Educacion y Tics - R.I. Angelo

Educacin y TIC
Coordinadora Rosita Ins ngelo

Bibliografa.....................................................................................................23
3 - Educacin y tecnologa: pensar la trama..........................................................25
Un lugar para empezar a mirar: el aula.................................................................25
Tomemos un hilo..................................................................................................26
Agreguemos otro..................................................................................................27
Nuevos diseos: rizomas, laberintos... y fractales................................................28
Fsica con XO en la escuela. Grupo REDES. CERP Litoral Salto.................30
Observatorio del Liceo N 2 de Barros Blancos. Canelones. CES.................30
Jugando con TIC en la clase de matemtica. IPA. Montevideo.....................30
Races del CEIBAL. El Abrojo. Paso Carrasco, Coln y Las Piedras............30
Transitorias conclusiones................................................................................31
Bibliografa...........................................................................................................31
4 Tecnologas de lo sensible..................................................................................32
Presentacin..........................................................................................................32
Arte, tcnica y tecnologa: universos compartidos...............................................33
Colaboracin arte y tecnologa: experimentacin y posibilidad..........................34
La tecnologa como eleccin didctica.................................................................36
A modo de cierre..................................................................................................40
Bibliografa...........................................................................................................40
5 La escuela y la produccin audiovisual: una cuestin de alfabetizacin......41
Para la prxima clase hagan un video!................................................................41
INT. AULA. DA............................................................................................41
Pensar, investigar, estudiar 4................................................................................44
INT. SALON DE CLASE. DA.....................................................................44
Videoclip Menos vos - junio 25, 2012..............................................................45
Idea ................................................................................................................45
Biografa del personaje...................................................................................46
Estilo esttico del videoclip............................................................................46
Escaleta...........................................................................................................46
Ejemplo de guion literario correspondiente a la escena I...............................47
ESC I: Interior - Casa de Martn Da......................................................47
Los roles: el trabajo en equipo........................................................................50
INT. SALN DE CLASE. DA................................................................50
El montaje: ms all de cortar y pegar............................................................51
EXT. PLAYA. DA...................................................................................51
No solo el aplauso...........................................................................................53
INT. SALN MULTIUSO DEL LICEO. NOCHE..................................53
Bibliografa...........................................................................................................54
ndice de contenido
Brevsima introduccin..............................................................................................3
Captulo 1 ...................................................................................................................3
Cultura digital y alfabetizacin en el siglo XXI.....................................................5
Los mbitos de aprendizaje de un sujeto culto ante la web 2.0..............................6
Las competencias implicadas en la alfabetizacin ante la cultura digital..............6
Implicaciones para el trabajo en el aula: Los nuevos desafos en la educacin
media ante la cultura digital....................................................................................7
Algunas herramientas en Internet para trabajar en el aula las mltiples formas de
expresin multimodal.............................................................................................9
La alfabetizacin es una condicin necesaria para la formacin democrtica de la
ciudadana digital....................................................................................................9
Bibliografa...........................................................................................................11
2- Tecnologas digitales en la escuela para qu?.................................................12
Introduccin..........................................................................................................12
Debemos usar tecnologa en aula... por qu?......................................................12
Motivaciones socio-culturales........................................................................12
Motivaciones tecnolgicas..............................................................................13
Motivaciones econmicas...............................................................................14
Motivaciones educativas.................................................................................15
En este ltimo sentido nos dice Pedr:......................................................15
Para ello vale considerar la caracterizacin que hace Mariana Maggio:. .16
Reflexiones sobre educacin con tecnologa..................................................16
Qu es primero? Poner el caballo delante del carro......................................16
Opacidades y transparencias. Fermento u obstculo......................................17
Todas las tecnologas digitales para todas las personas?....................................17
Aprendizaje activo. Responsabilidad docente................................................18
Solo si es bueno..............................................................................................18
Algunos criterios sobre usos deseables e indeseables....................................18
La representacin. Haciendo presente lo ausente...........................................18
La informacin. De la bsqueda a la difusin................................................19
La comunicacin. Dimes y diretes en distintos sentidos................................20
El tiempo. Sincronicemos nuestros relojes.....................................................21
El ensayo. De prcticas, producciones y borradores.......................................22
Los formatos. Las formas y los lenguajes.......................................................22
A modo de conclusin....................................................................................23
ArsA
Educacin y TIC
Los autores................................................................................................................54
Rosita Ins ngelo...............................................................................................55
Manuel Area.........................................................................................................55
Gabriela Augustowsky.........................................................................................55
lvaro Camilo......................................................................................................55
Diego Daz Puppato..............................................................................................55
Cecilia Etcheverry................................................................................................55
Gladys Marquisio Cilintano.................................................................................56
Vicente Rozados Sauser.......................................................................................56
ArsA
Educacin y TIC

Finalmente en captulo 5, La escuela y la produccin audiovisual: una
cuestin de alfabetizacin, Gladys Marquisio, Cecilia Etcheve-rry y lvaro Camilo,
desde su experiencia en el programa Cineduca (programa de alfabetizacin
audiovisual del Consejo de Formacin en Educacin), muestran imgenes que son
huellas del trabajo de muchos docentes que se atreven a producir y experimentar con
el lenguaje audiovisual. Proponen recrearlas en formato guion y co-comentarlas,
reflexionando sobre el lenguaje audiovisual su incorporacin al aula y la
oportunidad que el acceso a la tecnologa audiovisual representa para los docentes.
Brevsima introduccin...
Ha pasado ya ms de una dcada del siglo XXI, y teniendo en cuenta.
En el captulo 1, Ensear en el aula a expresarse con los nuevos lenguajes y
formatos de la cultura digital, Manuel Area Moreira analiza la alfabetizacin en el
siglo XXI en el contexto de una cultura multimodal y recorre las competencias
implicadas en la alfabetizacin ante la cultura digital y lo que esto implica para el
trabajo en el aula: los nuevos desafos en la educacin media ante la cultura digital.
En el captulo 2, Tecnologas digitales en la escuela para qu?", Diego
Daz Puppato repasa los argumentos del uso de la tecnologa en el aula y su impacto
en la opacidad y transparencia para el uso didctico de las tecnologas digitales.
Analiza la necesidad de considerar qu potencialidad tienen estos dispositivos y las
dimensiones que marcan quines pueden usarlo, para qu y cundo es conveniente el
uso.
Captulo 1
Ensear en el aula o expresarse con los nuevos
lenguajes y formatos de la cultura digilal
Manuel Area Moreira
En el captulo 3, Educacin y tecnologa: pensar la trama, nos centramos

en el aula y desde all analizamos las relaciones de saber y poder que se dan en ella
desde el marco de la lgica de las teoras de la complejidad. En este marco se
propone seguir los hilos de esa trama de las relaciones entre educacin y TIC.
De la lectura y escritura de textos a la elaboracin de documentos digitales online

Uno de los retos ms relevantes de la educacin bsica es preparara los nios
y adolescentes como ciudadanos con los conocimientos y competencias suficientes
para apropiarse y utilizar la cultura y el saber disponible. Durante el siglo XX esta
formacin gir en torno a la adquisicin de las habilidades de lectura y escritura de
libros, documentos y dems obras basadas en la palabra escrita e impresa. La lectura
de los libros de texto, de enciclopedias, de textos literarios,de cuentos o de tratados
cientficos fueron acciones repetidamente solicitadas en los centros escolares de
cualquier parte del planeta.
En el captulo 4, "Tecnologa de lo sensible. Apuntes didcticos sobre arte,

tcnica y tecnologa Gabriela Augustowsky Vicente RozadosSauser abordan la
cuestin de la tcnica y de la tecnologa. Motivados por las preguntas: cul es la
relacin entre la produccin artstica y los saberes tcnicos?, qu habilidades
tcnicas / tecnolgicas debemos ensear en la escuela?, qu rol juegan los
dispositivos tecnolgicos en las posibilidades expresivas de los estudiantes?, cul
es la relacin entre el uso de ciertas tcnicas / tecnologas y las experiencias estticas
de los estudiantes?, con que criterios elegir las tcnicas / tecnologas a utilizar en
una clase de arte? analizanlas relaciones entre la tcnica / tecnologa, la produccin y
experimentacin artstica y la enseanza de artes visuales en la escuela
contempornea.
ArsA
Educacin y TIC
Leer libros durante muchas dcadas fue -y todava contina siendo- sinnimo
de cultura, de aprendizaje, de formacin. Para hacer frente a estas necesidades de
capacitacin de los estudiantes, la escuela y las instituciones de enseanza
secundaria han cultivado las habilidades de expresin escrita solicitando
frecuentemente los alumnos que estos escribieran redacciones, trabajos acadmicos,
ensayos personales o pequeas obras literarias como cuentos, relatos o poemas. De
este modo, saber escribir se convierte en algo ms complejo que el dominio
instrumental de los trazos de la caligrafa de las letras y palabras. Saber escribir es
dominar la capacidad de expresin o representacin escrita de las ideas,
sentimientos y conocimientos que posee un sujeto, utilizando el lenguaje alfabtico y
determinadas formas narrativas o literarias. Saber escribir es, en consecuencia, una
competencia de primer orden que cualquier persona debe dominar para ser
considerada como culta y para poder manejarse exitosamente en la vida social y
cultural.
Los libros estn perdiendo el monopolio que, hasta la fecha, tuvieron con
relacin a la produccin y consumo del saber y la cultura. Los libros fueron, en estos
dos ltimos siglos, una tecnologa que empaquetaba informaciones, ideas y
conocimientos organizados en un conjunto de hojas de papel formando una obra
unitaria y encerrada en s misma. Las TIC, por el contrario, estn generando una
radical mutacin en esta concepcin y formato de la cultura. Frente al objeto
tangible, completo, cerrado y estable que representa un libro como producto cultural,
el ciberespacio o Internet se caracteriza por difundir obras culturales fraccionadas,
dispersas, intangibles, interconectadas, abiertas y en constante transformacin. Es la
metfora de la cultura slida de los libros frente a la cultura lquida del ecosistema
digital.
Hasta hace muy pocos aos las instituciones educativas tenan asu- midas
estas metas formativas y pocos las cuestionaban. Tanto los docentes, como las
familias, como las autoridades y expertos educativos han considerado fundamentales
la adquisicin y desarrollo de las competencias comunicativas de la lectura y
expresin escrita en los escolares, entre otras razones, porque son competencias
fundamentantes para otros aprendizajes y saberes. Sin dominio de la lectoescritura
un sujeto no puede seguir promocionndose en el sistema educativo y adquirir
nuevos conocimientos ms complejos en las distintas disciplinas.
ATRIBUTOS DE LA CULTURA DIGITAL DISTRIBUIDA ONLINE
Ver cuadro.
Fragmentacin de la informacin en pequeas y mltiples piezas u objetos

digitales
Conexiones entre las mismas a travs de enlaces o hipervnculos
Fcil reproduccin, copia y distribucin de las obras u objetos culturales a gran
escala y sin intermediarios
Representacin en formatos multimedia empleando lenguajes y formas expresivas
variadas como son los textos, iconos, audiovisuales, grficoS, sonidos,...
Sin embargo, la llegada, expansin y omnipresencia en todos los mbitos

socio econmicos y culturales de las denominadas TIC (Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin) est trastocando y alterando radicalmente las formas
de produccin almacenar, difundir y acceder a la informacin y al conocimiento. En
pocos aos, las TIC han invadido casi todas las esferas de nuestra vida laboral,
personal, de ocio y pblica.
Mayor horizontalidad entre productores (emisores) y consumidores (receptores)

de informacin
Construccin e intercambio colectivo del conocimiento mediante redes sociales
Accesibilidad permanente a la informacin sin los lmites del tiempo y del
espacio .
ArsA
Educacin y TIC
Con la llegada de las TIC estamos asistiendo a un nuevo cambio en el

concepto de 'escritura' entendida como la competencia para comunicar y expresar las
ideas, sentimientos o datos que una persona posee. Por ello, la idea de representacin
es clave. Si carecemos de parmetros, smbolos y herramientas de representacin o
formalizacin de las ideas, entonces no podremos transmitirlas o compartir as
colectivamente. La representacin es dar forma a la informacin, a las ideas, a los
sentimientos para comunicarlos y otorgarles significados. Cuando la informacin se
representa -en un texto, en una pelcula, en una fotografa, en esquema, en iconos, en
sonidos...- se transforma en un objeto simblico y cultural que Puede ser difundido.
Por ello, es muy relevante conocer los FORMATOS de representacin para poder
comunicarse adecuadamente. Estos formatos estn configurados por los smbolos y
las sintaxis propias de cada lenguaje expresivo: el oral, el escrito, el iconogrfico, el
audiovisual, el musical, etc. Todo esto tiene mucho que, ver con la alfabetizacin y a
competencia digital como veremos mas adelante.
En la cultura multimodal del siglo XXI en la que la informacin est en todas

partes fluyendo constantemente, una persona alfabetizada debiera dominar todos los
cdigos, formas expresivas de cada un o de los lenguajes de representacin vigentes
(el textual, el audiovisual y el digital), as como poseer las competencias para
seleccionarla informacin, analizarla y transformarla en conocimiento.
Este nuevo concepto de alfabetizacin focaliza su atencin en desarrollar en
el alumnado la adquisicin y dominio de destrezas centra- das en el uso personal,
social y cultural de mltiples herramientas y lenguajes de representacin de la
informacin como prctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales
de utilizacin de las distintas tecnologas. Esto implicara que un sujeto plenamente
alfabetizado en la cultura digital:
Cultura digital y alfabetizacin en el siglo XXI
Con la expansin, a mediados del siglo XX, de la denominada cultura

audiovisual a travs del cine y la televisin, pero sobre todo con la revolucin
informtica y de las telecomunicaciones ocurrida en el umbral del siglo XXI
mediante los ordenadores, Internet, la telefona mvil, los videojuegos,... han
emergido nuevos soportes y formas de codificacin, almacenamiento y distribucin
de la informacin bien diferenciados de los utilizados por los soportes impresos. La
tecnologa digital genera formas de representacin de la cultura inviables en los
libros tales como son el multimedia, el hipertexto, la interactividad, o la
tridimensionalidad que provocan y demandan nuevas necesidades formativas o de
alfabetizacin en los sujetos.
dispone de las habilidades para el acceso a la informacin y para el uso de

cualquier recurso tecnolgico sea impreso, audiovisual o digital
posee las capacidades cognitivas para transformar la informacin en
conocimiento
es capaz de utilizar los lenguajes y formas expresivas para expresarse y
difundir la informacin a travs de cualquier medio y comunicarse con
otros sujetos
tiene interiorizados criterios y valores para el uso tico y democrtico de la
informacin y el conocimiento.
Veamos a continuacin con mayor detalle lo que supone este modelo de

alfabetizacin de un ciudadano o sujeto culto de siglo XXI.
Los tiempos estn cambiando de forma acelerada y los agentes educativos

somos conscientes de que la escuela no puede seguir dando la espalda a las nuevas
formas culturales, de comunicacin, de difusin y acceso a la informacin que
generan las tecnologas digitales. Ayer ser alfabeto era dominar los procedimientos
de acceso a la cultura impresa, saber manejarse ante la simbologa y la gramtica
alfanumrica, poseer las competencias de la lectoescritura. Hoy ser alfabeto es todo
eso, y adems requiere ser competente en el uso inteligente de las tecnologas y de
las nuevas formas culturales que las acompaan: buscar informacin en la WWW,
participar en foros y redes virtuales, escribir en blogs y wikis, colaborar y trabajar en
entornos digitales, emplear los recursos de la Web 2.0, comunicarse mediante SMS
o email, etc.
ArsA
Educacin y TIC
Los mbitos de aprendizaje de un sujeto culto ante la

web 2.0
construir su propia narrativa de significados a partir de

unidades bsicas de contenidos que, aparentemente, estn
separados, pero que el sujeto les otorga un discurso. En
definitiva que domina las formas hipertextuales de
organizacin de la informacin como consumidor tanto
como productor de mensajes culturales.
El primer elemento o pilar de este modelo de alfabetizacin se refiere a qu

es lo que debe saber hacer un sujeto alfabetizado con relacin al uso de la Web 2.0.
Para ello, ofrecemos un cuadro resumen en el que hemos identificado seis grandes
mbitos o dimensiones de la Web 2.0 (Biblioteca Universal, Mercado Global, Micro
contenidos enlazados hipertextualmente, Comunicacin Multimedia, Redes Sociales
y Entornos virtuales) describiendo los mbitos de aprendizaje que debe proporcionar
cualquier plan, proyecto o programa alfabetizador del tiempo actual. Estos seis
mbitos o dimensiones representan los 'contenidos' de la alfabetizacin, ya que la
formacin plena e inte- grada de un ciudadano del siglo XX; requiere que este sepa
actuar y participar de forma activa en los mltiples planos que se entrecruzan en la
Web 2.0 (ver tabla 1).
Aprender a usarla WEB

2.0 como espacio
pblico de
comunicacin en redes
sociales
Esta dimensin de la alfabetizacin se desarrolla con la

finalidad de formar al alumnado como sujeto con
capacidad para analizar y producir textos en formato
2.0 como un A espacio
multimedia y lenguaje audiovisual. Persigue formar a los
de expresin
sujetos tanto para el consumo crtico de los productos
multimedia y
audiovisuales, as como para su produccin, publicacin
audiovisual
y difusin a travs los entornos digitales. Es la
alfabetizacin multimedia o audiovisual.
LOS MBITOS ALFABETIZADORES ANTE LAS NUEVAS FORMAS

