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Revista Internacional de la Educación Inclusiva

Volumen 17 , Número 5 , 2013

La educación inclusiva en España: ¿cómo las habilidades, recursos y apoyos


afectan a las percepciones de la inclusión de los profesores de educación
regular '?
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El pleno acceso

DOI:
10.1080/13603116.2012.689864
Esther Chiner un * y María Cristina Cardona un
páginas 526-541

Modelos de publicación y fechas artículo explicaba


recibidos: 24 de agosto 2011
Aceptado: 11 de abril 2012
Publicado en Internet: 30 de mayo 2012
Número de visitas: 248
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Abstracto
Este estudio examinó las percepciones de inclusión en las escuelas primarias y secundarias en España y cómo estas
percepciones pueden diferir dependiendo de experiencia en la enseñanza, las habilidades y la disponibilidad de recursos y
apoyos de los profesores de educación regular. Se utilizaron procedimientos de muestreo aleatorio estratificado para extraer
una muestra representativa de 336 profesores de educación general (68 de kindergarten, 133 de primaria y 135 profesores
de secundaria) de la provincia de Alicante.Los resultados indicaron la aceptación de los principios de inclusión, aunque las
habilidades de los maestros, el tiempo, los recursos materiales y soportes personales para la inclusión se consideraron
insuficientes. Kindergarten y los maestros de primaria mostraron una percepción más positiva de inclusión que los
profesores de educación secundaria, y así lo hicieron los maestros con apoyos personales más y los recursos materiales que
los que tienen menos apoyos y recursos. Los resultados se discuten en términos de sus implicaciones para la práctica con el
fin de promover las aulas más inclusivas en España.

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Palabras clave
 la educación inclusiva ,
 la percepción de los profesores ,
 necesidades educativas especiales ,
 maestros de educación regular ,
 España
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Abstracto
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 Introducción
 Método
 Resultados
 Discusión
 Conclusión

 Notas sobre los colaboradores


Este estudio examinó las percepciones de inclusión en las escuelas primarias y secundarias en España y cómo estas
percepciones pueden diferir dependiendo de experiencia en la enseñanza, las habilidades y la disponibilidad de recursos y
apoyos de los profesores de educación regular. Se utilizaron procedimientos de muestreo aleatorio estratificado para extraer
una muestra representativa de 336 profesores de educación general (68 de kindergarten, 133 de primaria y 135 profesores
de secundaria) de la provincia de Alicante. Los resultados indicaron la aceptación de los principios de inclusión, aunque las
habilidades de los maestros, el tiempo, los recursos materiales y soportes personales para la inclusión se consideraron
insuficientes. Kindergarten y los maestros de primaria mostraron una percepción más positiva de inclusión que los
profesores de educación secundaria, y así lo hicieron los maestros con apoyos personales más y los recursos materiales que
los que tienen menos apoyos y recursos. Los resultados se discuten en términos de sus implicaciones para la práctica con el
fin de promover las aulas más inclusivas en España.

Palabras clave
 la educación inclusiva ,
 la percepción de los profesores ,
 necesidades educativas especiales ,
 maestros de educación regular,
 España

Introducción
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 Introducción
 Método
 Resultados
 Discusión
 Conclusión

 Notas sobre los colaboradores


La educación inclusiva es un concepto que permite a los alumnos con necesidades diversas que se colocan y reciben
instrucción en las escuelas y aulas regulares. Se puede entender "como la presencia (el acceso a la educación y la asistencia
a la escuela), la participación (calidad de la experiencia de aprendizaje de los educandos de la perspectiva) y el rendimiento
(procesos y resultados del aprendizaje a través del currículo) de todos los alumnos en las escuelas comunes"
(EADSNE 2011 , 9). Esta tendencia educativa se ha fomentado a nivel internacional como un medio positivo de mejorar el
desarrollo general y el funcionamiento de los estudiantes y, básicamente, significa acercar los servicios especiales, cuando
sea necesario, en los salones de clase para que los alumnos con discapacidades y / o necesidades educativas diversas que
sean miembros de la misma comunidad que otros niños (Evans 1998 ). En España, aunque el movimiento de inclusión
(LISMI 1982 ; LOE 2006 ; LOGSE 1990 ) ha contribuido a reforzar la responsabilidad básica de los maestros de educación
general 'para aumentar la participación de los estudiantes, se sabe poco acerca de su aceptación de esta práctica sobre todo
si se tiene en cuenta las condiciones específicas bajo que la inclusión se está aplicando en la actualidad.

