejado en
implantacin de normas y reglamentos que se mantienen por largos periodos de tiempo
y que son aceptados y utilizados para enfrentar los distintos retos que se les presenten.
En la organizacin de calidad, la estrategia es flexible a los cambios y puede adaptarse
a las distintas situaciones y contingencias que pueden presentarse en las
organizaciones.
Otro elemento diferenciador es la estructura organizacional; las organizaciones
tradicionales se caracterizan por una estructura centralizada, donde el poder de la toma
de decisiones se encuentra concentrada en los niveles altos de la organizacin, existe la
autoridad jerrquica representada por la direccin de las ordenes de forma
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descendente, es decir, de arriba hacia abajo con relacin a los niveles organizacionales;
la agrupacin de actividades es funcional ya que todos los medios y recursos se
agrupan dependiendo de funciones especializadas, las cuales son establecidas por los
directivos con la finalidad de alcanzar objetivos establecidos por ellos, esto ltimo
genera una gran divisin y especializacin del trabajo.
Las organizaciones de calidad son aquellas que tienden a la descentralizacin y por
ende a la delegacin de autoridad, a los trabajadores se les ensea a identificar los
problemas, analizarlos y buscar las soluciones. En estas organizaciones se confan en
equipos para comunicarse con sus semejantes, no se espera que los superiores den las
rdenes para poder actuar, la jerarqua aunque exista permite y dan libertad a sus
trabajadores para que formados en equipos puedan discutir y resolver situaciones. El
trabajo funcional se cambia a un trabajo sobre la base de proyectos, es decir, que los
equipos de trabajo se organizan alrededor de proyectos y la gerencia debe confiar en
que esos equipos encontrarn la forma de alcanzar los objetivos que se han propuesto.
La cultura organizacional es otro elemento que marca la diferencia; en las
organizaciones tradicionales la cultura es de roles, dentro de ella los valores claves son
la racionalidad, la lgica, la justicia y la eficiencia. Estos valores disminuyen en las
personas su vocacin para aprender, los trabajadores se limitan a cumplir con su rol
dentro de la organizacin y para justificarlo se generan muchas incongruencias entre lo
que se pregona y lo que se hace.
Las organizaciones de calidad est enmarcada en la visin (tipo de institucin que se
quiere), misin (razones por la cual existe) y los valores de la institucin (convicciones
que sostienen el estilo de su direccin, su tica y la forma de relacin entre todos los
integrantes de la misma). Entre los valores que se comparten estn, potenciar el trabajo
en equipo, maximizar la satisfaccin del cliente, establecer nuevas formas de direccin,
el mejoramiento continuo, entre otras.

Calidad en la educacin superior: cambios y retos en la actualidad.


En los ltimos tiempos, la educacin universitaria ha sufrido una serie de
transformaciones debido a varios factores que han producido un desequilibrio de la
educacin universitaria y frente a los cuales se requiere una adaptacin, as como una
redefinicin de su rol en la sociedad.
Entre los problemas que se han identificado estn la falta de pertinencia y la
desactualizacin de los estudios universitarios, lo que se expresa en el deterioro de su
calidad. La preocupacin por la calidad adquiere singular relevancia por el papel central
que tiene de generar conocimiento en la sociedad contempornea, ante los fenmenos
de globalizacin y de competitividad internacional. Dentro de esta problemtica, es
importante sealar los cambios y retos de la educacin universitaria en la actualidad,
entre las que se destacan las siguientes:
- La transformacin ms saltante y llamativa de las universidades a nivel mundial, es la
expansin. La segunda mitad del siglo XX pasar a la historia como la poca de mayor
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crecimiento, en la medida que a escala mundial el nmero de estudiantes matriculados
se multiplic por ms de seis.
- La Disminucin de las fuentes de financiacin gubernamental, debido a la inhabilidad
de los gobiernos para invertir en la educacin superior. Se espera, que las
universidades sean ms productivas y eficientes, reduzcan sus costos y busquen vas
de autofinanciamiento a travs de las Instituciones relacionadas con ciencia y
tecnologa.
- Las innovaciones tecnolgicas representan un reto que han tenido impacto, no
nicamente en el hecho que toda la informacin relativa a la universidad, como
estadsticas y datos financieros se encuentra disponible de manera rpida y fcil; sino,
en la forma de aprender y ensear, que ha permitido el desarrollo de nuevos enfoques
pedaggicos que incorporan el aprendizaje activo e interactivo (Martnez, E., 1999). La
preparacin de las clases y la manera en que profesores y estudiantes buscan
informacin han tomado otro giro.
- El mundo globalizado ha favorecido en las ltimas dcadas la internacionalizacin de
la educacin universitaria y de la investigacin, dndose un mayor intercambio y
movilidad de profesores y estudiantes. El nmero de convenios ha aumentado y se han
establecido redes nter universitarias entre pases.
- Las nuevas exigencias profesionales del mundo contemporneo generan una
necesidad gradual y creciente de continuar con la enseanza superior formacin
continua. Hasta no hace mucho las universidades atendan exclusivamente a
estudiantes jvenes; sin embargo, este panorama ha cambiado y hoy en da se reciben
estudiantes de mayor edad que comienzan una segunda carrera o actualizacin, se
brindan cursos para ejecutivos, funcionarios pblicos, para las fuerzas armadas, entre
otros. Es por ello que deben responder a los mercados de la educacin de adultos,
ayudando a las personas a mantener el aprendizaje a lo largo de su vida.
- La interdisciplinariedad es otra caracterstica del mundo globalizado, se requiere que el
estudiante tenga una formacin amplia, flexible y que permita afrontar la situacin desde
diferentes perspectivas, ahora muchos postgrados brindan una formacin en un tema
con diferentes enfoques.
Elementos que identifican la calidad en las universidades.
Las Universidades son consideradas organizaciones, ya que en ellas de distinguen
caractersticas que son propias de las unidades sociales. Entre estas caractersticas se
encuentran; que poseen fines, objetivos y propsitos que orientan la actividad, en ellas
existen grupos de personas con relaciones interpersonales ordenadas, realizan
funciones y actuaciones que tienden a la bsqueda de unos fines determinados, se
mantienen en la bsqueda de la eficacia, racionalidad y productividad, sus funciones
son variadas y complejas (facilitar aprendizaje, potenciar la formacin, adaptacin
social, etc.), los integrantes que las conforman tambin son variados (estudiantes,
docentes, personal administrativo, autoridades directivas, representantes) (Gairn,
2000).
Por lo expuesto anteriormente las Instituciones de Educacin Superior se consideran
organizaciones donde convergen una serie de recursos (humanos, materiales,
inmateriales) que se relacionan para el alcance de objetivos propuestos.

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Gento (2000), desde un enfoque sistmico, presenta los indicadores con los que se
puede apreciar cuando una Universidad se considera de calidad, entre estos se
destacan los siguientes:
- El producto educativo; El producto o resultado buscado por las Universidades debe
ser, conseguir que sus estudiantes adquieran niveles educativos de calidad. La
educacin de calidad visto como producto final de las instituciones de Educacin
Superior, debe ser entendida como una formacin integral del ser humano, donde no
slo se impartan conocimientos, habilidades y destrezas a los estudiantes, tambin se
integre el aprendizaje de valores morales, sociales, ticos, religiosos y cualquier otro
valor que se considere indispensable para el desarrollo del alumno como futuro adulto y
profesional.
La calidad del producto educativo se relaciona con la formacin intelectual, en tanto que
se dirige en razn de formar para la asimilacin de conocimientos o contenidos
conceptuales y para la internalizacin de actitudes ante el saber. Pero adems el
producto educativo de calidad refleja una formacin moral que mejora el
comportamiento personal y social, todo lo anterior en busca de facilitar la supervivencia
e integracin del educando en un mbito vital especfico; es decir, la educacin debe
tener una proyeccin prctica para la vida. De esto la necesidad relevante de revisar
constantemente las variaciones del entorno para ir adaptando el proceso educativo a los
constantes cambios del ambiente.
El producto educativo como un identificador de calidad de las Universidades, refleja una
parte importante del proceso educativo, ya que cualquier Institucin de Educacin
Superior que busca la calidad, debe tener como parte de su misin el de mejorar y
obtener productos de calidad, lo que genera en ella prestigio y valor.
- Satisfaccin en los estudiantes; Recordando que la calidad se define como la accin
que produce satisfaccin al cliente, se determina que los estudiantes adems de ser
elementos fundamentales del proceso educativo, son los clientes que llegan a la
Institucin a recibir un servicio, que si es de calidad podr satisfacer sus necesidades
latentes. La satisfaccin de los estudiantes puede ser muy amplia, sin embargo en el
presente trabajo se detallan las siguientes; cumplimiento de necesidades bsicas
cuando las condiciones de la institucin les ofrece seguridad y comodidad suficiente,
satisfaccin por seguridad emocional; cuando se le garantiza al alumno que disfruta del
afecto y buen trato necesario para el desarrollo equilibrado de su personalidad,
satisfaccin por pertenecer a la Institucin o a la clase, que se materializa en el hecho
de tener el reconocimiento por ser miembro de un colectivo, satisfaccin por el sistema
de trabajo, que abarca el contenido de los programas, materiales, bibliotecas y medios
audiovisuales empleados, sistemas de evaluacin, comunicacin con el profesor, entre
otros.
La satisfaccin de los estudiantes como elemento que identifica la calidad de una
Universidad, debe ser visto como la satisfaccin del cliente interno ya que se refiere a
los destinatarios inmediatos a quienes se les ofrece el producto educativo.
- Satisfaccin del personal de la Institucin; Cuando se analiza este indicador de
calidad, supone considerar la satisfaccin de los diversos sectores y miembros de la
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Institucin, los profesores como elemento medular constituyen uno de los factores con
los que debe contarse, sin embargo la complejidad que van tomando los centros
educativos obliga a considerar a otros profesionales que tambin intervienen en la
Institucin, llevando a cabo funciones de apoyo educativo, asistencial o administrativo.
Este indicador se puede estudiar travs de los parmetros de satisfaccin por las
condiciones materiales; este contenido hace referencia a los recursos, instalaciones y
elementos de carcter fsico con los que cuentan los profesionales para su propia
supervivencia fsica y desarrollo de sus funciones, adems se manifiesta por aspectos
como retribuciones econmicas, seguridad e higiene de las instalaciones fsicas,
disponibilidad de materiales didcticos, manejabilidad del nmero de estudiantes, entre
otras.
Tambin se atiende en funcin de la satisfaccin por la seguridad del ejercicio de su
profesin; se hace referencia a los requisitos de carcter profesional que permiten a un
profesor sentirse seguro en su situacin actual y tener confianza en las posibilidades de
conservar su seguridad profesional en el futuro, para ello debe existir estabilidad en el
puesto de trabajo, oportunidades para su formacin, posibilidades de cambios a otras
especialidades, posibilidad de cambio a funciones no docentes, etc. Igualmente es
importante la satisfaccin por la estructura del funcionamiento institucional; con relacin
a este aspecto el docente no es slo un profesional que trabaja aisladamente con su
grupo de estudiantes, es tambin un miembro de la organizacin social compuesta por
todo el personal de la Institucin, adems de formar parte de grupos como consejos,
comisiones, equipos, departamentos, etc., es decir est totalmente implicado con la
estructura funcional de la Institucin.
Una Universidad de calidad proporciona a los profesores satisfaccin por el prestigio
profesional; se evidencia en el sentimiento satisfactorio del docente por el aprecio que le
profesen instancias ajenas a l, como programas de formacin, reconocimientos por
parte de la institucin, sistemas de desarrollo, autonoma para actuar en libertad, para
generar su creatividad, para desarrollar las actividades de investigacin y de extensin.
- El efecto de impacto de la educacin como indicador de calidad; Una Universidad
de calidad ha de ofrecer productos educativos que no slo mejoren las condiciones de
vida y el xito personal de los estudiantes que pasaron por sus aulas de clase, sino que
han de tener efectos optimizantes en los espacios de vida de ellos.
Segn Gento, (2000) el efecto de impacto es la repercusin que la educacin recibida
por los sujetos que han pasado por las Instituciones Educativas tiene sobre los
contextos en los que tales sujetos educados desarrollan su vida en sus diversas
manifestaciones.p.99. Estos mbitos de efectos se encuentran a nivel laboral, familiar,
acadmico y social.
Despus de haberse hecho referencia a los aspectos que identifican una Universidad de
calidad, se puede establecer que cualquier organizacin educativa puede lograr la
calidad deseada, pero para ello es necesario retomar el pasado, analizar el presente y
visionar el futuro.