CULTURALES DE LA WEB 2.0
Aprender a usar la
WEB 2.0 como una
biblioteca universal
Esta dimensin de la alfabetizacin surge como respuesta

a la complejidad del acceso a las nuevas
fuentes bibliogrficas distribuidas en bases de datos
digitales. Se pretende desarrollar las competencias y
habilidades para saber buscar informacin en funcin de
un propsito dado, localizarla, seleccionarla,
analizarla, y reconstruirla. Es la alfabetizacin
Informacional.
Aprender a usar la
WEB 2.0 como un
territorio de
experiencias virtuales
interactivas
Esta dimensin de alfabetizacin tiene que ver con la

formacin crtica del consumidor y del ciudadano.
Aprender a usarla WEB La compra de productos o la realizacin de gestiones
2.0 como un mercado administrativas on line requiere no solo tener
de servicios
las habilidades de adquisicin y pago, sino tambin
formarse como trabajador y consumidor consciente
de sus derechos y responsabilidades en la red.
2.0 como un puzzle de
microcontenidos
interenlazados
Esta dimensin de la alfabetizacin se refiere a la

capacidad de participar de forma plena en comunidades o
grupos humanos interconectados a travs de redes de
telecomunicaciones y, en consecuencia, desarrollar
comportamientos sociales basados en la colaboracin e
intercambio de informacin compartida.
Esta dimensin de la alfabetizacin supone disponer de

las habilidades para interaccionar en entornos virtuales
tridimensionales de realidad inmersiva, simulada o
aumentada. Requiere adquirir habilidades de interaccin
no solo con la mquina, sino tambin con la informacin
y con otros humanos en tiempo real o diferido para tomar
decisiones inteligentes.
Las competencias implicadas en la alfabetizacin ante la

cultura digital
El segundo elemento o pilar de este modelo terico de la alfabetizacin se
refiere a la identificacin de los mbitos competenciales del aprendizaje del sujeto.
De este modo, el modelo educativo integral y globalizador para la alfabetizacin en
el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin requiere el desarrollo de
cinco mbitos competenciales que se desarrollan simultneamente en el sujeto que
aprende:
Esta dimensin de la alfabetizacin se dirige a la

capacitacin del sujeto como individuo que sabe navegar
de forma consciente por la red de un documento o unidad
informativa a otra, que es capaz de reinterpretar y
ArsA
Educacin y TIC
Implicaciones para el trabajo en el aula: Los nuevos

desafos en la educacin media ante la cultura
digital
Competencia instrumental: relativa al dominio tcnico_de cada tecnologa

y de sus procedimientos lgicos de uso. Es decir, adquirir el conocimiento prctico y
habilidades para el uso del hardware (montar, instalar y utilizar los distintos
perifricos y aparatos informticos) y del software o programas informticos (bien
del sistema operativo, de aplicaciones, de navegacin por Internet, de comunicacin,
etc.)
Lo que acabamos de plantear implicar inevitablemente nuevos desafos y

retos educativos que nos obligan a replantear muchas de las practicas y modelos de
enseanza hasta ahora desarrollados en el mbito de la Educacin Secundaria.
Dichos retos, brevemente los sintetizo en las siguientes ideas:
Competencia cognitivo-intelectual: relativa a la adquisicin de los

conocimientos y habilidades cognitivas especficas que permitan buscar, seleccionar,
analizar, interpretar y recrear la enorme cantidad de informacin a la que se accede a
travs de las nuevas tecnologas as como comunicarse con otras personas mediante
los recursos digitales. Es decir, aprender a utilizar de forma inteligente la
informacin tanto para acceder a la misma, como para otorgarle significado,
analizarla crticamente y reconstruirla personalmente.
El alumnado de educacin secundaria est sobreinformado. A diferencia

de generaciones precedentes, los estudiantes de hoy en da, al igual que el resto de
ciudadanos, estn expuestos a un continuo flujo de informacin que provoca
saturacin de datos. La televisin, Internet, el cine, la publicidad, la radio...
permanentemente estn difundiendo acontecimientos, noticias, opiniones ideas que
llegan como una avalancha interminable. En consecuencia la cantidad de
informacin que los alumnos poseen sobre los acontecimientos de la realidad -sea de
tipo poltico, deportivo, musical o de sucesos- es abrumadora. Pero mucha
informacin no significa necesariamente ms conocimiento. Todo lo contrario. El
problema educativo que se deriva de este hecho consiste en cmo ayudar al
alumnado a dar sentido y forma a todo ese cmulo de informacin que estos
obtienen desde que se levantan hasta que se acuestan. El nuevo reto para la docencia
es ayudar a reconstruir dicha informacin con la finalidad de convertirla en un
conocimiento comprensible y con significado. Esta meta educativa requiere que en
las aulas se potencie y se desarrolle en los alumnos las habilidades y competencias
relacionadas con la bsqueda de informacin, con saber discrminar lo que es
informacin til y de inters para ciertos propsitos, analizar y contrastar datos
obtenidos de diversas fuentes, as como aprender a organizarla, reconstruirla y
difundirla. En definitiva, es ensear a utilizar la enorme informacin disponible y
ofertada por las TICs de forma inteligente y crtica.
Competencia socio-comunicacional: relativa al desarrollo de un conjunto de

habilidades relacionadas con la creacin de textos de naturaleza diversa
(hipertextuales, audiovisuales, icnicos, tridimensionales, etc.), difundirlos a travs
de diversos lenguajes y poder establecer comunicaciones fluidas con otros sujetos
mediante las tecnologas. Asimismo supone adquirir y desarrollar normas de
comportamiento que impliquen una actitud social positiva hacia los dems como
puede ser el trabajo colaborativo, el respeto y la empata en redes sociales.
Competencia axiolgica: relativa a la toma de conciencia de que las
tecnologas de la informacin y comunicacin no son ascpticas ni neutrales desde
un punto de vista social, sino que las mismas inciden significativamente en el
entorno cultural y poltico de nuestra sociedad, as como a la adquisicin de valores
ticos y democrticos con relacin al uso dela informacin y de la tecnologa
evitando conductas de comunicacin socialmente negativas.
Competencia emocional: relativa al conjunto de afectos, sentimientos y
pulsiones emocionales provocadas por la experiencia en los entornos digitales. Estas
tienen lugar bien con las acciones desarrolladas en escenarios virtuales, como
pueden ser los videojuegos, o bien con la comunicacin interpersonal en redes
sociales. La alfabetizacin de esta dimensin tiene que ver con el aprendizaje el
control de emociones negativas, con el desarrollo de la empata y con la
construccin de una identidad digital caracterizada por el equilibrio afectivopersonal en el uso de las TIC.
ArsA
Educacin y TIC
El profesor debe asumir la prdida de su monopolio como fuente nica

del conocimiento, as como reconocer que el alumnado sabe y domina ms la
tecnologa que los adultos. Hasta hace poco, el conocimiento que deban aprender
los alumnos se obtenan bsicamente de dos fuentes: el libro de texto y el profesor.
Lo que dijeran ambos era una verdad no cuestionable. Precisamente este monopolio
del saber era el que otorgaba carta de legitimidad a lo que se denomina la autoridad
moral del profesor sobre su alumnado. Sin embargo, a travs de Internet o de una
enciclopedia digital, cualquier alumno puede contrastar el conocimiento que se
transmite en clase sin grandes dificultades y en poco tiempo. Y contrastar el
conocimiento, es el primer paso para cuestionario. A este hecho hemos de aadir que
los jvenes y adolescentes suelen, en lneas generales, ser usuarios ms diestros y
habilidosos de las tecnologas digitales que los adultos. Por ello, los docentes deben
empezar a asumir que en las situaciones de uso de ordenadores en el aula, el mayor
dominio de la tecnologa por parte del alumnado, en muchas ocasiones, representa
una prdida de la autoridad docente anteriormente aludida. Ello, en principio, no es
bueno ni malo. Es simplemente un fenmeno nuevo con el que hay que aprender a
convivir.
Ensear con computadoras conectadas a Internet en una perspectiva

constructivista incrementa la complejidad de gestin de la clase. Un modelo de
enseanza basado en el libro de texto y en la clase magistral del profesor es menos
complejo de gestionar que un modelo de enseanza-aprendizaje apoyado en la
actividad del alumnado trabajando con computadoras conectadas a la Red. En el
primer caso, toda la clase est implicada en la misma tarea simultneamente (atender
a una explicacin, leer un texto, realizar un ejercicio, etc.). Por el contrario, en el
segundo caso, cada alumno o pequeo grupo est realizando tareas distintas en
funcin del ritmo o secuencia de trabajo que el propio alumno o grupo desarrolla.
Esto implica que el profesor debe organizar y atender simultneamente a demandas
o necesidades variadas ofreciendo permanentemente tutorizacin y apoyo. Por esta
razn, una clase cuyos alumnos trabajan mediante una metodologa constructivista
es ms compleja de gestionar (y puede generar ms estrs) que la clase tradicional.
Dicho de otro modo, todo docente debe ser consciente de que un entorno
constructivista de aprendizaje con ordenadores representa ms un desafo para la
profesionalidad docente que una solucin fcil a los problemas organizativos del
trabajo acadmico.
El papel del docente en el aula debe ser ms el de un organizador y

supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con
tecnologas, que un transmisor de Informacin elaborada. En este sentido y
coherentemente con el punto anterior, el docente de secundaria no puede erigirse en
el nico depositario del saber y desarrollar una metodologa de enseanza expositiva
de forma que su rol en el aula sea el de un transmisor de informacin. Una
metodologa de enseanza con ordenadores apoyada en planteamientos
constructivistas del aprendizaje requiere que el docente invierta tiempo en la
planificacin previa de los objetivos, contenidos y actividades que los alumnos
tendrn que realizar con los ordenadores (creacin de materiales didcticos en
soporte electrnico, seleccin de software educativo, plantear tareas problemticas,
seleccionar recursos web para el trabajo del alumnado). Lo deseable es planificar
propuestas de utilizacin de Internet apoyadas en una metodologa de enseanza que
requieran al alumnado desarrollar proyectos de trabajo y de resolucin de
situaciones problemticas. Las denominadas WebQuest son quizs el mejor ejemplo
de este tipo de planteamiento y estn teniendo amplia difusin no solo en el contexto
espaol, sino tambin internacional. De este modo, el papel del docente en el aula
ser, principalmente, gestionar el uso que el alumnado haga de dichas actividades,
ofrecer las pautas y orientaciones necesarias para que este cumplimente
exitosamente dichas tareas, supervisar de forma personalizada la realizacin de las
mismas y evaluarlas.
Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto es utilizar

la tecnologa para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los
alumnos de la clase y entre clases geogrficamente distantes. Una de las
potencialidades ms interesantes de las redes digitales es su capacidad para
intercambiar informacin independientemente del tiempo y del espacio y, en
consecuencia, facilitar la comunicacin entre alumnos y profesores ms all de las
paredes de su aula. Mtodos y actividades de uso pedaggico de Internet como es la
correspondencia escolar entre alumnos de centros diferentes, los crculos de
aprendizaje que supone el desarrollo de temas o unidades didcticas de forma
compartida entre aulas geogrficamente distantes, junto con proyectos y
experiencias de colaboracin transaccional como iEARN, Works Links, Clases
Gemelas, Educar.org, o KidLink ponen de manifiesto que una de las mayores y
significativas innovaciones que aportan las redes telemticas a la educacin es que
estas facilitan el trabajo en equipo y la cooperacin entre alumnos de secundaria al
margen del espacio fsico de su aula y de los lmites del horario escolar. La
utilizacin del correo electrnico, de los foros de debate digitales, del chat, de las
redes sociales, de los recursos de la Web 2.0, o de plataformas de formacin a
distancia como WebCT, Elgg, Moodle, ..., entre otras muchas, estn permitiendo el
desarrollo de procesos de aprendizaje cuyo eje central es la colaboracin con otros
sujetos mediante la tecnologa.
ArsA
Educacin y TIC
Algunas herramientas en Internet para trabajar en el aula

las mltiples formas de expresin multimodal
Ser culto, hoy en da, adems de dominar los cdigos de la lectoescritura,

implica saber expresarse mediante las mltiples herramientas de la cultura
digital. Como ya indicamos al comienzo de este documento, hasta la fecha el
currculum escolar se ha preocupado de modo casi exclusivo en las competencias
verbales de lectura y de escritura de textos, as como en la adquisicin de la
simbologa que acompaa a toda representacin matemtica. A veces incorpor
tambin las habilidades de interpretacin de representaciones topogrficas -los
mapas y planos- y poco ms. La educacin escolar, en este sentido, durante las
ltimas dcadas ha obviado y desconsiderado la formacin del alumnado en otros
lenguajes y formatos expresivos que socialmente eran muy relevantes como fueron
los casos del lenguaje audiovisual o el iconogrfico. Las razones son mltiples y no
vienen al caso.
Cmo trabajar en el aula el desarrollo de los procesos de alfabetizacin

digital? La respuesta es simple de sealar, aunque compleja de ponerla en prctica.
Es simple porque consiste en convertir a los estudiantes en creadores de contenidos
digitales. Es decir, Internet nos ofrece variadas, mltiples y distintas herramientas o
recursos web gratuitos que pueden ser tiles a cualquier profesor y estudiante para
crear contenidos online. Por ello el trabajo en el aula es proponer al alumnado que
desarrolle actividades o tareas de aprendizaje con dicho recursos o herramientas
online, de modo que no solo escriban textos, sino que elaboren y usen otros formatos
de representacin del conocimiento como son los mapas conceptuales, las lneas de
tiempo, las infografas, los pster o murales digitales, los mapas geogrficos, las
nubes de palabras, los diagramas y grficos, las presentaciones multimedia, entre
otros. Como docentes tenemos que crear situaciones didcticas que impliquen que el
alumnado bus- que informacin valiosa en la red, la analice, la elabore, construya un
discurso o pensamiento propio y que sea capaz de expresarla en diversos formatos o
lenguajes de representacin.
Como ya hemos sealado, la omnipresencia de las TIC en todos los mbitos

sociales -incluidos los escolares- no solo nos proporcionan la oportunidad para
incorporar estos otros tipos de lenguajes de representacin, sino y sobre todo, nos
obligan a educar / alfabetizar adecuadamente a los estudiantes para que sean
plenamente competentes en las variadas y mltiples formas digitales de
representacin de la informacin y el conocimiento.
A modo de sntesis, se ofrece a continuacin el siguiente cuadro con algunas

de los formatos de representacin ms usuales y de los instrumentos o recursos de la
web 2.0 que podemos utilizar los docentes con nuestro alumnado de cara a
facilitarles la adquisicin de las competencias alfabetizadoras de la cultura digital.
Como docentes, en consecuencia, debemos implementar actividades de

aprendizaje para el desarrollo de la competencia digital en las que solicitemos a
nuestros alumnos que elaboren materiales o contenidos en distintos formatos de
representacin disponibles en la Red, a travs de textos o ensayos escritos, pero
tambin a travs de mapas conceptuales, de diagramas y grficos, de carteles y
psters, de lneas de tiempo, etc.
Ver Tabla 2.
La alfabetizacin es una condicin necesaria para la

formacin democrtica de la ciudadana digital
La alfabetizacin en la cultura digital o lquida de la web 2.0 es algo mas
complejo que el mero aprendizaje del uso de las herramientas de software social
(blogs, wikies, redes y dems recursos del cloud computing) como los que
acabamos de mostrar en el cuadro anterior.
Formato de representacin Caractersticas
Herramientas o recursos
web
ArsA
Educacin y TIC
Mapas mentales o
esquemas conceptuales
Lneas de tiempo
Infografas

Representacin
verboicnica de los
elementos, rasgos y
atributos de conceptos o
ideas clave estable ciendo
las correspondencias o
enlaces entre los mismos,
pudindose realizar
clasificaciones y
jerarquas
Mind42
http://mind42.com
Spiderscribe
http://www.spiderscribe.n
et Mindmeister
http://www.
mindmeister.com
Text2mindmap
http://WwW.text2mindma
p.com
Representacin de hechos,
datos o fenmenos de un
tema o acontecimiento
estableciendo una
ordenacin cronolgica o
histrica de los mismos.
Sobre cada hito o evento
relevante pueden
establecerse enlaces a
otras informaciones
Dipity
http://www.dipity.com
Xtimeline
http://www.xtimeline.com
Timetoast
http://www.timetoast.com
Timerime
http://timerime.com/es
Representacin de las
ideas o datos claves de un
concepto, tema o
fenmeno presentndolos
visual y grficamente en
un formato de cartel.
Visual.ly http://visual.ly
Piktochart
http://app.piktochart.com
Posters o murales digitales Representacin mediante

imgenes de hechos, ideas
o datos enlazndolos con
los recursos o espacios
web de origen formandu
un mural o pster digital
interactivo
Mapas Geogrficos
tipo de contenido o
informacin pudiendo
tambien ser interactivos.
http://www.statsilk.com
Umapper
http://www.umapper.com
FMAtlas
http://fmatlas.com/atlas2/j
sp/login.jsp
Nubes de palabras
Representacin en formato
grfico de palabras,
trminos, vocablos,
conceptos,... de un texto.
Tagxedo
http://www.tagxedo.com
Wordle
http://www.wordle.net
Diagramas y grficos
estadsticos
Representacin en formato
grfico (con mltiples
formas de tabla, de
diagrama de barras, de
crculos) de datos de tipo
numrico en funcin de
ciertas variables.
Hohli
http://Charts.hohli.com
Gliffy
http://www.gliffy.com
Many Eyes
http://www.958.ibm.com/s
oftware/data/cognos/many
eyes
Rresentaciones
multimedia Online
Representaciones de ideas
y discursos que combinan
formatos de expresin
textual con graficas y
audiovisuales a modo de
diapositivas. Estas pueden
ser secuenciales o en
formato zoom
Prezi http://prezi.com
Sliderocket
http://www.sliderocket.co
m Knovio
http://www.knovio.com
Prezentit
http://www.prezentit.com
Google Docs/Drive
http://docs.google.com
ZohoDocs
http://www.zoho.com/doc
s
EduGloster
http://edu.gloster.com
Mura.ly
http://mural.ly
Tabla 2
La alfabetizacin, desde mi punto de vista, debe representar la adquisicin de

las competencias intelectuales necesarias para interactuar tanto con la cultura
existente como para recrearla de un modo crtico y emancipador y, en consecuencia,
como un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la sociedad informacional.
Representacin en formato Geocommons

de mapa o formato
http://geocommonscom
topogrfico de cualquier Stat Silk
10
ArsA
Educacin y TIC
En definitiva, el modelo de alfabetizacin propuesto anteriormente persigue,

en ltima instancia, facilitar el proceso de la construccin del individuo como
ciudadano culto y democrtico y de su socializacin en los ecosistemas
comunicacionales digitales.
http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/view/744/825
De este modo, se persigue que los nios, adolescentes y los jvenes adquieran
las competencias de dominio de los mecanismos y de las formas de comunicacin de
las distintas herramientas digitales; que adquieran criterios de valor que les permitan
discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor calidad cultural; que sepan
sacar a la luz los intereses econmicos, polticos e ideolgicos que estn detrs de
toda empresa y producto meditico; que sean capaces de comunicarse y colaborar en
redes sociales, que tengan las habilidades para expresarse y crear productos en
distintos lenguajes expresivos, as como que tomen conciencia crtica del papel de
las tecnologas en nuestra vida cotidiana, econmica y social.
Sin educacin no habr cultura democrtica en las prcticas colectivas de uso
de la tecnologa. Sin identidad lquida, pero basada en conocimientos slidos, no
seremos sujetos que sepamos desenvolvernos de modo inteligente y democrtico en
la Red.
Bibliografa
AREA, M. (2012): La alfabetizacin en la sociedad digital. En Alfabetizacin
digital y competencias informacionales. Madrid: Fundacin Telefnica/F. Encuentro, Ariel.
https://ddv.ull.es/users/manarea/public/libro_%20Alfabetizacion_
digital.pdf
AREA, M. y M. T. PESSOA, (2012): De lo slido a lo lguido, las nue-vas
alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2 0 . Co-municar: Revista
cientfica iberoamericana de comunicacin y edu-cacin, ISSN 1134-3478, N 38,
2012, pgs. 13-20.
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3850205/2.pdf
AREA, M. y A. GUARRO (2012): La alfabetizacin informacional y
digital: fundamentos pedaggicos para la enseanza y el aprendizaje
competente. Revista espaola de documentacin cientfica, ISSN
0210-0614, vol. 35, N Extra 1, 2012. pgs. 46-74
11
ArsA
Educacin y TIC

No se trata de incrementar sin ms la intensidad del uso de la tecnologa, sino
de interrogarse acerca de los beneficios que las soluciones tecnolgicas podran
aportar para conseguir que los alumnos aprendan ms, mejor y distinto, traduciendo
este lema en trminos prcticos y factibles para la generalidad de docentes.
(Francesc Pedr, 2011: 6)
2- Tecnologas digitales en la escuela para qu?

