Fomentar la educación inclusiva: perspectivas de los directores en

Trinidad y Tobago
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DOI:
10.1080/13603110903490721
Dennis A. Conrad un * y Lanzarote I. Brown b
páginas 1017-1029

Modelos de publicación y fechas artículo explicaba

recibidos: 07 de septiembre 2009
Aceptado: 16 de noviembre 2009
Publicado en Internet: 19 de abril 2011
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Abstracto
Este artículo comparte perspectivas Directores de Escuelas Primarias "de un distrito escolar urbano en Trinidad y Tobago, en
cuanto a los factores que podrían mejorar o limitar la disposición para su inclusión en sus escuelas el y / o su facultad
de. Recolección de datos cualitativos comprendía un grupo de cuestionario autoadministrado y el enfoque de la
entrevista. Los encuestados comprenden 18 directores de escuela.Los hallazgos revelan una predisposición filosófica a
abrazar la práctica inclusiva, pero la resistencia a asumir responsabilidades para estos estudiantes en el
aula. Recomendaciones para facilitar la inclusión más efectiva dependía de la formación del profesorado, el liderazgo y la
colaboración en la práctica.

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Palabras clave
 liderazgo educativo ,
 la educación inclusiva ,
 educación especial ,
 Trinidad y Tobago ,
 escuelas primarias
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 Metodología
 Resultados
 Discusión

 Notas sobre los colaboradores

Este artículo comparte perspectivas Directores de Escuelas Primarias "de un distrito escolar urbano en Trinidad y Tobago, en
cuanto a los factores que podrían mejorar o limitar la disposición para su inclusión en sus escuelas el y / o su facultad
de.Recolección de datos cualitativos comprendía un grupo de cuestionario autoadministrado y el enfoque de la
entrevista. Los encuestados comprenden 18 directores de escuela. Los hallazgos revelan una predisposición filosófica a
abrazar la práctica inclusiva, pero la resistencia a asumir responsabilidades para estos estudiantes en el
aula. Recomendaciones para facilitar la inclusión más efectiva dependía de la formación del profesorado, el liderazgo y la
colaboración en la práctica.

Palabras clave
 liderazgo educativo ,
 la educación inclusiva ,
 educación especial ,
 Trinidad y Tobago ,
 escuelas primarias
El gobierno de la República de Trinidad y Tobago (T & T) a través de su Ministerio de Educación (MOE) abraza una filosofía
que todo niño tiene el derecho intrínseco a la educación de facilitación de la capacidad óptima, independientemente de su
origen étnico, religión, género y / o los factores socioeconómicos . 1 El Ministerio de Educación utiliza la descripción de
inclusión utilizados por la Organización para la Educación la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO), que lo
presenta como un proceso de:
responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos a través de una mayor participación en el aprendizaje de las
culturas y las comunidades ... reducir la exclusión dentro y desde la educación ... con la convicción de que es la
responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños. (MOE T & T 2008 , 160)

A pesar de esta declaración de política, hay mucha preocupación de los educadores y padres de familia acerca de la
preparación del sistema para dar cabida a los estudiantes con una variedad de necesidades. De acuerdo con el actual
Ministro de Educación, los estudiantes están siendo preparados para contribuir y participar en el "desarrollo económico y
social sostenible" del país (Le Gendre 2008 , 1).

A través de una variedad de servicios de apoyo en todos los niveles del sistema, el ministro sostiene que la educación:
"promover el desarrollo de los estudiantes innovadores, intelectuales y de espíritu y facilitar la creación de ciudadanos
emprendedores y líderes globales" (Le Gendre 2008 , 2).

Incluidos los niños con discapacidad en las aulas de educación regular ofrece beneficios tanto a los niños con discapacidades
y sus compañeros. Inclusión exitosa expone al alumno percibido o identificado como teniendo grandes dificultades - que
también se describe como la incapacidad de algunos - a las oportunidades académicas y sociales que reflejan la sociedad en
general. En cuanto al niño con desarrollo típico, él o ella recibe una oportunidad de primera mano para empezar a entender
la verdadera diversidad de los individuos. De hecho, como Bergsma ( 2000 ) postula: «Sin una sociedad orientada hacia la
inclusión sólido, escuelas inclusivas son imposibles. La inclusión en la educación debe ser considerada como uno de los
muchos aspectos de la inclusión en la sociedad '.

Con casi tres décadas desde la creación de la Unidad de Educación Especial en T & T, los servicios educativos siguen siendo
sensibles a las necesidades de los estudiantes identificados o percibidas como teniendo leves a graves dificultades de
aprendizaje. Diversas iniciativas de reforma han comenzado, se han asignado fondos, las políticas desarrolladas y la retórica
de la inclusión está en todas partes. Brown y Conrad ( 2007 ), Lavia ( 2006 ) y Armstrong et al. ( 2005 ) se encuentran
entre esas preocupaciones articuladas sobre esos muy lentas ruedas de cambio que se mueven la educación inclusiva en T &
T.

El reto de la educación inclusiva en Trinidad y Tobago

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 Metodología
 Resultados
 Discusión

 Notas sobre los colaboradores

Trinidad y Tobago tiene una población estudiantil de nivel primario de 133.692 y una población total de 1,3 millones de
dólares (MOE T & T 2008 ). Se benefician de una economía basada en la energía, esta nación rica en diversidad se
encuentra junto a la costa de Venezuela, América del Sur.