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Resultados en una universidad de calidad.


Cuando las Universidades estn dispuestas al cambio y buscan obtener la calidad de
sus recursos y procesos, alcanzan resultados que las convierten en organizaciones
preparadas para enfrentar retos y cambios del futuro latente. Sern organizaciones con
caractersticas distintas a las tradicionales, cuyas metas y objetivos estn definidos en
funcin de producir resultados y productos de calidad.
Tomndose en consideracin las reas claves en el desempeo establecidas por Gairn,
(2000), las Universidades de calidad, arrojaran como resultados las siguientes
caractersticas:
-Con relacin a los programas; Elaboracin de currculos cuidadosamente planeados
y coordinados que respondan a las necesidades de los estudiantes. Mxima atencin al
tiempo real del aprendizaje, que supone implicaciones de los estudiantes, vinculacin
con los objetivos y elevada tasa de xito. Mximo empleo y aprovechamiento del tiempo
de aprendizaje.
-Con relacin a la Direccin; Autoridades comprometidas con la iniciacin y
mantenimiento del mejoramiento continuo. Liderazgo efectivo capaz de generar un
clima cooperativo y de orientar con visin y energa tanto a los estudiantes como a los
profesores hacia la mejora de las actividades y de los rendimientos.
- Con relacin a la orientacin general de la organizacin; Compromiso con las
normas y metas claras y comnmente definidas. Bsqueda y reconocimiento de valores
propios de la Institucin, ms que individuales. Planificacin en conjunto y participacin
de todos los miembros en la toma de decisiones. Objetivos bsicos bien definidos,
alcanzables y compartidos por todos los miembros de la Institucin.
- Con relacin a la proyeccin externa; Apoyo de las autoridades de educacin
superior, ya que la Institucin tendr clara su visin de calidad.
- Con relacin al Personal (Profesores y dems trabajadores.); Participacin en las
decisiones. Sentido de estabilidad que genera un clima de orden y favorece el
compromiso personal. Desarrollo de programas que mejoren las competencias y
estimulen las expectativas, actitudes y conductas positivas para el progreso
institucional.
- Con relacin a los estudiantes; Alta satisfaccin de sus necesidades. Obtencin de
buenos resultados acadmicos. Preparacin para enfrentarse a la sociedad y a los retos
acadmicos o laborales en el futuro. Sensacin de un desarrollo y mejoramiento
continuo.
- Con relacin al clima organizacional; Clima de reconocimiento, motivacin y
esfuerzo de la direccin hacia el profesorado y de stos hacia los estudiantes, basado
en la valoracin de sus logros, la aceptacin de sus ideas y la exaltacin del buen
rendimiento acadmico.
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Todas las caractersticas enunciadas anteriormente justifican los beneficios de convertir
nuestras Instituciones de Educacin Superior en organizaciones de calidad, donde todos
los esfuerzos se dirijan hacia la misin del mejoramiento continuo y que los objetivos
sean el conseguir procesos y resultados de calidad, que incidirn en tener comunidades
tambin de calidad, que seguramente irn mejorando la calidad de vida de todas las
personas que integran la sociedad.
Para asegurar la calidad dentro de las organizacin de Educacin Superior, es
necesario concentrar esfuerzos en la unidad micro que son las aulas de clase, porque
es all donde se establece la mayor interaccin entre el docente y el alumno, por lo tanto
es necesario implantar y desarrollar los procesos administrativos conocidos (planeacin,
organizacin, direccin y control) dentro de las mismas, con criterios de calidad.

UNIDAD II:

PARADIGMAS EDUCATIVOS

PARADIGMAS EDUCATIVOS
El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde
dos perspectivas: A partir de los procesos psicolgicos que el sujeto pone en juego para
aprender. Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles
de generar condiciones que apoyan el aprendizaje. Estas dos vertientes se relacionan
estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e intervenir en el fenmeno
educativo, particularmente en los aprendizajes, desde diversas disciplinas: psicologa,
sociologa, antropologa y en general, las incluidas en el campo de las ciencias de la
educacin. Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el curriculum
en las instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo,
psicologa sociocultural, algunas teoras instruccionales, entre otras) as como las
estrategias de intervencin para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas
perspectivas y enfoques psicolgicos. Sin embargo, es importante considerar tambin la
influencia del entorno en los procesos educativos y de socializacin, lo cual conlleva a
reflexionar sobre el aprendizaje desde un punto de vista sociolgico y antropolgico.
Factores como los agentes socializadores (la familia o los medios de comunicacin), las
condiciones culturales y econmicas (origen social, capital cultural, situacin
econmica), son condicionantes del xito o del fracaso de los estudiantes en su
trayectoria educativa, as como en la conformacin de actitudes poco favorables hacia
el conocimiento o el proceso educativo. La posibilidad de intervenir en el mejoramiento
del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos, requiere
del diseo de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivocontextual o sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al
sujeto. En otros trminos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas
centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del
estudiante. Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la
forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido
incorporados por las Ciencias de la Educacin para disear propuestas educativas
coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor
conceptual como por su potencial de intervencin se han considerado como verdaderos
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paradigmas y, tal como ocurre en otros mbitos cientficos, los paradigmas se
cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia frente a otros. Cada
uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el mbito de la
educacin, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseanza, han hecho
posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodolgicos y tecnolgicos
para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es
muy importante, pero su participacin aislada o exclusiva no es suficiente. Para que
alcancen su justo valor, es necesaria su articulacin con los elementos de otras
disciplinas, no solamente las educativas, sino tambin con las prcticas especficas de
los actores y las caractersticas de los contextos sociales e institucionales.

PARADIGMA CONDUCTISTA
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso
en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma
como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el
aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un
mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran
qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un
rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la
que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Sus inicios se
remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fu J.B. Watson. De acuerdo
con Watson " para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena
que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables)
su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las
obras de autores como Pavlov y Thorndike.En los aos 20 el conductismo watsoniano
tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras
escuelas con principios similares, tal fu el caso de B.F. Skinner con el conductismo
operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio
observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores)
son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no
pueden ser medibles ni observables de manera directa.
ORGEN Y FUNDAMENTOS
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus
fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no
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pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la
investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se
observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay
aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas
sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas
relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no
pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de
refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no
deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin
aportaciones de esta teora. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse
con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles
primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo
o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la
repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe
multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no
sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que
la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones. Tambin los
principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos
para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso
imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea
para afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es
una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulorespuesta.
IDEAS PRINCIPALES
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para
que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.
CONCEPCIN DEL ALUMNO: CONCEPCIN DEL MAESTRO
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. El conductismo, es
uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y
an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos
y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje
como algo mecnico, deshumano y reducccionista, an tiene gran vigencia en nuestra
cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en
muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos
sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su
legado prevalece todava entre nosotros.
PARADIGMA COGNITIVO
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se
presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba
dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas
por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este
paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje
significativo, la teora de la Gestalt , Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las
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aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y
la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos. Las
ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las
dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre
ellos. Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos
sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la
actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el
constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad, es difcil
distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde
termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden
encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico,
metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de
paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.
ORGEN Y FUNDAMENTOS
La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de
enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el
razonamiento. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de
la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba
defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas
organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que
estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e
interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones
del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la
realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teora
cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido
recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada
individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y
motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognositivista es mucho
ms que un simple cambio observable en el comportamiento.Dos de las cuestiones
centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan
que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.
IDEAS PRINCIPALES
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
CONCEPCIN DEL ALUMNO:CONCEPCIN DEL MAESTRO
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente,
que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la
confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe
desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los
alumnos.
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PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL
El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histricocultural, fu desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando
Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas
dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno
desarrollo. Para los seguidores del paradigma histrico-social:" el individuo aunque
importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social
y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas
que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que
son parte integral de l", estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. Una premisa
central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es
independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los
procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de
desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se
encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales
histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y
objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se
convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto,
objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra
abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto
cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto
quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
ORGEN Y FUNDAMENTOS
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al
concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin. Vigostky
define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".Vigostky, ve en la imitacin
humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso
inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al
nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que
el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo. Por
consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que
saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos ( fsicos y
psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten
el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un
flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende. Por lo tanto, el
alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y
procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron,
de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron
transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros,
posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo
propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de
manera consciente y voluntaria.

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IDEAS PRINCIPALES
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las
mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
CONCEPCIN DEL ALUMNO: CONCEPCIN DEL MAESTRO
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de
prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial
entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs
de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y
ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin
intencionalmente determinada. El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin
y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la
estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. La educacin formal debe
estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los
instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la
escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget
(1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos
se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas
de esta corriente. El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una
teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El
constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da
nacimiento a conocimiento nuevo.
ORGEN Y FUNDAMENTOS
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona
que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias (Abbott, 1999).El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y
acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que
ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos
partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El
constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar
la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos
aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y
Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
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realidad. As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y MAESTRO
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante
su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar
nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia
no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos
prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol
imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que
le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de
ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Todas estas ideas han
tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que
han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y
Vigotsky con el "constructivismo social".

REFERNCIAS BIBLIGRAFICAS
http://www.uacam.mx/macad.nsf/4a24042bd57e05c980256509003e0809/73c5cc4fbd07
92c586256e7f0004a495/$FILE/eymeca1.pdf
http://209.85.207.104/searchq=cache:ZynwuVOY9bkJ:www.rmm.cl/biblio/doc/20041029
1337140.LOS%20PARADIGMAS%20DE%20LA
%20EDUCACION.ppt+paradigmas+educativas&hl=es&ct=clnk&cd=4&gl=ve
http://www.politecnicojic.edu.co/regionalizacion/Estrategias%20Didcticas.doc

UNIDADIII:

