ENRIQUECER LA ENSEÑANZA SUPERIOR: BÚSQUEDAS, CONSTRUCCIONES Y PROYECCIONES 65

Enriquecer la enseñanza superior:

búsquedas, construcciones y
proyecciones.

Mariana Maggio Resumen

Universidad de Buenos Aires
mamaggio@microsoft.com
Citación recomendada
MAGGIO, Mariana (2013).
«Enriquecer la enseñanza
superior: búsquedas,
construcciones y proyecciones».
En: InterCambios, nº1, marzo.
Los desafíos de la enseñanza universitaria en los escenarios de la contemporaneidad
son múltiples y complejos. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen
oportunidades para abordarlos a partir de una didáctica superior revisada y de la realiza-
ción de construcciones creativas sostenidas por sentidos de carácter pedagógico innovador.
El artículo aborda esta problemática y presenta marcos para el desarrollo de propuestas
didácticas enriquecidas a partir de las nociones de enseñanza poderosa e inclusión ge-
nuina. Comparte, a modo de ejemplo, búsquedas y construcciones realizadas en el seno
de prácticas de la enseñanza universitaria reales, en cuestiones tales como los programas,
las actividades propuestas en clase y la evaluación. Esas prácticas son objeto de análisis
y reinterpretación y dan lugar a la construcción de nuevas aproximaciones conceptuales
para una didáctica de la enseñanza superior. Finalmente, ofrece algunas proyecciones a
la luz del reconocimiento de las tendencias culturales y las nuevas formas de inteligen-
cia colectiva. A partir de la idea de inmersión, ensaya algunas consideraciones sobre el
desarrollo de una didáctica recreada con el propósito de aproximarse a prácticas de las
cuales tanto docentes como alumnos emerjan con una capacidad ampliada para generar
transformaciones críticas en el mundo que los rodea.

Palabras clave: didáctica superior, tecnología educativa, enseñanza poderosa,

inclusión genuina, didáctica inmersiva.

Presentación

L os desafíos de la enseñanza
universitaria en los escenarios
de la contemporaneidad son
múltiples y complejos. La articula-
ción entre lo político y lo institucio-
nal, en el marco de la sociedad global,
sostiene prácticas de la enseñanza que
oscilan entre la tradición y la búsque-
da de transformación. Las tecnologías
de la información y la comunicación
generan oportunidades para una en-
señanza universitaria enriquecida,
pero también pueden ser, con su aura
de pretendida modernidad, el sostén
de prácticas clásicas, poco relevantes o
superficiales. En este artículo propon-
go marcos y recorro búsquedas de
mis experiencias en las prácticas de
la enseñanza en el grado y el posgra-
do universitarios. Esas prácticas son
construcciones creativas sostenidas
por sentidos de carácter pedagógico
y didáctico y asumen riesgos que, en
ocasiones, es difícil anticipar. En to-
dos los casos esas prácticas son objeto
de análisis y reinterpretación a partir
de las perspectivas teóricas de una di-
dáctica de la enseñanza superior.

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66 Experiencias Educativas - MARIANA MAGGIO
Marcos para enriquecer la
enseñanza
La universidad como objeto de estu-
dio exige la puesta en juego de mar-
cos críticos y dimensiones de análi-
sis entrecruzadas de modo complejo.
Este es un ejercicio fundamentalmen-
te político que se profundiza a partir
de la ubicación de ese objeto como
foco de investigación dando lugar a
construcciones teóricas más ricas y
sólidas. En mi trabajo como docente
e investigadora universitaria y tecnó-
loga educativa a lo largo de más de
dos décadas, participé en proyectos
que centraron este esfuerzo en la en-
señanza como práctica, como objeto
de investigación y como ámbito para
el desarrollo de innovaciones educa-
tivas. Fue allí que tuve la oportuni-
dad de desarrollar las consideraciones
teóricas que configuran una suerte
de marco para este trabajo. En pri-
mer lugar, me preocupa distinguir la
enseñanza cuya fuerza se expande en
el seno de la propia clase y perdura
en el recuerdo de aquellas prácticas
que nos marcaron, a la que denomino
enseñanza poderosa (Maggio, 2012).
Los docentes que llevan adelante pro-
puestas de enseñanza poderosa se des-
tacan por lo que crean en clase y por
lo que dejan, que resulta perdurable
en el tiempo para aquellos que fueron
sus alumnos. Entre los rasgos de la en-
señanza poderosa se destacan:
- Da cuenta de un abordaje teóri-
co actual con referencia al estado del
arte, al modo o modos vigentes de
entender los temas sustantivos de un
área o campo reconociendo debates,
controversias, interrogantes abiertas,
matices y vacíos.