Diego Daz Puppato
Introduccin
Actualmente, qu docente no se ha planteado qu hacer con tecnologa

digital en su escenario educativo? Puedo asegurar que, ms all de la respuesta y de
la efectividad de la misma en trminos educativos, la gran mayora de los docentes
se ve interpelado por estas tecnologas que han conmovido la sociedad en las ltimas
dos o tres dcadas1. Algunos docentes han incorporado por opcin o por presin
estas tecnologas en sus prcticas de enseanza o de las dems tareas del quehacer
profesional, otros solo en estas ltimas; quizs algunos maestros o profesores han
querido hacerlo y no lo han logrado y otros han decidido o no han querido que la
tecnologa digital forme parte de su tarea.
Pensar en educacin es, entre otros aspectos, pensar en medios educativos. En

este caso pretendemos analizar sucintamente la potencialidad de ciertos medios,
aquellos que se reconocen como tecnologas digitales.
Para ello, se busca revisar las razones que justifican la presencia de este tipo
de tecnologa en el mbito educativo, compartir algunas reflexiones que caracterizan
la relacin educacin y tecnologa y sugerir ciertos criterios para pensar en procesos
educativos y cognitivos en los que la tecnologa digital puede hacer un aporte o ser
un obstculo.
Ahora bien, qu razones motivan a un docente para incorporar tecnologa

digital? o, dicho de otro modo, por qu tendramos que incorporar tecnologa en
nuestras prcticas educativas? Encontramos, en la opinin de especialistas, en los
pasillos de las instituciones, en los dichos de funcionarios y en diversos estudios
cientficos, entre otros discursos, argumentos de distinta ndole que motivan a hacer
uso de las tecnologas digitales en las prcticas educativas y, tambin, algunos que
sostienen argumentos sobre los inconvenientes de esta presencia.
Ciertamente, no alcanzaran varios libros para agotar la temtica y, aunque lo

hicieran, cada docente necesitara hacer muchas reflexiones y adecuaciones en
relacin con su contexto, disciplina, caractersticas de los alumnos, entre otros
aspectos. Por ello, estas construcciones aqu presentadas solo quieren disparar la
discusin sobre algunos temas e invitar a que cada docente siga recreando la
reflexin en su mbito de trabajo.
A continuacin propongo un breve recorrido por las ideas ms relevantes que

justifican el uso de tecnologa digital en educacin, que podra ser til para interpelar
las propias creencias del lector al respecto.
Lo dicho en este texto ha sido escrito primordialmente pensando en la

educacin formal, mas muchas de las expresiones pueden tambin despertar el
anlisis en propuestas no formales. Del mismo modo, es pertinente aclarar que la
referencia a tecnologa digital hace alusin tanto a aparatos electrnicos que tienen
como principal componente un microcomputador, a los dispositivos asociados a los
mismos, como a las conexiones y redes que los vinculan, as tambin a las
aplicaciones que las operan y a los objetos digitales que se manipulan con ellas.
Motivaciones socio-culturales
La referencia realizada sobre los dichos de otros autores, no necesariamente

responde a la intencin original de los mismos, sino a mi lectura de ellos.
Debemos usar tecnologa en aula... por qu?

1 Se reconoce el germen anterior en la historia de este tipo de tecnologas, sin embargo, hay un impacto
muy superior a partir de la aparicin de la computa dora personal y la conexin domiciliaria, en un primer
momento, y de los equipos porttiles, de reducido tamao y conectados inalmbricamente,
posteriormente.
12
ArsA
Educacin y TIC
Algunos autores, con Prensky como precursor, atribuyen a los nacidos en los
ltimos veinte o treinta aos un atributo particular los denominan nativos digitales,
entendiendo que la tecnologa digital se encontraba presente al momento de su
nacimiento y que esto les confiere una condicin distintiva de los llamados
inmigrantes digitales, aquellos sujetos que nacimos antes de la dcada del 80 y que,
por lo tanto, la tecnologa fue hacindose visible durante nuestra infancia o despus.
Tambin sabemos que solo basta mirar con atencin a nuestro alrededor, en
nuestras actividades sociales, culturales, laborales econmicas y recreativas para
reconocer que la tecnologa digital ,cobra un espacio de relevancia en la vida
cotidiana y, con ello, tener cierta certeza de que actualmente y ms an en el futuro
el desarrollo de la competencia digital ser necesario para el ejercicio pleno de la
ciudadana. Por lo tanto, el enriquecimiento de las propuestas educativas con la
tecnologa digital se plantea como una formacin necesaria en relacin con los
saberes que demanda la sociedad o el mercado.
Esta categorizacin presenta cierta brecha generacional que hasta hace

algunos aos tena un correlato pleno en el sistema educativo: los docentes como
inmigrantes y los alumnos como nativos frente a la tecnologa. Desde este punto de
vista, para que los docentes hicieran uso de la tecnologa tendran que hacer un
esfuerzo de apropiacin y, en cambio, para los alumnos sera (y es) algo de orden
casi 'natural'.
En este sentido, quiero resaltar que junto a la participacin ciudadana

apoyada en tecnologas digitales, tambin llamada ciudadana digital, se encuentran
alguna posibilidad de acceso y participacin en los bienes culturales soslayando
algunas barreras espacio temporales, que convalidan a la tecnologa digital como una
posibilidad de abrir_el horizonte cultural y como un espacio para la construccin de
relaciones entre ciudadanos de distintas latitudes.
De todos modos, cabe reconocer que quien acu esta expresin seala que la
natividad digital es ms una cuestin actitudinal que de conocimiento: Algunos
saben mucho, y otros sorprendentemente poco. (Por cierto, eso no les hace menos
nativos digitales, una distincin que es mucho ms sobre actitud que sobre
conocimiento) (Prensky, 2011: 34).
Estas ltimas razones, que trascienden e incluyen el mbito escolar, nos

permiten pensar que el acceso a las tecnologas digitales y a su uso competente es un
derecho que tenemos los ciudadanos y un mecanismo de acortamiento de las brechas
sociales.
Esta nocin es cuestionada tambin por algunos autores (Levis, 2007a),

entendiendo que la natividad digital no est garantizada solo por la fecha de
nacimiento, sino por una serie de variables que lo hacen posible, entre ellas las
socio-econmicas.
Motivaciones tecnolgicas
Podra comenzar sealando que no existen razones tecnolgicas que
Justifiquen per se la inclusin de tecnologa digital en las propuestas educativas. Sin
embargo, quiero analizar brevemente este aspecto sealando que algunos docentes
atribuyen cierto 'poder' intrnseco en la tecnologa y que, por otra parte, la
concepcin de la tecnologa y su utilidad en el mbito educativo son aspectos sobre
los que cabe reflexionar.
Cierto es que hablar de nativos digitales supone una generalizacin errnea

en dos sentidos: por un lado, todos los nativos tienen las mismas competencias frente
a la tecnologa digital y, con ello, se supone que frente al encuentro con las nuevas
generaciones, un docente puede dar por sentado que su alumno sabr cmo operar
tecnologas digitales; por otra parte, lo digital es tambin generalizable. Pareciera
subyacer en la denominacin que un nativo digital no tendr obstculos para
vincularse con cualquier tipo de tecnologa digital. Debe decirse con toda claridad
que ninguna competencia y, mucho menos, aquellas que aun no tienen impacto
filogentico, es generalizable a toda la humanidad ni sobre todos los campos.
Existe una tendencia a creer que la tecnologa digital puede resolver en s

misma la promocin del aprendizaje. Esta representacin se observa mayormente en
aquellos docentes que no hacen uso frecuente de esta en su tarea profesional ni para
el desarrollo de actividades de enseanza. En este caso, se cree que un individuo que
tenga acceso a un equipo conectado podra aprender todo aquello que desea sin la
mediacin de un docente. Pareciera sealarse que para aprender solo se requiere
voluntad y acceso a la tecnologa disponible.
Sin embargo, con estos rtulos se pone de manifiesto una concepcin que se
observa en muchas ocasiones en el mbito educativo y que algunos docentes
expresan con angustia: Los alumnos saben mas de tecnologa que yo. Esta
representacin algunas veces opera como un desafo, otras como causa de angustia o
frustracin.
13
ArsA
Educacin y TIC
Este tecnocentrismo, que reubica al docente como un mero facilitador y que

da a las redes un valor de inteligencia colectiva al alcance de la mano, subyace en
muchos discursos que propugnan una reforma de las prcticas educativas en la que
la preeminencia de la tecnologa, el espritu inquieto de los alumnos y algunos
destellos metodolgicos produciran los cambios que la sociedad necesita y los
alumnos merecen. Desde este punto de vista, con el que no acuerdo en muchos
trminos, la presencia de la tecnologa es de mucha relevancia pues es la que ocupa
el rol central.
Motivaciones econmicas
Para analizar algunas de las principales razones econmicas que dan sustento
a la presencia de tecnologa digital en el sistema educativo se hace necesario
recuperar la visin que caracteriza al presente y vislumbra al futuro regido ms por
el intercambio de informacin que por la produccin de bienes y servicios, lo que;
Manuel Castells definiera como la Era de la Informacin. En las actividades
cotidianas distintos aspectos vinculados y de dependencia con el uso de tecnologas
digitales que coayudan a fortalecer esta hiptesis, por ejemplo, en muchos comercios
es ms barato comprar un producto (un libro o un automvil) desde su sitio web, que
hacerlo en una tienda convencional. Algo semejante sucede para encontrar
informacin clave y actualizada sobre un lugar, un objeto o un suceso: suele ser ms
fcil y conveniente hacerlo en la web que con otra fuente. Desde este punto de vista,
las competencias digitales asociadas con la habilidad para obtener, procesar y
producir informacin tienen un valor clave en la construccin del mercado laboral.
Asimismo, la tecnologa puede ser pensada como una herramienta en la

escuela, pero tambin como un contenido que deja a la vista sus lgicas y estructuras
internas, facilitando el aprendizaje posterior de aspectos ms complejos relacionados
con la misma.
Algunos 'viejos' usuarios de tecnologa digital aprendimos a usar las primeras
computadoras haciendo uso de lenguaje de programacin, conociendo las lgicas
internas de ciertos comandos, de los modos de organizacin y de la relacin entre
dispositivos fsicos y lenguaje. Estos saberes hoy se encuentran velados por los
sistemas operativos que, en aras de la usabilidad, resuelven estos aspectos con un
clic en un cono. Valorar esta formacin no es simple nostalgia, sino dar lugar a la
comprensin de algunos aspectos constitutivos de los sistemas que antes se
encontraban indefectiblemente al alcance de los usuarios y que mostraban las reglas
de uso del sistema.
Sin embargo, como contrapartida a estos beneficios, no debemos dejar de

considerar tambin que el uso en red de informacin digital deja en las empresas que
proporcionan servicios la posibilidad de rastrear datos de los usuarios desprevenidos
para facilitar la promocin de productos y la realizacin de publicidades ajustadas a
los intereses de los mismos. Ello representa un rdito econmico colaleral para
algunas empresas, no siempre legal y legtimo y que viene aparejado al uso de las
tecnologas digitales.
Algunos especialistas sealan la importancia de adentrarse en el

conocimiento del lenguaje informtico para hacer posible un uso crtico de las
tecnologas y formar nuevas generaciones que no dependan solo de los desarrollos
formulados para los usuarios en general.
Tambin es un aspecto a analizar que cierta buena prensa con las tecnologas
digitales y su utilidad educativa pueden ser motorizadas por los comerciantes de las
mismas y que muchos usuarios y decisores pueden ser permeables a estas
influencias.
Los medios informticos deben entrar en la escuela para contribuir a la

renovacin y mejora de la educacin, introduciendo prcticas pedaggicas
innovadoras que estimulen la creatividad y la imaginacin de los chicos y tambin
como medio para que nios y jvenes comiencen a conocer progresivamente los
fundamentos de la lgica del lenguaje informtico.
Simplemente, se rata de aprender y ensear a leer y escribir en el lenguaje de
la tecnologa intelectual predominante. De este modo, la incorporacin masiva de
computadoras y otros medios informticos en las aulas llegar a tener un sentido
social y culturalmente transformador. (Levis 2007b, 11-12)
14
ArsA
Educacin y TIC
El costo de la tecnologa digital es tambin un aspecto a evaluar, dado que

puede constituir en un obstaculizador para el desarrollo de tareas educativas. Estas
tecnologas, en relacin con las analgicas, tienen un costo elevado.
Afortunadamente, con distinta intensidad y cobertura, los estados latinoamericanos
han asumido la responsabilidad de poner tecnologas digitales al alcance de los
alumnos con planes como, por ejemplo, Ceibal (Uruguay) y Conectar Igualdad
(Argentina). Sin embargo, en lneas generales, las herramientas digitales que se
emplean en el sistema educativo son solo una parte de un conjunto mayor de
sistemas y dispositivos (smartphones, tablets, consolas, por mencionar algunos) que
tienen primordialmente otros usos y su empleo en distintos mbitos de la sociedad
contribuye a la construccin de competencias ms complejas. Es decir, tiene ms
valor agregado el empleo de una notebook en medios con alta disponibilidad
tecnolgica, que en aquellos lugares en los que solo est presente en relacin con el
mbito escolar.
Motivaciones educativas
Como he tratado de hacer en los apartados anteriores, la bsqueda de razones
de orden educativo tendr su sustento en ciertas representaciones ms o menos
generalizadas de algunos docentes o en discursos especializados que las sostienen.
No siempre estos argumentos coinciden con algunos contextos especficos o con las
motivaciones de los actores intervinientes en ciertos mbitos pero nos permiten
reflexionar sobre nuestra propia prctica y su fundamento.
Cuando nos preguntamos sobre el valor educativo de las tecnologas
digitales, es frecuente encontrar que muchos las reducen a simples portadores de
informacin que podran llegar a reemplazar algunas tecnologas tradicionales muy
difundidas en el sistema educativo es como el libro o la dupla del lpiz y el papel.
Por el contrario, otros vern en ellas el punto de inflexin esperado para que la
escuela ge transforme, los contenidos se actualicen, los docentes realicen mejores
clases y los alumnos aprendan gozosamente.
Debo sealar que lo antedicho no desluce el esfuerzo por avanzar en la

inclusin de tecnologa que se hace en muchos mbitos, pero tambin es esperable
que se observen distintos resultados en aquellos mbitos en los que la conectividad,
el acceso y uso de distintos dispositivos es algo generalizado, respecto de aquellos
lugares en los que un equipo portable es el nico dispositivo tecnolgico y la
conectividad solo est restringida a ciertos lugares y horarios. Para decirlo
claramente, el desarrollo de habilidades con tecnologa digital no ser el mismo para
un alumno que tiene un telfono mvil con acceso a Internet, que opera con distintos
dispositivos portables y de escritorio, que cuenta con televisin digital y consolas de
juegos de ltima generacin y que puede estar en lnea todo el tiempo que desee, que
el de aquel que solo dispone de un equipo para l y su familia en el que la conexin
a Internet se realiza en el mbito escolar.
En este ltimo sentido nos dice Pedr:

Los entornos de aprendizaje ricos en tecnologa tienen el potencial de hacer
que los alumnos cambien sus actitudes, porque les exigen que asuman mayor
responsabilidad en su aprendizaje, que utilicen la investigacin y tambin sus
capacidades de colaboracin, de dominio de la tecnologa y de solucin de
problemas. Desde esta perspectiva, la tecnologa ampla y enriquece el aprendizaje al
contribuir al desarrollo de capacidades cognitivas de orden superior. Tambin parece
claro que las tecnologas contribuyen a construir o elevar la autoestima de los
alumnos, hacindoles ganar confianza en s mismos y asumir el futuro con una
perspectiva de xito. As, se espera que la tecnologa, por ejemplo, promueva la
calidad del aprendizaje de los alumnos de enseanza secundaria que, con mayor
frecuencia, tienden a pensar que la escuela es irrelevante. Tambin se espera de ella,
por supuesto, que contribuya a mejorar los resultados acadmicos. (Pedr, 2011:15)
No les estaremos pidiendo mucho o confiando demasiado en la tecnologa?
En este sentido, Burbules y Callister se preguntaban para sealar las

desigualdades en uno de los aspectos del acceso: Quin dispone del tiempo para
avanzar a travs del material irrelevante de la Internet y encontrar las perlas de
informacin o interaccin personal valiosas y agradables? (Burbules y Callister,
2008: 50) Esto es, tambin, una cuestin econmica.
Tampoco podemos dar por cierta la degradacin que hace suponer que ,las
herramientas digitales que revolucionan formas de comunicacin, relacin y
participacin en distintos mbitos de la vida cotidiana son equiparables sin ms a las
clsicas herramientas que ha venido usando la escuela.
15
ArsA
Educacin y TIC
Tanto la idealizacin como la simplificacin nos conducen a representaciones

errneas sobre el potencial educativo de la tecnologa digital. En el primero de los
casos podemos confiar ciertas partes del proceso a una herramienta que solo bien
usada podr dar los frutos esperados y que depender ms de la mano que la opera
que de ella en s misma. Del mismo modo, cuando degradamos las tecnologas
digitales, nos privamos de las potencialidades que tienen como herramientas de
enseanza y de construccin cognitiva.
Tambin conviene resaltar que si no hacemos lo debido, desde algn punto de

vista, no solo estamos perdiendo cierto potencial, sino que podemos obtener lo
contrario a lo esperado, tal como lo seala la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico en las palabras de Francesc Pedr:
...como se ha demostrado empricamente, el acceso a la tecnologa puede ser
incluso perjudicial en trminos de resultados de aprendizaje para aquellos alumnos
que carecen del capital cultural o social apropiado para entender que la tecnologa es
mucho ms que un mero instrumento de diversin o de comunicacin inmediata.
(OECD, 2010 en Pedr, 2011: 11)
Para ello vale considerar la caracterizacin que hace Mariana

Maggio:
Reflexiones sobre educacin con tecnologa
Las tecnologas marcan desde una perspectiva cognitiva a los sujetos

culturales que son nuestros alumnos y desde una perspectiva epistemolgica, a las
disciplinas que enseamos. Si estas marcas no son recuperadas y dan lugar a
prcticas de la enseanza revisadas, diferentes y recreadas, entonces seguramente
estaremos generando una didctica de escaso valor para nuestros alumnos y para lo
que es el conocimiento en la contemporaneidad. (Maggio, 2012: 24)
Las reflexiones que se presentan en este apartado, como algunos criterios que
se aportarn a continuacin, tienen como nica pretensin provocar la posibilidad de
anlisis de las situaciones educativas que podran incluir tecnologa en el mbito
educativo. No pretenden conformarse en modelos ni en mtodos de aplicacin, sino
en consideraciones que pueden promover la reflexin en torno a algunos 'buenos
usos' y que solo tendrn este carcter si se redisean en un contexto determinado,
evaluando aspectos sociolgicos, pedaggicos, didcticos, cognitivos y tecnolgicos.
Tambin es conveniente aclarar que este breve recorrido no agota la temtica, ni se
detiene en todas las consideraciones que podran resultar atinentes, porque excede el
alcance de la propuesta y porque, creo entender, que es imposible hacerlo.
En los apartados posteriores haremos un breve recorrido por algunas

propuestas que buscan capitalizar el potencial de la tecnologas digitales y, tambin
reconocer en qu situaciones se presentan como un obstculo para el desarrollo de
ciertos aprendizajes. Para ello, tratar de destacar cierto potencial didctico o
cognitivo de las tecnologas digitales que no se encuentra en otras herramientas
empleadas en educacin, al menos no con la potencia que se presentan las
mencionadas tecnologas, y que constituyen una oportunidad en manos del docente.
Tambin tratar de sealar algunas limitaciones de la tecnologa para ciertos
procesos.
Qu es primero? Poner el caballo delante del carro