LA EDUCACIN SUPERIOR

EN LA REGION Y EL MUNDO

Declaracin Conferencia Mundial de Educacin Superior Paris 2009


Prembulo
Nosotros, los participantes de la Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009
celebrada entre los das 5 al 8 de julio de 2009 en la Sede Central de UNESCO en Paris,
reconociendo la relevancia permanente y los resultados de la Declaracin de la Conferencia
Mundial de Educacin Superior 1998 y considerando los resultados y recomendaciones de
las seis conferencias regionales (Cartagena de Indias, Macau, Dakar, Nueva Delhi, Bucarest
y Cairo), as como los debates y resultados de la presente Conferencia Mundial "Las nuevas
dinmicas de la Educacin Superior y de la Investigacin para el Cambio Social y el
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Desarrollo", adoptamos el presente Comunicado. La educacin superior en tanto bien
pblico e imperativo estratgico para todos los niveles educativos y base de la investigacin,
la innovacin y la creatividad debe ser asumida con responsabilidad y apoyo financiero por
parte de todos los gobiernos.
Tal como se enfatiza en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, "el acceso a los
estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos" (Artculo
26, pargrafo 1). La actual crisis econmica puede ampliar la brecha en trminos de acceso
y calidad entre los pases desarrollados y los pases en desarrollo y dentro de las fronteras
de un mismo pas, presentando desafos adicionales a aquellos pases en los que el acceso
ya es restrictivo. Nunca antes en la historia fue ms importante la inversin en educacin
superior en tanto sta constituye una base fundamental para la construccin de una
sociedad del conocimiento inclusiva y diversa y para el progreso de la investigacin, la
innovacin y la creatividad.
Los eventos de la dcada pasada ponen en evidencia que la educacin superior y la
investigacin contribuyen a la erradicacin de la pobreza, al desarrollo sustentable y al
progreso en el alcance de las metas de desarrollo consensuadas en el mbito internacional,
tales como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y Educacin Para Todos (EPT). La
agenda educativa global debera reflejar estas realidades.
Responsabilidad Social de la Educacin Superior
1. La educacin superior en tanto bien pblico es responsabilidad de todos los actores
involucrados, especialmente los gobiernos.
2. Frente a la complejidad de los desafos globales presentes y futuros, la educacin
superior tiene la responsabilidad social de mejorar nuestra comprensin de
cuestiones que presenten mltiples aristas, involucrando dimensiones sociales,
econmicas, cientficas y culturales, y nuestra habilidad para responder a ellas.
3. Las instituciones de educacin superior, a travs de sus funciones de docencia,
investigacin y extensin, desarrolladas en contextos de autonoma institucional y
libertad acadmica, deberan incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el
pensamiento crtico y la ciudadana activa, lo cual contribuye al logro del desarrollo
sustentable, la paz, el bienestar y el desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo
la equidad de gnero.
4. La educacin superior no slo debe proveer de competencias slidas al mundo
presente y futuro, sino contribuir a la educacin de ciudadanos ticos, comprometidos
con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la
democracia.
5. Existe una necesidad de mayor informacin, apertura y transparencia en relacin con
las diferentes misiones y desempeo de las instituciones individuales.
6. La autonoma es un requisito necesario para cumplir las misiones institucionales a
travs de la calidad, la pertinencia, la eficiencia y transparencia y la responsabilidad
social.
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Acceso, Equidad y Calidad


7. En los ltimos 10 aos, se han hecho grandes esfuerzos para mejorar el acceso y
asegurar la equidad. Este esfuerzo debe continuar, aunque el acceso en s mismo no sea
suficiente.
Debe
asegurarse
el
xito
de
los
estudiantes.
8. La expansin del acceso se ha convertido en una prioridad en la mayor parte de los
Estados miembros y las crecientes tasas de participacin en la educacin superior son
una importante tendencia global. Sin embargo, persisten grandes disparidades que
constituyen una fuente de mayor inequidad. Los gobiernos y las instituciones deben
promover el acceso de las mujeres y la participacin en todos los niveles educativos, as
como garantizar el acceso y el xito.
9. Al tiempo que se expande el acceso, la educacin superior debe perseguir las metas
de la equidad, la pertinencia y la calidad simultneamente. La equidad no constituye
nicamente una cuestin de acceso, el objetivo debe ser una participacin exitosa y la
culminacin de los estudios, as como el aseguramiento del bienestar estudiantil, con
apoyos financieros y educativos apropiados para aquellos que provengan de
comunidades pobres y marginadas.
10. La sociedad del conocimiento precisa de la diversidad en los sistemas de educacin
superior, compuestos por una serie de instituciones con variedad de mandatos y dirigidas
a diferentes tipos de estudiantes. Adems de las instituciones pblicas, las instituciones
privadas que persiguen objetivos pblicos tienen un papel importante que jugar.
11. Deberan implementarse mecanismos regulatorios y de aseguramiento de calidad que
promuevan el acceso y creen las condiciones para la culminacin de la educacin
superior.
12. Nuestra habilidad para lograr la meta de Educacin Para Todos (EPT) depende de
nuestra habilidad para atender el dficit mundial de maestros. La educacin superior
debe intensificar la formacin docente con currculos que proporcionen los conocimientos
y las herramientas necesarios para el siglo XXI. Esto requerir nuevos abordajes, que
incluyan la educacin abierta y a distancia (EAD) e incorporen tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TICs).
13. Preparar a los planificadores educativos y realizar investigaciones que mejoren los
abordajes pedaggicos tambin contribuye al logro de esta meta.
14. La EAD y las TICs presentan oportunidades para ampliar el acceso a educacin de
calidad, particularmente cuando los materiales y recursos son compartidos rpidamente
por varios pases e instituciones de educacin superior.
15. La aplicacin de TICs a la enseanza y el aprendizaje posee un gran potencial para
aumentar el acceso, la calidad y la permanencia. Con el objeto de asegurar que la
introduccin de TICs agregue valor, las instituciones y los gobiernos deberan trabajar en
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conjunto para intercambiar informacin, desarrollar polticas y fortalecer la infraestructura,
en particular de banda ancha.
16. Las instituciones de educacin superior deben invertir en la formacin de su staff para
que puedan cumplir nuevas funciones en el marco de sistemas de enseanza y
aprendizaje que evolucionan constantemente.
17. Un mayor nfasis en las reas de Ciencia, Tecnologa, Ingeniera y Matemtica, as
como ciencias sociales y humanas, es vital para todas nuestras sociedades.
18. Los resultados de la investigacin cientfica deberan ser ms accesibles a travs de
las TICs y los recursos de la EAD.
19. La formacin brindada por las instituciones de educacin superior debera tanto
responder a como anticipar las necesidades sociales. Esto incluye la promocin de la
investigacin para el desarrollo y uso de nuevas tecnologas y la garanta de la provisin
de formacin tcnica y vocacional, educacin para emprendedores y programas para la
educacin a lo largo de toda la vida.
20. La expansin en el acceso a la educacin genera desafos en materia de calidad en
la educacin superior. Asegurar la calidad es una funcin vital en la educacin superior
contempornea y debe involucrar a todos los actores. La calidad requiere tanto el
establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad y pautas de evaluacin, as
como la promocin de una cultura de la calidad en el seno de las instituciones.
21. Los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la educacin
superior, particularmente la meta de cultivar el pensamiento crtico e independiente y la
capacidad entre los estudiantes de aprender a lo largo de toda la vida. Deberan
asimismo promover la innovacin y la diversidad. Asegurar la calidad de la educacin
superior requiere reconocer la importancia de atraer y retener a personal docente y de
investigacin calificada, talentosa y comprometida.
22. Las polticas y las inversiones deben apoyar una amplia diversidad de la educacin y
la investigacin a nivel terciario / post-secundario, incluyendo, pero no limitado a, las
universidades, de los abordajes de enseanza y aprendizaje, y deben responder a las
necesidades rpidamente cambiantes de los nuevos y diversos estudiantes.
23. La sociedad del conocimiento requiere una creciente diferenciacin de roles dentro
de los sistemas y las instituciones de educacin superior, con polos y redes de excelencia
en investigacin, innovaciones en enseanza / aprendizaje y nuevos abordajes en el
servicio a la comunidad.
Internacionalizacin, regionalizacin y globalizacin
24. Las instituciones de educacin superior a nivel mundial tienen una responsabilidad
social en acortar la brecha de desarrollo incrementando la transferencia de conocimiento
a travs de las fronteras, especialmente hacia los pases en desarrollo, y trabajando con
el fin de encontrar soluciones comunes para fomentar la circulacin de profesionales y
mitigar los impactos negativos de la fuga de cerebros.
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25. Las redes y asociaciones internacionales de universidades son parte de esta
solucin, y ayudan a fortalecer el entendimiento mutuo y una cultura de paz.
26. Para que la globalizacin de la educacin superior beneficie a todos, se torna crtico
asegurar la equidad en el acceso y la permanencia, promover la calidad y respetar la
diversidad cultural as como la soberana nacional.
27. La globalizacin ha puesto de manifiesto la necesidad de establecer sistemas
nacionales de acreditacin y aseguramiento de la calidad, al tiempo que se promueve su
trabajo en red.
28. La provisin transfronteriza de educacin superior puede realizar una enorme
contribucin a la educacin superior siempre y cuando se ofrezca educacin de calidad,
se promuevan valores acadmicos y pertinencia, y se respeten los principios bsicos de
dilogo y cooperacin, reconocimiento mutuo y respeto por los derechos humanos, la
diversidad y la soberana nacional.
29. La educacin superior transnacional tambin puede crear oportunidades para
proveedores fraudulentos y de baja calidad que deben ser contrarrestadas. Los
proveedores espurios representan un serio problema. Combatir a estas usinas de ttulos
requiere mltiples esfuerzos a nivel nacional e internacional.
30. La cooperacin internacional en el mbito de la educacin superior debe basarse en
la solidaridad, el respeto mutuo, y la promocin de los valores humansticos y el dilogo
intercultural. Debera ser impulsada a pesar de la crisis econmica.
31. Las nuevas dinmicas estn transformando el paisaje de la educacin superior y la
investigacin. Requieren asociaciones y acciones concertadas a nivel nacional, regional e
internacional para asegurar la calidad y sustentabilidad de los sistemas de educacin
superior de todo el mundo, en particular de frica Sub-sahariana, Estados Insulares en
Desarrollo y otros Pases de Menor Desarrollo. Esto tambin debera incluir acciones de
cooperacin Sur-Sur y Norte-Sur-Sur.
32. Las asociaciones para la investigacin y el intercambio docente y estudiantil
promueven la cooperacin internacional. La promocin de una movilidad acadmica ms
amplia y equilibrada debera integrarse a mecanismos que garanticen una genuina
colaboracin.
33. Las asociaciones deberan promover la creacin de capacidades nacionales en los
estados involucrados con el objeto de asegurar la diversidad de fuentes de investigadores
de alto nivel y de produccin de conocimiento en las escalas regional y global.
34. Una mayor cooperacin regional en educacin superior es deseable en reas tales
como reconocimiento de ttulos, aseguramiento de la calidad, gobernanza, investigacin e
innovacin. La educacin superior debera reflejar las dimensiones internacional, regional
y nacional tanto en la docencia como en la investigacin.
Aprendizaje, Investigacin e Innovacin
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35. Dada la necesidad de un mayor nivel de financiamiento de la investigacin y el


desarrollo que existe en varios pases, las instituciones deberan buscar nuevas formas
de incrementar la investigacin y la innovacin, por medio de asociaciones
multisectoriales, pblico-privadas, que involucren pequeas y medianas empresas.
36. Es cada vez ms difcil mantener un sano balance entre la investigacin bsica y
aplicada en el mbito cientfico debido a los altos niveles de inversin necesarios para la
investigacin bsica y al desafo de aplicar el conocimiento global a los problemas
locales. Los sistemas de investigacin deberan organizarse de forma ms flexible para
promover la ciencia y la interdisciplinariedad en el servicio a la sociedad.
37. Para la calidad y la integridad de la educacin superior, es importante que el personal
acadmico obtenga oportunidades para la investigacin y goce de un sistema de becas.
La libertad acadmica es un valor fundamental que debe ser protegido en el actual
ambiente global que se caracteriza por su volatilidad y evolucin constante.
38. Las instituciones de educacin superior deberan buscar reas de investigacin y
docencia que puedan hacer frente a cuestiones relacionadas con el bienestar de la
poblacin y establecer una base slida para la ciencia y la tecnologa pertinente para el
mbito local.
39. Los sistemas de conocimiento autctonos pueden expandir nuestro entendimiento de
los desafos emergentes; la educacin superior debera crear asociaciones que reporten
beneficios mutuos con las comunidades y las sociedades civiles para facilitar el
intercambio y transmisin de conocimientos apropiados.
40. Dados los cada vez ms escasos recursos, animamos a los actores involucrados a
explorar e intensificar el uso de herramientas y recursos de bibliotecas electrnicas para
apoyar la docencia, el aprendizaje y la investigacin.
Plan de Accin: Estados Miembros
41. Los Estados miembros, trabajando en colaboracin con todos los actores
involucrados, deberan poner en marcha polticas y estrategias a nivel institucional y del
sistema que apunten a:
a) Mantener y, en lo posible, incrementar la inversin en educacin superior con la
finalidad de sostener la calidad y la equidad y promover la diversificacin tanto de la
provisin como del financiamiento de la educacin superior;
b) Asegurar la inversin adecuada en la educacin superior y la investigacin para reflejar
las expectativas crecientes y las necesidades sociales;
c) Poner en marcha y reforzar sistemas apropiados de aseguramiento de la calidad y
marcos regulatorios con la participacin de todos los actores involucrados;
d) Intensificar la formacin docente con currculas que los doten de herramientas para
preparar a los estudiantes como ciudadanos responsables;
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e) Garantizar el acceso de las mujeres a la educacin superior as como su participacin