- Permite pensar al modo de la dis-
ciplina, haciendo explícitos los mar-
cos a partir de los cuales el conoci-
miento se construye, se valida, se in-
terpela y se vuelve a construir dando
cuenta del conocimiento como una
construcción provisoria que se pro-
duce en un encuadre epistemológico
que también lo es.
- Mira en perspectiva, enseñando a
cambiar de puntos de vista, no sola-
mente con referencia a los enfoques
INTERCAMBIOS . MARZO 2013
teóricos que propone sino respecto
de la propia propuesta de enseñanza,
que bien podría ser, para bien o para
mal, diferente.
- Está formulada en tiempo presen-
te, como concepción y creación que
reconoce los avatares del contexto
político, social, cultural, institucional,
grupal y personal en su dimensión
cotidiana y que al hacerlo se carga de
relevancia.
- Ofrece una estructura que en sí es
original, a partir de la búsqueda sos-
tenida de propuestas creativas en una
perspectiva didáctica.
- Conmueve y perdura dejando
huellas que nos acompañarán a lo lar-
go de la vida y a las que podremos
volver recurrentemente para recono-
cernos tanto en lo que aprendimos
como en nuestra capacidad de apren-
der.
En la sociedad contemporánea la
enseñanza poderosa realiza su fuerza
aprovechando las oportunidades que
ofrecen las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación. Por una
parte, por el entramado que las tec-
nologías ofrecen a los campos de co-
nocimiento, con especial referencia a
internet por la oportunidad de acceso
a la información incluyendo: los dia-
rios del mundo sobre los temas del
día que tienen que ver con un área de
especialidad, los proyectos claves, las
investigaciones recientes, los trabajos
referenciados por los pares, las activi-
dades que los colegas llevan adelante,
sus publicaciones e intercambios en
línea. Cuando el acceso tecnológi-
co genera oportunidades para el ag-
giornamiento diario deja de ser una
opción para convertirse en una suer-
te de necesidad vinculada al conoci-
miento especializado. En lo didáctico
este reconocimiento se expresa en
la noción de inclusión genuina que
busca dar cuenta, en el plano de las
prácticas, de los modos en que las
nuevas tecnologías se entraman en los
procesos de construcción de conoci-
miento en general y de modo especí-
fico por campo. La inclusión genuina
reconoce el lugar y el sentido de la
tecnología en la construcción del co-
nocimiento y lo refleja y emula en el
diseño de la práctica de enseñanza.
Por su parte los ciudadanos, y es-
pecialmente los adultos jóvenes que
constituyen la mayoría de nuestros
alumnos en el grado de la educa-
ción superior, empiezan a participar
masivamente en las redes sociales y
otros fenómenos de la cultura digital.
Como docentes nos cabe la responsa-
bilidad de reconocer estas tendencias
sociales y culturales para capturarlas
en las prácticas de la enseñanza a los
efectos de dotarla de relevancia en
términos de subjetividad.
Tenemos entonces una doble pro-
blemática que abordar y articular: la
necesidad epistemológica que surge
cuando reconocemos que las tecno-
logías sostienen la trama de la cons-
trucción del conocimiento en la ac-
tualidad y la tendencia cultural por
la cual la subjetividad de los jóvenes
está profundamente atravesada por las
tecnologías en la sociedad contempo-
ránea. Los programas gubernamenta-
les masivos de acceso a computadoras
personales y los esfuerzos de las insti-
tuciones por poner a disposición de la
enseñanza entornos tecnológicos de
vanguardia ofrecen una oportunidad
enorme a la necesidad epistemoló-
gica y al reconocimiento de las ten-
dencias sociales y culturales. Los do-
centes tenemos la responsabilidad de
aprovechar estas oportunidades para
reflexionar sobre nuestras prácticas de
la enseñanza, reconocer sus limitacio-
nes y recrearlas con el propósito de
acercarnos a versiones más poderosas
y perdurables.
Búsquedas
Al revisar prácticas de la enseñan-
za superior para concebir propuestas
nuevas propias o en situaciones de
formación o asesoramiento a cole-
gas, uno de los primeros ejercicios
que considero necesario realizar es el
análisis del programa de la materia o
seminario. Y en numerosas ocasiones
reconozco que allí se encuentra el
primero de los obstáculos, en aque-
llo que, por el contrario, debería ser
la expresión de una propuesta inte-
ligente y facilitadora. Son programas
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que reflejan aproximaciones clásicas,
centradas en los objetivos de logro
de los alumnos, a los que se les suma
una serie infinita de contenidos que
parecen funcionar como especie de
sumatoria, en que las articulaciones
o integraciones que dan sentido no
son obvias y las orientaciones peda-
gógicas suelen brillar por su ausen-
cia. Habida cuenta de esta crítica, nos
propusimos diseñar programas que
reflejaran, a modo de anticipación, la
propuesta de enseñanza de la materia
o seminario por dictar. Quiero seña-
lar dos ejemplos en este sentido.