Si, como decamos anteriormente, se cree en el poder mgico de la
tecnologa, poco tenemos que hacer como docentes para ayudar a construir
aprendizajes y difcilmente podamos pensar en estrategias didcticas que capitalicen
estas herramientas para el desarrollo de objetivos educativos.
En este sentido, creo que vale la pena considerar en este primer bloque que
no cualquier uso puede reportar el provecho que como docentes buscamos; en
palabras de Maggio:
Afortunadamente es una creencia compartida por muchos especialistas que la

decisin sobre qu tecnologa empleo, cundo y cmo la uso es una decisin que se
toma luego de definir variables pedaggicas y didcticas en relacin con los
contenidos, los objetivos y todas aquellas consideraciones que hacen al docente, los
alumnos y el contexto en el que se ensea.
Los alumnos pueden usar muy frecuentemente la tecnologa sin alcanzar

niveles cognitivos complejos y los docentes pueden generar ciertos usos como
respuesta a la coaccin pero, en general, estos usos no dan lugar a propuestas
enriquecidas si los docentes que operan bajo presin no ven la potencia pedaggica
diferente y rica que pueden favorecer a travs de la tecnologa. (Maggio, 2012: 28)
Al decir de Diego Levis: Es muy importante que el 'cmo se hace' implcito

en el diseo de la herramienta utilizada (desde un mart//lo a un programa de
computadora), no termine imponindose al 'para qu se hace'. (Levis, 2007a: 48)
16
ArsA
Educacin y TIC
Solo cuando he definido qu quiero ensear y para qu quiero ensearlo me

pondr a decidir, entre otras cosas, qu tecnologa digital me aportar lo que
necesito.
De todos modos, qu debemos pedirle a esta mediatizacin? Que se un

facilitador del proceso cognitivo que quiero emprender 2. Es lo autores como Lave o
Gros llaman invisibilidad tecnolgica, esto es, cuando la herramienta deja de
mostrarse a s misma, para propiciar los procesos educativos y cognitivos que
necesitamos. Cuando la herramienta no coadyuva en los Procesos cognitivos ni se
invisibiliza, se transforma en un obstculo para los mismos. Esto no es as claro est,
cuando el objeto de conocimiento, como vimos anteriormente, es la misma
tecnologa.
Opacidades y transparencias. Fermento u obstculo

La tecnologa es un medio que se ubica en el medio. En el medio entre el
conocimiento y cognoscente, entre distintos actores del sistema educativo, entre cada
sujeto y parte de su inteligencia distribuida.
Si en cambio, la tecnologa cobra un papel central por cualquier razn que sea
(atractivo visual, fcil disponibilidad, apariencia ldica u otras) y opaca la propuesta
didctica, en lugar de herramienta es un obstculo a salvar.
Sin entrar en demasiadas consideraciones especficas, diremos que esta

mediatizacin que ofrece la tecnologa digital es compleja en su operatoria lgica, en
recodificacin simblica y en la representacin social de su potencialidad y
limitacin. Hay cosas que cambian mucho cuando se mediatizan con tecnologa
digital; basta pensar en un adulto frente a una computadora o consola construyendo
ciudades, compitiendo en una carrera de autos o jugando un partido de ftbol e
imaginar esas mismas situaciones usando casas, autos y muecos no digitales. En
este segundo caso, diramos que es cosa de nios. Qu cambi?, qu
representacin de lo ldico hay en uno y otro entorno? Seguramente hay
caractersticas en los juegos digitales que justifican gran parte de la respuesta, pero
tambin hay cierto 'permiso social' para los adultos a jugar frente a una pantalla
gracias a la mediatizacin.
Todas las tecnologas digitales para todas las

personas?
Cualquier propuesta de inclusin de tecnologa en educacin, tambin este
texto que compartimos, suele ofrecer algunas propuestas de usos generalizados de
dispositivos y herramientas. De todos modos, tenemos que evaluar la potencialidad
de las herramientas, digitales o no, para poder pensar en eventuales usos educativos.
Una vez mas debemos saber que la tecnologa que tengo disponible, conozco y uso
no siempre es la que ms me sirve para mis propsitos didcticos, ni la que se ajusta
a los destinatarios, Asimismo, como nos supo sealar Gardnen cada sujeto tiene
inteligencias diversas que le permitirn capitalizar algunas herramientas ms que
otras
Ms all del ejemplo considerado, hay otras mediatizaciones; la

comunicacin podra ser un caso de proceso que se ve reconfigurado con la
mediatizacin de las tecnologas digitales. Sobre esto hay mucho dicho en
bibliografa especializada. A nosotros nos cabe considerar que la mediatizacin que
nos ofrece la tecnologa digital no es neutra ni inerte; modifica los parmetros
sociales, comunicacionales, operatorios y cognitivos: un libro digital no puede ser
tratado como un libro en papel, porque la mediatizacin tecnolgica lo reconfigura y
en muchos casos lo transforma.
En este sentido, si nos detenemos en los dispositivos por ejemplo, es

necesario considerar qu potencialidad tienen, quines pueden usarlo, para qu y
cundo es conveniente el uso. No es lo mismo usar un dispositivo con teclado
QWERTY, que pantallas tctiles o consolas que detectan movimiento del usuario y
lo incorporan a entornos digitales diseados. No todo puede tener la misma utilidad,
servir del mismo modo siempre y en todas las circunstancias. Debemos suponer que
cuando se incorpora un nico dispositivo tanto para nios pequeos como para
jvenes, sean con o sin discapacidad, para la enseanza de disciplinas artsticas o
para la de la lengua, tendremos mucha utilidad en algunos casos y poca en otros. Lo
mismo suceder con las redes, las aplicaciones y cualquier otra tecnologa digital.
Los medios son cdigos, lenguajes y modos de representacin en general.

Nos transmiten fondos del saber. Los medios son sistemas dimlios (o de signo) que
necesitan ser ledos en forma activa. Estn activamente inmersos en procesos de
construir o representar la realidad ms que en una simple transmisin o reflejo de
ella. (Lion, 2006: 91)
2 Conviene aclarar que un facilitador no siempre hace las cosas ms fciles, sino
que facilita un proceso cognitivo que en muchas ocasiones comienza con una
complicacin.
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ArsA
Educacin y TIC
Profundizando un poco ms este tema, que propone una revisin de las

herramientas digitales en relacin con las caractersticas de los destinatarios y con
los campos disciplinares, propongo que a la hora de pensar en una herramienta de
este tipo tambin consideremos aspectos de orden econmico, social, cognitivo, de
control visomotor, entre otros que pueden ser de relevancia para la propuesta. Por
ejemplo, una herramienta que puede cumplir una potente funcin socio-cognitiva, el
uso de redes, puede redundar en una complicacin si no evaluamos la conectividad,
la cantidad de involucrados o alguna habilidad comunicativa. Con ello, no siempre y
en todos los casos el aprendizaje colaborativo, por tomar un ejemplo que tan buena
prensa tiene, es la mejor herramienta.
Finalmente, todas las consideraciones anteriores tienen sentido si se

enmarcan en una propuesta de buena enseanza en el sentido de Gary Fenstermacher
(1986): es buena si est atenta a la dimensin epistemolgica y la moral. En el
primer caso, si busca que lo que se ensea sea racionalmente justificable y digno de
ser aprendido y, en el segundo, cuando provoca en los alumnos acciones con
principios. Lo que enseamos y la forma en la que enseamos deben ser buenos.
Algunos criterios sobre usos deseables e indeseables

Con este apartado no se quiere prescribir, en trminos absolutos, buenas y
malas practicas con tecnologa, solo sugerirlas o desaconsejarlas en vistas a un
posible rdito cognitivo y en trminos de aprendizaje. Claro est que lo que aqu se
plantea cada docente debe analizarlo en relacin con lo antedicho y hacer todos los
ajustes que necesite conforme a sus conocimientos disciplinares y tecnolgicos, su
estilo docente y el anlisis de las caractersticas propias de sus alumnos. A riesgo de
ser reiterativo, debo sealar que este es un breve recorrido de algunas posibilidades
que cada docente enriquece practica y con el aporte de distintos especialistas.
Aprendizaje activo. Responsabilidad docente

Puede resultar una obviedad y una expresin usada y reusada en el mbito
educativo, pero no quiero dejar de recordar lo que nos han enseado algunas
escuelas de pedagoga, que en la promocin del aprendizaje con el uso de tecnologa
digital cobra especial vigencia: se aprende haciendo.
Aunque hemos reivindicado el rol decisivo del docente a la hora de construir
propuestas de enseanza, descarto como enfoque posible la transmisin de
conocimiento desde el docente hacia el alumno para creer con conviccin profunda
que el alumno aprende cuando hace, resuelve, recrea, reconstruye, interroga,
reflexiona, elabora, resignifica, desarrolla, entre otras tantas formas de relacionarse
con el conocimiento en forma activa.
La representacin. Haciendo presente lo ausente
Ahora bien, lo antedicho no debera hacernos considerar que ser el alumno

quien por propia inquietud y deseo construya la propuesta de actividad que lleva a
cabo. Puede hacerlo? Claro que s. Pero no podemos responsabilizarlo de la
eleccin de contenidos, desafos cognitivos e interacciones productivas en torno al
uso de la tecnologa para aprender.
La habilidad para representar una experiencia dentro de los lmites y las

posibilidades de determinada forma de representacin requiere pensar dentro de la
lgica del material con el cual se trabaja. Las diferentes formas de representacin
ayudan a favorecer habilidades cognitivas diversas (Litwin, Maggio y Lipsman,
2005: 127).
Es decir, se trata de propiciar el aprendizaje activo de dar lugar y hacer lo

necesario para que esto suceda, sin creer ingenuamente que todos los alumnos
tendrn el germen de todas las preguntas, ni los procedimientos, ni las actitudes
necesarias para hacerlo.
En este sentido, las tecnologas digitales han abierto las posibilidades de

representar la realidad en distintos lenguajes, manipular grandes volmenes de
informacin y operar sobre la misma. Con ello, a partir de la tecnologa digital es
posible hacer presente lo lejano y lo cercano, lo inmenso y lo pequeo, lo peligroso,
lo oculto y lo invisible. Podemos acercar a nuestros alumnos otras latitudes y lo
sucedido en otros tiempos; acercar a la escuela lo que sucede en casa; recorrer las
inmensidades del universo y estudiar la meiosis celular; vivenciar el funcionamiento
de un reactor o de una arteria; disfrutar de las grandes obras de arte de la humanidad
y analizar la frecuencia de onda de un haz de luz.
Sabemos que las tecnologas en general nos han ayudado a representar la

realidad circundante y la lejana, haciendo que esta representacion sea plausible de
ser procesada, memorizada resignificada y recreada, en el marco de las propias
potencialidades y limitaciones de las mismas.
Solo si es bueno
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ArsA
Educacin y TIC
Sin embargo, no dejemos de considerar que una certera representacin puede

conspirar contra la recreacin artstica de la realidad y que en muchos casos, solo
nos ser til despus de un proceso de hipotetizacin.
Hay algo de cierto en esta metfora de la gran biblioteca, pero tambin es

cierto que el acceso no es completo, ni libre, ni igualitario para todos por muchas
razones.3 A modo de ejemplo Cabe mencionar que muchos autores reservan sus
producciones cientficas para introducirlas al mercado editorial, proteger sus
derechos de autor y obtener un rdito econmico. Lo mismo sucede con informacin
en otros formatos: producciones de cine, audio e imagen son preservadas, con mayor
o menor xito, del uso libre en la Web. Tambin el acceso a mucha informacin de
la Web est sujeto a pagos o membresas. Es sabido que los estados nacionales
pagan muchos millones para que sus investigadores tengan acceso a revistas
especializadas. Cierta informacin calificada de la Web es muy costosa y de
restringida distribucin. Por otra parte, existen contenidos que se desarrollan para un
determinado grupo de usuarios y que para otros resultan ajenos, as como algunos
que requieren de determinado equipamiento y conectividad.
Tambin debemos considerar que las tecnologas digitales son ricas en

estmulos sensoriales para la vista y el odo en mayor medida, y para la percepcin
kinsica en menor medida pero, por ahora, no pueden representar olores, texturas,
temperaturas, sabores y toda la riqueza semitica que aporta la vivencia de
situaciones y la percepcin de objetos. Con ello, quiero sealar que siempre que sea
posible debemos procurar experiencias con alto impacto sensorial para luego, si
fuera necesario, pasar a la representacin. En muchos casos, cuando podemos tener
una vivencia directa con determinados objetos y sucesos, la tecnologa puede estar
estorbando.
La informacin. De la bsqueda a la difusin
Tambin sabemos que no todos los usuarios tienen las mismas competencias
en la Web, algunos por el tiempo de acceso, otros por su formacin e intereses, entre
otras muchas razones que hacen del acceso pleno e igualitario una de las mentiras
ms difundidas. Pensar que la web es una gran biblioteca de acceso directo, libre,
igualitario y gratuito es creer en un engao que puede redundar en algunas atrofias
cognitivas para nuestros alumnos.
El imaginario de muchos usuarios, entre ellos docentes, es que las tecnologas

digitales ofrecen por antonomasia la posibilidad de acceder a informacin de todo
tipo y valor, algo as como que la Web es una gran biblioteca de libre y completo
acceso y, por ende, suelen restringir el uso de las computadoras a la bsqueda de
informacin, quedando casi inutilizadas cuando no cuentan con conexin a Internet.
Como en otros aspectos que he tratado aqu, hay mucho escrito y dicho al respecto;
sin embargo, me detendr en algunos aspectos que resultan, a mi juicio, elementales
para considerar la problemtica.
No obstante todos los atenuantes dichos, es cierto que la tecnologa digital

facilita enormemente, entre otros tantos, ciertos procesos de manipulacin de la
informacin.
La tecnologa digital permite la bsqueda y obtencin de informacin, a
sabiendas que esto supone conectividad como condicin bsica pero tambin
claridad acerca de que la bsqueda implica procesos para evaluar, seleccionar y
clasificar fuentes de la informacin a obtener, A su vez, posibilita el procesamiento
de la informacin.
3 Para profuncizar las restricciones en cuanto al acceso se recomienda Burbules y

Callister (2008).
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ArsA
Educacin y TIC
Aunque los procesos mencionados tienen un valor en s mismos, de poco

sirve la informacin a un alumno si con ella no realiza ningn procesamiento, si no
la organiza y reorganiza, la clasifica y jerarquiza, la reelabora, la recodifica.
Tambin la tecnologa digital permite el almacenamiento de cierta informacin que
formar parte de la inteligencia distribuida en un dispositivo o en la red. Es posible
almacenar grandes volmenes de informacin con metadatos ms o menos
formalizados y en distintos formatos, tanto en un dispositivo especifico, sea este
portable o no, como en sitios especficos de la red, caracterizados ltimamente como
la nube. No se trata solamente de un almacenamiento de orden operativo, sino de los
criterios para decidir qu es valioso guardar y cmo conviene hacerlo. Obviamente,
podemos reconocer la posibilidad de elaborar informacin en mltiples formatos,
pero a las caractersticas de la elaboracin har referencia luego. finalmente, entre
los aspectos principales de la manipulacin de la informacin podemos sealar que
la tecnologa digital a travs de la Web ampla el horizonte para la difusin de
informacin. Un usuario puede dar a conocer sus producciones en forma inmediata y
con alcance planetario.
Como docentes tenemos la posibilidad de decidir qu informacin es

importante para que nuestros alumnos retengan y cul podrn confiar a un
dispositivo para usarla cuando sea necesaria. Esto implica una tarea sostenida en el
desarrollo de criterios, no solo de bsqueda y seleccin, sino tambin de
almacenamiento, organizacin, jerarquizacin, produccin, reelaboracin, difusin.
Es decir, una amplia gama de operaciones que la tecnologa facilita pero no resuelve.
En este sentido, cabe pensar en qu procesos de los mencionados tambin los
alumnos deben adquirir competencias con tecnologas no digitales. Es importante
que un alumno aprenda a buscar un libro en una biblioteca o siempre necesitar de
una herramienta digital que le ayude? A su vez, en un libro, podr buscar un apartado relacionado con un tema de su inters o siempre depender de un buscador por
palabras? Del mismo modo, necesitar nuestro alumno en algn momento de su
vida tomar notas en lpiz y papel, organizarlas y emplearlas posteriormente o con un
dispositivo mvil esa habilidad carece de sentido?
La comunicacin. Dimes y diretes en distintos

sentidos
Todas estas posibilidades constituyen herramientas potentes para el trabajo de

nuestros alumnos, que no se dar en forma automtica al conectar un dispositivo a la
Web y que tienen en todos y cada uno de los casos sus restricciones operativas y, por
tanto, didcticas y cognitivas.
Comulgo con la idea en torno a que la educacin acorta distancias, que es una
potente herramienta de comunicacin pero, como hemos sostenido en otros casos,
contar con un dispositivo conectado no implica estar comunicado. Se requieren
competencias para la comunicacin que exceden la conectividad y ni todas las
competencias son generalizables para todos los sujetos, ni todas podrn responder a
los mismos propsitos educativos.
Ahora bien, estas posibles funciones de la tecnologa digital nos hacen

reflexionar sobre la inteligencia del usuario y sobre el valor de la memoria o de la
capacidad de procesamiento autnomo de un sujeto. Qu tan inteligente es un
usuario cuando en realidad usa buscadores, los datos no estn almacenados en su
mente y puede ajustar y reajustar el proceso de publicacin? La respuesta es que
siempre nuestra inteligencia estuvo distribuida y que saber usar adecuadamente los
dispositivos y herramientas digitales que nos sirven de apoyo es una caracterstica de
nuestra poca.
Podemos pensar en comunicacin unidireccional, bidireccional o

multidireccional, simtrica o asimtrica, sincrnica o diacrnica, formal o informal,
ocasional o programada, escrita, oral o audiovisual y todas estas variables darn
lugar a procesos cognitivos y situaciones comunicativas distintas.
En algunos casos la comunicacin ser fluida en lo escrito, en otros en lo oral
o audiovisual. Por ejemplo, si buscamos la reflexin y la produccin en torno a un
tema, la comunicacin diacrnica nos da la posibilidad de reflexionar sobre cada
intercambio comunicativo; en cambio si pretendemos espontaneidad, respuestas
hipotticas o anticipatorias quizs sea preferible optar por comunicaciones
sincrnicas. La comunicacin oral o audiovisual, en la actualidad, demanda de mejor
equipamiento que la escrita, en cuanto a caractersticas de los dispositivos, cmara o
micrfono y mejor conectividad, pero permite mayor fluidez y emula la situacin
cara a cara.
Al decir que la inteligencia est distribuida, quiero significar que los recursos
que dan forma a la actividad y la hacen posible estn distribuidos en configuraciones
entre las personas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra manera, la
inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee. (Pea en Salomon,
2001: 78)
20
ArsA
Educacin y TIC
Las dems variables mencionadas requieren tambin de reflexiones en

relacin con el proceso que busco promover en los alumnos. Aun- que resulte una
obviedad decirlo, cabe sealar que no es lo mismo optar por unas u otras formas de
comunicacin porque los procesos cognitivos que promueven o restringen son
totalmente distintos.
Como dije, la mediatizacin tecnolgica reconfigura muchos aspectos en la

vida de los individuos y, particularmente, de la comunicacin. En este aspecto, el
sujeto nunca ha tenido tanto poder para manipular los tiempos de la comunicacin,
semejante a la inmediatez de la relacin cara a cara en comunicaciones de escala
planetaria a travs de video comunicaciones.
En relacin con la comunicacin mediada por la tecnologa digital, quiero

proponer muy brevemente dos aspectos para la reflexin: la. mediatizacin de la
identidad y la horizontalidad de la construccin colaborativa.
La gestin del tiempo tiene connotaciones especiales. Muchos datos se

producen, editan, difunden y consumen en tiempo real y de modo ubicuo. Con los
dispositivos mviles conectados a Internet podemos desarrollar comunicaciones de
escala planetaria en tiempos muy breves, con un gran poder de multiplicacin y
pregnancia, datos creados, editados y difundidos en el mismo lugar en el que
acontecen.
Primero. La mediatizacin en algunos casos permite cierta configuracin o

edicin, no solo de lo dicho, sino de lo que cada interlocutor es. Esto es, si estoy en
una relacin de comunicacin asincrnica y por escrito, puedo mejorar mi
vocabulario haciendo uso de mi inteligencia distribuida, pero tambin al emitir un
mensaje puedo ocultar o disimular ciertos aspectos que deseo; por ejemplo, es
frecuente encontrar en foros o redes sociales algo as como una personalidad editada.
Cada participante muestra aquello que quiere mostrar de s mismo y disimula u
oculta el resto: fotos de lejos, tomadas desde cierto ngulo o nunca publicadas,
comentarios solo sobre ciertos temas y adecuados a los interlocutores son casos de
esta personalidad editada.
Las redes, sociales dan muestras de velocidad en la difusin de noticias.