Al igual que en muchos otros países, España ha suscrito a los principios de la inclusión temprana en la década de 1990 y
desde entonces ha llevado a cabo varias reformas educativas con el fin de transformar un sistema educativo hasta entonces
selectiva en uno más amplio. Cambios preliminares tuvieron lugar a principios de la década de 1970 con el PL 14/1970, Ley
General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE 1970 ), y de la Constitución española de 1978. PL
14/1970 supuso el reconocimiento de la educación especial como parte del sistema educativo, aunque todavía estaban
siendo atendidos los alumnos con necesidades educativas especiales (SENS) en centros específicos (escuelas
especiales). Los estudiantes con discapacidades tuvieron que esperar más de 10 años hasta la publicación de PL 13/1982, la
Ley de Integración Social de Minusválidos (LISMI 1982 ), para ver sus derechos plenamente reconocidos. LISMI promovió la
integración de las personas con discapacidad en todas las esferas de su vida (de la sociedad, la escuela y el trabajo). Para
los alumnos con NEE, esto también significó el inicio de un proceso de integración en las escuelas regulares a través de un
programa experimental de 8 años. Junto con esta ley, la reforma educativa llevada a cabo en la década de 1990 con PL
1/1990, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE1990 ), sin duda contribuyó a cambiar la
manera como los estudiantes con discapacidad fueron educados. Durante la década de 1990, se realizaron importantes
avances: el nuevo concepto de "necesidades educativas especiales" se introdujo, la educación especial se convirtió en una
parte del sistema de educación general, con un plan de estudios común para todos los estudiantes, y las adaptaciones
curriculares y la diferenciación educativa se hicieron sobre la base de atender necesidades educativas de los
estudiantes. Las siguientes reformas (PL 10/2002 y PL 2/2006) sólo se han introducido pequeñas modificaciones en cuanto a
la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales y, básicamente, se refieren a la terminología. PL
10/2002, Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE 2002 ), introdujo el término genérico para referirse a los
estudiantes extranjeros, estudiantes dotados, y los alumnos que necesitan educación compensatoria, y PL 2/2006, «las
necesidades educativas específicas de la Ley Orgánica de Educación (LOE 2,006 ), incorporó los términos de la inclusión y la
equidad defendido en declaraciones internacionales, como la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre
Necesidades Educativas Especiales (UNESCO 1994 ).

El sistema educativo actual está regulado por PL 2/2006 y consta de dos niveles libres obligatorias: educación primaria (6 a
12) y educación secundaria (12-16), pero los niños de 3-6 años tienen la opción de asistir al preescolar nivel (jardín de
infantes), que no es obligatoria y gratuita para todos los estudiantes. La educación superior se compone de 2 años de la
escuela secundaria (bachillerato ) o estudios de formación profesional (18-19). Kinder, primaria y niños de las escuelas
secundarias con NEE se incluyen en las aulas regulares. La escuela secundaria y niveles universitarios están trabajando en
la práctica inclusiva, pero hay mucho que hacer todavía. España tiene un sistema descentralizado de educación y
certificación de maestros. Cada comunidad autónoma y de la universidad es responsable de la certificación inicial y la
acreditación de los profesores. Los futuros profesores tienen que completar una de 4 años del programa de pregrado de la
certificación inicial en tres majors (educación infantil y primaria a nivel de postgrado y la educación secundaria a nivel de
maestría). Un programa típico de pregrado de formación docente (por ejemploMaestro : la educación primaria) consta de
240 créditos compuestas de estudios de carácter general (cursos de 60 créditos básicos), los estudios sobre la enseñanza en
la materia (cursos de 102-crédito), prácticum (48 créditos) y optativas ( 24 créditos) más un proyecto final de 6 créditos. Se
hace hincapié en la diversidad, pero sólo hay cursos de 24 créditos (cursos básicos de 12 créditos y 12 optativas) para los
estudiantes con NEE. Un programa docente de postgrado (por ejemplo, Profesor : educación secundaria) se compone de 60
créditos más (14 + 30 + 16 créditos) en los estudios generales, estudios sobre el área específica de enseñanza asunto y
practicum, respectivamente, con sólo un máximo de 6 créditos que se ocupan de la estudio de la diversidad.

España se considera que tiene uno de los sistemas educativos más inclusivos en Europa con menos del 0,4% de los alumnos
con necesidades educativas especiales que se educó en escuelas especiales separadas (EADSNE 2003 , 2011 ;
Hegarty 1998 ). Este porcentaje es menor que el 4% de Bélgica, Dinamarca, Alemania o Suiza (EADSNE 2011 ). De los
2.2% de los estudiantes identificados con necesidades especiales en España, aproximadamente el cinco están matriculados
en escuelas / aulas autónomas separadas, mientras que el 17% asiste a clases regulares. La mayor proporción de
estudiantes temáticas se puede encontrar en la escuela primaria (58,4%), seguido de la escuela secundaria (35,2%) y la
escuela post-secundaria (6,4%) (Cardona 2009 ).Además, las escuelas públicas sirven el 73% de los alumnos con NEE y
tienen la mayor proporción de estudiantes temáticas (8 de 10 alumnos). Sin embargo, a pesar de los significativos avances
en la legislación y en el cumplimiento de los derechos de los estudiantes, aún queda mucho por hacer. Según Echeita y
Verdugo ( 2004 ), un punto de vista médico en la educación especial sigue vivo, lo que hace que los profesionales entiendan
NEE como un déficit más que como una interacción entre el individuo y el contexto, la responsabilidad aún recae en los
especialistas (por ejemplo, maestros de educación especial , psicólogos escolares, y logopedas) en lugar de ser una
responsabilidad compartida, y la falta de capacitación adecuada y soportes, así como una cierta resistencia al cambio es
todavía presente.