Sus ciudadanos tienen grandes expectativas económicas y educativas, este último dirigido por la Ley de Educación de 1966,
pasaron apenas cuatro años después de T & T obtuvo la independencia de Gran Bretaña. Hay cinco niveles de las
instituciones educativas - (1) de la infancia temprana, (2) primaria (3) secundario (4) post-secondary/non-tertiary, y (5)
terciario, según el Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación en Trinidad y Tobago: Educación Inclusiva (MOE T &
T 2008 ). La administración de estas instituciones se organizan de acuerdo a ocho distritos geo-educativo, incluyendo la isla
hermana de Tobago.

Se estima que el 25% de los estudiantes tienen una diversidad de necesidades relacionadas con el aprendizaje y problemas
de comportamiento, con otro 5% en relación con deficiencias sensoriales, y el 2% a la superdotación. Además, el 78% de
los estudiantes se refiere a los Servicios de Apoyo caracterizado aprendizaje combinado y problemas de comportamiento
(Política Nacional de Servicios de Apoyo al Estudiante, MOE T & T 2004a ).

La mayoría de estos estudiantes se integran en 545 escuelas primarias del país (64 son privadas); 199 de ellas son
secundarias (63 siendo privada), y 929 de ser centros de primera infancia (públicos y privados). La formación del
profesorado se dirige actualmente a través de los programas que ofrece la Universidad de las Indias Occidentales, la
Universidad de Trinidad y Tobago, y la Universidad del Sur del Caribe.

Hacia una educación inclusiva: dimensiones históricas

La evolución de los servicios de educación especial comprende una fusión de esfuerzos pioneros y la política / reforma de
una era de centros específicos y el lenguaje del déficit hasta el presente un lenguaje más inclusivo. Pioneros destacados
incluyen el reverendo William Gilby - la educación de los sordos; John Knox y Errol Pilgrim educación de los ciegos; Claris
Manswell para la educación de los discapacitados físicos, y el Dr. Nesta Patrick con la educación para personas con retraso
mental y trastornos emocionales.

A través de los esfuerzos de estos pioneros sobre todo educativas y otros filántropos, asociaciones, hogares y escuelas se
han desarrollado ya en 1943, comenzando con la educación de sordos. Los autores reconocen el uso del lenguaje
personificando una perspectiva de déficit. Estos no reflejan nuestro punto de vista, sino que representan la omnipresencia
de este punto de vista y los descriptores, que todavía se están utilizando en el Caribe.

En 1989, se movilizaron los maestros y padres de educación especial y regular para impulsar la formación del profesorado
en educación especial. La colaboración resultante entre la Universidad de Sheffield, la Asociación para la Educación Especial
de Trinidad y Tobago (TASETT), y Trinidad y Tobago Asociación de Profesores Unificada (TTUTA) facilitó el desarrollo de
programas de certificado a nivel de doctorado en educación especial que empujaron a la educación especial servicios hacia
adelante (Pedro y Conrad 2006 ). El esfuerzo de colaboración pionera entre estas tres organizaciones marcó otro nivel de
defensa. En su examen de los contextos de colaboración internacionales y locales y las prácticas que afectan a la educación
especial en el Caribe, Armstrong y Namsoo ( 1999 ) destacó el papel de los educadores locales que participan en 'impugnar
la política de dominación "mediante la creación y el uso de las oportunidades para satisfacer las necesidades locales.

Celebrando el papel de la colaboración consultivo impulsado contextualmente, Armstrong y Namsoo también observaron los
retos inherentes provocados por la globalización del conocimiento y de la educación a distancia innovaciones. Mientras que
diferentes grupos de interés podrían haber aplaudido la buena disposición de los profesores de educación especial para
invertir en su desarrollo profesional, debemos ser conscientes de que también hubo "resistencia" local por altos maestros de
educación especial y el Ministerio de Educación. Algunos lo vieron como un intento egoísta de negar a otros la oportunidad
de estudiar en el extranjero, otros consideraron que no estaban listos para dar forma a nuestro desarrollo profesional y
otros más esperado simplemente para que falle.

Más a menudo que no, la influencia de las iniciativas de los defensores como los individuos y las asociaciones, el Ministerio
de Educación respondió con los esfuerzos de reforma durante décadas. En 1980, el gobierno creó una unidad especial
destinada a establecer directrices y la supervisión de todas las escuelas de educación especial en el país. La Unidad de
Educación Especial, ya que fue nombrado posteriormente comenzó a operar en enero de 1981 con la responsabilidad
inmediata de los seis de estas escuelas especiales. Cuando el primer y único gobierno inició escuela especial (la opción-a
Pierre Pointe-Government Escuela Especial) fue desarrollado en 1988, esto fue subsumida bajo la autoridad de la Unidad
(Conrad y Conrad 2006 ).

El CIDA / Universidad de Sensibilización Proyecto de Educación Especial de Manitoba de 1987-1990 dirigido el desarrollo
profesional de los maestros y el personal de educación de alto nivel. Además, las recomendaciones del Informe del
Peregrino [Consulta Nacional sobre Educación Especial] enfatizaron una filosofía donde los estudiantes con necesidades
especiales tienen derecho a "todas las oportunidades de desarrollo personal en un ambiente educativo saludable '(MOE T &
T 1990 , 57), y la igualdad en la educación tratamiento en el "entorno más productivo y menos restrictivo" (58).

El Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación en Trinidad y Tobago reconoció 'categorías de los excluidos' (MOE T
& T2008 , 17) y los grupos identificados de los estudiantes de "riesgo de la marginación, la exclusión y el bajo rendimiento
'(17). En este informe se hace eco de las recomendaciones de la Consulta Nacional de Educación Especial (MOE T &
T 1990 ), que hizo un llamamiento para la prevención, evaluación multiprofesional e intervención, y los servicios
descentralizados. Grupo de Trabajo del Gobierno Nacional de Educación (Libro Blanco) Documento de Política de Educación
1993-2003 también articulado (1) integración de los niños con necesidades especiales, excepto para los casos graves será la
norma, (2) el establecimiento de Centros de Diagnóstico preceptivas para proporcionar el apoyo necesario servicios a las
escuelas y la educación pública, (3) el desarrollo de planes y programas para niños con necesidades especiales claramente
articulados, y (4) la continuación de la prestación de servicios especializados en las escuelas especiales.

Posteriormente, el Informe de 2004 sobre el Desarrollo de la Educación en Trinidad y Tobago afirmó el compromiso de los
gobiernos a un sistema de educación con inclusión social. Las estrategias para lograr esto incluyen: (1) un esfuerzo conjunto
"de los docentes que trabajan con los padres '(MOE T & T 2004b , 8), (2) hacer frente a las necesidades de los estudiantes
perciben y / o identificados con discapacidades a través de sus Servicios de Apoyo al Estudiante, y (3) "sostener la inclusión
social sin distinción de género, origen étnico, y ... la capacidad intelectual" ( 2004b , 49-50).

El Servicio prescriptiva de diagnóstico (DPS) se ha fusionado ya con la Unidad de Educación Especial descentralizada; ahora
se conoce como la Educación Especial y la Unidad de Diagnóstico prescriptiva. Proporciona servicios de apoyo a través de un
especialista de Inclusión y siete equipos distritales de educación. Estos servicios incluyen la prevención, la pronta detección
e intervención para los estudiantes identificados, así como para proporcionar los padres y la educación en servicio.

En 2007, Trinidad y Tobago firmaron formalmente la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas perciben y /
o identificados con discapacidades. La convención reconoce que estas personas siguen estando marginadas y en desventaja
de alcanzar su máximo potencial por una serie de barreras físicas, legales y sociales. El artículo 24 afirma en parte:
Los Estados deben garantizar la igualdad de acceso a la educación, la formación profesional, la educación para adultos y el
aprendizaje permanente. Educación es el empleo de los materiales adecuados, técnicas de enseñanza y formas de
comunicación. Educación de las personas con discapacidad debe promover su participación en la sociedad, su sentido de la
dignidad y la autoestima y el desarrollo de su potencial, la personalidad, la creatividad y habilidades.

En general, se han dado pasos importantes hacia adelante en el interés de un sistema educativo socialmente más justo para
todos. Los esfuerzos del Gobierno para modernizar y ampliar los recursos escolares, abordando remuneración de los
docentes, sino de los esfuerzos de reestructuración de la burocracia, y el creciente número de estudiantes que acceden a la
educación todos proporcionan evidencia de esto (Lavia 2006 ).

Hacia la educación inclusiva: presentes desafíos en el contexto

Reforma en la educación especial e inclusiva sigue siendo un matrimonio en problemas de los interesados. Informe del
peregrino y el Grupo de Trabajo Nacional sobre Educación son sólo dos ejemplos. Armstrong et al. ( 2005 ) señala que a
pesar de la retórica de la educación inclusiva, los derechos educativos de los estudiantes a una educación equitativa
 continúa en riesgo. Armstrong et al. señaló a una aparente falta de voluntad de separar los intereses creados. Por ejemplo,
la falta de voluntad para explorar la relación entre el uso estridente del rendimiento académico como el determinante para
el éxito, el mantenimiento del statu quo para los privilegiados, y el concepto de educación inclusiva, en sí edificados sobre
una premisa de las necesidades individuales y derechos.

A partir de esta posición, Lavia ( 2006 ) sostiene que a través de su estructura organizativa y la burocracia centralizada
arraigada, la insuficiencia de una, la preparación docente coherente y dinámico programa de retención, y la influencia de las
agencias externas de financiamiento y dan forma a las políticas locales, la agenda nacional articulado de la educación para
todos se ve comprometida.

Conrad, Brown, y Crockett ( 2006 ) y Conrad y Conrad ( 2006 ) ponen de relieve la relación entre las iniciativas de reforma
incluyentes y liderazgo escolar. Los líderes celebran en estos documentos a través de su sentido de misión para sus
comunidades de aprendizaje ejemplifican estilos de liderazgo que caracterizaron la autenticidad y el cambio facilitaron. Los
estudios revelan el papel de los modelos, las experiencias con "otro" y un sentido de misión en el liderazgo
responsable. Brown y Conrad ( 2007 ) argumentan que la reforma de la educación para una sociedad plural garantiza una
preparación contextualmente impulsada por el liderazgo multicultural. Para facilitar una descolonización de la burocracia
atrincherada en la educación, un enfoque multicultural sería mejor construir una comunidad educativa y la disposición para
subvertir los obstáculos en el interés de la enseñanza eficaz.Conrad y Brown ( 2008 ) exploraron la relación entre el
reclutamiento líder, la preparación y la conectividad de la comunidad para desarrollar cariñosos, sensibles, líderes de una
sociedad multicultural. Sus puntos de trabajo a la relación entre la capacidad de respuesta de los líderes, centreness
comunidad y la disposición al cambio en los procedimientos operacionales como clave para una enseñanza eficaz
(Crockett 2002 ; Skirtic 1991 ).