El primero, el programa del semi-
nario Innovaciones en la educación
de la Maestría en Tecnología Educati-
va de la Universidad de Buenos Aires
del año 2010, que se presenta así:
Como primera búsqueda este programa
ofrece un recorrido en seis planos que
suponen operaciones cognitivas de di-
ferente complejidad con referencia a la
innovación. Con el espíritu de la for-
mulación clásica de los objetivos de la
enseñanza se proponen infinitivos ver-
bales, ya no asociados a logros por cum-
plir sino a procesos de construcción de
conocimiento por favorecer, entrelazados
con el temario, la propuesta metodoló-
gica y la evaluación del seminario. Esta
formulación intenta recuperar de alguna
forma el sentido complejo del conoci-
miento en torno de un tema, en este caso
la innovación. Más allá de la operación
instrumental necesaria (propósitos, con-
tenidos, metodología, evaluación, biblio-
grafía) se concibe una aproximación a
la innovación como proceso complejo de
construcción de conocimiento a través de
la rememoración, la experimentación, la
imaginación y el análisis crítico y re-
constructivo.
El programa define cuatro unidades
en el plano de los contenidos: 1) re-
cordar la innovación; 2) comprender
la innovación; 3) crear la innovación,
y 4) pensar la innovación. En el plano
metodológico propone experimentar
la innovación de la siguiente manera:
La innovación será abordada en las cla-
ses presenciales del seminario como bús-
queda de construcción asociada a relatos,
problemas, casos, proyectos y diferentes
expresiones de la cultura y el arte. Cada
uno los objetos paradigmáticos seleccio-
nados por la docente o el grupo serán
objeto de recreación y reconstrucción teó-
rica, a la vez que se irá sistematizando
el encuadre metodológico para la innova-
ción en la clase en general y en las pro-
pias clases del seminario. Las instancias
virtuales serán espacios de experimenta-
ción de nuevos entornos tecnológicos en
vistas a la construcción de innovaciones
pedagógicas en colaboración.
En el plano de la evaluación, ofrece
la posibilidad de volver a pensar la
innovación mediante un trabajo que
dé cuenta de un proceso de análisis
teórico y epistemológico sobre la in-
novación con repercusiones para las
prácticas de la enseñanza de un do-
cente, grupo de docentes, institución
o en el marco de las políticas educa-
tivas.
Así planteado, este programa aborda
el objeto innovación a partir de una
mirada que se complejiza en cada una
de las instancias del seminario incor-
porando diferentes enfoques, dimen-
siones y operaciones de sentido que
buscan, en cada instancia, ir a un nivel
comprensivo de mayor profundidad y
más integrador. Fue muy interesante
observar cómo, en gran parte de las
producciones realizadas en la evalua-
ción, los maestrandos recuperaron el
esquema analítico ya propuesto en el
programa. Esta constatación refleja
que el programa así concebido con-
figuraba ya un aspecto de la propues-
ta de enseñanza y, a partir de él, los
alumnos pudieron reconocer oportu-
nidades para el aprendizaje.
Como segundo ejemplo, el pro-
grama de la materia Fundamentos de
Tecnología Educativa para los alum-
nos de la carrera de grado en Ciencias
de la Educación de la Universidad de
Buenos Aires realiza una búsqueda de
sentido semejante, aunque diferente
en su formulación. En el plano de los
contenidos el programa incluye cin-
co unidades y tres articulaciones que
presento a continuación:
Unidad 1. La tecnología educativa,
campo y política
Primera articulación. Las enseñanzas
memorables
Unidad 2. Los caminos del conocimiento
67
Unidad 3. La escuela, el adentro y el
afuera en las escenas de la contempo-
raneidad
Segunda articulación. La escuela red y
las redes de conocimiento
Unidad 4. Las propuestas de tecnología
educativa como acto creativo
Unidad 5. La investigación en tecnolo-
gía educativa
Articulación/dislocación - Escenarios
para el futuro
Por un lado, las unidades constituyen
bloques con una fuerte consistencia
interna, sostenida por un título que es
a la vez un nombre propio. A lo lar-
go de la cursada, «campo y política»,
«caminos», «adentro y afuera», «acto
creativo» e «investigación» cobran
fuerza como nombres o etiquetas en
su referencia a abordajes, dimensiones
de análisis teórico, autores e ideas. El
sentido de desarrollo de las unidades,
más allá de sus múltiples entrecruza-
mientos, es progresivo de la 1 a la 5.