En este contexto, las percepciones y las actitudes de los profesores hacia la inclusión han sido, de hecho, una de las
principales preocupaciones en la investigación educativa recientemente en este país. La literatura internacional muestra que,
en general, los maestros están de acuerdo con el concepto general de la inclusión, aunque sus actitudes y percepciones son
menos positivas cuando tienen que incluir a los estudiantes con necesidades educativas especiales en sus aulas. Estas
fueron las conclusiones de una revisión de la literatura realizada por Scruggs y Mastropieri ( 1996 ) a partir de 28 estudios
(1958-1995) sobre América del Norte y la actitud de los profesores australianos hacia la integración y la inclusión. Los
autores informaron que a pesar del hecho de que dos tercios de los profesores ( n  = 10.560) apoyaron la filosofía de
inclusión, sólo unos pocos estaban realmente dispuestos a incluir alumnos con NEE en sus propias aulas. Avramidis y
Norwich ( 2002 ), en una revisión posterior que incluyó estudios de otros países, principalmente los países europeos, de
acuerdo con Scruggs y las conclusiones del Mastropieri y encontraron que la aceptación maestro de inclusión no fue total. La
ambivalencia entre el pensamiento y la acción docente parece estar relacionada con algunos factores que pueden disminuir
su deseo de que los alumnos con NEE en sus aulas. La mayoría de los maestros reportan la falta de formación, tiempo,
recursos, y apoya cuando tratan de hacer frente a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Avramidis, Bayliss, y la
carga ( 2000 ) encontraron que los profesores pidieron más pre-servicio y la capacitación en el servicio para responder a las
necesidades de sus alumnos, en especial, para asistir a los estudiantes con trastornos emocionales y de conducta. Por otra
parte, Van Reusen, Shoho y Barker ( 2001 ) llegaron a la conclusión de un estudio realizado con 125 profesores de
secundaria que los encuestados con actitudes más negativas hacia la inclusión fueron los que tenían poco conocimiento o
capacitación en educación especial. Trabajos más recientes, como las de Avramidis y Kalyva ( 2007 ) y Khochen y Radford
( 2012 ) señalan que la demanda constante de los maestros reciban capacitación inicial ya largo plazo adecuado para su
inclusión. Según Horne y Timmons ( 2009 ), los profesores también pidió tener más tiempo para coordinar con sus colegas,
conocer a los padres, planificar su enseñanza, y mantenerse al día con todo el papeleo que resulta de que los alumnos con
NEE en sus clases. Los maestros también pensaron que no tenían suficientes recursos materiales y apoyos personales en
sus clases (Scruggs y Mastropieri 1996 ).

La investigación sobre las actitudes y percepciones de inclusión llevada a cabo en España los profesores muestra resultados
similares a los obtenidos a partir de una investigación realizada por el contexto internacional. Fernández González ( 1999 )
encuestó a 410 profesores de la provincia de Vizcaya y se encontró que los encuestados tenían actitudes positivas hacia la
filosofía de la inclusión, sino que también mostró el rechazo o la indecisión en cuanto a su aplicación. Resultados similares
se encontraron en una muestra de 115 profesores de la provincia de Alicante (Cardona 2000 ). En este estudio, los
maestros reconocen la inclusión como un derecho fundamental con prestaciones sociales para todos los estudiantes, pero
también se mostraron reacios a aceptar las nuevas responsabilidades de la enseñanza de los estudiantes con necesidades
especiales, ya que perciben las condiciones inapropiadas. Otros estudios han apoyado esta idea (por ejemplo, Alemany y
Villuendas 2004 ;. Álvarez et al 2005 ) y han señalado la falta de formación y la disponibilidad adecuada de recursos para
que la inclusión tenga éxito. Jiménez Trens, Díaz Allué y Carballo ( 2006 ) encontraron que un alto porcentaje de los
profesores cree que no reciben suficiente capacitación para la inclusión (65,3%) y el 57,8% se sentían mal preparados para
asistir a la diversidad en las escuelas.Estos profesores también informaron de la falta de tiempo para planificar,
adaptaciones de diseño, consulta, y colaborar con los maestros de educación especial. Por último, los maestros en España
reclaman más apoyo personal de la administración de la educación, así como más recursos materiales para implementar con
éxito la inclusión (Alemany y Villuendas 2004 ).

También se han examinado otros factores, como el nivel de grado se enseña, los años de experiencia en la enseñanza, y el
género, pero las investigaciones muestran resultados no concluyentes. Algunos trabajos concluyen que los profesores de
educación secundaria tienen actitudes menos positivas hacia la inclusión de sus compañeros de jardín de infantes y escuela
primaria (Avissar, Reiter y Leyser 2003 ), mientras que otros estudios no encontraron diferencias significativas entre los
profesores de diferentes niveles de grado (Avramidis, Bayliss, y carga de 2000 ; Scruggs y Mastropieri 1996 ). Los
resultados no concluyentes también se pueden encontrar cuando se toma la variable sexo en cuenta. Algunos estudios
indican que las maestras son más tolerantes hacia la inclusión de los profesores varones (Alghazo y Naggar Gaad 2004 ;
Hutzler, Zach y Gafni 2005 ), pero otros (Batsiou et al. 2008 ; Cardona 2011 ) no encontraron ninguna asociación entre la
percepción de género y de los maestros de la inclusión.