y xito;
f) Garantizar acceso equitativo a grupos subrepresentados tales como trabajadores,
pobres, minoras, personas con discapacidad, migrantes, refugiados y otras poblaciones
vulnerables;
g) Desarrollar mecanismos que contrarresten los impactos negativos de la fuga de
cerebros al tiempo que se alienta la movilidad acadmica de estudiantes y docentes;
h) Apoyar una mayor cooperacin regional en el rea de la educacin superior
conducente al establecimiento y el fortalecimiento de espacios regionales de educacin
superior e investigacin;
i) Habilitar a los pases menos desarrollados para que aprovechen las oportunidades
ofrecidas por la globalizacin y alentar la colaboracin entre ellos;
j) Perseguir las metas de equidad, calidad y xito en la permanencia a travs del
desarrollo de medios de acceso ms flexibles y de un mejor reconocimiento de
aprendizajes y experiencias laborales previos;
k) Incentivar el inters por la carrera acadmica asegurando respeto por los derechos y
adecuadas condiciones laborales del personal acadmico, de acuerdo a la
Recomendacin de 1997 relativa al status del personal docente de educacin superior;
l) Garantizar la activa participacin de los estudiantes en la vida acadmica, asegurando
la libertad de expresin y el derecho a la organizacin y brindando servicios estudiantiles
adecuados;
m) Combatir las usinas de ttulos a travs de un ataque multifactico en la esfera nacional
e internacional;
n) Desarrollar sistemas de investigacin ms flexibles y organizados que promuevan la
excelencia de la ciencia, la interdisciplinariedad y que se pongan al servicio de la
sociedad;
o) Apoyar la integracin ms completa de las TICs y la EAD a distancia para atender las
crecientes demandas de educacin superior.
Plan de Accin: UNESCO
42. En el marco del progreso significativo conducente al logro de la Educacin Primaria
Universal, UNESCO debera reafirmar la prioridad de la educacin superior en sus futuros
Programas y Presupuestos. En la bsqueda de esta prioridad, la UNESCO debera
prestar particular atencin a determinadas cuestiones en el marco de sus cinco funciones
- constituirse como laboratorio de ideas, catalizar la cooperacin internacional, establecer
estndares, construir capacidades y actuar como caja de compensacin:
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a) Asistencia para la formulacin de estrategias para la educacin superior y la


investigacin de largo plazo, sustentables, concordantes con las metas de desarrollo
consensuadas a nivel internacional y con las necesidades nacionales / regionales;
b) Proveer plataformas para el dilogo y el intercambio de experiencias e informacin en
el rea de la educacin superior y la investigacin y colaborar en la construccin de
capacidades para la formulacin de polticas de educacin superior y de investigacin;
c) Ayudar a los gobiernos y a las instituciones a tratar cuestiones internacionales
vinculadas con la educacin superior tales como:
Continuar con el apoyo y la promocin de instrumentos que apunten al
establecimiento de estndares, particularmente la nueva generacin de
convenciones regionales para el reconocimiento de calificaciones, y la
Recomendacin concerniente al status del personal docente en el sector de la
educacin superior (1997);
Continuar con el trabajo sobre desarrollo de capacidades para asegurar la
calidad de la educacin superior en los pases en vas de desarrollo;
Promover la colaboracin internacional relativa a la formacin docente en todas
las regiones, especialmente en frica a travs de TTISSA (Formacin Docente
en frica Sub-sahariana);
Impulsar la transferencia de conocimiento a travs de las redes UNITWIN y las
ctedras UNESCO en colaboracin con otras agencias para ampliar el
desarrollo de capacidades que permitan llevar adelante los objetivos de
desarrollo acordados a nivel internacional tales como EPT, ODM y las Dcadas
de las Naciones Unidas;
d) Fomentar la movilidad internacional y el intercambio de docentes y estudiantes, al
tiempo que se desarrollan estrategias para contrarrestar los impactos negativos de la
fuga de cerebros;
e) Fortalecer la participacin estudiantil en los foros de UNESCO y apoyar el dilogo
global estudiantil.
f) Asegurar el seguimiento de la Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009,
identificando las cuestiones y prioridades ms importantes para la accin inmediata,
monitoreando tendencias, reformas y nuevos desarrollos, promoviendo la integracin
regional y la cooperacin acadmica disear prioridades para el desarrollo conjunto de la
educacin superior en los pases en vas de desarrollo, apoyando la creacin y desarrollo
de espacios regionales de educacin superior e investigacin, y fortaleciendo las
unidades regionales de UNESCO en coordinacin con las redes existentes.
g) Reforzar y extender el Equipo de Trabajo UNESCO-ADEA para la Educacin Superior
en frica, el cual involucra a socios e inversores y pases en desarrollo de otras regiones,
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con el fin de asegurar el efectivo seguimiento de la Conferencia Mundial de Educacin
Superior 2009 y as ir ms all del discurso y las recomendaciones.
EN EL PARAGUAY
1

Estructura del Sistema educativo paraguayo.

2 Los fines de la educacin paraguaya


La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y varones que en la
construccin de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les
permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismos, con los dems, con
la
naturaleza
y
con
Dios.
Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que varones y mujeres, en
diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades, se califiquen
profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de
vida.
Al mismo tiempo, busca afirmar y dinamizar la identidad de la nacin paraguaya y de
sus culturas en la comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el
actual proceso de integracin regional, continental y mundial.

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3. Objetivos generales de la educacin paraguaya


La educacin tiene como objetivos:
a) Despertar y desarrollar las aptitudes de los/as educandos/as para que lleguen a
su plenitud.
b) Formar la conciencia tica de los/as educandos/as de modo que asuman sus
derechos y responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.
c) Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del
medio ambiente y de la cultura.
d) Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental
de la sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y
responsabilidades.
e) Desarrollar en los/as educandos/as su capacidad de aprender y su actitud de
investigacin y actualizacin permanente.

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f) Formar el espritu crtico de los/as ciudadanos/as, como miembros de una
sociedad pluritnica y pluricultural.
g) Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad,
respeto mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.
h) Desarrollar en los/as educandos/as la capacidad de captar e internalizar valores
humanos fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.
i) Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten
como experiencias de autogestin en las propias comunidades.
j) Dar formacin tcnica a los/as educandos/as en respuesta a las necesidades de
trabajo y a las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.
k) Promover una actitud positiva de los/as
educandos/as respecto al
plurilingismo paraguayo y propender a la afirmacin y al desarrollo de las dos
lenguas oficiales.
l) Proporcionar oportunidades para que los/as educandos/as aprendan a conocer,
apreciar y respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente
desarrollado.
ll) Orientar a los/as educandos/as en el aprovechamiento del tiempo libre y en su
capacidad de juego y recreacin.
m) Estimular en los/as educandos/as el desarrollo de la creatividad y el
pensamiento crtico y reflexivo.

4. Contexto de la Educacin Superior


La Educacin Superior forma parte del Sistema Educativo Nacional, segn lo establece
la Ley General de Educacin, promulgada en julio de 1998. Artculo 53: Las
universidades pblicas y privadas, as como las instituciones superiores de enseanza,
son partes del Sistema Nacional de Educacin. Sin embargo las universidades tienen
un rgimen de autonoma para establecer su rgano de gobierno y estructura
acadmica.
El Ministerio de Educacin y Cultura es el encargado del cumplimiento efectivo de la
Ley General de Educacin.
El Consejo Nacional de Educacin y Cultura es el rgano responsable de proponer
polticas culturales, la reforma del sistema educativo nacional y acompaar su
implementacin en la diversidad de sus elementos y aspectos concernientes, y tiene
como uno de sus objetivos principales el de dictaminar sobre el desarrollo de las
instituciones de educacin superior.

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Rectorado

El Consejo Nacional de Educacin Superior es el rgano responsable


de proponer y coordinar las polticas y programas para la educacin
superior.

5. Marco legal
Este nivel educativo se regula por las siguientes normativas:
La Constitucin de la Repblica del Paraguay, de fecha 20 de Junio de 1992, Artculo 79
sobre las Universidades e Institutos Superiores, que establece:
"La finalidad principal de las universidades y de los institutos superiores ser la
formacin profesional superior, la investigacin cientfica y la tecnolgica, as como la
extensin universitaria.""Las universidades son autnomas. Establecern sus estatutos
y formas de gobierno y elaborarn sus planes de estudio de acuerdo con la poltica
educativa y los planes de desarrollo nacional. Se garantiza la libertad de enseanza y la
de la ctedra. Las universidades, tanto pblicas como privadas, sern creadas por ley,
la cual determinar las profesiones que necesiten ttulos universitarios para su
ejercicio."
Ley No. 1264 de General de Educacin, de fecha 21 de abril de 1998, Captulo II,
Seccin VI, a travs de la cual se normatiza la poltica de la Educacin Superior.
Que las Universidades son las instituciones de educacin superior que abarcan una
multiplicidad de reas especficas del saber en el cumplimiento de su misin de
investigacin, enseanza, formacin y capacitacin profesional y servicio a la
comunidad. (Ley General de Educacin, Art. 48)
Los Institutos Superiores son las instituciones que se desempean en un campo
especfico del saber en cumplimiento de su misin de investigacin, formacin
profesional y servicio a la comunidad. (Ley General de Educacin, Art. 49)
Son Instituciones de Formacin Profesional del tercer nivel aquellos institutos tcnicos
que brindan formacin profesional y reconversin permanente en las diferentes reas
del saber tcnico y prctico, habilitando para el ejercicio de una profesin. Sern
autorizadas por el Ministerio de Educacin y Cultura. (Ley General de Educacin, Art.
50)
La Educacin de Postgrado es responsabilidad de las universidades e institutos
superiores, siendo requisito para quienes se inscriban al haber terminado la etapa de
grado o acreditar conocimiento y experiencia suficiente para cursar el mismo. (Ley
General de Educacin, Art. 54)
La Ley N 4995 DE EDUCACION SUPERIOR , promulgada en agosto de 2013 , tiene
como objeto regular la educacin superior como parte del sistema educativo nacional,
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definir los tipos de instituciones que lo integran, establecer sus normativas y los
mecanismos que aseguren la calidad y la pertinencia de los servicios que prestan las
instituciones que lo conforman, incluyendo la investigacin.
Como bien pblico, la Educacin Superior es responsabilidad del Estado, en cuanto a
su organizacin, administracin, direccin y gestin del sistema educativo nacional. El
Estado reconoce y garantiza el derecho a la educacin superior como un derecho
humano fundamental para todos aquellos que quieran y estn en condiciones legales y
acadmicas para cursarla.
b. Ley de Educacin Superior (LEY N 4995/13)
Seala en su artculo 2 que la educacin superior es la que se desarrolla en el tercer
nivel del sistema educativo nacional, con posterioridad a la educacin media. Tiene por
objeto la formacin personal, acadmica y profesional de los estudiantes, as como la
produccin de conocimientos, el desarrollo del saber y del pensamiento en las diversas
disciplinas y la extensin de la cultura y los servicios a la sociedad. La educacin
superior es un bien pblico y, por ende, es un factor fundamental para el desarrollo del
pas, en democracia y con equidad.
Son instituciones de educacin superior las universidades, los Institutos Superiores y los
institutos de formacin profesional del tercer nivel. Estos ltimos comprenden los
institutos de formacin docente y los institutos tcnicos profesionales.
El Consejo Nacional de Educacin Superior, es el rgano responsable de proponer y
coordinar las polticas y programas para la educacin superior y sus funciones son:

Velar por el cumplimiento de la garanta constitucional de la autonoma de las


universidades.
Proponer las polticas para el desarrollo y el funcionamiento de la educacin
superior, de acuerdo con los planes de desarrollo nacional.
Dictaminar sobre la creacin y clausura de universidades e Institutos Superiores.
Los dictmenes de creacin de universidades y de los Institutos Superiores
tendrn carcter vinculante ante el Congreso Nacional; y debern fundarse en el
informe tcnico proporcionado por la Agencia Nacional de Evaluacin y
Acreditacin de la Educacin Superior (ANEAES).
Establecer criterios acadmicos y tcnicos bsicos que debern reunir los
currculos.
Coordinar con el Ministerio de Educacin y Cultura los programas que apunten a
la articulacin de la educacin media con la educacin superior.
Ofrecer informacin pblica sistemtica sobre la calidad de las carreras e
Instituciones de Educacin Superior, sobre base de la informacin proporcionada
por la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior.
Intervenir las universidades e institutos superiores, con el acuerdo de 2 (dos)
tercios de la totalidad de los miembros presentes, conforme a las causales
establecidas en la Ley.