Fenmenos naturales y culturales son construidos como informacin y difundidos en
un abrir y cerrar de ojos.
Esta potencialidad que nos ofrece la tecnologa digital, de comunicarnos en
tiempos muy coitos y de obtener informacin ya producida y almacenada tambin en
tiempos breves, debe permitirnos resolver algunos procesos con cierta velocidad. No
es lo mismo estudiar la climatologa escrita en un libro con veinte aos de
antigedad que hacerlo con informacin en tiempo real.
Segundo. Un eslogan muy difundido es que a travs de las redes sociales y

otros espacios de participacin en la Web podemos construir colaborativamente
conocimiento. Esto es absolutamente cierto y tiene un potencial enorme. Sin
embargo, se suele asociar esta posibilidad con la idea de que la participacin es
horizontal, con reglas abiertas y de libre disponibilidad para el usuario. Esto no es
as; para la participacin en redes virtuales debemos considerar que estas tambin
cuentan con reglas implcitas y explcitas y necesitamos trabajar este aspecto con
nuestros alumnos; que estn presentes las relaciones de asimetra y es necesaria una
metodologa que promueva la participacin de todos en equidad de condiciones, sin
monopolios ni silencios; no todos los participantes sabrn sacar provecho o hacer
aportes que sumen valor para el grupo y, por ello, debemos ajustar las propuestas de
trabajo para que todas las opiniones construyan y reconstruyan el discurso colectivo.
Sin embargo, siempre es recomendable producir y obtener informacin

rpido? La pregunta anticipa la respuesta. La velocidad est sobrevaluada en la
sociedad y en el sistema educativo. Quizs debemos reconsiderar el uso del tiempo y
permitir tiempos de asimilacin y reconstruccin personal, de elaboracin y
reelaboracin, de control sobre lo expresado y de revisin sobre lo escuchado, ledo
o visto. Cuando creemos que nuestros alumnos, al terminar su formacin escolar,
debern realizar actividades en un mundo vertiginoso y cambiante y,
consecuentemente, solo trabajamos para ello, hipotecamos la posibilidad de
vincularse con los contenidos en forma pausada. No sera razonable alterar la
velocidad de una obra musical para escucharla en menos tiempo, hacer lectura veloz
con un texto de Galeano, ni dar un vistazo rpido a un cuadro de Quinquela Martin y
esto tambin es muy necesario.
El tiempo. Sincronicemos nuestros relojes
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ArsA
Educacin y TIC
Otro aspecto relacionado con lo antedicho que no hay que dejar de analizar es
la pertinencia de propuestas sincrnicas, diacrnicas o asincrnicas. Aunque este es
un tema que tiene mayor significacin en la educacin virtual, el uso de tecnologas
digitales nos permite distintas relaciones temporales. Podemos, por ejemplo,
proponer interacciones inmediatas, con tiempos pautados o sin precisiones respecto
de los mismos. El control de esta variable dar lugar a relaciones ms o menos
espontneas, ms o menos reflexivas, de participacin regulada o flexible y esto
tendr que ver con el proceso cognitivo que se quiera propiciar.
Entre las posibilidades de ensayar con la informacin, contamos con

tecnologas que recrean en forma virtual representaciones de escenarios que
podramos llamar reales 4, simulan herramientas, objetos, procesos, espacios,
situaciones, entre otros, y permiten al usuario manipular las variables determinantes
que los constituyen o los operan para dar lugar a los resultados esperables, sin
impactar directamente sobre la realidad. As como los alumnos de nivel superior
pueden hacer disecciones de seres humanos virtuales para realizar estudios de
anatoma, en la escuela media podemos hacer pruebas qumicas o fsicas, por
ejemplo, para analizar reacciones, medir temperaturas, resistencia de materiales,
entre otras tantas. Trabajar con estas herramientas digitales que abundan en distintos
grados de especificidad y complejidad propicia un grado de interaccin con la
informacin en la que el alumno interviene decisivamente en la manipulacin de
distintos escenarios y tiene permitido equivocarse para aprender, ensayar
posibilidades hasta llegar al resultado sin generar consecuencias que es mejor evitar.
El ensayo. De prcticas, producciones y borradores

Una de las grandes transformaciones que ha provocado la tecnologa actual es
que a partir de la digitalizacin de los datos se puede editar y reeditar la produccin
sin costos relevantes en materiales y en el tiempo invertido. Solo basta pensar en lo
que implicaba tener un documento sin tachas ni enmiendas hace poco ms de treinta
aos y todas las consecuencias que eso tena en la produccin de los mismos.
Al respecto, cabe mencionar que muchos juegos son situaciones si- muladas y
que los juegos digitales suelen operar con reglas y principios que dan al jugador la
posibilidad de manipular las variables para lograr lo esperado. La creacin de una
ciudad para luego velar por ella, el disparo de flechas, los saltos entre plataformas
mviles, el seguimiento de la trayectoria de una pelota, entre otras posibilidades son
situaciones que nos permiten desarrollar competencias en forma ldica sobre varios
saberes cientficos.
Tanto con los textos como con otros formatos, al usar tecnologa digital
tenemos la posibilidad de manipular, replicar y reorganizar la informacin, a costos
muy bajos en lo econmico y en cuanto al tiempo invertido en ello. Asimismo,
podemos trabajar sobre proyectos que pueden ser ajustados constantemente y
obtener subproductos de los mismos. La posibilidad de ensayar en forma constante
lo que producimos nos aporta mayor control sobre el producto final. Sin embargo,
como hemos dicho antes, tambin podemos perder cierta espontaneidad que en
algunos casos querramos promover.
Los formatos. Las formas y los lenguajes

Final y brevemente, corresponde reflexionar sobre el uso de los distintos
formatos y lenguajes asociados a las tecnologas digitales. Para ello, nos
detendremos en dos aspectos bsicos.
Creo que un caso paradigmtico es el trabajo con la imagen: cuntos

recursos econmicos y de tiempo invertamos en una secuencia fotogrfica sin tener
mnimas certezas sobre su resultado?, cunto ha cambiado esto en los ltimos aos?
Podemos, por tanto, pensar en procesos educativos que aprovechen la posibilidad de
hacer varios ensayos en busca de mejores resultados, de manipular la informacin y
reeditarla para dar con lo que queremos construir.
4 Como no podemos dar discusin aqu de las nociones de virtualidad y realidad,

sugiero la lectura de Levy, P. (1999): Qu es lo virtual? Buenos Aires, Paids
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ArsA
Educacin y TIC
La lectura. Mucho se dice en torno a que las nuevas generaciones tienen

como fortaleza el empleo de los lenguajes audiovisuales. Podemos especificar al
respecto que son espectadores de los lenguajes audiovisuales, pero ello nos los
convierte per se en lectores de lenguajes audiovisuales. Con esto quiero sealar que
la mediana certeza de que un alumno prefiera el lenguaje audiovisual para obtener
informacin y que nosotros, como docentes, podamos brindarle informacin en este
formato no es suficiente desde el punto de vista del aprendizaje, porque podemos
encontrar serias dificultades para que ese alumno comprenda las presencias y las
ausencias en esa informacin, las intencionalidades, el rol de los elementos
estructurantes entre otros aspectos al leer.
La reflexin sobre los criterios de uso son construcciones ,que nos permiten
ponderar distintos aspectos para que la tecnologa digital tenga una funcin creadora
de relevancia en el marco de propuestas de enseanza y aprendizaje.
No hay recetas, ni listados completos de lo que implica trabajar con
tecnologa digital en relacin con ciertos procesos didcticos y cognitivos. Una vez
ms, el docente ser quien encuentre el momento, el lugar la metodologa, el
contenido y la tecnologa para hacer fructfero el aprendizaje de sus alumnos.
Bibliografa
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MAGGIO, M. (2012): Enriquecer la enseanza. Los ambientes con
Sin embargo, si como tendencia social y como respuesta al inters o

necesidad de los alumnos decidimos incorporar estos lenguajes, sera necesario
alfabetizar en la comprensin de los mismos.
La produccin. Las tecnologas digitales, a travs de lo que se ha dado en
llamar convergencia tecnolgica, ponen a disposicin varias herramientas digitales
convergiendo en un solo entorno; permiten que los usuarios comunes puedan
producir en distintos lenguajes y formatos. En este sentido, el docente puede
promover el trabajo con distintos formatos, las transcodificacin de mensajes en
distintos lenguajes y, sobre todo, habilitar a que los alumnos puedan expresar sus
respuestas en aquellos formatos que les resulten mas adecuados. Un texto
monogrfico podr ser presentado como una construccin audiovisual del tipo stop
motion, si eso ayuda a que la informacin sea producida acorde a la representacin
del alumno.
No se trata de trabajar con distintos formatos solo porque actualmente es ms
fcil, sino porque eso desarrolla competencias complejas para la manipulacin de
datos en diversos lenguajes y porque atiende a la diversidad cognitiva de nuestros
alumnos.
A modo de conclusin
Para finalizar quiero resaltar esquemticamente tres aspectos que, espero,
hayan quedado plasmados en el texto.
La presencia de la tecnologa en el sistema educativo no puede ser solo el
resultado de una tendencia social vigente que pareciera irrevocable, porque, visto
as, empobrece la propuesta de trabajo que se puede disear con ella y nos quita la
posibilidad de analizar que otras cosas estn pasando cuando trabajamos con
tecnologa en la escuela.
23
ArsA
Educacin y TIC
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49
24
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Educacin y TIC
3 - Educacin y tecnologa: pensar la trama
La idea de lo complejo y enmaraado que esto resulta solo puede empezar a

vislumbrarse si pensamos que supone prestar atencin a los espacios, recursos,
personas, roles, saberes y relaciones de poder en un lugar y en un tiempo dado.
Rosita Ins ngelo
Como contrapartida pocas afirmaciones resumen mejor la simplicidad con

que se puede llegar a discutir estos temas que la que se asevera que el aula es
exactamente la misma que hace 100 aos atrs. Aunque el espacio y el mobiliario
puedan seguir siendo exactamente iguales que a principios del siglo XX, las aulas
han cambiado. Y lo han hecho porque han cambiado las relaciones de autoridad, las
relaciones del saber y de poder; ha cambiado la forma en que concebimos a las
personas que interactan en ella.
Complejo, ja.
(Del lat. Complexus, part. pas. De complecti, enlazar).
1. adj. Que se compone de elementos diversos.
2. adj. complicado (enmaraado, difcil).
Definicin de la RAE
Se ha escrito largamente y se ha discutido an ms sobre este tema. Sin

embargo, muchas veces esos textos o esas discusiones han dejado de lado la
complejidad, lo enmaraado de lo puesto en debate. Y es a esta idea de complejo
-que refiere tanto por su origen (complexus) a lo que est tejido en conjunto, como a
lo poco fcil de abordarlo- que recurrimos para empezar a recorrer la trama que
supone hablar de tecnologa y educacin, pues en definitiva es el atributo por
excelencia de nuestro tiempo (Pozzoli, 2006).
Estos cambios refieren entre otras cosas a los sujetos que 'saben', a los que
'aprenden' y a los contenidos seleccionados en el marco del despliegue de una
cultura dialgica que acepta la interpelacin de los roles y temas que durante mucho
tiempo estuvieron consolidados. La idea de lo homogneo es interpelada y cae el
supuesto de iguales saberes para todos, lo monocromo. Se establece el valor de lo
diverso: contemplar a los diferentes sujetos y sus demandas. Se desafa a romper el
lmite de la escuela y salir de esas paredes, lo que supone romper tambin con la
sectorialidad del saber docente (Birgin, 2012). Esto implica cuestionar la separacin
entre los saberes y rituales que la institucin educativa haba recortado y separado de
las prcticas cotidianas comunes.
Un lugar para empezar a mirar: el aula

Este es un texto que refiere al campo de la educacin. Por tanto nos interesa y
por all empezaremos: el aula. Mirar y verla como una estructura material y una
estructura de comunicacin entre sujetos (Dussel y Caruso, 1999: 31) y hacer nfasis
en volver a poner sobre la mesa que es una construccin histrica.
As ciertos roles y espacios naturalizados se erosionan y esto se vuelve

evidente al convertirse en problema, espacios de confrontacin que interpelan o
expulsan. Quizs uno de los problemas es precisamente partir de una mirada
ignorante de todos estos procesos y creer que la escuela sigue igual porque las aulas
siguen teniendo los bancos en fila y los pizarrones al frente. Y esta mirada ignorante
pueden compartirla tanto los que insisten en la inmovilidad de la escuela y la
critican, como los que se esfuerzan por no moverse y al llegar cada da y ver todo en
el mismo lugar se convencen de la necesidad de no cambiar. Una frgil ficcin pues
la pertinencia de los contenidos y competencias a ensear. Por tanto, la legitimidad
que los sujetos les asignan a los tiempos de aprender exigen procesos de cambio y
revisin.
Las aulas son parte de una tecnologa simblica, la escuela (entendida en su

sentido ms general de institucin educativa), que hemos naturalizado tanto que
muchas veces se vuelve invisible. Vivimos los espacios, las divisiones del tiempo, la
organizacin de los lugares por donde circulan docentes y estudiantes, toda esa
gramtica escolar despojada de las circunstancias que la ha ido edificando a lo largo
del tiempo.
Su estructura material definida por el espacio arquitectnico, el mobiliario,
los recursos y las personas que interactan en ella y la estructura de comunicacin
tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulacin de la palabra entre los
sujetos, con relaciones de saber y de poder definidas antes que los maestros y los
alumnos entren por sus puertas (Dussel, 2011: 17).
25
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Educacin y TIC
Lo que tampoco debe opacar que estos siempre se han vivido en medio de
procesos de tensin y polmica; son espacios de disputa donde se ponen en Juegos
las miradas sobre qu es lo socialmente relevante a transmitir a una nueva
generacin. Todo esto en el marco de un contexto cultural para occidente que una
larga lista de trminos y frases ha buscado caracterizar o dar nombre. As
postmodernidad, crisis de la modernidad, modernidad lquida, postindustrialismo,
tiempos lquidos, etc. En lo que todos acuerdan es en que nos movemos en contextos
distintos de los que marcaron los inicios del siglo XX. La aceleracin de la difusin
de las tecnologas instala nuevos tiempos para que su uso se popularice y de lugar a
nuevas formas de producir y gestionar bienes. Este acelerado ritmo de las
tecnologas digitales y de los procesos de gestin de la informacin habilita procesos
de globalizacin y, a la vez, de resurgimiento de las peculiaridades locales. Se
despliegan nuevas formas de economa emergentes y nuevas miradas sobre los
estados nacionales vinculadas a redes de informacin y bienes, a la vez que cambios
y rupturas en la concepcin de los roles sociales y las formas de hacer y pensar la
poltica se suman al escenario.
Y tirando de este hilo vamos llegando a un nudo que me parece importante:
Tomemos un hilo...
De esta trama nos interesa tomar un hilo, la relacin que todos tenemos con
las TIC en la vida cotidiana, pues como seala Winocur: asumimos que estas estn
presentes en el imaginario de todos los grupos sociales -independientemente de que
tengan acceso a ellas o no, y al margen de que hagan un uso elemental o sofisticado
de las mismas-, simplemente porque ven televisin, o escuchan radio, pagan sus
cuentas en un banco o hacen trmites en oficinas pblicas, tiene un hijo en la escuela
o un pariente viviendo del otro lado de la frontera o del ocano (2009: 13).
Todos interactuamos con estas tecnologas pues los contextos de uso de las
tecnologas digitales no pueden recortarse solo al uso de las computadoras; cada da
aparece un nuevo dispositivo digital y se masifica el uso de otros. Es el caso de los
telfonos celulares. En nuestro pas, segn el informe de URSEC, a mitad del pasado
2012 estaban en uso 4.825.906 telfonos mviles, lo que da un promedio de 146,85
mviles cada 100 habitantes. Esto significa un fuerte incremento en el uso si lo
comparamos a los 15,1 aparatos cada 100 habitantes del ao 2003. A esto le
sumamos: tablet, MP3, MP4, libros digitales, cmaras digitales, Wii, XBox, as
como cientos de dispositivos con tecnologa digital que en mayor o menor grado se
despliegan en nuestros espacios cotidianos.
las formas en que concebimos y usamos estas tecnologas que forman parte de
nuestro contexto cultural. En el uso de estas tecnologas, y citando de nuevo a
26
ArsA
Educacin y TIC
Winocur, ...no solo intervienen diferencias socioculturales, perspectivas de gnero o

brechas generacionales, sino lgicas coyunturales que en determinados momentos
promueven su uso intensivo y extensivo de las mismas, como sera el caso de tener
un familiar lejos, un pariente enfermo, o un amor virtual, y en otros, esa intensidad
disminuye o desaparece (...). No estn signadas necesariamente por el acceso ni por
las competencias y habilidades informticas (2009:15). Mltiples informes muestran
que la necesidad de estar en contacto, reducir la incertidumbre, generar nuevos
espacios de socializacin impulsa a los sujetos a iniciar el uso y experimentar el
proceso de aprender el uso de estos dispositivos. As vuelve a confirmarse la idea de
Meirieu (2009) de que el aprendizaje est fuertemente vinculado con el deseo, con el
logro de algo que necesito, que tengo en mi espacio personal como una meta a lograr
o una necesidad a cubrir.
Plantear que la tecnologa ha dado lugar a una generacin digital y dejar de

lado los procesos de socializacin en que los ha tenido lugar pone fuera del anlisis
y discusin los espacios culturales que se han configurado para que un nmero
importante de nios y adolescentes se manejen frente a la tecnologa de una manera
diferente de la que lo hemos hecho los adultos. Este es un factor central del anlisis:
pensar esta trama que ha modificado la relacin de ciertos sujetos con estas
tecnologas.
...es indiscutible que la cu/tura infantil contempornea est cambiando, pero
estos cambios son el resultado de cambios polticos (por ejemplo la relacin entre el
Estado y el mercado), cambios econmicos (por ejemplo, en las estrategias de las
empresas comerciales) y cambios sociales (por ejemplo, en la naturaleza de la vida
familiar o en las relaciones de poder entre adultos y nios) (Buckingham, 2008:
108).
Seguimos tirando y ponemos foco en las personas que estn en aula y algunas
de las ideas que se han instalado respecto a ellas y su relacin con las tecnologas
digitales. La primera refiere a los estudiantes: los nativos digitales.
Pasar esto por alto escondera la desigualdad en el acceso y en el uso con

significado que hoy permea nuestras sociedades. Y es precisamente Piscitelli quien
lo marca claramente al enfatizar que La diferencia entre competencias analgicas y
digitales tambin debe ser matizada a la luz de diferencias de clase, de la
acumulacin asimtrica de capital cultural y simblico, y de todas las variables
intervinientes que revelan una oposicin que tomada a rajatabla, en vez de esclarecer
obnubila, y que en vez de ayudar ampla la brecha entre los que tienen u los que no.5
Esta idea de 'nativo digital', popularizada a partir de fines del siglo XX, se
basa en el concepto de nativos digitales acuado por Marc Prensky en el artculo
Nativos digitales, inmigrantes digitales publicado en el 2001. En l analiza y
caracteriza aquel grupo de personas que haban crecido con la red: Nuestros
estudiantes de hoy son to-dos "hablantes nativos del lenguaje digital de los
ordenadores, los videojuegos e Internet.
Agreguemos otro...
Por nuestra regin se difundi a partir de la publicacin del libro de Piscitelli

que precisamente tiene como ttulo: Nativos Digitales. Dieta cognitiva, inteligencia
colectiva y arquitecturas de participacin(2009). La simplificacin de las
argumentaciones planteadas en este texto han generado no pocos malos entendidos y
simplificaciones peligrosas cuando se hacen parte del discurso de las polticas
educativas.
Datos extrados de Perfil de Internauta uruguayo. Grupo RADAR' 2012