En cuanto a la experiencia en la enseñanza, los resultados no son concluyentes, así. Parasuram ( 2006 ) y Gal, Schreur, y
Engel-Yeger ( 2010 ) observaron que los profesores más jóvenes, con menos años de experiencia en la enseñanza fueron
más favorables hacia la inclusión de los profesores de más edad y con más experiencia. Sin embargo, otros estudios no
pudieron demostrar diferencias significativas consistentes entre los profesores noveles y experimentados (Avramidis, Bayliss
y Carga 2000). Un estudio más reciente realizado en España (Cardona 2011 ) dio apoyo a los estudios que encontraron
diferencias de opinión en la enseñanza de la experiencia y el grado enseñado se tuvieron en cuenta. Los resultados indicaron
que: (a) el 86% de los profesores estaban en apoyo de la inclusión, pero los profesores inexpertos reportaron un mayor
acuerdo de sus beneficios de los que hicieron los maestros con experiencia, (b) sólo un pequeño porcentaje de los
encuestados informaron de que tenían los recursos ( 10%) y las habilidades (22%) para enseñar a los estudiantes con
necesidades educativas especiales debidamente, y (c) el 99% estuvieron de acuerdo en que la inclusión requiere una
planificación y enseñanza colaborativa, pero los maestros no experimentados reportaron niveles significativamente mayores
de la necesidad de la colaboración que hizo con experiencia.Kinder, primaria y profesores de secundaria también difieren en
su percepción de que la inclusión afecta negativamente a la consecución de sus compañeros no discapacitados ( p  
<0,05). Los maestros de secundaria dieron apoyo a esta opinión más consistente que hicieron kindergarten o la escuela
primaria los maestros.

Por lo tanto, si las escuelas son para servir mejor a las necesidades e intereses de una población estudiantil div ersa
en
crecimiento, entonces las necesidades de los docentes en relación con la práctica de la inclusión
deben ser identificados. La investigación sobre la inclusión en España se ha centrado
principalmente en las percepciones y actitudes de los profesores, teniendo en cuenta la inclusión
en términos globales, y se ha prestado poca atención a los factores que pueden ser la base de
estas percepciones y actitudes. Un estudio en profundidad, utilizando muestras más amplias y
representativas de los maestros debería ayudar a aumentar nuestro conocimiento acerca de las
condiciones específicas que tienen promesa particular para implementar con éxito la inclusión en
este país. De acuerdo con ello, las siguientes preguntas de investigación dirigidos al estudio:
• ¿Los maestros de educación regular tienen una percepción positiva de inclusión en España?

• ¿Estas percepciones varían de acuerdo a su nivel de grado se enseña, la experiencia docente y género?

• No las creencias y las actitudes de estos maestros varían dependiendo de sus habilidades y la disponibilidad de tiempo, recursos y
apoyos para poner en práctica la inclusión?

Método
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 Introducción
 Método
 Resultados
 Discusión
 Conclusión

 Notas sobre los colaboradores


Los participantes
La muestra estuvo conformada por 336 docentes de educación regular seleccionados al azar de las escuelas de la provincia
de Alicante, España. En primer lugar, se utilizaron procedimientos de muestreo estratificado, tomando la circunscripción
escolar (L'Alacantí-Alt / Mitjà Vinalopó, Baix Vinalopó-Baix Segura y Alcoià / Comtat-Les Marines) y el tipo de escuela
(urbana, suburbana y rural) estratos para extraer una muestra de 78 escuelas que representaron el 27% de las escuelas de
toda la provincia. En la segunda etapa del procedimiento de muestreo, dos maestros de cada grado escolar (jardín de
infantes, primaria y secundaria) fueron seleccionados al azar de las 78 escuelas seleccionadas previamente. Un total de 109
fueron varones (33%) y 221 eran mujeres (67%). Su edad oscilaba entre 23 y 64 años ( M  = 41,5, SD = 8,65). Sesenta y
ocho de los participantes (20,2%) estaban enseñando el kindergarten; 133 (39,6%) enseñó la educación primaria, y 135
(40,2%) enseñó la educación secundaria. Los datos demográficos también mostró que el 51,3% ( n  = 172) tenían más de
15 años de experiencia en la enseñanza, 69 (20,6%) tenían 9-15 años; 55 (16,4%) entre los 4 y 8 años, y 39 de los
encuestados (11,6%) tenían 3 o menos años de experiencia docente.Todos los profesores participantes tenían al menos 1-2
alumnos con NEE incluidos en su clase.

Los profesores que participan en el estudio fueron principalmente mujeres (90% en el jardín de infantes, 70% en primaria, y
el 53% en las escuelas secundarias), mientras que el número de profesores varones fue mayor en la educación secundaria
(47%) en comparación con 10% en el kinder y el 30 % en la educación primaria. La mayoría de los maestros de jardín de
infantes (94%) y de las escuelas primarias (91%) tenían un grado de licenciatura, así como el 60% del personal docente de
las escuelas secundarias.Treinta y seis por ciento de los profesores participantes en este nivel de grado tenía un grado de
maestría y sólo dos tenían un doctorado u otros títulos (3%). En cuanto a años de experiencia docente, el 37% de los
maestros de preescolar había estado enseñando por más de 15 años y también lo hizo el 69% de los profesores de primaria
y el 42% de los profesores de secundaria (ver Tabla 1 ).

Tabla 1. Participantes de los


docentes de datos demográficos por
grado.