Metodología
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 Metodología
 Resultados
 Discusión

 Notas sobre los colaboradores

La investigación cualitativa se utiliza a menudo para explorar ideas sobre los fenómenos sociales y de experiencia en la
educación.Las preguntas cualitativas tienden a abordar el qué, el cómo y el por qué. Nosotros - los co-investigadores -
exploró las percepciones de los 18 directores de escuela elemental en T & T urbana sobre la educación inclusiva. Todos los
participantes eran directores seleccionados por ellos mismos que habían participado en un seminario sobre educación
especial que tuvo lugar en la primavera de 2008, dirigido por uno de los co-investigadores.

La recolección de datos fue a través de las respuestas por escrito a las preguntas de orientación, con el apoyo de una
discusión abierta para establecer confianza y facilitar la comprobación de miembro. Reconocemos que esto suele ser al
revés, con el análisis de documentos de ser datos secundarios a entrevistas semi-estructuradas y grupos focales (Atkinson y
Coffey 1998 ).Reconocemos también que el uso de las respuestas por escrito en lugar de entrevistas podría haber limitado
la riqueza de las respuestas (Streubert Speziale y Rinaldi Carpenter 2007 ). Sin embargo, dadas las tensiones asociadas a la
educación inclusiva en T & T, los co-investigadores consideran esto de la manera más eficaz de construir confianza con los
encuestados.

Las respuestas escritas a las siete preguntas de orientación compartían la percepción de los encuestados sobre la eficacia de
los y las barreras a la educación inclusiva en general, y más específicamente dentro de sus escuelas. Los participantes
fueron invitados a responder de forma anónima a las preguntas de orientación y se les anima a compartir sus puntos de
vista en detalle.

Después de la recolección de los relatos, tanto los investigadores en dos ocasiones diferentes se reunieron con los
encuestados y de manera informal discutieron los temas emergentes a efectos de clarificación y comprobación
miembro. Dado el pequeño de la muestra y el nivel de conocimiento entre los encuestados con respecto a un tema tan
delicado, los co-investigadores se resistieron a la inclinación por un grupo de enfoque, tomando la posición de que no tener
 cara a cara las reuniones para la recolección de datos primarios brindaría mayor "invisibilidad 'y la descripción más gruesa
(Harris 2002 ).

El uso de los descriptores que reflejan el uso común de T & T, las preguntas guía componen: (1) ¿Está de acuerdo con la
petición del Ministerio de Educación para incluir a todos los estudiantes identificados o percibidos como de leves a graves
dificultades de aprendizaje en la escuela regular? ¿Por qué? (2) ¿Qué crees que significa la educación inclusiva? (3) ¿Podría
describir su escuela como una escuela inclusiva? ¿Por qué? (4) ¿Cuáles son algunos de los enfoques de su escuela utiliza
para hacer frente a la inclusión en la escuela / en la clase? (5) ¿Cómo describiría su disposición a poner en práctica la
política del Ministerio para incluir a estudiantes identificados o percibidos como de leves a graves dificultades de aprendizaje
en su escuela? (6) ¿Cuáles son las barreras que limitan la preparación de sus docentes para incluir a los estudiantes
identificados o percibidos como de leves a graves dificultades de aprendizaje en la escuela / salón de clases? y (7) ¿Cuáles
son los factores clave que ganarán disposición más maestros para incluir a los estudiantes identificados o percibidos como
de leves a graves dificultades de aprendizaje en sus clases?

Las narraciones fueron contenidos analizados utilizando Lincoln y Guba de ( 1985 ) Constante Modelo comparativo. A través
de este enfoque para el análisis, se identificaron temas emergentes, registran y clasifican, siendo sistemática y continua
comparación entre categorías.

Transcripción de cada encuestado se le asigna un código simple, a saber, «R» para los encuestados y un número entre 1 y
18. Los co-investigadores, ya que presentan los formadores de docentes dentro de los EE.UU. y ex directores y / o
educadores especiales, reconocen los sesgos inherentes que han traído al estudio.

Resultados
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 Resultados
 Discusión

 Notas sobre los colaboradores

Los 18 encuestados indicaron una disposición filosófica para abrazar la práctica inclusiva, pero la resistencia a asumir
responsabilidades para estos estudiantes en el aula. Las preocupaciones giraban en torno a temas de maestros y la
preparación escolar para la educación inclusiva, las mediciones de la eficacia de los docentes y la eficacia de los servicios de
apoyo.

Respondiendo a la llamada del gobierno

Catorce de los diecisiete respondieron estaban en desacuerdo con la petición del Ministerio de Educación para incluir a todos
los estudiantes identificados o percibidas como teniendo leves a graves dificultades de aprendizaje en la escuela regular. Por
lo general, ellos basan esta reticencia por la falta de preparación y la preocupación por la seguridad y el bienestar de los
estudiantes a toda prisa incluidos escuela adecuada. Aunque apoya el llamado del gobierno - aun reconociendo que la
inclusión era ya una realidad - R13 de acuerdo en que ni los profesores ni la escuela se preparó adecuadamente.
Debido a nuestra ubicación, centro de la ciudad, al menos el 20% de nuestros estudiantes son identificados con necesidades
especiales. Pero no tienen ninguna parte adonde ir. Sus padres no están preparados para enviarlos a escuelas especiales
donde serán colocados con estudiantes con problemas más graves ... ni pueden enviarlos a escuelas especiales privadas
para la discapacidad como aprender ... por lo que son enviados aquí.