Este es un grfico donde se muestra el uso que realizan de internet los
distintos grupos de en nuestro pas. El 41% de los usuarios son menores de 30 aos y
el 62% de los 1.450.000 tomados en cuenta son menores de 30 aos
Piscitelli caracteriza a las nuevas generaciones como nativos digitales: los

chicos nacidos despus de los 80, contemporneos primero de la masificacin en el
uso de la computadora y fina/mente del uso cotidiano de los celulares y el ingreso
creciente en la banda ancha y la conexin a internet (2009: 30).
El 94% de los encuestados que tiene entre 12 Y 14 aos es usuario de

Internet.
Seleccionamos este grfico entre otros pues existe cierto consenso en
considerar el uso por sobre el mero registro de la conexin o la existencia de la
computadora, porque estos indicadores no pueden dar cuenta del uso que le dan las
personas.
Esta distincin entre nativos e inmigrantes ha sido usada hasta la saturacin,

tanto que ha convertido en sinnimos nios / nativos digitales. As en las aulas
tendramos estudiantes nativos digitales que interactan con docentes, en su mayora
inmigrantes digitales.
5 Tomado del sitio http://www.nativos-digitales.com.ar
27
ArsA
Educacin y TIC
Qu hacen en esos tiempos de conexin? El grfico que sigue es un

panorama muy general de las principales tendencias en el uso de Internet en nuestro
Este cruce es un nodo central para pensar la relacin de los adultos con esa
tecnologa respecto de las ideas y sentidos en que esta tiene lugar. Tal como lo
plantea Casamayou: la posicin que asume cada uno es a la vez social e individual,
responde tanto a condiciones objetivas como subjetivas de vida, por ello desde una
perspectiva social las estrategias que se adopten para abordar las desigualdades
para el acceso, uso con sentido y apropiacin de las computadoras e Internet deben
atender esa diversidad.
Nuevos diseos: rizomas, laberintos... y fractales

El prrafo anterior implica pensar un mapa muy heterogneo de las relaciones
entre TIC y educacin en nuestro pas y, por supuesto, hace evidente los distintos
diseos en que las polticas de inclusin digital y educativa se instalan en la vida
cotidiana de los centros educativos y ms an en cada aula.
Para analizar la complejidad de estos diseos recurrimos a nuevas metforas
como nuevas maneras de leer y pensar una realidad, de enfocar ciertos fenmenos
para enriquecer su comprensin. As, adems de tringulos y crculos, tan populares
para sintetizar relaciones educativas, podemos apelar al rizoma. Esta imagen,
impulsada a partir de los planteos de Gilles Deleuze y Flix Guattari y basada en la
botnica de la que toma la estructura de ciertas plantas, describe un modelo en que
los elementos no se organizan jerrquicamente sino que cualquier elemento puede
afectar o incidir en otro, carece de centro y se ramifica desde cualquier lugar en
aquellos espacios que encuentra favorables para su reproduccin.
En esta imagen las polticas de inclusin digital no pueden contemplarse en
una estructura piramidal de toma de decisiones jerrquicamente ordenada sino que
obliga a mirar las decisiones que se toman en cada espacio de encuentro de sujetos y
cmo ellas potencian o no el desarrollo de la propuesta.
pas en el ltimo ao:

Datos extrados de Perfil de Internauta uruguayo. Grupo RADAR 2012
Una rpida mirada muestra el predominio de las actividades de consulta y
relacionamiento social y el bajo impacto de las actividades de produccin de
contenidos o laborales. Los tiempos de uso vinculados a las redes sociales parecieran
sostener esta idea de la vida como una experiencia para mostrar, subir, compartir; la
vida -como resume Adatto (2010)- para posar. Los nativos digitales son competentes
en su uso pues estn inmersos en espacios culturales que les brindan el sentido y el
acceso a esa tecnologa. Dejemos de lado entonces las afirmaciones que refieren a
una generacin que nace y se relaciona naturalmente con la tecnologa; cualquier
relacin est mediada por sentidos construidos culturalmente.
As el mapeo de la puesta en accin de las polticas mostrara territorios,

centros, aulas donde se ha multiplicado, se ha convertido en parte del discurso, la
gramtica puesta en juego y otros en que no. En esto tienen mucho que ver los
reducidos espacios de discusin y anlisis en torno al tema. La introduccin de
nuevos principios de accin, nuevas metodologas o artefactos sin hacer explcito el
sistema de relaciones simblicas, de roles, de mecanismos de poder y de control,
suele llevar a fracaso, al desconcierto o a la frustracin (Sancho, 2009: 53).
28
ArsA
Educacin y TIC
Si como mencionaba en alguno de los hilos analizados se cuestiona la

homogeneidad, tambin la otra idea en cuestin es la linealidad, para algunos
definitivamente quebrada y que tantas veces hemos ledo en Lyotard, o Habermas.
Los nuevos formatos digitales, hipertexto, hipermedia configuran nuevos recorridos.
En lugar de la progresin de ir delo ms simple a lo ms complejo, en las dosis que a
cada edad se consideran adecuadas hoy proliferan las estrategias de laberinto. Y tal
como plantea Grompone (2011): no hay secuencia posible. Se parte de un punto de
inters y se explora todo lo vinculado a l. Estrategias ya puestas en juego y que
son parte de nuestras prcticas cotidianas cuando buscamos informacin y que nos
enfrentan a la pregunta de cmo construir las competencias para vivir en un mundo
sobresaturado de informacin, que existe solo para aquellos que pueden acceder a
ella y decodificarla, pues la infinidad de los puntos de acceso no asegura la equidad
de las competencias para ser usuarios solventes de todos esos datos e informaciones
circulantes.
Es una figura que se contiene a s misma y a la vez por la combinacin con

otras idnticas a s misma puede formar nuevas formas. Nos interesan en cuanto
...son sistemas producto de la combinacin y auto-organizacin de elementos los
cuales no importando la simplicidad particular de cada uno de ellos, as como de sus
niveles de semejanza, al conformar sistemas complejos no es posible tener la certeza
de cul ser el acomodo final que se darn, por lo tanto no sabremos la forma
geomtrica que tomarn (Alvarez Vazquez). Dan lugar a un anlisis no determinista
que mira sistemas inestables y por tanto en permanente transformacin, por lo que
parece ser adecuada para el anlisis de los procesos de gestion del conocimiento, los
que abarcan los espacios de alfabetizacin y por ende la educacin.
Todos estamos en contacto con las formas digitales de procesar la
informacin. La pregunta es de qu forma negociamos su uso? Somos unos
usuarios que solo sabemos teclear y obtener un resultado?, o somos capaces de
entender la trama de circulacin cultural en la que estn insertos esos formatos, las
lgicas de lenguaje y tcnica en los que fueron y son producidos, remixados,
reinventados?
...asignar importancia a las diversas porciones de informacin y ms an

asignar a algunas ms importancia que a otras probablemente sea una de las tareas
ms complicadas y una de las decisiones ms difciles de tomar (Bauman, 2012: 46).
Ver cuadro.
Y dada entonces esta ruptura de lo lineal que abordamos a travs de lgicas

de investigacin que ponen en juego rizomas, laberintos... y fractales, todas ponen su
acento en dinmicas complejas y no lineales. Hoy se puede leer sobre el anlisis
fractal de los mercados de valores o de la epilepsia y tambin de las redes sociales o
de la educacin.
Son estas ideas las que abren el desafo cuando nos enfrentamos con estos
datos de acceso. Aumenta la cantidad de personas que acceden al computador pero
cul es la calidad de esas experiencias?, los sujetos qu hacen en esos tiempos de
acceso?, qu tipo de experiencias construyen en su circulacin por estos espacios
virtuales? No deberan las escuelas ser los lugares para que los sujetos nos
apropiemos del sentido de esta tcnica cultural y no nos limitemos a apretar teclas?,
como hacer frente a estos nuevos espacios 'salvajes' ?
El concepto fue planteado por Benoit Mandelbrot en 1975 y deriva del Latn
fractus ('quebrado' o 'fracturado') y entre sus mltiples desarrollos ha dado lugar a
una nueva geometra que tiene fuertes reas de trabajo: la qumica, fisiologa y la
mecnica de fluidos. Muy brevemente y solo a modo de presentar esta imagen que
sirve como metfora que pareciera ser potente para analizar sistemas complejos
como el campo de lo educativo, sealaremos que los fractales se definen por sus
caractersticas de auto-organizacion y adaptacin. As su propiedad ms interesante
...es que cualquiera sea la escala que los observemos, la estructura es siempre la
misma (Grompone, 2011:100).
Datos extrados de Anuario Estadstico MEC 2011: 159
29
ArsA
Educacin y TIC

Fsica con XO en la escuela. Grupo REDES. CERP Litoral
Salto
La experiencia la llevan adelante 70 docentes / practicantes de Magisterio en
las Escuelas N 2 y 3 de Salto. Consiste en dos propuestas de enseanza de circuitos
elctricos y termometra con la inclusin de las XO, sensores caseros y la actividad
Turtle ART. Para saber ms: https://sites.google.com/site/gruporedessalto
Observatorio del Liceo N 2 de Barros Blancos.

Canelones. CES
En el observatorio Astronmico del Liceo un grupo de estudiantes de
bachillerato participa en la campaa de bsqueda de asteroides. Analizan sets de
fotografas astronmicas proporcionadas por le proyecto IASC (International
Asteroid Search Campaign) utilizando software de procesamiento y comparacin
que detecta objetos estelares con movimiento propio y de aparicin sbita. En este
proceso detectan un asteroide que se confirma como descubrimiento y que lleva la
designacin provisional de 2012 HC10.
Hoy lo que parece demasiado vasto, misterioso y salvaje es la informacin

misma. Los hombres y mujeres comunes de la actualidad estiman mucho mas
amenazadores esos volmenes gigantes de informacin vidos de atencin que los
pocos misterios del universo que quedan... (Bauman, 2012: 43).
Jugando con TIC en la clase de matemtica. IPA.
Montevideo
En la misma lgica de trama y de ruptura de linealidad planteada, es

necesario pensar en abordajes que anuden, tramen miradas y trabajos. Se ha repetido
hasta el cansancio la necesidad de trabajo en grupos, en equipos y si uno mira el
resto de las actividades son pocas las que quedan en las que proyectos de trabajo
puedan ser llevados a cabo en solitario; por lo que no parece descabellado pensar
que en esta lgica de fractales, en que uno es particular pero a la vez se une a otros
para formar nuevos diseos, se enlacen esfuerzos y propuestas de trabajo.
Los estudiantes del profesorado de matemticas crean juegos didcticos y

actividades para las XO, que fomentan el aprendizaje de los conceptos matemticos
trabajados en el primer Ciclo.
Races del CEIBAL. El Abrojo. Paso Carrasco, Coln y

Las Piedras
A travs de la propuesta Tu barrio en la web, se busca potenciar las redes
comunitarias a partir de espacios de encuentro entre las distintas formas de ver y
entender el barrio, de historias, de ancdotas, de manifestaciones locales, entre las
diversas organizaciones y con los recursos existentes.
En la ExpoAprende CEIBAL del ao 2012 se presentaron muchas

experiencias. Aqu van cuatro que elegimos de los materiales de difusin entregados
en el evento y que ponen en juego esta idea de enlazar instituciones, actores en el
territorio e incluir el uso de la tecnologa digital para objetivos educativos:
http://www.raicesdelceibal.com
30
ArsA
Educacin y TIC
Bibliografa
Transitorias conclusiones...
No es obligatorio saber usar todos los recursos pero es ingenuo negar su uso o
pensar que no entran al saln de clase. La cuestin es cmo integrar ese componente
de nuestro momento cultural a la trama de los procesos de alfabetizacin que se
procesan en nuestras instituciones educativas, en nuestra clase. Sobre todo si
atendemos a lo que numerosos informes sealan en el sentido de que los centros
educativos siguen siendo escenarios para la socializacin del uso de los recursos
digitales, aunque esto se d en los recreos y en los espacios fuera de clase.
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La discusin no pasara por trabajar incorporando o no, sino que el debate

debera enfocarse en los terremotos que aseveraciones como ...el aprendizaje est
condenado a ser una bsqueda interminable de objetos siempre esquivos que, para
colmo, tienen la desagradable y enloquecedora costumbre de evaporarse o pierden
su brillo en el momento que se alcanzan (Bauman, 2012: 33) generan en mbitos en
los que durante mucho tiempo la solidez de las formas y los contenidos a ensear se
haba instalado.
Las definiciones y etimologas planteadas al inicio buscan afirmar la idea de
complejidad para el anlisis del campo de lo educativo y hacer evidente ...un tejido
de constituyentes heterogneos inseparablemente unidos que presentan la
contradictoria presencia de lo uno y lo mltiple. De ah que la complejidad resulte
perturbadora respecto de nuestros esquemas de anlisis, vehiculizados en los
problemas planetarios de la realidad actual (Pozzoli, 2006).
Es necesario entonces un juego de mltiples miradas, que tenga en cuenta los
diseos generales de la trama y a la vez preste atencin a cada cruce, a cada hilo de
la urdimbre. Pues son los docentes en sus prcticas cotidianas y en el sentido que le
asignen al lugar del aula los que resignifiquen sus elementos.
En un cuarteto de Haydn o de Bartk, al igual que en un tro de Schubert,
oigo plenamente a cada msico como solista; y el orden musical parece menos
provenir de lo alto y de una voluntad del autor o del director que de la multitud
de dilogos entretejidos por individuos singulares, donde cada uno existe siempre y
cuando renuncie a ser el centro del relato, el hroe de la historia (Dubet, 2006:
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Es esa imagen de una multitud de dilogos entretejidos la que da una pista de

la direccin que los anlisis y propuestas sobre TIQ Y educacin deben tomar. Hay
dilogos en curso y otros necesarios que siguen pendientes.
31
ArsA
Educacin y TIC
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4 Tecnologas de lo sensible
Apuntes didcticos sobre arte, tcnica y tecnologa
Gabriela Augustowsky Vicente Rozados Sauser
La tecnologa siempre ha colaborado con el arte. No es el
propio pincel una herramienta tecnolgica?
David Hockney
Presentacin
Nuestras prcticas de enseanza son herederas -de manera ms o menos
consciente- de numerosas tradiciones, hbitos, gestos, ritmos que nos son legados,
entregados en una posta casi invisible que viaja de una generacin a otra de maestros
de arte. Nuestra labor docente se inscribe en flujos de pensamiento y de accin que
nos preceden y que, en muchas ocasiones, se niegan tercamente a detenerse o
cambiar su rumbo.
Sin embargo, la enseanza de las artes visuales participa hoy de un
movimiento en el que numerosos axiomas y tareas 'clsicas' se ponen en duda, se
revisan, se observan crticamente. Ejercicios habituales como dibujar con lpiz, o
recortar papeles con tijeras son sometidos a minuciosas evaluaciones tras dcadas de
slida e indiscutida reputacin. Gran parte de las inquietudes surgen en las aulas; se
originan en las prcticas de enseanza desarrolladas en la complejidad del da a da
escolar. Algunos interrogantes son motivados por la didctica y las investigaciones
del rea y varios tambin provienen del campo de la produccin y la teora del arte
que aporta ciertos tems de su agenda de intereses y preocupaciones.
Actualmente asistimos a un ensanchamiento del territorio artstico que
avanza con la exploracin y apropiacin de mbitos y prcticas. Los gneros y
disciplinas se mezclan, interaccionan, dialogan ms all de toda norma. En este
marco, las denominadas nuevas tecnologas intervienen activamente propiciando
exploraciones, construyendo obras y discursos. Algunas de estas tecnologas ya son
parte del paisaje educativo y nos ofrecen un enorme abanico de posibilidades para el
arte en la escuela; los nuevos medios permiten expandir y generar mltiples modos
de exhibicin, circulacin y produccin visual y audiovisual.
32
ArsA
Educacin y TIC
En este contexto recobra actualidad y resulta casi ineludible un tema que ha

estado presente a lo largo de siglos, tanto en la historia como en la enseanza del
arte: la cuestin de la tcnica y de la tecnologa. El entorno amplifica preguntas
como cul es la relacin entre la produccin artstica y los saberes tcnicos?; qu
habilidades tcnicas / tecnolgicas debemos ensear en la escuela?; qu rol juegan
los dispositivos tecnolgicos en las posibilidades expresivas de los estudiantes?;
cul es la relacin entre el uso de ciertas tcnicas / tecnologas y las experiencias
estticas de los estudiantes?; con qu criterios elegir las tcnicas / tecnologas a
utilizar en una clase de arte?
Desde una mirada crtica hacia los usos de este trmino, el filsofo francs
Gilles Deleuze (1925-1995) plantea que el pensamiento occidental cuenta con una
larga tradicin que consiste en pensar la tcnica en trminos de materia-forma. La
operacin tcnica es, para esta tradicin, una operacin de informacin, es decir, la
manera en la que una forma pasa a in-formar una materia; la tcnica es en s misma
algo vaco, carente de forma, de contenido.
Pero si se retoma el sentido ms amplio implicado en la palabra techn y
otras tradiciones filosficas, techn implicaba no solo el arte de hacer u obrar sino
tambin el de saben De esta manera, la tcnica se relaciona tambin con la poiesis,
es decir, con la produccin y creacin al mismo tiempo. As, la tcnica no es una
operacin neutral, no se trata de formas desprovistas de sentido y significado.
Motivados por estos interrogantes, el presente captulo trata -desde una

perspectiva histrica y una visin ampliada- las relaciones entre la tcnica/
tecnologa, la produccin y experimentacin artstica y la enseanza de artes
visuales en la escuela contempornea.
La tcnica es producto de las sociedades humanas y solo podr ser

comprendida cabalmente teniendo en cuenta el papel que cumple en esa sociedad.
Entonces, desde esta perspectiva situada, abordar la cuestin tcnica en el arte, en la
historia del arte no implica conocer (como se ha hecho en algunos programas) un
repertorio de tcnicas plsticas / visuales, sino de analizar, comprender y
experimentar cmo los artistas han respondido a los problemas de la percepcin y la
representacin en cada poca a travs de tcnicas y materiales particulares. En
algunos casos los artistas siguen estrictas pautas tcnicas, mientras que en otros
experimentan con nuevos procedimientos; pero en todos los casos es importante
reconocer que el uso de determinados medios y materiales no es casual, sino que
responde a determinadas condiciones, contextos e ideologas.
A lo largo de estas pginas:

- Revisamos los conceptos de tcnica y tecnologa.
- Presentamos la exploracin de herramientas innovadoras en un
artista contemporneo.
- Abordamos la colaboracin arte y tecnologa en las aulas.
Esperamos adems contagiar algunas de nuestras inquietudes y animarlos a
debatir, imaginar y experimentar nuevos mundos para la triada arte / tecnologa /
enseanza.
El escritor y crtico de arte ingls John Berger (n.1926) presenta como

ejemplo el caso de la pintura al leo. Esta tcnica alcanzo su esplendor en los siglos
XVI y XVII con la necesidad social de expresar una visin de la vida y un 'modo de
ver' adecuado a los intereses de las emergentes clases mercantiles europeas. Lo que
distingue la pintura al leo de cualquier otra forma de pintura es su especial capacidad para mostrar la tangibilidad, la textura, el lustre y la solidez de los elementos
que representa. La pintura al leo hace visibles los objetos representados como si el
observador pudiera tenerlos entre las manos, como si se tratara de objetos reales que
llenan el espacio.
Arte, tcnica y tecnologa: universos compartidos