Instrumentación
Los Maestros 'Percepciones sobre Inclusión Cuestionario (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez 2000 ) se utilizó para
examinar las percepciones de los profesores y las perspectivas hacia la inclusión. El instrumento consistió en 12 artículos
con declaraciones con respecto al proceso de enseñanza de los estudiantes con NEE en centros de integración y las
condiciones en que trabajan los profesores (habilidades, tiempo, recursos y apoyos). El instrumento fue desarrollado
utilizando una escala Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = indeciso, 4 = de
acuerdo, y 5 = totalmente de acuerdo). El cuestionario mostró una consistencia aceptable interna ( α  = 0,69) y una buena
validez de contenido medido por (de Lawshe 1975) índice de validez de contenido (CVI) con un CVI mundial de 0.76.

La validez de constructo también se examinó mediante un análisis factorial exploratorio. Análisis de componentes principales
reveló la presencia de cuatro componentes con valores propios superiores a 1 y que explica el 24,2%, 18,3%, 9,3% y 8,5%
de la varianza, respectivamente. Una inspección de la pantalla de parcelas reveló una clara ruptura después de que el tercer
componente. Para ayudar a la interpretación de estos tres componentes, se realizó la rotación Varimax. La solución rotada
mostró la presencia de una estructura simple con los tres componentes que muestran fuertes cargas y todas las variables de
carga sustancialmente en sólo un componente (ver Tabla 2 ). La solución de tres componentes, explicó un total de 51,89%
de la varianza con el componente 1 contribuye 21.94%; componente 2, 16.90%, y el componente 3, 14.00%. De acuerdo
con esta estructura factorial, el cuestionario consta de estos tres factores previamente identificados que fueron nombrados,
respectivamente, (1) Fundamentos de inclusión (7 ítems, α  = 0,68), (2) las capacidades y recursos (3 ítems, α  = 0.64), y
(3) los apoyos personales (2 artículos, entre tema de correlac ión = 0,63).
Tabla 2. Estructura de los artículos
de las percepciones de los
profesores hacia cuestionario
inclusión.

Procedimientos
La distribución de los cuestionarios se realizó con la colaboración de los Centros de Formación, Innovación y Recursos
Didácticos (CEFIREs) de la provincia de Alicante, que entregó los documentos en cada una de las 78 escuelas
seleccionadas. Junto con los instrumentos, se incluyeron dos cartas de presentación, una para el director de la escuela y el
otro para los profesores que participan en la investigación. Ambas cartas señalaron el propósito y alcance de la
investigación, los profesores invitados a participar, y garantiza la confidencialidad de la información proporcionada por los
encuestados. En presencia del director de la escuela, los profesores participantes fueron seleccionados mediante
procedimientos de muestreo aleatorio simple. Se seleccionaron seis profesores en cada una de las escuelas (dos de
kindergarten, dos de primaria y dos profesores de enseñanza secundaria). Sólo seis maestros se negaron a participar en el
estudio. Debido a esto, se seleccionó al azar a otro profesor del mismo nivel de grado. Después de que el primer plazo (2
semanas después se distribuyeron las encuestas), un miembro de cada uno de los CEFIREs recogió personalmente todos los
cuestionarios que ya habían sido contestadas y extendió la fecha de regreso una semana más para aquellos que aún tenía
que responder. La colección a mano facilitó una alta tasa de respuesta del 72%.

Los análisis de datos


Se utilizaron medidas descriptivas para examinar las actitudes de los encuestados hacia la inclusión y su percepción de
habilidades y el tiempo, los recursos y apoyos disponibles para poner en práctica la inclusión. Medidas paramétricas, tales
como t -test para muestras independientes y de un solo sentido el análisis entre grupos de la varianza (ANOVA), se
utilizaron para determinar las diferencias en las actitudes de los profesores en función de su nivel de grado se enseña, sexo,
años de experiencia en la enseñanza, las habilidades, tiempo, recursos y apoyos. Un nivel de confianza de 0,05 ( p  <0,05)
se utilizó para probar la fiabilidad de todas las estimaciones (medidas paramétricas y post hoc pruebas).

Resultados
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 Notas sobre los colaboradores


Creencias y percepciones de la inclusión de los docentes
En general, la percepción de la inclusión de los encuestados fueron moderadamente favorable ( M  = 3,60, SD =
, el 84% de los participantes cree que la educación inclusiva favorece
0,64). Como se muestra en la Tabla 3
el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia las diferencias. Un alto porcentaje de los
encuestados (65%) estuvo de acuerdo con los principios de inclusión, pero todavía un 35% estuvo
de acuerdo o se sentía inseguro sobre este tema. Por otra parte, el 59% piensa que no es justo
para separar a los estudiantes con NEE del resto de sus compañeros y también que la inclusión
tiene más ventajas que desventajas.Sin embargo, a pesar de estas percepciones positivas de los
beneficios de la inclusión, sólo el 40% de los encuestados cree que es posible enseñar a los
estudiantes con discapacidades moderadas y severas en las aulas regulares, y menos de un tercio
(30%) está de acuerdo que la inclusión es posible en la educación secundaria. Ochenta y uno por
ciento de los maestros también se considera la presencia de personal de apoyo en el aula para que
sea necesario para atender mejor a la diversidad.

Tabla 3. Las actitudes de los


profesores hacia la inclusión.