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Clausurar las filiales y carreras de las universidades e Institutos Superiores, por


resolucin de la mayora absoluta de 2 (dos) tercios de sus miembros, previa
comprobacin, en debido proceso, de las causas alegadas y, por mayora de las
cuatro quintas partes del total de sus miembros, clausurar las universidades e
Institutos Superiores, previo cumplimiento de los requisitos establecidos para la
clausura de las filiales o carreras.
Elaborar planes y propuestas acerca de las necesidades y fuentes de
financiacin de la educacin superior.
Administrar los fondos y bienes del Consejo Nacional de Educacin Superior.
Informar anualmente al Poder Ejecutivo y al Poder Legislativo sobre la situacin
de la educacin superior en el Paraguay.
Establecer los procedimientos de vinculacin y articulacin curricular de carreras
y titulaciones de tcnicos superiores para el acceso a las carreras de grado en
Institutos Superiores y universidades, teniendo en cuenta las reas de su
formacin acadmica.
Reglamentar los procedimientos de movilidad horizontal de los estudiantes en
carreras de grado y programas de postgrado.
Establecer pautas sobre la nomenclatura de ttulos de la educacin superior.
Elaborar el rgimen de inhabilidades e incompatibilidades para el ejercicio de los
cargos directivos de Instituciones de Educacin Superior.
Aplicar las sanciones respectivas en caso de incumplimiento de las exigencias
previstas para la evaluacin y acreditacin de la educacin superior, en funcin
al informe de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin
Superior (ANEAES).
Dictar su reglamento de organizacin interna y funcionamiento, as como
aquellas reglamentaciones que sean necesarias para el cumplimiento de las
disposiciones de la presente Ley.

7. Instituciones habilitadas para otorgar ttulos y grados


Ttulo de Grado
Las Universidades pueden otorgar los siguientes ttulos: tcnico, de grado acadmico y
de postgrado. Los ttulos de postgrado abarcan especializacin, maestra y doctorado.
Los Institutos Superiores pueden otorgar ttulos de grado que habilitan a la profesin y
de acuerdo con el Art. 54 de la Ley General de Educacin, son tambin responsables de
la educacin de postgrado, y por lo mismo pueden otorgar ttulos de postgrado.
Los Institutos Tcnicos Superiores otorgan ttulos de su nivel, y, asimismo, los Institutos
de Formacin Docente otorgan ttulos correspondientes a Profesores (Educacin Inicial,
Educacin Escolar Bsica y Educacin Media).

Ttulo de Postgrado
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En nuestro pas se denomina ttulo de Postgrado al otorgado por universidades o
institutos superiores luego de finalizar cursos habilitados como postgrados y que
requieren que los estudiantes posean un Ttulo de Grado para realizarlos. Los Ttulos de
Postgrado en Paraguay pueden ser de tres niveles: Especializacin, Maestra y
Doctorado.
Se consideran ttulos de postgrado:
- Cursos de especializacin: tienen como objetivo la capacitacin profesional, en
profundidad o extensin buscando la innovacin en el rea profesional; con una carga
horaria presencial no inferior a las trescientas sesenta horas. El ttulo que otorga es de
Especialista en...
- Maestra: su objetivo es la formacin superior en una disciplina o rea
interdisciplinaria; requiere un total de setecientas horas reloj presenciales, como
mnimo, distribuidas en cursos, talleres y seminarios que garanticen la calidad de la
formacin, incluye ciento sesenta horas de trabajo efectivo de investigacin avaladas
por un tutor, a ms de la tesis. El ttulo que se otorga ser el de Magster, equivalente al
Master.
- Doctorado: est orientado a la formacin de investigadores con mayor intensidad y
duracin en la formacin terica y en la participacin en proyectos de investigacin en
una disciplina reconocida; comprende mil doscientas horas reloj, incluye quinientas
horas de trabajo efectivo de investigacin avaladas por un tutor, a mas de la tesis. El
ttulo que se otorga ser de Doctor.

PROCESO DE ACREDITACION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL PARAGUAY


Qu se entiende por calidad en la Educacin Superior en Paraguay?
La calidad en Educacin Superior ha sido largamente debatida, aceptndose de forma
general como un concepto relativo que permite establecer comparaciones en relacin a
un patrn de referencia real o utpico que se desea lograr. En este sentido, se
reconoce la complejidad de la definicin de la calidad de la Educacin Superior, sus
mltiples facetas y las diversas apreciaciones que los actores (docentes, estudiantes,
sociedad u otros) pueden tener de ella. Por ello, para permitir la evaluacin de la
calidad, es indispensable el establecimiento de las premisas iniciales de los proyectos
educativos e informar sobre ello a los actores involucrados. Es decir, hay que establecer
el marco de la evaluacin.
La Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior
(ANEAES) se crea con la finalidad de evaluar y acreditar la calidad acadmica de las
Instituciones de Educacin Superior, las carreras de grado o cursos de postgrado que
se sometan al proceso; y producir informes tcnicos sobre los requerimientos
acadmicos de las carreras e instituciones de Educacin Superior.
La ANEAES propone el Modelo Nacional de Evaluacin y Acreditacin para carreras de
grado, para disponer de un instrumento que d fe pblica de la calidad de las mismas,
de acuerdo con el contexto nacional.
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EL PROCESO DE EVALUACIN PARA LA ANEAES


La ANEAES entiende que el proceso de evaluacin debe estar orientado a la mejora
continua. En este contexto, la evaluacin debe ser concluida con un plan de mejora, que
se constituye en un compromiso institucional con la calidad.
Fases del Proceso
El proceso est integrado por las siguientes etapas sucesivas:
1. Autoevaluacin: Es un proceso participativo interno de diagnstico institucional y
que debe favorecer la reflexin de la comunidad acadmica hacia la mejora continua.
Da lugar a un informe escrito que da cuenta de los procesos, recursos y resultados de
una institucin o programa de Educacin Superior. Debe ser un proceso participativo,
reflexivo y con el rigor tcnico que garantice que la informacin obtenida sea vlida,
confiable y verificable. La autoevaluacin debe concluir con un Plan de Mejoras.
2. Evaluacin Externa: Es un proceso de evaluacin por pares externos a la carrera.
Comprende: (a) revisin de la documentacin entregada por la institucin; (b) visita in
situ de un Comit de Pares y (c) informe escrito que incluye un juicio de valor.
Los Pares Evaluadores son designados por el Consejo Directivo de la ANEAES
consultando el Registro de Pares Evaluadores. La Agencia fijar las fechas y plazos de
trabajo y de entrega del informe de evaluacin, as como el tiempo de revisin y aporte
de nuevos documentos por parte de la institucin.
1. Informe Final: El Consejo Directivo de la ANEAES analizar el informe del
Comit de Pares Evaluadores, el Informe de Autoevaluacin y el Plan de
Mejoras y, en base a dicho anlisis, redactar la sntesis evaluativa. Asimismo,
indicar recomendaciones y emitir dictamen. La Agencia fijar las fechas y
plazos de trabajo y de entrega del Informe de Autoevaluacin, as como el
tiempo de revisin y aporte de nuevos documentos por parte de la Institucin.
DIMENSIN

COMPONENTE

Organizacin y Gestin

1.
2.

Organizacin
Gestin

Proyecto Acadmico

1.
2.
3.
4.
5.

Objetivos y Perfil
Plan de estudio
Proceso de EA
Evaluacin del proceso de EA
Investigacin y extensin

Personas

1.
2.
3.
4.

Directivos
Docentes
Estudiantes
Personal administrativo y de apoyo

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Recursos

Resultados e Impacto

1.
2.

Infraestructura y Equipamiento
Financiamiento

1.
2.

Egresados
Impacto Social

Seguidamente, presentamos el artculo de Domingo Rivarola: La universidad paraguaya,