Por su parte, las articulaciones consti-
tuyen modos retrospectivos de mirar
lo ya enseñado en otro nivel de aná-
lisis y a partir de dimensiones dife-
rentes que permiten revisar su signifi-
cado. La articulación «Las enseñanzas
memorables» ahonda en perspectivas
didácticas interpretativas que ponen
a salvo a las propuestas de la tecno-
logía educativa de potenciales marcas
instrumentalistas o tecnocráticas y las
ponderan por lo que generan en tan-
to enseñanza, a partir de su sentido
moral. La articulación «La escuela red
y las redes de conocimiento» instala
una metáfora de la época para volver
a pensar las instituciones educativas y
alentar la construcción de nuevas vi-
siones que permitan revisarla y car-
garla de sentidos contextuales propios
de su tiempo. La articulación «Esce-
narios para el futuro» ofrece, a modo
de epílogo, perspectivas para pensar
por adelantado, sin intentar hacer fu-
turismo banal sino comprometiendo
la mirada del tecnólogo educativo en
una dimensión política y utópica.
En la clase inaugural de la materia,
el programa se presenta en su totali-
dad generando anticipaciones y aper-
turas que luego son recapturadas a la
hora del desarrollo particular de cada
VOL. 1 Nº 1 . ISSN 2301 - 0118
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unidad. En este marco, las unidades 1
a 5 se introdujeron secuencialmente,
con referencia a objetos y situaciones
de la realidad reciente. A continua-
ción se presentaron las articulaciones
siguiendo la secuencia inversa, es de-
cir, empezando por la última, «Esce-
narios para el futuro», y terminando
por la primera, «Las enseñanzas me-
morables», porque, una vez más, el
sentido pedagógico que sostiene las
visiones, propuestas y prácticas de la
tecnología educativa es, en el aborda-
je propuesto, lo que justifica todas sus
construcciones.
En ambos ejemplos, la propuesta
que sostiene el programa se ve ampli-
ficada por los diversos soportes elec-
trónicos usados, ya sea para registrarla
y darla a conocer, para compartirla
con los alumnos y con otros, para
intervenirla a partir de modos mul-
timediales más o menos complejos
o para enriquecerla en ejercicios in-
terpretativos realizados en diferentes
momentos del dictado de los cursos.
En cada una de estas «vueltas» sobre
el programa como propuesta de en-
señanza, la tecnología usada ayuda a
hacer explícitas tanto las decisiones
del docente como las miradas y con-
tribuciones de los otros. El programa
es un documento vivo que cada vez
que se revisa cobra relevancia tanto
para el que enseña como para el que
aprende.
Hasta aquí, elegí el programa como
objeto central de las búsquedas por
su rasgo intrínseco de mayor anti-
cipación, aunque deba ser objeto
de reconstrucción permanente. En
esta línea de búsquedas quiero hacer
también mención a la preparación
de materiales y clases. La perspectiva
didáctica clásica puso el centro en la
anticipación, es decir, en la planifica-
ción: importan la clase que se va a dar,
la preparación de la explicación, los
apuntes que la sostendrán, los mate-
riales que se van a usar, las activida-
des que se van a proponer, las tareas
para después de la clase y el modo en
que se evaluará, entre otras de las de-
cisiones que los docentes deben to-
mar por adelantado. Lo que sucede es
que, en general, estas anticipaciones
INTERCAMBIOS . MARZO 2013
terminan convirtiéndose en estructu-
ras poco flexibles que, al considerarse
terminadas, pueden ser repetidas in-
definidamente.
Sostengo, entonces, que el carácter
de búsqueda se expande a cada uno
de los aspectos que configuran la
enseñanza, desde la selección de los
materiales, la bibliografía y el diseño
de las clases hasta otras intervencio-
nes tales como la concepción de las
propuestas evaluativas tanto de la en-
señanza como de los aprendizajes. La
anticipación, a diferencia de la pla-
nificación clásica, que generaba una
propuesta lista para usar, de punta a
punta, es en sí misma una búsqueda,
una apuesta, la formulación de un
desafío, que debe a su vez ser objeto
de revisión y reconstrucción perma-
nentes y, especialmente, a partir de la
puesta en práctica. Un material que
se selecciona puede tener sentido una
sola vez, en una clase, para un grupo
y en un día particular y en eso con-
siste su valor. Lo mismo podríamos
decir de una propuesta de clase o de
un diseño evaluativo. En otros casos el
valor trasciende el contexto particu-
lar, cuestión que podemos reconocer,
también, como parte de una búsque-
da que mira hacia atrás y reconstru-
ye críticamente la práctica vivida. En
estos casos, aquello que formulamos
puede revisarse, enriquecerse, trans-
formarse o cambiar de sentido en
función de cada implementación. Lo
que sigue a cada anticipación es una
búsqueda cuyo significado educativo
real emerge en el plano de la prácti-
ca. Es allí, en la práctica misma, que
la búsqueda deviene construcción
como tipo de operación didáctica
que profundizaré a continuación.