Los profesores participantes inclusión calificaron más bajo cuando se les preguntó acerca de sus habilidades y la
disponibilidad de tiempo y recursos ( M  = 2,30, SD = 0,82) para poner en práctica. De hecho, el 80% de los encuestados
pensaba que no tenían suficientes recursos materiales para satisfacer las necesidades especiales de sus alumnos, mientras
que el 69% de ellos declararon que no tenían tiempo suficiente para enseñar a todos sus estudiantes. Por otra parte, sólo el
28% de los participantes pensaban que tenían las habilidades suficientes para atender las necesidades de sus alumnos. Los
maestros calificaron apoyos personales ligeramente superior, pero todavía pensaba que eran insuficientes ( M  = 2,86, SD =
1,11). Treinta y nueve por ciento afirmó que la ayuda que recibieron de la maestra de educación especial no fue suficiente y
el 48% cree que el apoyo de la psicóloga de la escuela era insuficiente también.

Las diferencias en las percepciones de la inclusión de los docentes en función del nivel de
grado se enseña, los años de experiencia en la enseñanza, y el género
Una serie de camisetas se llevaron a cabo pruebas para muestras independientes y ANOVA para examinar las diferencias en
las percepciones de la inclusión de los docentes teniendo en cuenta el nivel de grado se enseña, los años de experiencia en
la enseñanza, y el género. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a nivel de grado se
enseña (Tabla 4 ). Scheffé post hoc pruebas mostraron que los educadores de jardín de infantes ( M  = 4,40, SD = 0.67)
estuvieron de acuerdo más de los profesores de secundaria ( M  = 4,06, SD = 0,91) que la inclusión favorece el desarrollo
de actitudes tolerantes y respetuosas de los estudiantes hacia la diversidad [ F (2, 331) = 3,73, p  = 0,025]. A pesar de la
presencia de bajas puntuaciones en todos los niveles de grado, jardín de infantes y los maestros de la escuela primaria
también pensaban que tenían más tiempo ( M  = 2.41 y 2.31) y los recursos ( M  = 2.09 y 2.06) para abordar NEE de sus
alumnos que la escuela secundaria profesores ( M  = 2,01
y 1,81, respectivamente). No se encontraron
diferencias estadísticamente significativas al considerar la experiencia docente y género.

Tabla 4. Percepciones de la
inclusión de los maestros basados
en el nivel de grado enseñado.

Las diferencias en las creencias y actitudes hacia la inclusión en función de las habilidades de
los maestros, los recursos y apoyos
Creencias de los profesores sobre los fundamentos de la inclusión no variaron significativamente en función de las
habilidades de los maestros y la disponibilidad de tiempo y recursos materiales para implementar la inclusión. Ni las
"destrezas ni el tiempo y los recursos que tenían para cumplir con sus necesidades de los estudiantes de los profesores
parecían afectar a sus creencias acerca de la inclusión. Sin embargo, estas creencias varían dependiendo de la disponibilidad
de apoyos personales. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el nivel de p  <0,05 [ F (2, 298) =
4,16, p  = 0,016]. Los profesores que pensaban que habían recibido suficiente ayuda de la maestra de educación especial
informaron creencias y actitudes más favorables en materia de inclusión ( M  = 26.01, SD = 4,21) que los que pensaban que
tal apoyo sea insuficiente ( M  = 24.66, SD = 4,68) o no suficiente ni insuficiente ( M  = 24.21, SD = 4,79). Los resultados
se muestran en la Tabla 5 .

Tabla 5. Las creencias y actitudes


hacia la inclusión sobre la base de
los docentes Profesores
percepciones de habilidades,
tiempo, recursos y apoyos.
Discusión
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 Introducción
 Método
 Resultados
 Discusión
 Conclusión

 Notas sobre los colaboradores


El propósito de este estudio fue examinar las percepciones de la educación inclusiva de los maestros y para determinar en
qué medida estas percepciones pueden ser afectados por el nivel de grado se enseña, la experiencia docente, el género, las
habilidades y la disponibilidad de recursos materiales y apoyos personales. La investigación describe las condiciones en las
que la inclusión se está ejecutando actualmente en España y ayuda a informar a las áreas de necesidad y la mejora de los
programas de formación docente en servicio, así como para la reforma de la formación docente. Este estudio contribuye a
confirmar que los maestros de esta región de España generalmente aceptan los principios de inclusión, pero sin duda
pensado que tienen las capacidades suficientes, recursos materiales y apoyos personales para poner en práctica esta política
de una manera significativa y responsable. Por lo tanto, proporciona información valiosa para las agencias gubernamentales
y no gubernamentales que trabajan en la implementación de esta política. Sin embargo, los resultados deben ser tratados
con cautela. En primer lugar, los resultados sólo representan la opinión sobre la inclusión de los maestros de educación
regular de la provincia de Alicante y no siempre son representativas de la percepción de los otros profesores de diferentes
provincias o regiones de España. En segundo lugar, no son totalmente libres de las respuestas socialmente deseables.