hoy, publicada en La revista paraguaya de sociologa: La universidad ante los desafos del
siglo XXI. (2010), pg. 735 a 764.
9. La universidad paraguaya, hoy
1. Introduccinn
A quienes observen con detenimiento los acontecimientos que se sucedieron desde la
apertura del proceso poltico que dio inicio a la transicin democrtica en 1989, no le
resultar difcil distinguir dos etapas marcadamente contrapuestas. Una, que se extendi
desde dicho ao hasta mediados de la dcada del noventa y que mostr dos rasgos
caractersticos: por un lado, un desborde voluntarista, esto es, la disposicin de extrema
confianza en que las metas deseadas serian logradas simplemente a travs de la
voluntad empeada, y, por otro, un fuerte utopismo en el sentido de una maximizacin
de los objetivos a ser alcanzados independientemente de la magnitud de los obstculos
y de la disponibilidad de los medios necesarios para concretarlos. Un vasto sector de la
poblacin crey que al caer lo que se presentaba como una indestructible muralla el
rgimen dictatorial- nada impedira el avance hacia la construccin de un orden
democrtico que garantizara la emergencia de una sociedad con amplios mrgenes de
equidad y participacin. Las cosas no sucedieron de esa manera y a pocos aos de
haberse derrumbado en rgido sistema dictatorial, el pas contina siendo sustentado por
una dbil democracia y en lo social, las desigualdades continuaron ahondndose en
tanto que las tradicionales estructuras de dominacin continan interfiriendo la
afirmacin de formas ms plenas de participacin. La educacin s tuvo progresiones
importantes aunque no en la medida esperada ni en todos los niveles. En tal contexto, la
educacin superior universitaria y no universitaria se mantiene como la ms rezagada.
La conviccin de poder realizar las expectativas de libertad y justicia que inspir la
democratizacin fue el signo distintivo del primer quinquenio de la transicin. En
contraste, en los aos que le siguen, de hecho hasta el mismo inicio del nuevo siglo,
errtico y desordenado, lo resaltante son la frustracin, el desconcierto, la incertidumbre
y el descreimiento. La inesperada crisis que se desata, que adems no muestra seales
de salida, configura un nuevo y complicado escenario donde tendrn que ser formuladas
alternativas de cambio que sean operativas, viables y convincentes.
Sin embargo, a pesar de la gravedad de esta encrucijada, resulta estimulante constatar
que an se cuenta con un acervo que se mantuvo firme a lo largo de estas dos dcadas:
la conviccin de la ciudadana de que no existe otro camino que garantice la
transformacin del pas que no sea la educacin. Para el sistema universitario, esta
reiteracin de adhesin total al valor de la educacin conlleva un doble significado: uno,
la de quebrar su crnica inercia y, otro, reconstruirse, de manera que cumpla con la
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responsabilidad que le toca como mximo exponente del pensamiento con que cuenta la
sociedad paraguaya para superar su histrico retraso.
2. Races del conservadurismo
La reforma educativa no fue resultado de un proyecto gestado por las fuerzas polticas
que asumieron el control del poder en 1989. Extraamente, fue una respuesta de las
nuevas autoridades a un vigoroso reclamo de la poblacin que vio en la educacin el
principal instrumento para organizar y sustentar una profunda transformacin social y
poltica. Fue una conjuncin de dos formidables expresiones colectivas: por una parte, el
despliegue y afirmacin en la sociedad nacional de una corriente crtica de pensamiento
que impulsaba al cambio, y por otra, la exigencia de extender el pluralismo y la
participacin quebrando la prctica excluyente que caracteriz al rgimen autoritario.
Una expresin de este vigoroso ensamble fue la decisin del primer gobierno de la
transicin de integrar el Consejo Asesor de la Reforma Educativa que tendra un papel
crucial en la gestacin y desenvolvimiento de la reforma de la educacin paraguaya
con renombradas figuras nacionales pertenecientes a diversas corrientes de
pensamiento y campos de actividad y que, adems, tuvieron una destacada militancia en
la defensa de los principios democrticos.
Cmo se explica que la universidad paraguaya estuviera excluida de esta trascendental
movilizacin ciudadana, que buscaba la transformacin de la educacin con miras a una
radical transformacin de la sociedad? La universidad paraguaya se mantuvo
distanciada e indiferente al vasto esfuerzo de cambio llevado a cabo en los niveles
bsico y medio, y an hoy da su contribucin para encarar y orientar institucionalmente
a enfrentar los grandes desafos nacionales sigue siendo extremadamente limitada. Ms
an, la resistencia a emprende cambios estructurales, sea en el plano del sistema de
gobierno o de la estructura y orientacin acadmica, en general, reduce su avance a
impulsos meramente inerciales. Cules son las races de la preeminencia que sigue
teniendo en la universidad paraguaya esta postura conservadora? Posiblemente, la
inercia prevaleciente responde a una multiplicidad de factores cuya exposicin
reclamara un anlisis ms detenido. Al respecto, en el contexto de estas reflexiones
resulta pertinente mencionar dos fenmenos estrechamente ligados a la prctica
conservadora subyacente en la universidad paraguaya: una, el papel real desempeado
por el principio de autonoma universitaria y, otra, la mediatizacin.
El principio de autonoma universitaria, proclamada por la reforma de Crdoba, no fue
sino una reiteracin de un atributo esencial que marc el nacimiento de las
universidades medievales. Desde entonces, no ha dejado de ser reconocido como un
requisito fundamental para el funcionamiento acadmico y, de hecho, el intento de
arraigarlo como un elemento institucional esencial ha marcado la permanente tensin
entre el Estado o mejor dicho entre los gobiernos y la institucin universitaria. Lo que
interesa destacar en el caso paraguayo es cmo lo que debera expresarse como una
condicin para preservar la libertad acadmica, termina convertido en un instrumento de
aislamiento, amparo y conservacin del status quo. De igual manera, sirva para bloquear
articulaciones que como parte orgnica del sistema educativo nacional el sistema
universitario debe establecer y preservar con la sociedad nacional. O, como pas en el
caso de la reforma educativa, para arrogarse la potestad de decidir unilateralmente
sobre la pertinencia o no de emprender una reforma proclamada por vastos sectores de
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la sociedad. Es as como un principio que debera constituirse en un elemento creativo y
generado de las condiciones que estimulen la libertad de pensamiento, termina
transformndose en bastin de los intereses conservadores.
El otro punto tiene que ver con la mediatizacin. La universidad paraguaya no ha
alcanzado an un nivel de desarrollo institucional que le permita configurar cuadros de
gobierno y de dedicacin acadmica cuyos intereses estn predominantemente
ligados a los que son propios de la institucin universitaria. Un docente, incluso si ejerce
una responsabilidad de gobierno, comparte dichas funciones con otras que
corresponden a sus intereses profesionales, burocrticos, polticos y personales. No est
al servicio exclusivo de la universidad y, por consiguiente, cuantos menos cambios se
efecten en dicho mbito, la capacidad de coordinacin de sus intereses ser ms
favorecida o, en todo caso, las innovaciones de cualquier tipo son promovidas cuando
las mismas favorecen sus campos de actividades externas a la universidad.

3. El gran salto
En poco ms de una dcada, ya a finales de siglo, y de los aos noventa, la tradicional
configuracin institucional del sistema universitario paraguayo experiment un proceso
de transformacin de una envergadura nunca antes registrada en su historia. Durante
casi un siglo, la Universidad Nacional de Asuncin, fundada hacia fines del siglo XIX,
funcion como nico centro de educacin superior universitaria, hasta que, en el ao
1960, bajo severas restricciones impuestas por el rgimen autoritario, se autorizaron la
apertura y el funcionamiento de una nueva universidad bajo la responsabilidad de la
Iglesia Catlica. En rigor, la poltica gubernamental en cuanto a regular estrictamente el
crecimiento de los centros universitarios respondi directamente a criterios de control
social de los movimientos estudiantiles mayoritariamente irreconciliables y opuestos al
sistema de poder dominante.
Depuesto el rgimen, ao tras ao fueron crendose nuevas universidades y se
habilitaron sedes filiales en diferentes localidades del interior del pas, incrementndose
sostenidamente la matrcula y la cobertura geogrfica de los nuevos centros de
educacin universitaria. En el 2000, el nmero de universidades alcanz un total de 18, 4
de carcter pblico, y 14 de gestin privada. Importantes centros urbanos localizados en
diferentes regiones se convierten en sedes, ofreciendo una gran diversidad de carreras.
El crecimiento del nmero de universidades se reflej igualmente en la acelerada
expansin de la matrcula universitaria. De hecho, a partir de 1990, la matrcula, tanto en
las instituciones pblicas como privadas, experimentan un ritmo de crecimiento nunca
antes registrado a nivel universitario. En el 2000 la matrcula de las universidades
pblicas ascenda a 27.374 estudiantes (45,7%), en tanto que la cantidad inscripta en las
universidades privadas alcanz un total de 32.503 estudiantes, que representa el 54,3%.
Como podr comprobarse en la tabla anterior, esta tendencia de crecimiento no
solamente se mantiene, sino que se acelera marcadamente en la medida en que crece
el nmero de universidades, se extiende su espacio de cobertura y a la vez se expande
la enseanza media. Por otra parte, an cuando las universidades pblicas
experimentan una aceleracin del crecimiento de su matrcula, es evidente que la
expansin se realiza fundamentalmente por va de las universidades privadas.
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Rectorado

El perfil cuantitativo que presenta la educacin superior universitaria paraguaya en el


2007 refleja claramente la magnitud de las transformaciones que ha experimentado en el
transcurso de los ltimos quince aos. En ese sentido, cabe puntualizar algunos rasgos
cualitativos, tales como la distribucin de la matricula por gnero, que muestra la
supremaca que ha ido adquiriendo la matrcula femenina. De igual forma puede
constatarse el mayor margen de acceso de la mujer a carreras tradicionalmente
masculinas.
El proceso de diversificacin de carreras constituye otra de las dimensiones en las que el
sistema universitario paraguayo muestra cambios sumamente significativos, segn se
constata en el informe preparado por la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin.

4. Voluntad de reforma dbil y tarda


La extrema debilidad del sistema universitario en cuanto a plantear una reformulacin
profunda tanto de su organizacin como de sus objetivos y metas, constituy una seria
contradiccin comparado con la decisin e impulso con que se puso en marcha y avanz
la reforma de la enseanza media y bsica. La universidad paraguaya se mantuvo
desinteresada de reformular su futuro frente a los desafos de una transicin poltica,
social y sobre todo institucional extremadamente compleja y la nueva situacin
creada por los cambios que se desencadenaron en el escenario universitario
particularmente por su expansiva dinmica de crecimiento. Es lo que han venido
destacando, con amplio consenso, tanto los especialistas en el tema como una amplia
mayora de la dirigencia nacional y la misma opinin pblica. Tal impresin es la que se
refleja en el texto del documento difundido por la Comisin Nacional de Reforma de la
Educacin Superior que expresa lo siguiente: La Educacin Superior qued al margen
de ese formidable esfuerzo de cambio, a pesar de los crecientes requerimientos que
surgieron en dicha coyuntura para iniciar la reforma de ese importante componente del
sistema educativo nacional. A su vez, en su informe anual correspondiente al ao 2005,
el CONEC destaca Si observamos el fenmeno desde una perspectiva ms general,
cabra atribuir el estado de estancamiento del sistema universitario, en particular su autoexclusin de la corriente de reforma en la que ha estado inmerso el resto del sistema
educativo nacional, como el resultado de la permanencia de fuerzas conservadoras en la
estructura de gobierno del sistema universitario. A lo que agrega: En consecuencia, la
capacidad de formular y poner en marcha la reforma universitaria apoyndose con
exclusividad en el estamento universitario presenta muy serios inconvenientes y
limitaciones. A partir de tales aseveraciones, en el documento se advierte que tal
constatacin avala la idea de que la transformacin universitaria tendr los ms amplios
mrgenes de viabilidad a partir de una concertacin que involucre directamente adems
del demos universitario, al Estado y aquellos actores sociales relacionados con el mbito
econmico, poltico y cultural.
Se han dado varias razones tendientes a explicar la dbil voluntad de reforma
manifestada por el estamento universitario, lo que resulta interesante en el sentido de
visualizar ciertos cambios que pudieran ser elementos indicativos de que est
emergiendo una nueva actitud frente a la situacin actual que enfrenta la educacin en
general y la universitaria en particular. Las posiciones ms reiteradas son las siguientes:
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1. La pervivencia de una corriente conservadora que se manifest


predominantemente en los niveles de gobierno de la universidad y se caracteriz
por su resistencia a aceptar cualquier modificacin significativa que quebrara el
status quo vigente;
2. La emergencia de una tendencia marcadamente tecnocrtica, con una visin
esencialmente instrumental respecto a la educacin superior universitaria y
desinteresada de toda transformacin que ponga en cuestionamiento tales
enfoques, sea en el plano acadmico como institucional; y
3. La posicin de rechazo a cualquier tipo de intervencin del Estado, o del gobierno,
resultante de la larga y arbitraria injerencia del rgimen dictatorial en los asuntos
acadmicos, preocupado esencialmente por el activismo antidictatorial que
caracteriz a los movimientos estudiantiles en las ltimas dcadas.
L a urgente necesidad de encarar una reforma del sistema universitario se intensific en los
ltimos aos, y respondiendo a las presiones externas y, de manera creciente, a las que
surgan en el propio interior del sistema universitario, impulsadas en gran medida por los
nuevos problemas surgidos por su acelerado crecimiento y las evidentes seales de un
fuerte decaimiento de la calidad de la educacin, en particular en una gran parte de las
nuevas universidades.
Hacia fines de los noventa, surgieron tres principales escenarios en los que el eje central de
preocupacin fueron la situacin y las perspectivas de reforma de la educacin superior
universitaria. Estos fueron los siguientes: el ncleo organizado con el apoyo del Crculo
Paraguayo de Mdicos, los sucesivos Congresos promovidos por el Consejo de
Universidades y el Consejo Nacional de Educacin y Cultura, que posteriormente articula
sus actividades sobre el tema con la Comisin Nacional de Reforma de la Educacin
Superior. Tanto en el grupo movilizado por el Crculo como en los sucesivos Congresos
organizados por el Consejo de Universidades, el esfuerzo de centr en el diagnstico sobre
la situacin actual de la universidad paraguaya, la formulacin de objetivos acordes con las
demandad actuales del pas y en el reclamo por una nueva ley de universidades que permita
las transformaciones requeridas y el cumplimiento de los objetivos para que la universidad
paraguaya asuma la tarea de transformarse y de participar efectivamente en el proceso de
desarrollo nacional.
5. Los determinantes del cambio
Una particularidad del sistema universitario paraguayo es que son las presiones externas,
los cambios de origen exgeno, los que estn conmoviendo la inercia que prevalece en el
plano de su dirigencia superior, a pesar de la magnitud de las transformaciones que se
estn dando en su interior. Aun cuando debe reconocerse que internamente existen
elementos capaces y dispuestos a promover el cambio, es notorio, por el momento al
menos, que estos se encuentran manifiestamente inmovilizados por aquellos que se
apegan a mantener la situacin actual sin mayores alteraciones. Esto es apelar a la
conocida prctica de cambiar de tal manera que todo siga igual.
Cules son estos factores? Son mltiples y complejos y por lo general interactan entre
s y afectan en diferentes grados e impactos al emergente sistema universitario
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paraguayo. La particularidad es que son fenmenos externos a la realidad universitaria. A
los efectos de estas reflexiones, cabe mencionar como los de mayor incidencia los
siguientes:

Expansin de la demanda. El sostenido incremento de la demanda por educacin


superior constituye un hecho claramente perceptible en el contexto educativo actual
y no a otro motivo cabe atribuir la proliferacin de universidades, institutos y centros
de educacin superior no universitaria. Este fenmeno se desencaden a partir de la
dcada del setenta cimentado bsicamente por el auge econmico que en dicha
dcada provoc la construccin de la central hidroelctrica de Itaip. Sin embargo,
las fuertes restricciones impuestas por el rgimen autoritario, impidiendo la apertura
de nuevas universidades, determin que el crecimiento adquiriera posteriormente
una gran envergadura.