Construcciones
En la implementación de prácticas
de la enseñanza superior ponemos en
juego ideas y propuestas orientadas
por las finalidades educativas. Bus-
camos favorecer la comprensión ge-
nuina, los aprendizajes profundos y el
pensamiento de vía alta a la vez que
desarrollamos una expertise sostenida
por perspectivas críticas y conciencia
epistemológica. Ahora bien, ¿cómo
se plasman estas búsquedas en el pla-
no de las prácticas reales y concretas?
Quiero compartir aquí algunos ejem-
plos.
En el tiempo y espacio de las pri-
meras clases de un curso suele imple-
mentarse la evaluación diagnóstica o
prueba de nivel para verificar lo que
los alumnos saben sobre los temas
requeridos a modo de conocimien-
tos previos. La versión extrema de
este abordaje es aquella que requiere
que los alumnos vengan, ya no en las
primeras clases sino en todas, con el
tema estudiado para someterlo a una
verificación semejante que garantice
las condiciones para su aplicación en
situaciones de práctica. En general
todas estas versiones comparten la
secuencia «enseñar-aprender-aplicar»
(Torp y Sage, 1999), de escaso va-
lor para la comprensión profunda.
Se apoyan en la capacidad de repetir
conocimientos conceptuales que no
atraviesan el plano de la información
y se aplican en secuencias repetitivas
que solamente tienen valor en los
términos de ejercicios escolarizados.
Una propuesta sencilla desde el punto
de vista metodológico, que llevamos
adelante desde hace algunos años, re-
visa estas prácticas y revela que es po-
sible abordar las mismas preocupacio-
nes con una mirada diferente con res-
pecto al conocimiento. En la primera
o segunda clase y en articulación con
la presentación del programa, propo-
nemos un ejercicio colectivo en que
los alumnos expresan lo que esperan
de la materia, lo que creen que van a
aprender, lo que desean saber. Lo que
los alumnos expresan se registra en
un documento que es posible conser-
var y revisar las veces que se considere
oportuno a lo largo del curso, inclu-
so después de finalizarlo. Pero lo que
da relevancia a estas reconstrucciones
es que lo que los alumnos plasman
en cada versión transparenta lo que
saben del tema. Versiones protodisci-
plinares, concepciones estereotipadas
y conocimientos rituales, entre otros,
quedan reflejados en un documento
público en cuya reconstrucción to-
 ENRIQUECER LA ENSEÑANZA SUPERIOR: BÚSQUEDAS, CONSTRUCCIONES Y PROYECCIONES
dos nos sentimos comprometidos de
modo que, en sucesivas versiones, se
acerque al estado del arte y a las for-
mas contemporáneas de saber espe-
cializado. Una estrategia sencilla, apo-
yada en el soporte tecnológico ade-
cuado, carga de nuevo sentido cogni-
tivo el reconocimiento de lo sabido.
En el desarrollo de la materia o
curso hay un espacio central, inclu-
so en aquellas clases identificadas
formalmente como teóricas, para el
trabajo grupal. Aquí nuevamente en-
frentamos algunas tradiciones que,
más allá de la innovación pretendida,
devienen ritos que se van vaciando de
sentido a medida que se implemen-
tan. El trabajo en grupos orientado
a que cada grupo desarrolle un tema
y lo presente utilizando un software
de apoyo a presentaciones parece re-
crear la modalidad expositiva cuando
en realidad la desplaza a los alumnos
constituidos en grupos cuya dinámica
no siempre es de colaboración.
Con el propósito de enriquecer
estas modalidades, generamos traba-
jos de construcción original en clase
con la convicción de que la mente
creativa (Gardner, 2008) configura un
escenario de posibilidades que puede
explotar o no según las ofertas que
hacemos. A modo de ejemplo quiero
presentar la propuesta que llevamos
adelante1 en ocasión de la inaugu-
ración del laboratorio del Programa
Conectar Igualdad2 en Argentina
concebido como:
... el espacio de experimentación del
Programa Conectar Igualdad donde se
generan ideas y desarrollan propuestas
educativas que promueven el uso crea-
tivo de las tecnologías y el diseño de
experiencias interactivas basadas en el
juego.
El primer aspecto que quiero resaltar
es que la realización misma de la pro-
puesta implica trabajar en el recono-
cimiento de los fenómenos de la rea-
lidad cotidiana que atraviesan la ma-
teria en el transcurso de su dictado.