Percepciones de la inclusión de los docentes


En general, los docentes de la provincia de Alicante de acuerdo con el concepto de inclusión. Ellos pensaban que la
enseñanza de todos los estudiantes en las clases regulares, incluidos los que tienen necesidades especiales, tiene más
ventajas que desventajas, y que esta práctica favorece el desarrollo de la tolerancia y el respeto entre los
estudiantes. También pensaban que no es justo para separar a los estudiantes con NEE del resto de sus compañeros. Sin
embargo, eran reacios a incluir a los estudiantes con discapacidades moderadas y severas en las clases regulares y el
pensamiento de la inclusión como algo que es difícil de lograr en la educación secundaria. Para gestionar la inclusión de una
manera responsable, también pensaba que otros profesionales (por ejemplo, profesores de educación especial y psicólogos
escolares) deberían ayudar a los maestros de educación regular en su trabajo. Estos hallazgos son consistentes con
investigaciones previas (Alemany y Villuendas 2004 ;. Álvarez et al 2005 ; Avramidis y Norwich 2002 ; Cook, Cameron, y
Tankersley 2007 ; Scruggs y Mastropieri 1996 ) que muestra que los profesores apoyan la inclusión y están dispuestos a
incluir a los estudiantes con necesidades especiales en sus aulas. Sin embargo, de acuerdo con estos estudios previos, los
resultados también mostraron que la aceptación maestro de inclusión disminuye cuando las condiciones en las que se
ejecuta la inclusión no son favorables (por ejemplo, la falta de tiempo y apoyos).

Algunas de las barreras que se han identificado en este estudio como los obstáculos que puedan impedir la aceptación de la
inclusión de los profesores de una manera más responsable parece estar más allá del nivel de la clase. En concreto, estos
obstáculos se relacionan con las habilidades de los maestros, los recursos y apoyos. Los resultados revelaron que los
encuestados pensaba que no tenían suficiente preparación o el tiempo suficiente, los recursos materiales y soportes
personales para satisfacer adecuadamente las necesidades especiales de sus alumnos. Se sentían mal preparados para
enseñar a todos los estudiantes en la clase y pensaba que no tenían suficientes herramientas y apoyos para hacer frente a
las nuevas exigencias de la inclusión. Este hallazgo apoya los reportados por Khochen y Radford ( 2012 ), Horne y Timmons
( 2009 ), y el ídolo ( 2006 ) que sugieren que los profesores piensan que la formación inicial y la formación en el servicio
que reciben no es suficiente para atender a la diversidad en sus clases. Esto no es sorprendente teniendo en cuenta que los
programas de educación superior en la educación y la formación en el empleo no hacen hincapié en la preparación de los
maestros de educación general para trabajar con la diversidad de los estudiantes que actualmente constituyen las clases de
educación general. Los programas de formación del profesorado en España actualmente preparan maestros para la
certificación inicial en tres majors ( kinder, primaria y educación secundaria ). Programas de formación de maestros de
kindergarten y primaria ya han incluido cursos obligatorios sobre la diversidad, pero los profesores de secundaria terminar
sus programas sin cursos sobre educación inclusiva. Una revisión de los programas de formación de maestros antes del
servicio ofrecido por 16 universidades en este país (Cardona et al. 2004 ) destacó el relativamente pequeño número de
cursos en la educación inclusiva. Del número total de programas analizados, sólo el 25% incluido, ya sea obligatoria o una
asignatura optativa de educación especial / inclusiva.

La petición de más tiempo, recursos y capacitación ha sido una constante en la literatura de investigación sobre la
inclusión. Todas estas limitaciones pueden ser problemáticas debido a la falta de condiciones adecuadas para la inclusión
puede estar obstaculizando la calidad de la enseñanza que los profesores proporcionan a los alumnos con NEE y, en
definitiva, su voluntad de poner en práctica la inclusión a pesar de sus actitudes positivas hacia ella. Sin embargo, algunas
experiencias en los países en desarrollo (por ejemplo, la India) han demostrado que incluso con unos pocos recursos, la
educación inclusiva también es posible (Alur 2007 ). A veces, la necesidad de la enseñanza de todos los estudiantes en un
aula o en la escuela porque no hay otros servicios especiales ayuda a desarrollar prácticas (por ejemplo, la colaboración de
la comunidad y los cambios organizativos) que promuevan la participación y el aprendizaje de cada estudiante.

Percepciones de los docentes en función del nivel de grado enseñado, experiencia docente y
género
Se encontraron diferencias significativas en la percepción de los docentes en relación con la inclusión cuando se analizaron
en función de su nivel de grado enseñado. Los resultados mostraron que los jardines de infancia y primaria los maestros
tuvieron percepciones más favorables y las actitudes hacia la inclusión de profesores de enseñanza secundaria. Estos
resultados apoyan los de Cardona ( 2011 ) y Avissar, Reiter y Leyser ( 2003 ) que indican que los profesores de los niveles
de educación superior muestran actitudes menos positivas hacia la educación inclusiva de los maestros de los niveles
inferiores. Como Schumm y Vaughn ( 1992 señalaron), numerosos escuela media y secundaria los profesores son
conscientes de la existencia de un alumno en la clase dominante y rara vez uso de programas educativos individualizados en
su planificación. Además, estos profesores están bien capacitados en temas específicos (por ejemplo, matemáticas, historia
y ciencias), pero carecen de conocimientos específicos para enseñar y, sobre todo, SENs estudiantes de direcciones. Como
se mencionó anteriormente, en España, mientras que de kindergarten y primaria los maestros reciben por lo menos 12
créditos en la diversidad, los profesores de educación secundaria reciben sólo un curso de 6 créditos. Por otra parte, los
profesores de secundaria por lo general se encuentran con más presión para alcanzar las metas sujetas al final del año
escolar que sus compañeros de jardín de infantes y escuela primaria, dejando de lado la atención a la diversidad con el fin
de lograr estos objetivos. Por lo tanto, los programas en servicio antes del servicio y deben ser desarrollados para ayudar a
los profesores de educación secundaria a aprender más sobre la educación de los alumnos con necesidades educativas
especiales y la forma de abordar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Una mejor comprensión de las
diferencias individuales de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje evitará que los maestros desarrollen prejuicios hacia
ellos y ayudará a promover una mejor aceptación de la inclusión.