Crecimiento de la clase media. Adems del impulso experimentado con la instalacin


de la mencionada hidroelctrica, a que se sum despus el de Yacyret, otros
procesos como el de la migracin campo-ciudad fueron contribuyendo a acelerar l a
urbanizacin y, por consiguiente, la composicin social de los nuevos sectores
urbanos. De acuerdo al Censo de Poblacin y Vivienda de 1992, por vez primera la
poblacin clasificada como urbana super a la rural y se estima que en un corto
plazo, tres de cuatro habitantes del pas estarn ubicados en localidades urbanas.
En esta lnea debe destacarse que an cuando la mayor contribucin de las
migraciones internas corresponde a sectores de poblaciones ubicados en los
sectores populares, tambin los desplazamientos afectan a importantes segmentos
de la clase media ubicadas en localidades semiurbanas.

La reforma educativa. No es la poltica de reforma educativa emprendida por los


sucesivos gobiernos de la transicin la que ha generado la explosiva demanda por
educacin que se desencaden en el pas desde comienzos de la dcada del
setenta. A la inversa fue el fenmeno de valoracin social que recibi la educacin al
ser desplazada la dictadura, el que indujo a la reforma, aun cuando al ponerse en
marcha dicha poltica brind al sistema educativo un impulso excepcional. Se estima
que, en poco ms de un lustro, fueron incorporados al sistema educativo alrededor
de un milln de estudiantes en todos los niveles. Con relacin directa al nivel
universitario, el programa de incremento de la cobertura de la enseanza media
influy en forma directa en el crecimiento de la demanda por educacin superior.
Hacia el final de los ochenta, la cobertura de la matrcula correspondiente a la
enseanza media no superaba el 20% de la poblacin en edad de estar cursando
sus estudios en ese nivel. EN el 2005 prcticamente se dobl dicha cifra,
acercndose dicha cobertura al 50%. Como era de esperar, adems del crecimiento
cuantitativo de la educacin media, la presin por acceder a la educacin superior ha
ido intensificndose, asociada a otros procesos ms relacionadas con el mercado
laboral.

El poder poltico. La nueva ley de universidades, que sustituy a la Lay 1036, no tuvo
otros objetivo que atribuir al Parlamento nacional la potestad absoluta de creacin de
nuevas universidades e institutos universitarios, excluyendo de hecho la participacin
del Consejo de Universidades e incluso la de la Agencia Nacional de Evaluacin y
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Acreditacin. Independientemente de otras consideraciones igualmente pertinentes,
el resultado de la reforma aportada por esta nueva ley no es otro que la de haber
permitido a los legisladores autorizar la apertura de nuevas unidades acadmicas
motivadas muchas veces por intereses ajenos a la responsabilidad de asegurar el
cumplimiento de los requisitos que aseguren la excelencia acadmica. De esa
manera, han contribuido a ensanchar significativamente la oferta de educacin
superior universitaria, aunque muchas veces en desmedro de la calidad e incluso su
pertinencia en cuanto a las carreras puestas en funcionamiento.

Los cambios culturales. Son muchos y variados los elementos que se desarrollan en
el escenario cultural paraguayo produciendo cambios notorios en lo que podra
denominarse la cultura tradicional. Por un lado, se est dando un proceso de
mejoramiento sostenido de los niveles de educacin de la poblacin en general. En
ese sentido, la reforma educativa contribuy de manera decisiva en acercar la
educacin bsica a su universalizacin, as como en el sustancial incremento que ha
experimentado la enseanza media. Otro factor de orden estructural no menos
relevante son las migraciones, en particular las que se estn dando del campo a las
ciudades. Una de sus principales consecuencias es la aceleracin del proceso de
urbanizacin, hecho que representa una transformacin estructural muy importante
en trminos de la cultura. Un tercer elemento interesante de resaltar es la
contundente irrupcin de los medios masivos de comunicacin, abarcando no
solamente la totalidad del territorio nacional, sino tambin a los ms diversos grupos
sociales. Todas estas transformaciones han puesto a la educacin en el centro de las
actividades humanas en todas las sociedades Y Paraguay no escapa a tal fenmeno,
tal como se puede apreciar en la magnitud de la demanda actual en todos los niveles
educativos, incluida la educacin universitaria.

7. Prejuicios y ataduras
En la determinacin de la crisis de la universidad paraguaya intervienen una variedad de
factores que difieren tanto por su naturaleza y la manera an difusa como se las percibe,
particularmente en el interior del escenario universitario. Una serie de circunstancias,
algunas de muy reciente aparicin, estn contribuyendo a visualizar cada vez con mayor
claridad la magnitud de los problemas que debe afrontar su actual dirigencia para quebrar
la inercia que la mantiene en tan crtico rezago. Los logros alcanzados por la reforma
educativa, tales como el expansivo incremento de la educacin inicial, prcticamente
bordeando su universalizacin, el programa de educacin bilinge y la exitosa puesta en
marcha de una innovadora poltica de alfabetizacin y educacin de adultos hoy
reconocida como ejemplar a nivel mundial- reflejan la eficacia y solidez de dicha reforma,
pese a sus fracasos, debilidades y desaciertos.
Puesta la atencin en el mbito de la educacin superior universitaria, el panorama
presenta un contraste negativo con relacin a los indudables logros alcanzados por la
reforma educativa en otro nivel de enseanza. A ms de quince aos de haber
comenzado el proceso de transicin democrtica y el arranque de la reforma educativa,
poco es lo que presenta la universidad paraguaya en el sentido de un racionalizado
esfuerzo de modernizacin.

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Qu explicacin dar a este fenmeno? Posiblemente son muchas las causas que dan
razn de este inmovilismo. En estas reflexiones cabra mencionar dos elementos, no
desligados entre s y que, adems, se contraponen. Por un lado, la extrema debilidad de
lo que cabra considerar como presencia de una cultura crtica. El espacio universitario
careci no solamente de una actitud para asumir una postura crtica que lo llevara al
menos a intentar deshacerse de los lastres heredados del autoritarismo, sino que ms
de una dcada despus contina reticente a mirar con objetividad e intenciones de
cambio el espacio educativo bajo su responsabilidad administrativa y acadmica. Una
experiencia como la del Grupo de Dilogo Estratgico de enorme gravitacin en el
curso y resultados de la reforma educativa muestra la actitud marcadamente
conservadora con que afront la universidad paraguaya esa crucial etapa de la vida
nacional y de su especfico desenvolvimiento institucional.
Un segundo factor marcadamente inmovilizante tiene que ver con una caracterstica muy
arraigada en la cultura universitaria y que, ms que un juicio sobre la realidad, constituye
un verdadero prejuicio. Nos referimos a la autopercepcin elitista que tiende naturalmente
a asumir quienes han llegado a ese nivel educativo y, en particular, los que acceden a las
ms altas posiciones acadmicas o de gobierno. Se trata de la actitud de rechazo a que
cualquier actor externo sea quienes impulsaban y orientaban la misma reforma
educativa a nivel nacional u otros sectores de la dirigencia social tenga el derecho
siquiera de formular o coordinar una reforma a nivel universitario.
Quin sino el mismo estamento universitario podra alegar competencia y legitimidad
para tal intento de afrontar su propia transformacin? Acaso el principio de autonoma
no marcaba institucionalmente las jurisdicciones consideradas como absolutas e
inalienables? Qu otra responsabilidad que la de entregar a la universidad estudiantes
con impecable formacin es la que le corresponda a las otras instancias que componen
el sistema educativo nacional? En suma, desde los noventa, etapa de expansiva
emergencia del proyecto de reforma educativa, la universidad visualiz un nico
problema para cumplir a cabalidad su misin: la escasa competencia de los estudiantes
formados en los niveles bsicos de formacin. De acuerdo con esta percepcin, los
problemas provenan de abajo y no de la dimensin superior.
Finalmente, no menos ilustrativa en cuanto a la resistencia a mirar para adentro es el
dificultoso, lento y conflictivo trayecto que ha caracterizado la puesta en funcionamiento
de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin. En este orden, se debe reconocer
que las interminables dificultades que afronta este emprendimiento no se reducen a la
resistencia de las mismas instituciones universitarias para develar su realidad interna. El
avasallamiento que han sufrido instancias institucionales como el Consejo de Rectores y
la misma Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin por parte de los poderes del
Estado en particular el Legislativo ha sido un factor igualmente de peso en la lenta
progresin de una cultura y una prctica plena de la evaluacin. Pero, aun reconociendo
tales escollos, no es posible omitir la fuerte incomodidad que genera la responsabilidad
de tener que rendir cuenta a alguien externo a los consolidados crculos de poder
acadmico e institucional. Sin embargo, a pesar de estas restricciones e interferencias
varias de naturaleza ideolgica conviene destacar que en comparacin con el
momento inicial de la reforma en los noventa, se estn dando espacios de avance,
incluso en el fortalecimiento de una cultura de la evaluacin.
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8. Desafos en el futuro de la Universidad paraguaya
Las trasformaciones, que viene experimentando el sistema universitario paraguayo en
las dos ltimas dcadas, son profundas y responden en su mayor parte tal como se
destac con anterioridad - a procesos relacionados con el contexto exterior. Como era
de esperar, la complejidad de la situacin generada ha resquebrajado no solamente las
estructuras institucionales tradicionales, en su mayor parte concebida para el manejo y
administracin de una nica universidad, que fue lo que prim a lo largo del siglo XX,
hasta consumarse la apertura poltica. Por consiguiente, lo que cabe preguntarse
respecto a la perspectiva del sistema universitario paraguayo es si est en condiciones
de realizar las reformas que necesita para constituirse en una pieza central para la
modernizacin del pas.
Una de las razones que impiden compartir una actitud optimista en cuanto a las
posibilidades de un rpido avance de la reforma universitaria, es el convencimiento de
que para que tal situacin se diera, se requiere la conjuncin de dos requisitos
fundamentales: por una parte, el fortalecimiento de un liderazgo renovador altamente
legitimado en el mbito acadmico y por otra, que a nivel de la dirigencia poltica
nacional se consolide una voluntad poltica orientada a estimular y acompaar
decididamente una etapa de reforma de lo que hoy da conforma el sistema universitario
paraguayo. El caso es que en ambos planos aun no aparecen seales de que estos
requerimientos esenciales estn afirmndose. Por el contrario, lo que se observa es,
tanto en el escenario poltico como en el de la universidad en general, el predominio de
una disposicin de acomodarse a la situacin o de emprender reformas que no tocan los
grandes problemas generados por la crisis.
9. Los problemas
El punto de partida para todo proceso de cambio es contar con un correcto diagnstico
de la realidad que se desea cambiar. Cabra asentir que en esa lnea se dieron avances
importantes en los ltimos aos y una buena referencia de tal aseveracin constituye el
documento publicado por el Consejo Nacional de Reforma de la Educacin Superior, las
publicaciones de los Congresos auspiciados por el Consejo de Universidades, a ms de
los organizados por el grupo patrocinado por el Crculo Paraguayo de Mdicos. Como se
sabe, en el primer caso, adems de una exhaustiva revisin de gran parte del material
escrito existente referida a la universidad paraguaya, el diagnstico de situacin cont
igualmente con informaciones provenientes de una encuesta aplicada a una importante
cantidad de docentes, autoridades universitarias y parlamentarias relacionadas con el
campo educativo. Ante este formidable caudal de evidencias y opiniones con que se
cuenta en el presente, cules son los problemas que requieren una atencin inmediata
y preferencial para controlar la crisis en la que est sumida la universidad paraguaya?
Elaborar un plan estratgico de desarrollo de la educacin superior universitaria.
Simplemente a los efectos de medir la relevancia de este paso, basta mencionar
la importancia excepcional que tuvo para el desarrollo educativo de la educacin
bsica y media el Plan Estratgico Paraguay 2020. Esta tarea exige tomar en
consideracin algunos aspectos que debieran ser evitados, tal como se mencion
en un documento en que se plantea la necesidad de contar con un instrumento
de cambio de esa naturaleza. Una de las recomendaciones que resulta
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importante reiterar y se refiere a la tendencia reduccionista que caracteriza a una
gran mayora de propuestas de cambio de la educacin superior universitaria. El
buscar una causa nica como determinante absoluto para lograr alcanzar las
transformaciones que requiere el sistema universitario, no es ms que un
autoengao. A este enfoque corresponde la reiterada pretensin de creer que a
travs de la reforma de la
ley de universidades podrn producirse las
modificaciones que hagan posible lograr una mejor calidad de la docencia,
incorporar la investigacin como actividad acadmica regular y la eficaz insercin
de la institucin universitaria en los esfuerzos de desarrollo del pas. Sobre este
aspecto, una clara referencia se encuentra en uno de los documentos ya
comentados. El texto pertinente seala lo siguiente: No cabe desconocer el valor
que tiene el marco jurdico-legal para el funcionamiento de cualquier institucin y
en tal sentido el sistema universitario no constituye una excepcin. Lo incorrecto
y equvoco es atribuirle un poder casi mgico a la ley, esperando que por su
conducto exclusivo se har posible la reforma. Tanto el diseo de la ley como su
plena vigencia requieren un cuerpo de ideas un plan de desarrollo institucional
que el marco normativo encauzar conforme a los fines establecidos.