1 En el marco de la materia Fundamentos de Tecnología Educativa referida en el apartado anterior.
2 Véase ‹http://conectarlab.com.ar/›.
3 Véase ‹http://prezi.com/ohrcrswig3aq/presentacion-conectarlab/›.
4 Véase ‹http://www.ilhn.com/blog/2012/05/16/interlink-headline-news-6316-del-miercoles-16-de-mayo-de-2012/›.
La creación del laboratorio en la ciu-
dad de Buenos Aires es una cuestión
relevante para el análisis de la especia-
lidad, pero no era posible anticiparlo
en el momento de preparación del
programa y la propuesta de la materia.
En ese sentido consideramos que la
enseñanza exige un alerta cotidiano
sobre aquello que emerge como rele-
vante en cada campo, que desde hace
años buscamos capturar en los diarios
y hoy se ve hiperfacilitado por las re-
des sociales. Entendemos que la en-
señanza tiene la obligación de iden-
tificar estos emergentes y convertirlos
en objeto de su propuesta. En nuestro
caso, el desarrollo del tema en cur-
so refería a la unidad 2 del programa,
«Los caminos del conocimiento», cu-
yos contenidos son:
Entornos diversificados de aprendizaje.
Redes para el conocimiento, el intercam-
bio, la colaboración o el entretenimiento.
Movimientos estudiantiles. Redes cien-
tíficas y mundos virtuales. De los desa-
rrollos multimediales a la convergencia
de los medios. De la sociabilidad y el
consumo a la construcción y gestión co-
lectiva de conocimientos. Internet como
entorno de producción. Realidades hí-
bridas.
La clase recorrió los temas en un di-
seño articulado con la presentación
del laboratorio,3 y los alumnos pro-
fundizaron los contenidos teóricos en
función de una actividad en la que, en
grupos, generaron propuestas acerca
de lo que el laboratorio debía ser. Es-
tas fueron presentadas en el transcur-
so de la clase y resignificadas en otro
plano a partir de abordajes teóricos
más complejos, en este caso, la dia-
lógica de los seis principios de la es-
peranza en la desesperanza (Morin y
otros, 2003). Las presentaciones de los
alumnos (realizadas en afiches) fueron
reconstruidas como documento tex-
tual que a su vez fue dado a conocer
a través de redes sociales en días suce-
sivos a la realización de la actividad.
En su transcurrir a través de las redes,
69
Alejandro Piscitelli, director del labo-
ratorio, divulgó el texto en una publi-
cación digital propia.4
En el transcurso de la experiencia,
los alumnos que se forman en tecno-
logía educativa no fueron sujetos de
la transmisión del tema, que gira en
torno al conocimiento en la contem-
poraneidad, sino que produjeron las
consideraciones analíticas necesarias
para poder generar una construcción
propositiva rigurosa que fue recono-
cida públicamente y esperamos que
haya contribuido a la reflexión de los
responsables del laboratorio sobre su
diseño. En un juego de espejos, «los
caminos del conocimiento» se vieron
encarnados en la producción en la
clase y en el más allá de la clase, tanto
desde la perspectiva de los docentes
como de los alumnos.
Entiendo que cabe aquí una re-
flexión sobre lo sencillo o complejo
que puede resultar realizar este tipo
de proyecto cuando sentimos que no
siempre hay emergentes tan perti-
nentes u oportunos como el que aca-
bamos de presentar. En lo personal
creo que casi siempre los hay cuando
a diario, esforzada y rigurosamente, se
tiene un alerta sobre los movimien-
tos del campo de la especialidad. A
veces no son tan cercanos como lo
fue la creación del laboratorio para la
materia Fundamentos de Tecnología
Educativa, pero, dado que los campos
se mueven y la producción del co-
nocimiento se expande, sería extraño
que no encontráramos un fenómeno
del cual dar cuenta en cada una de las
materias que enseñamos.
La actualidad entra al aula como
potencia y nos da la oportunidad
de apalancarnos en la creación, que
aborda la provisionalidad para generar
el deseo de saber. Por supuesto, es po-
sible usar un abordaje semejante para
trabajar sobre casos paradigmáticos o
problemas centrales que no necesa-
riamente emergen en el transcurso de
la cursada pero son de plena vigencia
VOL. 1 Nº 1 . ISSN 2301 - 0118
70 Experiencias Educativas - MARIANA MAGGIO
en tanto objetos de conocimiento. En
clases posteriores a la aquí presentada,
los alumnos realizaron una propues-
ta de producción sobre una «escuela
creativa» que llevó a la construcción
de una suerte de decálogo sobre los
rasgos que debería tener una escuela
transformada. Una vez más, esta pro-
ducción se publicó y sigue expan-
diéndose como idea y propuesta a
través de las redes sociales.