La expresin arte deriva del latn ars, que a su vez es una traduccin del
griego del trmino techn. En un pasado etimolgico arte y tcnica referan a un
mismo proceso. En la actualidad estos trminos designan acciones, prcticas y
saberes dismiles, separados pero a su vez ligados por los milenios de historia que
unieron y escindieron sus rumbos.
Antes de difundirse la pintura al leo, los pintores medievales incluan panes

de oro en sus cuadros. Luego, el oro desapareci de la pintura y se aplic a los
marcos; la riqueza paso a mostrarse en las mercancas pintadas que brillan en los
lienzos: terciopelos, sedas, cristalera, joyas, muebles, alimentos, palacios o caballos.
Muchas pinturas al leo eran demostraciones de lo que se poda comprar con dinero.
'Tcnica', en sentido restringido, implica un procedimiento o conjunto de

procedimientos, reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un
resultado determinado en cualquier esfera de la vida (Kozac, 2012).
33
ArsA
Educacin y TIC
Colaboracin arte y tecnologa: experimentacin y

posibilidad
Un modo de ver el mundo que vena determinado por nuevas actitudes hacia
la propiedad y el cambio encontr su expresin visual en la pintura al leo. [... ] La
pintura al leo es a las apariencias lo que el capital a las relaciones sociales
(Berger, J. 2000: 97)
Las elecciones de determinadas tcnicas / tecnologas, por parte de un artista,

se vinculan con sus deseos, motivaciones, preferencias personales. Pero tambin,
como sealamos ms arriba estn relacionadas con las modas, los contextos
histricos y culturales e ideologas.
En cuanto al trmino tecnologa, para el uso corriente en castellano no

establece grandes distinciones con la palabra tcnica. A veces utilizamos este
trmino para referirnos a procedimientos mas sencillos y tecnologa para los ms
complejos. La tecnologa es un conjunto de habilidades que permite modificar o
adaptar el medio y satisfacer necesidades humanas operando mediante el uso de
objetos o artefactos. Si bien tecnologa comparte etimologa, con la palabra tcnica,
en combinacin con logo ('palabra, razn, numero, tratado ) el trmino tecnologa
incorpora la idea de lo razonado. Tecnologas tambin se utiliza en plural para referir
a los artefactos. Habitual- mente se une a la idea de lo contemporneo con trminos
como nuevas tecnologas o tecnologas de punta.
Resulta de especial inters presentar aqu cmo se ha desarrollado la

colaboracin arte y tecnologa en el caso particular del artista britnico David
Hockney (n. Bradfmdi 1937)6 y sus reflexiones en con as bsquedas, alcances y
limitaciones de los dispositivos que ha ido incorporando y desechando a lo largo de
dcadas de creacin artstica.
Al analizar la cuestin de la tecnologa del arte o en el arte, a lo largo de la
historia, David Hockney sostiene que el arte del pasado no es solamente un proceso
de interaccin entre fuerzas estticas, sociales y econmicas, sino que adems es el
producto de unas tcnicas especficas. El artista aborda las obras del pasado con una
pregunta prctica: Cmo fueron hechas? Para l, el arte es el resultado de la
capacidad de los artistas para discernir la manera en que una nueva herramienta les
puede ayudar a hacer algo complicado o imposible hasta entonces Estas acciones
dejan sus rastros, sus marcas en las obras Sostiene ademas que los artistas del pasado
sintieron una fascinacin similar a la actual por las nuevas tecnologas 7.
Por otra parte, al indagar acerca de la relacin entre arte y tecnologa, Claudia
Kozac postula la posibilidad de espacios de accin compartidos:
Arte y tecnologa siempre comparten mundo, puesto que ambos pueden
entenderse como regmenes de experimentacin de lo sensible y potencias de
creacin; pero no todas las zonas del arte ponen de relieve esa confluencia.
Y desde esta perspectiva la autora presenta un trmino especfico para las
zonas del arte que se vinculan intencionadamente con lo tecnolgico:
Este artista lleva mas de treinta aos probando el potencial de nuevas

herramientas y productos, algunos ms propios de oficinas que de talleres de arte
como el fax, la fotocopiadora color, la computadora, el Photoshop el iPhone, el iPad.
Hockney vincula su experimentacin constante con su inters por expandir los
modos de ver el mundo que propician las imgenes:
Tecnopoticas, arte tecnolgico, poticas tecnolgicas son algunos de los

nombres para las zonas del arte que han puesto el nfasis en los procesos de
experimentacin (...) para arrojar el arte hacia nuevas variedades de mundo en
dilogo con el fenmenos tcnico / tecnolgico (Kozak, 2012: 8).
Frecuentemente los discursos acerca del arte y la tecnologa abundan en
referencias a lo nuevo, lo novedoso, lo experimental y en este punto son muy
sugerentes para el campo de la enseanza las criticas de esta autora. Vale la pena
revisar y poner en cuestin la nocin de lo nuevo como necesariamente productivo
en s mismo; la dinmica de cambio permanente (no siempre reflexiva), propia de la
novedad, puede constituirse tambin en un obstculo:
La novedad con su lgica de reemplazo constante tiende a obturar la

capacidad de lo nuevo para a creacin de otras formas de estar en el mundo (Kozak,
2012: 9).
Vase: http://www.hockneypictures.com
7 Sus ideas acerca del uso de aparatos como la cmara oscura o la cmara lcida en la obra de
grandes artistas como Tiziano o Canaletto, expuestas en el libro El conocimiento secreto
(2001), han sido sumamente criticadas ya que para muchos resulta inadmisible que los
grandes maestros hayan empleado estos artilugios en sus creaciones.
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ArsA
Educacin y TIC
(...) siempre he credo que las obras creadas por el ser humano nos permiten
ver el mundo. Sin ellas, no creo que nadie pudiera ver del modo que vemos. Mucha
gente cree saber cmo es el mundo porque lo ha visto en televisin. Pero si
realmente te fascina como es el mundo, deberas mostrar gran inters por todos los
procedimientos de creacin de imgenes que se crucen en tu camino (Hockney, D.
en Gayford, M. 2012: 11).
Con esta herramienta te pierdes muchas cosas, como la textura pero ganas
muchas otras. Me di cuenta entonces de lo til que resultara para el retrato debido a
la libertad que da para modificar cosas. Sorprende lo fcil que es. En un retrato a
acuarela no puedes cambiar nada. Con esta herramienta, puedes mover cosas,
cambiarlas, hacerlas ms grandes o pequeas. (...) A cualquiera al que le gusta
dibujar y crear marcas le debe gustar la exploracin de nuevos medios. (). Me
interesa cualquier tecnologa que tenga que ver con la creacin de imgenes: la
impresin, las cmaras, la reproduccin misma (Hockney, D. en Gayford, M. 2012:
97)
Pero es fundamental sealar que para l no es el instrumento el que crea la

obra de arte sino el artista; la herramienta solo ofrece posibilidades Ahora bien, las
nuevas herramientas y medios ofrecen opciones novedosas pero es preciso generar
siempre experiencias criticas y de bsqueda, en esta direccin analiza los usos de la
fotografa
En los ltimos aos, este artista viene experimentando con dispositivos

mviles, como el iPhone y el iPad. Los concibe como cuadernos de dibujo
electrnico que pueden emplearse en cualquier momento, se pueden llevar en el
bolsillo y usar en la oscuridad. Emplea una aplicacin denominada Brushes, que le
permite usar lneas de diferente grosor, una amplia paleta de colores, efectos de
salpicado, puntillismo. Esta aplicacin le permite, ademas, regular las transparencias
y trabajar en diferentes capas.
Creo que la fotografi y la cmara han provocado cambios profundos en la

vida del ser humano Pero tambin creo que le han provocado cierto perjuicio. (...)
Ha hecho que todo el mundo mire de manera similar, con una mirada aburrida.
(). Vivimos en un tiempo en que se producen un enorme nmero de imgenes que
no pretenden ser artsticas, sino algo mucho ms incierto: pretenden ser realistas
(Hockney, D. en Gayford, M. 2012: 52).
El iPad es un medio autnticamente nuevo. Yo echo un poco de menos la

resistencia que ofrece el papel, pero aun as el lpiz se desliza con una maravillosa
fluidez. Todo presenta pros y contras. La variedad que ofrece el iPad es enorme.
Puedes trabajar y re-trabajar la imagen cuanto quieras, porque no es una superficie
real. En acuarelas, por ejemplo, no se pueden dar ms de tres capas, A partir de ahi
todo se empapa demasiado (...) Con el iPad puedes mezclar cosas como quieras. (...)
pero no puedes dejar de pensar en capas, como en la litografa, en la acuarela o en
cualquier tipo de trabajo impreso. Existen, no obstante, otras muchas caractersticas
que hacen muy diferente el mtodo de trabajo. El iPad es como una interminable
hoja de papel. Puedes ajustar la escala al infinito (Hockney, D. en Gayford, M. 2012:
198).
Uno de los campos del arte en donde la interseccin entre arte e innovacin
tcnica se manifiestan con mayor claridad es el grabado. A lo largo de los siglos han
ido apareciendo nuevas tcnicas como aguatinta, litografi, esgrafiara, cada una de
estas con sus ventajas y limitaciones.
Hockney se dedic a la impresin de grabados desde los inicios de su carrera
hacia 1961. En la dcada de 1980 emple fotocopiadoras e impresoras para
experimentar con el color y ms adelante ensay con el fax. El fax produca, a su
entender, un efecto visual nico y personal, pero el aporte ms importante e
intrigante de esta mquina era su potencial artstico y social como medio de
distribucin. El fax posibilitaba enviar dibujos por telfono.
En sus ltimos trabajos, Hockney retoma un viejo tema del arte y de la

tradicin artstica de su tierra: el paisaje y los cambios que se producen con las
diferentes estaciones. El uso y la experimentacin particular que hace de nuevas
tecnologas y herramientas, para abordar los temas de siempre, le permiten dejar su
impronta personal y tambin las marcas de su poca. Se trata, tal como seala
Gayford, de otro giro en la historia del arte y la tecnologa8.
En el ao 2008 vuelve a interesarse en la tecnologa como medio de

impresin y realiza experimentos con Photoshop. Partiendo de dibujos hechos a
mano y collages fotogrficos el Photoshop le permita modificar componentes y
crear una imagen en la pantalla para despus imprimir el resultado directamente. Al
analizar estos procesos seala:
35
Vase http1//www.youtube.com/watch?v=Kych5mKZLnY;
http://www.youtube.com/watch?v=-MXSQdMHGsE
ArsA
Educacin y TIC
La tecnologa como eleccin didctica
El collage como expresin artstica se populariz a comienzos de siglo XX

con el surgimiento de las primeras vanguardias. Vale mencionar el Cubismo con las
obras de Braque y Picasso; el Futurismo italiano con los trabajos Marinetti, Severini
y Carra; el Dadasmo con Ernst, Duchamp, Gross, Heartfield, Hoch, Ray entre otros;
el Constructivismo ruso con Rotchencko y Lissitzky; el Surrealismo con Breton,
Ernst, Magritte, Hugnet, Cornell. En el caso de Argentina, un ejemplo representativo
de esta tcnica de trabajo artstico son los fotomontajes de Grete Stern 9 publicados
en la revista Idilio (orientada al pblico femenino) entre 1948 y 1951. Ms
adelante, en los aos 1960 en EE UU, el Movimiento Pop aport sus innovaciones.
El inters por encontrar nuevas propuestas estticas vitaliza continua- mente esta
prctica que hoy sigue siendo un campo de experimentacin en el arte y tambin en
la publicidad y la comunicacin.
La eleccin de tcnicas y tecnologas en el mbito de la escuela, en el marco

de la enseanza, se inscribe en el conjunto de preguntas, reflexiones y decisiones
propias de la clase 'anticipada'. Al planificar una secuencia de clases, un proyecto o
una actividad en particular tomamos decisiones -entre muchsimas otras- vinculadas
con los dispositivos y herramientas que emplearn nuestros estudiantes en la
produccin, en la visualizacin de obras o en la exhibicin de sus trabajos. Muchas
elecciones se despliegan tambin durante el transcurso de una clase a partir de
dificultades, necesidades, de observar y tomar en cuenta las propuestas que traen los
estudiantes.
Como sabemos, muchas de estas elecciones estn naturalizadas, ya forman
parte de nuestro oficio y casi ni se revisan. Adems, muchas elecciones relativas a lo
tcnico / tecnolgico ya han sido previstas por prescripciones curriculares o
lineamientos institucionales. Nuevamente aqu se evidencia, tal como indicamos en
los apartados anteriores, la fuerte participacin de lo social, del contexto y la no
neutralidad ideolgica de la tcnica. Pero tambin, y comprendiendo este escenario,
son amplsimas las opciones y posibilidades al momento de disear, crear una
prctica de enseanza de arte.
Desde el siglo XX, la proliferacin de imgenes -en gran parte producto de

nuevas tcnicas de reproduccin- llevan a pensar nuevas formas de producir y de
apropiarse de imgenes. Prcticas como el reciclaje, la reinterpretacin y el
reproceso se incorporan como maneras de asumir la produccin. Se trata de
bsquedas para otorgar otra vitalidad a las obras, ensayos para canalizar el mundo
exterior e incorporar lo inesperado como un gesto rupturista y esttico. El collage
implica una apropiacin de los discursos y materiales existentes para reelaborarlos,
alterarlos, expandirlos y trabajar con los bordes del lenguaje. En trminos sociales,
el collage con su carcter polimrfico, eclctico, fragmentario resulta una metfora
de nuestro tiempo, de la vida moderna en expansin y sus contradicciones. (Klanten,
R.; Gallagher, J.; Hellige, H. 2011).
Tomaremos como ejemplo una tcnica que cuenta con un largo recorrido en
las aulas: el collage. La escuela se 'apropi' muy tempranamente de esta prctica
artstica y desde hace dcadas, los nios y jvenes realizan diferentes tipos de
collages en sus clases desde el nivel inicial y en varias materias. Esta tcnica
verstil, sencilla, ba- rata permite construir relatos, escenas, agrupar, buscar
informacin, mirar crticamente y una amplia gama de tareas escolares frecuentes.
En tanto tcnica de produccin de carcter expresivo-discursivo emplea

elementos bsicos: tijera, papel, pegamento y es adems una forma de representacin
altamente personal. El collage, como el aikido 10, utiliza la fuerza del otro en
beneficio propio; obliga a entender al otro y sus movimientos para canalizarlos de
otra forma y en otra direccin y de esta manera. Se ha convertido a lo largo de la
historia en un arma de comentarios polticos, sociales, personales, fantasas.
El collage se emplea con varios propsitos formativos. Segn los docentes, su

uso se fundamenta en que permite eludir algunas dificultades del dibujo, insume
poco tiempo, se puede realizar grupal- mente, los materiales necesarios son
accesibles. Muchos maestros, especialmente de arte, destacan la potencia de las
instancias de bsqueda y seleccin, las posibilidades de experimentacin y la riqueza
visual de los resultados.
Desde el punto de vista didctico, posibilita abordar con los estudiantes:
La tcnica del collage se caracteriza por ser una composicin artstica

formada por distintos materiales y el entrelazamiento de distintos estilos. En esta, la
combinacin de distintos modos de expresin se utiliza para producir una nueva
forma.
9 http://www.revistaenie.clarin.com/arte/fotografia/grete_stern-Ios_suenos-otografia_0_435556649.html
10 El aikid ('eI camino de la energa y la armona') es un arte marcial tradicional del Japn.
Su caracterstica fundamental es la bsqueda de la neutralizacin del contrario en
situaciones de conflicto, dando lugar a la derrota del adversario sin daarlo, en lugar de
simplemente destruirlo o humillarlo.
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ArsA
Educacin y TIC
- La relacin entre el todo y las partes.
Estos editores poseen un men de opciones de edicin; tambin ofrecen una

amplia gama herramientas de pintura, de dibujo, de texto, de color y de filtros o
efectos. Esto permite hacer una manipulacin de la imagen parcial o total
contemplando una idea de esta ms ntegra. Todos sus parmetros de la imagen
pueden ser modificados y adems ofrece opciones ms amplias y complejas a la hora
de construir nuevas imgenes. El nivel de complejidad del programa est
determinado por relacin con el nivel de manipulacin de los paramentos de la
imagen.
- Lo abstracto y lo narrativo, en su carcter visual y discursivo.

- Lo propio y lo ajeno, en los materiales de produccin.
- Lo complejo y lo sencillo, en la factura de realizacin.
- Lo refinado y lo rstico, en los modos de produccin.
Como sealan los docentes, una de las potencialidades del collage, en el
marco de la escuela, resulta de la disponibilidad de material: hay material en todas
partes y sobre cualquier tema.
En los ltimos aos, Internet ha expandido descomunalmente las opciones
para el collage, es una fuente ilimitada para encontrar imgenes. Pero adems es un
canal de exhibicin / difusin y permite conocer y contactar infinidad de otros
artistas.
La inclusin de las tecnologas digitales en el aula ofrece tambin la
posibilidad de emplear programas de edicin para producir collages. Existe una
amplia gama de editores para recortar, manipular y ajustar a gusto los parmetros de
las imgenes. Sin embargo, no todos los editores de imagen son tiles para realizar
collage a partir de distintos documentos; para esto resulta indispensable contar con
un sistema de herramientas que permita trabajar por capas con la imagen.
El programa ms completo y sofisticado de uso masivo es el Photoshop;
diseadores, fotgrafos y artistas emplean este programa que ao a ao renueva sus
ediciones con mejoras. El programa Gimp11 es un programa de uso gratuito y que
frecuentemente se incorpora en las netbooks escolares. Tanto el Photoshop como el
Gimp tienen caractersticas similares; las operaciones bsicas de seleccionar, cortan
pegar, escalar; etc. son comunes en ambos programas. Lo que hace que un programa
sea ms profesional que el otro son sus prestaciones y desarrollo: sus variables de
definicin, sus procesamientos y sus plugins (la cantidad y calidad de aplicaciones
especficas disponibles). Esto repercute en los distintos tratamientos que se pueden
operar sobre la imagen.
11 http://gimp.es/
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ArsA
Educacin y TIC