Reformulacin de la relacin Estado-Universidad. Esta cuestin cuenta con un


largo tratamiento en Amrica Latina. En el Paraguay por las circunstancias
especiales que marcaron su desenvolvimiento poltico su debate est apenas en
su inicio. Una de las razones es que el alcance que debiera tener el mismo
concepto de Estado se complica en cuanto se toma en consideracin el hecho de
que en pleno siglo XX, el pas ha soportado alrededor de medio siglo de rgimen
dictatorial, hostil a las instituciones democrticas y a la universidad. Por
consiguiente, considerando tal circunstancia, la sociedad paraguaya cuenta
apenas con una dcada y media de recorrido en lo que podra definirse como una
sociedad abierta. Ese estrecho horizonte histrico es lo que ha tenido el pas para
encarar la reformulacin de su nuevo ordenamiento institucional.
Adems de las dificultades que supone definir las relaciones entre el Estado y la
sociedad en las graves condiciones que se dieron en el caso paraguayo, deben
agregarse las que tuvieron particular incidencia en lo referente a la articulacin
entre Estado y universidad. En este orden, la atencin contina mantenindose en
torno a tres principales problemas: por una parte, la vigencia y el alcance del la
autonoma universitaria; por otra, el status, funciones y responsabilidades de las
universidades de gestin privada y en tercer lugar, la pertinencia de la
estructuracin de un organismo responsable de formular especficamente la
poltica del Estado nacional relacionada con la educacin superior. Estos ejes de
debate se presentan en la actualidad como serios escollos para generar y afirmar
un pacto educativo, que armonice las posiciones actualmente irreconciliables que
prevalecen entre los actores claves que debern decidir sobre estos problemas
con el fin de allanar el camino a un proyecto compartido destinado a la reforma
universitaria.

Masificacin y calidad. De acuerdo a ciertas estimaciones, la matrcula


correspondiente a la educacin superior en el 2007 estara bordeando un total
cercano a los 250.000 estudiantes. La cifra conlleva una serie de significaciones.
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Por un lado, la velocidad del crecimiento de dicho sector, histricamente
caracterizado por la lentitud y selectividad de su desarrollo, muestra que se
estn dando modificaciones de fondo en la dinmica de funcionamiento de la
totalidad del sistema educativo nacional, lo que supone un nuevo
condicionamiento para la formulacin de la poltica educativa. En otros trminos,
lo que se est dando es un quiebre en lo que han sido las relaciones de
equilibrio entre los diferentes niveles educativos, papel que en el pasado
correspondi fundamentalmente a la desercin.
Otro fenmeno de
trascendental importancia relacionado con la masificacin, tiene que ver con la
tensin que se establece con la calidad de la educacin. En los aos recientes,
uno de los rasgos cada vez ms notorios en la educacin paraguaya es la
polarizacin en cuanto a los niveles de calidad del producto educativo. Por un
lado, un sector claramente minoritario que, al disponer de condiciones
excepcionales de recursos educativos, alcanzan altos niveles de calidad, en
tanto que un engrosado contingente de la poblacin que al disponer de escasos
recursos (la formacin deficitaria de los docentes, escasez de insumos,
instalaciones precarias, etc.) presentan los ms bajos estndares de
rendimiento. Incluso es en la educacin superior en donde se ha podido
observar con mayor nitidez esta perversa relacin entre el desmesurado
incremento de la matrcula y del nmero de universidades y la calidad de la
educacin impartida. Obviamente, esta situacin responde a su vez a una
multiplicidad de causas, entre ellas la imposibilidad de responder eficientemente
a la demanda de docentes que dispongan de la capacidad adecuada y el
excesivo inters de lucro, propio de un gran sector de quienes dirigen y son
propietarios de centros de formacin superior y universidades. Por consiguiente,
debe reconocerse que uno de los grandes obstculos para revertir esta negativa
tendencia, especialmente en el plano de las universidades, es el hasta ahora
irrefrenable incremento de instituciones universitarias que no disponen de la
motivacin ni de los requisitos mnimos para cumplir adecuadamente con las
funciones para
las que fueron creadas.

Financiamiento. A pesar de haber mantenido un discurso extremadamente


triunfalista sobre la atencin puesta en el desarrollo educativo, lo cierto es que
por ms de un cuarto de siglo el rgimen autoritario mantuvo el gasto educativo
en sus ms bajo niveles, sin sobrepasar nunca el 2% del Producto Interno Bruto
(PIB). En contraste, uno de los hechos llamativos durante el ejercicio de los
gobiernos que se sucedieron desde 1989, ao en que se inicia la transicin
democrtica, ha sido el progresivo aumento de los recursos destinados a la
educacin, al punto de alcanzar alrededor del 20% del presupuesto nacional.
Sin embargo, a pesar del ostensible mejoramiento de los recursos orientados
hacia la educacin, los niveles alcanzados estn lejos de satisfacer las
crecientes necesidades provenientes del amplio ensanchamiento de la poblacin
que demanda por educacin y del mismo rezago legado por los gobiernos
autoritarios. El dficit presupuestario se aprecia en todos los niveles que
conforman el sistema educativo, incluso en el universitario, aun cuando el gasto
por alumno es cerca de 14 veces ms que el aplicado a los estudiantes de la
educacin bsica.
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En la actualidad, cerca del 50% de las necesidades de las facultades que


integran la Universidad Nacional de Asuncin, son proporcionados por ingresos
generados por las diferentes unidades acadmicas. Aun as, las dotaciones se
mantienen a niveles nfimos considerando la inversin promedio de las
universidades latinoamericanas. Un dato ilustrativo en ese sentido es el monto
de recursos estipulado por el presupuesto nacional correspondiente al 2007 y
que apenas supera los 100.000 dlares; es decir, no ms de 6.000 dlares por
cada unidad acadmica. Es evidente que mantenindose a esa escala de
inversin, las posibilidades reales de poner en ejecucin un plan estratgico que
apunte a la modernizacin del sistema universitario paraguayo son todava muy
remotas. Claro est que, en tanto se mantenga el ritmo actual de crecimiento
econmico promedio del pas y el mismo perfil histrico de distribucin internas
de recursos, la salida deber ser buscada con recursos adicionales a los que
ofrece el presupuesto nacional.
Por otra parte, est ampliamente extendida la idea de que basta con dotar al
sistema universitario de mrgenes superiores de recursos para mejorar la
calidad de la enseanza o la afirmacin de la prctica de la investigacin. Sin
duda, tal como ha sido ampliamente reconocido, la disponibilidad de recursos
financieros representa un elemento imprescindible para la modernizacin
universitaria, pero no es menos cierto que si estos recursos no estn insertos en
un plan estratgico ampliamente consensuado y ejecutado, lo que
inevitablemente sucede es que lo nico que ha de conseguirse es que la
universidad siga haciendo ms de lo mismo.

Los rganos de gobierno. En este orden cabe puntualizar la existencia de un


amplio consenso en cuanto a la obsolescencia de las actuales estructuras de
gobierno, lo que resulta comprensible teniendo en cuenta que la misma, con
muy pocas alteraciones, fue concebida para el manejo de un sistema
universitario constituido durante un extenso perodo por una nica universidad y
de carcter pblico. Obviamente, es fcil imaginar su inadecuacin ante un
sistema que en la actualidad cuenta con veintinueve universidades, cinco de
ellas pblicas y veinticuatro privadas. Por supuesto, cabe entender la razn de la
obsolescencia del sistema aun cuando la incorporacin de la figura del Consejo
de Universidades haya pretendido resolver el problema del manejo del sistema
en su integridad. Es importante resaltar otro aspecto que tiene que ver con la
necesidad de formular y poner en ejecucin la reforma universitaria. Es evidente
que si la actual estructura de gobierno del sistema universitario carece de toda
posibilidad de administrar la compleja y cambiante estructura del sistema, menos
an podr esperarse de que pueda emprender una iniciativa de esa naturaleza.
Todava ms, resulta difcil imaginar cmo podr establecerse en las actuales
condiciones de gobierno una relacin institucionalizada operativa con las dos
principales instancias del Estado: el Poder Ejecutivo y el Parlamento nacional.
Los mecanismos actuales que operan en la prctica para negociar la dotacin de
recursos a las universidades pblicas muestra claramente lo rudimentario y
desfasado de los mecanismos en vigencia.

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La armonizacin del marco normativo. Dos grandes inconvenientes caracterizan


el sistema legal que regula el funcionamiento de diversas instancias de la
educacin superior: Por una parte, las limitaciones y deficiencias en la aplicacin
de las leyes que la conforman (principalmente la Ley de Universidades, la Ley
de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin, la Ley de Ciencia y
Tecnologa y la Ley General de Educacin) y por otra, las graves
contradicciones que presenta este conjunto de normativas institucionales. De
todas maneras, se supone que de acuerdo a los delineamientos acordados para
encarar la reforma universitaria deber ser concebido el nuevo marco legal, lo
que implica la dificultosa tarea de establecer normas que permitan regular la
etapa de transicin como tambin organizar los nuevos formatos y funciones
institucionales.

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