Como último ejemplo de cons-
trucción voy a referirme a una rea-
lizada en relación con la evaluación,
que suele aparecer como esa suerte
de prueba de fuego en la que mu-
chas innovaciones se acaban o des-
virtúan su sentido. Desde hace años
buscamos generar evaluaciones que
nos permitan seguir enseñando y que
en su diseño exijan atravesar progre-
sivos niveles de complejidad y hacer
reconstrucciones sucesivas. Este reco-
rrido nos fue alejando de las formas
instituidas de evaluar para concebir el
instrumento y aproximando a otras
que parecen reflejar de mejor modo
la puesta en juego de los saberes en
las prácticas reales, no escolarizadas.
En 2012 generamos una instancia de
examen parcial para el grado en la
que contamos con un invitado exper-
to en los temas de la materia que a la
vez se desempeña como funcionario
a cargo de un proyecto emblemático
para la tecnología educativa en Amé-
rica Latina. Los alumnos, como parte
de la situación evaluativa, escucharon
la presentación en vivo del invitado,
interactuaron mediante preguntas en
una secuencia de tiempo establecida y
recibieron algunos materiales comple-
mentarios sobre el proyecto. A partir
de allí se les propuso que analizaran el
caso a la luz de los abordajes teóricos
de la materia y generaran propuestas
fundamentadas para el enriqueci-
miento del proyecto. La producción
debe incluir una reconstrucción, tam-
bién teórica, de carácter metacogniti-
vo, metaanalítico, metafórico u otro,
apelando a los modos de representa-
ción que se consideren oportunos. La
producción de los alumnos, original
5 La traducción es nuestra.
INTERCAMBIOS . MARZO 2013
y compleja, es evaluada atendiendo a
criterios definidos por el equipo do-
cente para esta evaluación en parti-
cular, con foco en que en todos los
casos la construcción ponga en juego
los contenidos de la materia en una
perspectiva aggiornada y especializa-
da. En aquellas situaciones en que la
producción requiere profundización
o mejoras, vuelve a los alumnos para
su revisión. La evaluación, así plantea-
da, emula situaciones que los tecnó-
logos educativos atravesamos a diario.
Sigue siendo una evaluación que per-
mite cumplir el requisito formal de
calificar y acreditar, pero es a la vez
una evaluación en la que se continúa
construyendo sentido en relación con
lo que se enseña y lo que se aprende.
Proyecciones
Las búsquedas y construcciones que
presenté en los apartados anteriores
son, en casi todos los casos, sosteni-
das, enriquecidas y expandidas por
tecnologías de la información y la
comunicación que no juegan el lu-
gar de aparato sino que las atraviesan,
en tanto prácticas, en modos que son
culturales y en otros, diseñados por el
docente, que tienen valor pedagógico
y didáctico. Ahora bien, necesitamos
reconocer que, al mismo tiempo que
llevamos adelante estas prácticas y las
reconstruimos teóricamente, el cono-
cimiento sigue cambiando en el mar-
co de una sociedad que, al decir de
Piscitelli (2011: 30), se encuentra en:
... una deriva que, al cambiar las condi-
ciones materiales de la cognición, cambia
la cognición y el contenido mismo.
Los modos de conocer se transforman
a la vez que enseñamos. Prepararnos
para la docencia implica reconocer
estas transformaciones permanen-
tes que atraviesan tanto los campos
que son objeto de nuestra enseñanza
como a los sujetos que son nuestros
alumnos y a nosotros mismos. Estas
transformaciones, en la perspectiva de
Rose (2011: 2), se dan en el ámbito
de las tecnologías:
Internet es un camaleón. Es el primer
medio que puede actuar como todos los
medios —puede ser texto o audio o
video o todos los anteriores—. Es no
lineal, gracias a la World Wide Web y
la revolucionaria convención del hiper-
texto. Es inherentemente participativa,
no solo interactiva en el sentido de que
responde a nuestras órdenes, sino a la
manera de un instigador que constante-
mente nos urge a comentar, a contribuir
y a sumarnos. Y es inmersiva, lo que
significa que podemos usarla para ir tan
profundo como deseemos sobre aquello
que nos importa.5
Rose analiza magistralmente los fenó-
menos de la cultura contemporánea
enfocándose en aquellos cuyo valor y
sentido para la enseñanza necesitamos
seguir estudiando: los videojuegos, las
películas y las series de televisión que
experimentan nuevos formatos y, es-
pecialmente, las novedosas formas de
interacción entre todos ellos, que po-
tencian la expansión de movimientos
de fans globales, comunidades involu-
cradas y participativas que construyen
conocimiento de modo colectivo.
Para Rose la combinación del impac-
to emocional de nuestra capacidad
humana para contar y vivir historias
con el involucramiento en primera
persona de los juegos crea una ex-
periencia poderosa. Internet sirve, en
este sentido, a nuestra necesidad de
profundizar y estar involucrados.