No tenemos ningún problema con eso ... pero no tienen suficientes profesores regulares ni a ningún maestro de educación
especial aquí. Tenemos clases separadas por pizarras, los problemas de espacio, necesidades básicas insatisfechas ... No
podemos rechazarlos, pero estamos realmente no están equipadas para darles la calidad de servicio que necesitan! Es así
que molestando!

Los encuestados rechazaron la idea de que era su responsabilidad como directores para preparar las escuelas para dar
cabida a dicho cambio. Afirmaron que, dado el recurso y las limitaciones económicas, que se limitan a dar charlas
motivacionales maestros.Un director interpretó la presión ejercida por el Ministerio de Educación para dar cabida a todos los
alumnos como manipuladora:
Perdone, pero eso no es más que el dumping estudiantes en mis maestros. La inducción de culpa no se puede equiparar a la
profesionalidad. (R1)

Cuatro respondieron estaban en desacuerdo con el argumento de que, independientemente de los recursos previstos,
suficientes estudiantes con o sin discapacidad, no se beneficiarán suficiente para justificar integrarse; citando la gama de
necesidades de algunos estudiantes por ser demasiado amplio. Tres dieron respuestas positivas a disposición disposicional
de sus escuelas para la inclusión, con dos de ellos predicando sus posiciones sobre la disposición del Ministerio de Educación
para proveer servicios de apoyo apropiados y adecuados a los profesores y estudiantes por igual.
Mi escuela está dispuesto. Tenemos una estrecha relación con los padres y la comunidad nos apoya. Pero no podemos dar al
Ministerio la impresión de que ellos nos pueden presionar para apaciguar las preocupaciones del público y obtener rédito
político, pero no nos dan los recursos que necesitamos. (R6)

Un director (R2) afirma el derecho de cada niño a una educación con sus compañeros, independientemente de la
preparación para la escuela.
Por mi parte, los niños tienen derecho a la educación en cualquier parte si tenemos los recursos o no. La escuela tiene la
responsabilidad de recibir a los estudiantes ... y educar a los padres y la escuela para luchar por mejores servicios. El país
cuenta con el dinero. El problema es la actitud del gobierno. Tenemos que ayudar a los padres y estudiantes a participar
más.

Inclusión Conceptualización
Los relatos revelaron también cierta confusión en cuanto a lo que se entiende por la inclusión. Mientras que todos
coincidieron en que se refería a la enseñanza de todos dentro de una misma escuela o lugar, hubo diferencias en cuanto a si
es incondicional, basada en los recursos y el apoyo necesario, servicios de tiempo completo o de tiempo parcial, y si todos
los estudiantes identificados o percibidos como leves a graves dificultades de aprendizaje se ubicarán en las salas de
recursos y / o clases regulares.

Cinco encuestados interpretan inclusión como la colocación en primer lugar acerca de condiciones de todos los estudiantes
en las aulas regulares. Se referían a la inclusión como una experiencia a tiempo completo con sus compañeros no
discapacitados, independientemente de la gravedad de la discapacidad o de la capacidad intelectual del estudiante. Otras
tres personas vinculadas con la colocación de la aportación de recursos adicionales - físicos, humanos, o la adaptación
planes de estudio; mientras que cuatro describe la inclusión como principalmente acerca de cómo modificar la instrucción
para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Doce participantes describieron la inclusión como un proceso a tiempo
parcial depende de la capacidad académica o las habilidades sociales de adaptación del estudiante con la discapacidad; con
diferentes niveles de apoyo e intervención.
Necesita la sensibilización de todas las partes interesadas-maestros, padres, empleadores, directores. (R2)

Respondiendo a la pregunta de si se describirían a su escuela como una escuela inclusiva, seis directores dijeron que sí. Sin
embargo, ellos no vieron esto como un reflejo de su filosofía o de los profesores. Como R12 compartida:
Nuestro registro se realiza en un primer servido-lo primero. Esto significa que tenemos estudiantes con diferentes
capacidades y discapacidades.

Tres de los participantes calificaron sus comentarios con términos como "hasta cierto punto" (R4), 'a un punto' (R5), 'en
parte' ya una 'cierta medida' (R13). Para estos directores, los estudiantes ya están integrados en sus escuelas no como
parte de la política, sino como una consecuencia natural de no hay servicios escolares alternativos.
Aunque tenemos niños con necesidades especiales, por ejemplo, mental o socialmente deteriorado, no son atendidos
específicamente por los profesores. Ellos sólo tiene que ir junto con el flujo básicamente. (R17)

Aquellos que dicen algunos inclusión identificar la población con necesidades especiales, que comprende principalmente los
estudiantes con problemas de aprendizaje y / o déficit de atención, con un menor porcentaje de alumnos con parálisis,
trastornos emocionales y cerebrales VIH / conductuales.

Entre las estrategias prometedoras

En cuanto a los posibles enfoques que sus escuelas están utilizando o podrían utilizar para hacer frente a la inclusión, los
directores tenían mucho que ofrecer. Cuatro hilos emergieron, incluyendo (1) Organizacional y Clima Escolar, (2) las
modificaciones de los planes de estudios, (3) Los esfuerzos de colaboración, y (4) la formación del profesorado.