Percepciones de la inclusión de los encuestados no fueron significativamente diferentes en base a los años de experiencia en
la enseñanza y el género. En comparación con otros estudios, resultados inconsistentes se pueden encontrar en estas áreas
de interés. Mientras que los estudios por Avramidis y Norwich ( 2002 ) y Batsiou et al. ( 2008 ) sugieren que ni el género ni
la experiencia docente es un fuerte predictor de la actitud de los profesores hacia la inclusión, Cardona ( 2011 ), en un
estudio llevado a cabo en España, se encontró que los profesores inexpertos reportaron un mayor acuerdo de los beneficios
de la inclusión de hicieron los maestros experimentados, así como niveles significativamente mayores de la necesidad de la
colaboración, que es uno de los requisitos para una inclusión exitosa.

Influencia de habilidades y disponibilidad de tiempo, recursos, y apoya en las creencias y


actitudes de los profesores hacia la inclusión
Aunque los encuestados de este estudio percibieron las condiciones para la inclusión eficaz de los alumnos con NEE en sus
aulas no ser bueno (sólo el 8% informaron que tenían los recursos, el 28% de las habilidades, y un 17% el tiempo para
enseñar adecuadamente su SEN estudiantes), dichas condiciones no parecen afectar a las creencias de los profesores sobre
los fundamentos de la inclusión y lo hicieron la disponibilidad de apoyos personales. Los resultados mostraron que los
profesores que pensaban que no tenían suficiente apoyo de la maestra de educación especial tenían creencias más
favorables y las actitudes hacia la inclusión de los profesores que no tienen suficiente apoyo. Hallazgos similares fueron
reportados en investigaciones previas (Avramidis, Bayliss y Carga 2000 ; Cardona 2011 ; Coutsocostas y Alborz 2010 ) lo
que sugiere que la escasez de apoyos personales puede evitar que los maestros promover la inclusión y el desarrollo de
actitudes positivas. Como Avramidis y Kalyva (2007 ) señalaron, los profesores no parecen tener actitudes desfavorables
hacia la inclusión, sino que simplemente no encuentran las soluciones para responder a los problemas que ellos consideran
fuera de su control. Los gobiernos y las administraciones educativas deben prestar más atención a estas cuestiones y
ofrecer a los profesores con todos los apoyos y recursos necesarios para hacer el trabajo de inclusión, evitando entonces el
desánimo y las contradicciones de los maestros con respecto a esta práctica educativa.

Conclusión
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 Introducción
 Método
 Resultados
 Discusión
 Conclusión

 Notas sobre los colaboradores


España está considerada como uno de los países más inclusivas en Europa con una legislación progresista que garantiza la
inclusión completa de estudiantes con NEE en escuelas y aulas regulares. Los resultados de este estudio mostraron que
contradice las percepciones hacia la práctica de la inclusión. Por un lado, una mayoría de los encuestados estaban a favor de
la filosofía de la inclusión. Por otro lado, sólo un pequeño porcentaje de los encuestados informaron de que tenían las
condiciones adecuadas (habilidades, tiempo y recursos) para manejar apropiadamente las necesidades de los estudiantes
con NEE en sus aulas. Esto es problemático debido a las confusiones que genera y las consecuencias académicas negativas
para los alumnos con NEE. Este estudio muestra claramente que los docentes con percepciones menos favorables de
inclusión son los que tienen las capacidades suficientes, recursos y apoyos. Por lo tanto, a la luz de estos resultados, las
administraciones educativas y de los defensores de la inclusión deberían sin duda mejorará las condiciones en las que se
ejecuta la inclusión en esta región española, poniendo a disposición de las escuelas y los maestros los apoyos y recursos
necesarios para hacerlos más cómodos con esta práctica. Además, el maestro más específico y sustantivo en el empleo y la
formación previa al servicio en la inclusión debe ser proporcionada, en especial a los profesores de educación secundaria. La
inclusión es una responsabilidad compartida, por lo que las barreras identificadas que actualmente impiden una
implementación más éxito tienen que ser necesariamente reducir y eliminar progresivamente. Futuros estudios deben
llevarse a cabo a nivel nacional, utilizando regiones más amplias y representativas, pero al mismo tiempo, destinado a
reflejar a través de entrevistas, grupos de discusión, o la observación de los motivos auténticos que podrían explicar las
percepciones de maestros ambivalentes y contradictorias de la educación inclusiva.

Notas sobre los colaboradores


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 Introducción
 Método
 Resultados
 Discusión
 Conclusión

 Notas sobre los colaboradores


Esther Chiner es profesora de Educación Especial y Educación Inclusiva en la Facultad de Educación de la Universidad de
Alicante, España.

María Cristina Cardona es profesor de Educación Especial e Inclusiva en la Facultad de Educación de la Universidad de
Alicante, España.

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