Como docente universitaria sien-
to un profundo compromiso con
la transformación que encuentra su
sentido en la construcción de una
sociedad cada vez más justa y demo-
crática. Cuando pienso en mis alum-
nos pocas visiones me inspiran más
que la idea de verlos involucrados y
queriendo ir, cada vez, a un lugar de
mayor profundidad. Resulta en cier-
to modo paradójico que los fenóme-
nos de la cultura que provocan esa
inmersión deseada estén muy lejos
de las propuestas que llevamos ade-
lante en la enseñanza universitaria,
especialmente cuando los tecnólogos
educativos pasamos décadas estudian-
do las teorías de la comunicación en
 ENRIQUECER LA ENSEÑANZA SUPERIOR: BÚSQUEDAS, CONSTRUCCIONES Y PROYECCIONES 71

sus diferentes abordajes y aportes. Por
eso considero que, en términos de
proyecciones, hoy se imponen el re-
conocimiento y un estudio riguroso
y sistemático de las propuestas que,
por fuera de las instituciones esco-
lares, están creando esas inmersiones
que dan lugar a la constitución de
comunidades donde el saber se desea
y se construye colectivamente, como
plasmación efectiva —no meramente
declarada— de la inteligencia colec-
tiva. En primer lugar, porque al ser
parte de las más recientes tendencias
culturales constituye un punto privi-
legiado a partir del cual construir una
nueva relevancia de cara a nuestros
alumnos. En segundo lugar, porque
necesitamos aprender de ellas.
Mientras que algunos siguen pen-
sando que las tecnologías proveen el
soporte para resolver más efectiva-
mente o con menos costo aquello
que hacemos habitualmente o, a lo
sumo, darle un aire de pretendida so-
fisticación, en mi caso considero que
es hora de revisar la mayoría de los
modos en que encaramos la ense-
ñanza universitaria. Por supuesto, esto
implica celebrar lo mejor de las tradi-
ciones y distinguir la buena enseñan-
za, y reconocer que ellas configuran
una porción relevante pero pequeña
de prácticas mayoritarias que siguen
repitiendo las formas de la didáctica
clásica y abonando la pérdida de sen-
tido de la formación superior.
Si la inmersión nos involucra y nos
exige ir a un nivel de profundidad
cada vez mayor en el cual necesita-
mos construir con otros, tal vez sea
hora de que, como docentes univer-
sitarios, nos propongamos desarrollar
una didáctica inmersiva o, al menos,
prácticas que generen inmersiones a
partir de las cuales los alumnos sean
capaces no solamente de aprobar exá-
menes u obtener sus certificados, sino
de las que emerjan transformados,
más sabios y, por ende, más capaces de
generar transformaciones en el mun-
do que los rodea.
Pensar en esta didáctica inmersiva
lleva a resignificar los apartados an-
teriores, referidos a las búsquedas y
a las construcciones que hemos he-
cho hasta acá en la formación uni-
versitaria, en aras de una enseñanza
poderosa. Implica legitimar que die-
ron lugar a prácticas interesantes, en
ocasiones intensas, y a la construc-
ción de marcos, dimensiones de aná-
lisis y modos de trabajo que pueden
configurar orientaciones para otras
prácticas. Sin embargo, necesitamos
reconocer que de la mano de las
transformaciones del conocimien-
to en una sociedad transmediática
en la que tienen lugar nuevas for-
mas de la ecología mental (Piscitelli,
2011) la enseñanza, toda, tiene que
ser reinventada. ¿Es posible gene-
rar prácticas de enseñanza inmersi-
vas que cumplan con las finalidades
educativas tal como están definidas?
Puedo contestar a modo de hipóte-
sis que sí, pero la única manera de
saberlo es tratar de implementarlas
en las prácticas reales, sabiendo que
seguramente saldremos de ellas con
nuevas preguntas y, en esas preguntas,
encontraremos su sentido. La inmer-
sión es una metáfora que define la
cultura de nuestro tiempo y, al ha-
cerlo, nos crea la obligación de re-
pensar de modo crítico la enseñanza
y actuar en consecuencia. Deseo que
de la puesta en juego de prácticas
inmersivas emerjamos transformados
como docentes.

Referencias bibliográficas
Gardner, H. (2008). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes de alta dotación tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Morin, E. y otros (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Piscitelli, A. (2011). El paréntesis de Gutenberg. La religión digital en la era de las pantallas ubicuas. Buenos Aires: Santillana.
Rose, F. (2011). The Art of Immersion: How the Digital Generation Is Remaking Hollywood, Madison Avenue, and the Way We
Tell Stories. Nueva York: W. W. Norton & Company.
Torp, L. y S. Sage (1999). El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires: Amorrortu.

VOL. 1 Nº 1 . ISSN 2301 - 0118