Clima organizacional y la escuela

Más allá de la sugerencia de un análisis de necesidades para determinar los recursos físicos y humanos esenciales, siete
respuestas consideradas encontrar formas y medios para proporcionar apoyo de los profesores. Estrategias que se utilizan
incluyen el reclutamiento de voluntarios o asistentes de maestros, encontrar formas de proporcionar a los maestros con la
planificación de tiempo y reducción de alumnos por aula. Extender el tiempo del director por una asamblea de la escuela dos
veces por semana era una de las maneras en que los maestros se les dio tiempo extra para la planificación. Otra sugerencia
para el apoyo de los profesores involucrados establecer una sala de recursos con un "maestro de maestros". Esto no es un
profesor con una maestría pero alguien identificado por otros maestros como un maestro excepcional en disposiciones y la
pedagogía, que está dispuesto a servir en calidad de especialista.

Modificaciones curriculares
Ideas para la reforma de los planes de estudios incluyen tres respuestas para la educación en valores, dos para ampliar el
papel de las artes y los deportes y dos para la tutoría entre iguales. Estos están dirigidos a la comunidad escolar la
construcción y la autoestima del estudiante.

Los esfuerzos de colaboración

Hubo un número significativo de respuestas relacionadas con la práctica de colaboración. Estos dirigen una mayor
participación de los padres, desarrollo de equipos dentro de la escuela, y la gestión inter-escolar de resolución de problemas
y recursos. De acuerdo con R2 y R17:
Nuestra escuela se ha embarcado en un programa de intercambio de recursos con otra escuela primaria en el área de
preparación para la inclusión. (R2)

Hace algún tiempo, hemos tenido los servicios de un maestro de educación especial. Ella trabajó con los niños y
maestros. Pero como ya he dicho que fue hace algún tiempo. (R17)

La formación del profesorado

Diez encuestados hicieron hincapié en la necesidad de talleres / seminarios que se centran en las actitudes y disposiciones
de docentes, estrategias de enseñanza para dar cabida a las personas con discapacidad en el aula, la cooperativa de
enseñanza / aprendizaje, clases de recuperación y manejo de la conducta. R15 lamentó la falta de iniciativa del gobierno.
Tenemos tres universidades subsidiadas por el gobierno que abordan la formación docente en Trinidad. ¿Por qué no
tenemos programas de sensibilización maestro de educación especial y la formación? ¿Por qué no están las universidades
trabajando más de cerca con los distritos escolares? Nuestros maestros necesitan esta desesperadamente.

Esta posición es apoyada por ardientemente R11: 'los profesores están dispuestos pero a menudo declaran su incapacidad y
la falta de formación en este ámbito ».

Preparación
Al pedirle que describa su estado de preparación para implementar la política del Ministerio para incluir a todos los
estudiantes en su escuela, seis encuestados estaban en silencio, optando por no responder. Una respuesta fue 'no está bien
preparada "y los encuestados restantes todos se sitúa como" sin preparación ". Dos hicieron hincapié en la falta de
adaptación del edificio para el alojamiento de todos los estudiantes, explicando que sus escuelas no tenían rampas, el
acceso en silla de ruedas o inodoros de tamaño adecuado. Dos de los encuestados señalaron que su falta de preparación se
ve agravada por el continuo aumento de la incidencia de este tipo de alumnos, con una disminución de apoyo de educación
especial y los maestros con la formación adecuada.
Imagínese eso! En este distrito tenemos la suerte de tener algunas escuelas especiales que podrían ayudar. Pero incluso su
personal se está agotando! Éter que son promovidos como directores de las escuelas no especiales o para servir como
especialistas de apoyo del distrito. Sin embargo, no existe una formación especializada está prevista para el profesor
inexperto o mínimamente especial en escuelas especiales. Eso lo dice todo. (R9)

Barreras
 Según los encuestados, había barreras que limitan la preparación de los docentes para incluir a todos los estudiantes. Estos
comprenden la gran necesidad de la formación del profesorado en educación especial, las actitudes negativas de los
maestros, la preocupación de que algunos estudiantes identificados o percibidas como problemas de aprendizaje, se
explotarán en las escuelas regulares, desconfianza y la falta de información y el apoyo del Ministerio de Educación, la falta
de espacio y la física recursos, la falta de experiencia, el tiempo y los padres y los estudiantes indiferentes u hostiles.

Profesor inexistente o inadecuada formación tanto en los colegios de los profesores y de la MOE ocupó el primer lugar en
frecuencia con 14 respuestas. Seis de ellos expresando su preocupación por la ausencia de cursos obligatorios de educación
especial en el colegio de profesores, o programas especializados en el campus de la Trinidad, de la Universidad de las Indias
Occidentales para los profesores ya formados.

La segunda clasificación con ocho respuestas se aplicó a la falta general de recursos, incluidos los ayudantes de maestros,
aulas y materiales educativos y servicios de apoyo de la Secretaría de Educación. Siete respuestas lamentaron las actitudes
negativas y las disposiciones de muchos maestros, incluidos maestros con experiencia. Esto se relaciona con el temor de ser
percibido como incompetente o ineficaz, la impaciencia, la sensación de ser manipulado por el Ministerio de Educación, la
indiferencia y la falta de rendición de cuentas.

Factores motivacionales
Los encuestados eran de la opinión de que los profesores pudieran ser ayudados a superar estas barreras a través de la
formación del profesorado, la remodelación de la escuela, las escuelas que abastecen adecuadamente con material didáctico
y recursos, y la remuneración. Por ejemplo, R2 comentó sobre el hecho de que los salarios de los docentes están alineados
con 'donde se enseña en oposición a sus calificaciones. Así que si como profesor de ciencias en una escuela secundaria, se
va a completar el Master en educación especial que no había manera formal para utilizar sus servicios, a menos que usted
transfirió a una escuela especial, con un rango de salario más bajo. Si ha actualizado a sí mismo como una primaria y
completó sus maestros, entonces también tendrá que ser transferido. 'Su salario está ligado a su nivel de colocación ...
primaria, especial, secundaria ... se le paga en el peldaño más bajo "(R12).

La formación del profesorado fue identificado como el elemento más importante para abordar la necesidad de prácticas
inclusivas eficaces. Doce encuestados figuran la formación docente como el camino a seguir, y que debe incluir seminarios
de sensibilización de educación especial y los "talleres que incluyen sesiones prácticas con los alumnos con discapacidad en
las aulas" (R7).

Discusión
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 Resultados
 Discusión

 Notas sobre los colaboradores

El análisis revela tres temas clave emergentes - (1) de formación del profesorado, (2) el liderazgo, y (3) la práctica de
colaboración. Los encuestados valoran un sistema de formación del profesorado que son las necesidades de la comunidad
educativa local, en un continuo que va desde la sensibilización a la formación especializada de profesores con experiencia
sensible.

La formación del profesorado para la práctica inclusiva

Una realidad es que la mayoría de los alumnos con necesidades educativas especiales, o están en riesgo de este tipo, ya se
encuentran en las escuelas regulares en T & T. La gran mayoría de estos estudiantes se asocian con problemas de conducta,
dificultades de aprendizaje o dificultades y trastornos de atención. Los estudiantes perciben como teniendo moderado a
graves dificultades de aprendizaje cada vez más se están integrando o permanecer en las escuelas especiales donde
disponibles. Existe una creciente preocupación de los padres a favor y en contra de la inclusión. Mientras tanto, hay un
nuevo programa de enseñanza pre-servicio en la educación especial que se ofrecen en la Universidad de Trinidad y
Tobago. Sin embargo, esto junto con el desarrollo de la División de Servicios de Apoyo al Estudiante, sin un programa de
desarrollo profesional activa y la educación a nivel de posgrado, trae un agotamiento de personal experimentado de
educación especial. En una nota más positiva, los programas de educación de la Universidad de las Indias Occidentales y la
Universidad del Caribe Sur incluyen por lo menos un curso en la educación especial. Queda, sin embargo, una necesidad
crítica de educación para el desarrollo profesional que se dirige a los maestros con experiencia y previamente capacitado, y
las direcciones de programas de estudios y la dirección del programa.

Los encuestados en general, están de acuerdo con el principio de que ningún estudiante debe ser discriminada ni negó la
educación. Los encuestados afirman sin embargo que las escuelas regulares no han sido preparados para la educación
inclusiva, y que en lugar de rechazo de los compañeros de riesgos, el profesor se queman, o padres enojados, que estos
estudiantes podrían ser más benefician fácilmente de ajustes individualizados, menos distracción y controladas como fuerza
se encuentran en ambientes segregados ... escuelas especiales.

Puede ser que muchos maestros al tiempo que expresa el apoyo a la inclusión continúan manteniendo una visión libertaria
de que la educación es un privilegio que se gana a través del esfuerzo y el logro. Otros factores pueden incluir sus [de los
encuestados] experiencias mínimos con los estudiantes con necesidades especiales, su sentido de la falta de preparación de
su programa de formación docente, el miedo a lo desconocido, las historias y las posiciones de los otros administradores y
profesores de alto nivel.

Una educación eficaz maestro entonces se basaría en la idea de la equidad en el cumplimiento de las necesidades
individuales, la comprensión de las funciones de la comunidad y la construcción de relaciones para el bienestar de todos. Los
formadores de docentes deberían abordar la falta de alineación entre las políticas y los planes, las realidades de las
actitudes y posiciones de los maestros y las necesidades de nuestra sociedad y la generación emergente nacionales. Tan
doloroso como podría ser la de aceptar, la reforma impuesta no suele ser tan exitoso en el tratamiento de la resistencia
robusta. Los formadores de docentes tienen que preparar a los profesores para ser agentes de cambio y defensores, y no
técnicos para alumnos con déficits.

Se alienta a los educadores de docentes que revisen sus prácticas para reflejar la política nacional de educación sin
fisuras. Esto se resume a través de la capacidad de respuesta a las diferencias en los estilos de aprendizaje, nivel
socioeconómico, origen racial o étnico, sexo, religión y orientación sexual, así como diferentes habilidades académicas,
sociales y de comunicación. Los formadores de docentes deberían ser defensores de la justicia social, que van más allá del
dominio de contenido, para ejemplificar la capacidad de respuesta, el cuidado, la flexibilidad y el aprendizaje
permanente. Su disposición para incorporar la pedagogía culturalmente sensible, co-enseñanza, y la infusión de
colaboración traería facultad especial y regualr educación, los candidatos a maestros, y otras partes interesadas para
compartir ideas pedagógicas comunes y desarrollar intervenciones apropiadas. Otras ideas pueden incluir cursos para todos
los candidatos de formación de docentes que se ocupan de la historia del movimiento de la discapacidad, las cuestiones de
la diversidad y la promoción, la pedagogía basada en la investigación que se dirige a las necesidades del estudiante en lugar
de categorías de alumnos, diseño de planes de estudios y modificaciones para adaptarse a las necesidades de los diversos
alumnos , experiencias de campo extensas, incluyendo la promoción y el voluntariado en la comunidad ligada a la práctica
reflexiva y desarrollo de liderazgo. Cursos en la investigación deben comprender diferentes niveles, incluyendo la
localización, la comprensión y uso de la investigación cualitativa y los métodos cuantitativos y la investigación-
acción.Además, los cursos de certificado para-profesionales y el desarrollo de programas de postgrado para la pedagogía y
liderazgo podrían ser alternativas prometedoras.

Liderazgo y promoción
En general se acepta que existe una relación entre el liderazgo y la eficacia educativa; que los líderes, inclusive de, pero sin
limitarse a los directores, desempeñan un papel fundamental en la creación de condiciones que impactan positivamente en
el rendimiento educativo. También se consigna el papel fundamental de liderazgo en la implantación y gestión de la
innovación, el cambio y la práctica inclusiva.

Mirando el contexto del liderazgo escolar en T & T, Brown y Conrad ( 2007 ) señaló que el liderazgo efectivo incluye
centredness en comunidad de aprendizaje de una y la celebración de la diversidad. Tales líderes empujan los límites de la
toma de riesgos para hacer sus escuelas eficaces; permitiéndoles entregar cuando falla el sistema.

El liderazgo efectivo caracteriza a la integridad, la honradez, el conocimiento y la disposición para aprender, y el respeto de
los seguidores y otros líderes . Estas cualidades personifican el liderazgo auténtico ", visto como esencial para el personal
que se traslada a un mayor nivel de compromiso y la práctica transformadora. Este liderazgo ha adquirido autoridad moral,
 ganado a través de muchos 'peleas' saludables con otros miembros de la comunidad, no sólo a través de estado. Tal
liderazgo no está limitado por las situaciones y contextos. A través del desarrollo profesional receptivo, líderes 'desarrollar
su conciencia del valor de la diversidad de creencias, conocimientos y grupos constituyentes que componen la comunidad
escolar. Los líderes efectivos cultivan deliberadamente la visión, misión, objetivos, planes de estudio y la pedagogía que
unificar y, al hacerlo, reducen al mínimo la probabilidad de que los alumnos y profesores por igual ajenos o marginados.

Los directores se comprometieron a abordar y abrazar las diferencias alumno debe ir más allá de la raza, la religión y la
clase para el logro y el aprendizaje estilos académicos. Uno quiere creer que el director que cree en la educación para todos
sería un defensor de todos y por lo ejemplifican liderazgo inclusivo o sensible (Crockett 2002 ). Tal líder se involucraría a las
comunidades escolares y vecinales para convertirse en una cultura escolar transformadora y orientada a la acción que
prepara a todos los estudiantes a cargo dirección injusticia social. Tomamos nota de que este tipo de liderazgo es vulnerable
a la subversión ... lealtad podría ser una solución de compromiso para el auto y el estado. Tomamos nota de la autoridad
limitada del principal, incluso. Ese es un precio que uno debe estar preparado para, en interés de la misión.

La práctica de Colaboración
El pegamento que reúne a líderes, maestros, formadores de docentes, padres de familia, grupos comunitarios o empresas, y
estudiantes juntos en aras de una mejor educación para todos, es la práctica de colaboración. Cada conjunto de estos
actores, si bien tienen diferentes elementos de motivación, participación en un compromiso común por el bien de los
estudiantes y la comunidad. Especialistas prescriptivos de diagnóstico, educadores especiales, escuelas regulares y
especiales, escuelas especiales públicas y privadas, administradores y asociación de docentes deben estar preparados para
trabajar juntos.

La colaboración puede ser facilitado a través de una misión compartida, la preparación, la delineación del rol / aclaración, la
paridad, las expectativas, una estructura de marco y de los recursos, la evaluación y el apoyo sostenido a través de la
aceptación voluntaria y compromiso. Tenemos que ser conscientes de que uno de los mayores desafíos para la colaboración
es encontrar tiempo sin interrumpir la escuela. Que justifica por sí solas hacen tiempo para ahorrar tiempo.

Sigue habiendo una continua necesidad de revisar las iniciativas de reforma y las respuestas a ellos que abordan la
educación inclusiva y para compartir perspectivas con las partes interesadas. Más críticamente, mientras celebramos el
compromiso del Ministerio de Educación a la educación inclusiva, según la UNESCO, el reto de este tipo de educación no es
exclusiva de la política y la financiación, pero el compromiso y el liderazgo de preparación docente. Esperamos que al
proporcionar una visión general de la educación especial / inclusiva y las perspectivas de los directores de las escuelas en
Trinidad, este capítulo se notifica a los interesados sobre la importancia de la colaboración para el éxito de la reforma.

Notas sobre los colaboradores

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 El reto de la educación inclusiva en Trinidad y ...
 Metodología
 Resultados
 Discusión

 Notas sobre los colaboradores

Dennis A. Conrad es profesor asociado en el Departamento de Educación Especial en la Universidad Estatal de Nueva York,
de Potsdam.

Lanzarote I. Brown es profesor asociado en el Departamento de Fundamentos y Liderazgo Educativo de la Universidad

Duquesne, PA.

Notas
Este documento fue presentado a principios de la Asociación Americana de Investigación Educativa Conferencia de Nueva
York, 2008.

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