Resulta pertinente preguntarnos aqu qu tipo de experiencia transitan, qu
les enseamos y qu aprenden los estudiantes cuando realizan un collage 'tradicional'
y cul al realizar un collage empleando programas de edicin digital.
Los collages que se realizan con papel u otros materiales analgicos
presentan una enorme heterogeneidad de texturas fsicas, tctiles. En el caso del
collage digital, los insumos que se emplean son homogneos, tienen una unidad. El
componente base de una imagen digital es siempre el mismo: el dato, el pxel. La
imagen digital est compuesta por millones de ellos y cualquier tipo de operacin
que se haga con ella los involucra de una u otra forma.
Los editores digitales son dispositivos de edicin para pensar nuevas formas
de combinar, de probar, de ordenar formas que son siempre provisorias y que
siempre estn condicionadas por el fragmento. Otra caracterstica distintiva del
dispositivo es su tendencia a homogeneizar o a buscar su ubicacin 'correcta'
editando el error.
En ambos casos, analgico y digital, es el estudiante (y no la herramienta o el
dispositivo) el que debe trabajar con la fragmentacin en busca de la unidad del
producto final, ya sea espacial, visual, morfolgica, etc.
Como en todos los contenidos y estrategias que seleccionamos al ensear, es
primordial tener en cuenta el error y reflexionar acerca del lugar que se le asignar
en los procesos de aprendizaje.
Desde una perspectiva de enseanza reflexiva, el error es la gran oportunidad
que ofrecen estos dispositivos lgicos; es aquello que posibilita intervenir, revisar,
re-trabajar. Los procesos de abordaje del error -de edicin- abren muchas puertas
para explorar e indagar sobre la imagen: sus atributos, sus formas, sus componentes
fsicos y representativos. Sin embargo, esta gran ventaja tiene su contracara: la
homogeneidad. Las producciones originales, personales surgen de posiciones muy
marcadas de quien emplea estas herramientas como si fuese necesario enfatizar la
subjetividad que el dispositivo por s mismo disuelve. Esto se debe, en cierta
medida, a que el dispositivo ofrece 'atajos' econmicos (de esfuerzo, de tiempo) y
cuanto los estudiantes ms los emplean ms difcil les resulta producir resultados
'novedosos'.
Secuencia en la realizacin de un collage trabajando por capas empleando un

editor.
En este trabajo se han utilizado tanto imgenes fotogrficas como dibujos.
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ArsA
Educacin y TIC
Adems, el trabajo con el error realizado con los dispositivos digitales borra
sus propias huellas, sus marcas, sus rastros. Quedan planteadas aqu algunas
inquietudes didcticas: Cunto de lo propio, de lo nico de cada nio, de cada joven
se diluye en esta operacin? Qu importancia tiene lo personal, lo irrepetible y lo
inusual en la experiencia esttica? Qu importancia tiene para los procesos metacognitivos desandar el camino realizado?
Las habilidades y destrezas que se ponen en juego en la realizacin de un
collage digital y un collage con tijera y papel son bien diferentes; sin embargo, ms
que someterlas a una competencia nos interesa revisar cmo estas capacidades se
pueden retroalimentar y enriquecer mutuamente. Veamos un ejemplo: la operacin
de cortar que emulan los editores digitales responde a lgicas matemticas muy
complejas y de altsima precisin (distantes de la accin manual de cortar), pero para
los usuarios cortar en la computadora es muchsimo ms fcil que cortar 'de verdad'.
La accin fsica de cortar con tijera implica seleccionar, establecer bordes,
contornos, anticipar posibles fallos, mantener la regularidad, el equilibrio, controlar
la fuerza entre muchas otras habilidades que son el resultado de aos de
entrenamiento y prctica. Cortar con tijera es un acto que involucra el cuerpo, que se
realiza sin red; es irreversible, y al realizarlo exitosamente -como toda tarea manualnos produce confianza, seguridad, satisfaccin. Podramos afirmar que aquellos
chicos que se enfrentan a experiencias digitales contando con la riqueza y la confianza adquirida en experiencias fsicas similares o relacionadas de alguna manera
(no tcnicamente, sino emocional o simblicamente) se benefician del encuentro de
estos dos universos, de estas maneras de hacen ambas humanas.
En todos los casos, otra accin que se pone fuertemente en juego es la
mirada. El collage es una incitacin a pasar de la mirada superficial, flotante, liviana,
propia de la saturacin de nuestra cultura visual, hacia maneras de ver ms
detenidas, atentas, intencionales. El collage invita a mirar con ganas.
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ArsA
Educacin y TIC

Obviamente el tiempo es un condicionante ineludible, y en cada clase al
emplear determinadas herramientas y dispositivos estamos desechando otros.
Adems (y aunque parezca algo contradictorio), en el hacer artstico son
precisamente las limitaciones y las restricciones las que favorecen tratamientos de
mayor profundidad. Entonces, lo que resulta fundamental es comprender por qu,
con qu propsito formativo seleccionamos algunas opciones tcnicas/ tecnolgicas
en detrimento de otras. En todos los casos amerita reflexionar acerca de qu
buscamos, qu queremos ensear, qu experiencias queremos que transiten nuestros
estudiantes; estos son los mviles para elegir. Las elecciones acrticas empobrecen
las prcticas de enseanza. Las elecciones didcticas (es decir, aquellas que fueron
discutidas, revisadas, pensadas, escritas, dibujadas, puestas en duda) nos permiten
tambin buscan probar, asumir riesgos, inventar y, en definitiva, ejercer a pleno y
disfrutar de nuestro oficio de ensear.
A modo de cierre
Hasta aqu hemos planteado una concepcin filosfica de la tcnica y la
tecnologa que las liga fuertemente al contexto social, a lo ideolgico, a las
necesidades, intereses y a los deseos humanos. Las tcnicas y tecnologas siempre se
nos ofrecen con significados, propsitos y nunca neutrales.
En un contexto de constante cambio e innovacin, pensamos que en el arte no
rige la lgica de la sustitucin de tecnologas. Muchas maneras de hacer arte se
conservan, se combinan, se hibridan. Hoy se sigue pintando al leo, con acuarelas,
dibujando con carbonillas, y tambin se despliegan innovaciones tecnopoticas en
las que los artistas emplean, por ejemplo LEDs 12 como material para sus obras. Las
prcticas artsticas y reflexiones de David Hockney son una muestra maravillosa de
convivencia y colaboracin entre diferentes universos tcnicos / tecnolgicos.
Bibliografa
En la enseanza del arte tampoco se trata de reemplazos. Es deseable y

enriquecedor que numerosas maneras de crear, de mirar y de exhibir coexistan,
dialoguen entre s. El uso de diferentes tcnicas y tecnologas nos permite -a
nosotros y a nuestros estudiantes- ver diferente. Y ensear arte tiene que ver en gran
medida con esto, con la posibilidad de conocen de imaginar, de crear mundos y ver
el que habitamos diariamente de otra manera, de mltiples maneras. Las tecnologas,
las nuevas y las viejas tambin, proponen caminos de bsqueda, de indagacin, de
crtica, de incertidumbre, de experimentacin y de encuentro con otros y con
nosotros mismos.
AUGUSTOWSKY, G. (2012): El arte en la enseanza. Buenos Aires:

Paids, Voces de la Educacin.
BERGER, J. (2000): Modos de ver. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.
BEIGUELMAN, G; J. LA FERLA (2011): Nomadisrnos tecnolgicos.
Dispositivos mviles. Usos masivos y prcticas artisticas. Buenos Aires: Ariel, Fundacin Telefnica.
BOURRIAUD, N. (2007): Posproduccin. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
BRUNER, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Vison
DELEUZE, G. (2002): Diferencia y repeticin. Buenos Aires: Amorrortu editores.
GAYFORD, M. (2012): David Hockney: la tecnologa del arte en
David Hockney. Una visin ms amplia. Madrid: Guggenheim Bilbao,
Turner.
GAYFORD, M. (2012): David Hockney. El gran mensaje. Madrid, La
Fbrica Editorial.
KLANTEN, R.; J. Gallagher; H. Hellige (ed.) (2011): Cutting Edges:
Contemporary Co//age. Berln: Gestalten.
KOZAC, C. (2012): Tecnopoticas argentinas. Archivo blando de arte
y tecnologa. Buenos Aires: Editorial Caja Negra.
R1
12 LED proviene de la sigla inglesa Light-Emitting Diode: 'diodo emisor de luz' o 'diodo
Iuminoso'. Es un diodo semiconductor que emite luz. Se utilizan como indicadores en
muchos dispositivos como grandes pantallas y cada vez ms en iluminacin.
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ArsA
Educacin y TIC

Audiovisual es un adjetivo, y ms a menudo, sustantivo que designa (de
manera muy vaga) obras que implican al mismo tiempo imgenes y sonidos, sus
medios de produccin y las industrias o artesanos que las producen. El cine es por
naturaleza "audiovisual; tiene que ver con las industrias del audiovisual (Aumont,
2001).
5 La escuela y la produccin audiovisual: una

cuestin de alfabetizacin
Gladys Marquisio
Cecilia Etcheverry
lvaro Camilo
Producir un discurso audiovisual (ente tan variado que incluye desde un

mensaje multimedia, un video clip, un texto flmico, un video domstico, entre otros
muchos) como objeto de estudio dentro del mbito educativo es un tema de
alfabetizacin: desde el punto de vista del lenguaje y la narrativa audiovisual
alfabetizarse quiere decir aprender las reglas, como mnimo las bsicas. La fina/dad
es la de construir un sistema que facilite el aprendizaje para identificar, comprender
y crear mensajes audiovisuales (Fernndez Diez, 2010).
De nuestra experiencia en Cineduca (programa de alfabetizacin audiovisual

del Consejo de Formacin en Educacin) surgen imgenes que son huellas del
trabajo de muchos docentes que se atreven a producir y experimentar con el lenguaje
audiovisual. Nuestra intencin fue recrearlas en formato guion y comentarlas,
reflexionando sobre el lenguaje audiovisual, su incorporacin al aula y la
oportunidad que el acceso a la tecnologa audiovisual representa para los docentes.
Para la prxima clase hagan un video!
En esta era de las comunicaciones, producir un discurso audiovisual es una

accin que se ha vuelto cotidiana para los ciudadanos: desde la grabacin con un
telfono celular pasando por la elaboracin de mensajes multimedia para una
presentacin institucional o la mirada mediatizada de una cmara. Mientras se
proclama que vivimos en una sociedad de la informacin donde jams las personas
han tenido acceso con tanta facilidad a cantidades ingentes de conocimientos y
saberes, se da paradjicamente el caso de que los individuos no poseen las claves,
los instrumentos para participar de forma activa en los procesos de comunicacin. Al
mismo tiempo se dan condiciones objetivas para conseguir aquel deseo de
Enzensberger que tanto cal en muchos estudiantes de la dcada del setenta referido
a la posibilidad de que cada receptor pudiera convertirse en un emisor en potencia
(Fernndez Diez, 1999).
Los medios audiovisuales no son fragmentos de vida,

ventanas al mundo, espejos de la sociedad. Son documentos cuidadosamente elaborados, sin dejar nada al azar.
Kathleen Tyner
INT. AULA. DA
GLORIA (42), profesora de Espaol, se desplaza por el saln de clase
entregando a sus estudiantes una ficha de trabajo. Mientras camina y entrega los
trabajos, va observando los cuadernos. Toca timbre de salida.
Los medios audiovisuales en las prcticas educativas de maestros y

profesores no son ajenos a este hecho: se usan con diversos fines y se trabajan de
diversas formas, recursos o instrumentos como apoyatura a las clases habituales,
instrumentos de evaluacin (como la docente que aparece en nuestra escena), donde
el estudiante debe trasmitir lo aprendido mediante un dispositivo audiovisual,
objetos de aprendizaje, objeto de estudio epistemolgico, elemento secundario o
primario de las clases. Pueden intervenir tanto en instancias de recepcin crtica
como tambin de produccin o creacin.
GLORIA
No se olviden que para la clase que viene tienen que entregar un video que
acompae al texto que hicieron!
LUIS (13) se levanta en el extremo izquierdo del aula y se dirige a la puerta
de salida. LUIS Yo no vine la clase que explicaron lo que hay que hacer.
En la escena que describimos a travs de un formato de guion
cinematogrfico, puede verse a una docente que ha tenido la iniciativa de proponer
la creacin de un trabajo audiovisual.
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ArsA
Educacin y TIC
Dentro del 'ente' que llamamos audiovisual, el cine como texto flmico ha
sido (y es) un modelo de trabajo para abordar este lenguaje: Ver un film es ante todo
comprender/o (...) en un sentido dice algo y fue a partir de esta verificacin como,
desde los aos veinte, naci la idea de que, si un film comunica un sentido, es un
medio de comunicacin, un lenguaje (Aumont, 2001). La palabra lenguaje para
referirse al cine y a los dispositivos que usan imgenes y sonidos y que 'dicen algo'
suele utilizarse como metfora semiolgica: sin buscar en el lenguaje audiovisual el
equivalente a la gramtica de la lengua hablada o escrita, se acepta que cuando se
produce un dispositivo audiovisual se lo hace en base a una serie de cdigos
(visuales, sonoros) articulados en un montaje determinado.
Existen diversos modelos a la hora de implementar estas competencias en el

aula. Segn Len Masterman (Aparici, 1995), en las relaciones entre escuela y
alfabetizacin audiovisual se puede reconocer la existencia de diferentes paradigmas
o matrices en metodologa y concepcin de la enseanza audiovisual. Podemos
encontrar desde un paradigma tecnicista, que ve en el lenguaje audiovisual una
tcnica en la que ser experto (por lo que el docente competente audiovisualemente es
aquel que utiliza los medios tecnolgicos como la edicin de videos o la cmara pero
no el lenguaje en un sentido simblico) hasta un modelo discursivo que se
manifiesta en prcticas que se sustentan en la visin del lenguaje audiovisual como
discurso en s mismo. Aqu el docente no utiliza las tcnicas audiovisuales como
instrumento, o el lenguaje como mero recurso didctico, o como objeto de anlisis
semiolgico o epistemolgico, sino que trabaja con el lenguaje audiovisual como
otra forma ms de comunicacin. En este caso, no solo interpreta, sino que produce
mensajes audiovisuales dentro y fuera del aula, como mecanismos de investigacin,
de abordaje de la realidad, de reflexin, como creacin.
Producir un discurso de este tipo (y nos permitimos seguir con la metfora),

escribir con la cmara implica realizar una tarea de significacin a travs de una
serie de cdigos. Pero adems, y de forma particular, aqu la escritura no es
individual porque requiere la participacin no solo de ideas sino de tcnicas.
El producto audiovisual surge de la conjuncin de una serie de factores
humanos puestos a prueba a travs del trabajo en torno a un proyecto creativo. La
realizacin audiovisual es una experiencia de creacin colectiva, de trabajo
colaborativo, que tiene como punto de partida una intencionalidad comunicativa.
Resulta de un proceso complejo que transcurre en diferentes etapas que se
desarrollan a partir de la idea inicial. Existen diferentes modelos de produccin
audiovisual pero el que predomina en la industria se destaca por las siguientes
etapas: desarrollo de la idea, preproduccin (que incluye la planificacin de todos los
elementos tcnicos, humanos, organizativos), produccin (la ejecucin y
organizacin de las acciones, la ejecucin del rodaje), postproduccin (edicin de
audio e imagen), difusin (exhibicin, visibilidad en diferentes pantallas o puntos de
salida).
Un docente alfabetizador audiovisual es bsicamente un educomunicador:

integra un vnculo dialgico con los educandos mediante el cual colabora a que estos
construyan saberes, incorporen informacin, desarrollen competencias, se integren
socialmente, vnculo imprescindible para que exista aprendizaje. Es comunicador,
tambin, en cuanto genera y promueve un dilogo entre la institucin educativa y la
comunidad, vinculando la vida real del alumno con su vida institucional y viceversa.
Producir un audiovisual en el aula, con fines de representacin discursiva, es un
trabajo de formacin que apuesta a decir con un lenguaje que tiene muchas
potencialidades y tambin complejidades (como todo lenguaje) pero, una vez que se
produce una inmersin en sus cdigos (a travs de procesos planificados de
recepcin y produccin audiovisual), puede ser estratgico para generar en los
estudiantes una reflexin sobre los medios y su incidencia como agentes educativos.
El docente tiene la responsabilidad de sostener la experiencia audiovisual y

acompaarla, realizando aportes conceptuales, estticos, procedimentales. Para
lograrlo debe contar con mnimos conocimientos y competencias acerca del lenguaje
audiovisual y su proceso de produccin. Este proceso no es para el da siguiente ni
se explica, sino que se vivencia y experimenta en una construccin colectiva.
Nuestra docente, Gloria, les encarga un audiovisual sin tener en cuenta, quizs, que
implementar su produccin es una tarea que requiere de procesos especficos.
42
ArsA
Educacin y TIC
En el aula, la produccin de un discurso audiovisual debe comenzar por

delimitar claramente qu tipo de audiovisual se produce, con qu fin, qu referentes
audiovisuales tienen en mente, qu posibilidades tcnicas existen. No es una
actividad espontnea o improvisada. Mucha gente cree que, por el solo hecho de
estar mirando programas de televisin, un individuo est alfabetizado
audiovisualmente. La alfabetizacin audiovisual requiere de un proceso intencionado
similar al que experimenta un individuo que aprende a leer y a escribir una segunda
lengua (Roberto Aparici, 1995). Sera ingenuo pensar que la predominancia de lo
mostrativo en la sociedad de consumo, as como el constante uso de los medios
tcnicos en la vida de los sujetos garantiza un discurso audiovisual que 'diga' con
trascendencia y autenticidad. Quizs Gloria no tiene en cuenta este concepto. En
otras palabras, la orientacin a los estudiantes no debe solo atender a contenidos
disciplinares, debe, adems, conocer los motores creativos que subyacen en la
creacin del discurso y sus cdigos sintcticos, tecnolgicos, sonoros, visuales. Pero
sobre todo, debe ser pertinente con los intereses discursivos que se proponen
cumplir. Escribir con la cmara es enunciar algo en un cdigo especfico, que tiene
sus reglas y motores propios.
43
ArsA
Educacin y TIC

El grupo de esta escena est en pleno proceso de investigacin y definicin
de las ideas centrales de un producto audiovisual, un cortometraje. El motor de la
realizacin audiovisual en el aula debe ser el compromiso con lo que se quiere
comunicar, encontrar una idea autntica que promover coherencia y eficacia en el
producto final. Esta coherencia nace en el desarrollo de la idea que implica la
elaboracin de un guin: momento del proceso en que se define qu se desea
expresar, el donde y por qu del que habla Godard: El cinematgrafo es una
escritura con imgenes en movimiento y sonidos -deca Robert Bresson (autorrealizador francs). El guin, la escritura para la pantalla, requiere de varias
competencias: la cinematogrfica, que levantar el texto lo pondr en pie y, arriba,
en la pantalla; y la de la conciencia que sobre el film ira construyendo su historia
(Lpez Izquierdo 2009). Esta doble accin implica un proceso arduo donde 'lo que
se quiere decir' requiere de una investigacin narrativa pero tambin
cinematografiara: La narracin en el cine debe ser articulada con la,mostracin,
ligada con la ndole icnica de la imagen y situada mas arriba de todo proceso
narrativo (Aumont, 2001).
Pensar, investigar, estudiar 4

el nico / gran problema / del cine / me parece que es / dnde
y por qu / comenzar un plano / y dnde / y por qu / terminarlo.
Jean-Luc Godard
INT. SALON DE CLASE. DA.

Los ALUMNOS trabajan en diferentes grupos distribuidos libremente en el
saln de clase. JOAQUIN (15), SOFA (14), ELISA (15) y FA- BIAN (16) estn
sentados en el piso cerca del pizarrn. Se ve que discuten acaloradamente. MATEO
(15), DIEGO (15) y VALENTINA (15) estn leyendo una hoja fotocopiada de un
libro que subrayan inistentemente. En el escritorio, que est ubicado al final de la
clase, otros tres estudiantes usan el reproductor de msica para escuchar diferentes
canciones. DANIEL (51), profesor de Historia, escribe en una carpeta, levanta la
vista y observa la clase.
Estas limitaciones, lejos de serlo, son restricciones que favorecen la creacin

de un tipo de escritura pragmtica fuertemente vinculada a un hacer (el de la
pelcula) que involucra una lectura colectiva e interpretante. Este extrao equilibrio
entre la restriccin y las posibilidades concretas de escribir para 'hacer' (de escribir
para 'rodar' una historia) desde el punto de vista pedaggico favorece el anlisis de la
ambigedad de la imagen. La narracin audiovisual, como todo artefacto de funcin
esttica, es ambiguo: escribir un guion favorece los procesos de desambiguacin por
parte del espectador. Porque, ademas, el punto de vista narrativo y el tratamiento son
bsicos para producir esa ambigedad de manera intencional o para desambiguar las
imgenes. Por eso el narrar con imgenes y contar en imgenes requiere precisin,
concisin, practicidad, adecuada sintaxis en las descripciones visuales para proyectar
la pelcula en la mente de los realizadores.
DANIEL
Bueno, entonces, cmo van con el guion?
MATEO
Profe, estamos investigando sobre el tema. Todava no decidimos la historia
que vamos a contar.
VALENTINA
Esta es la segunda clase que usamos para esto, Por que no filma- mos y ya
est?
SOFA
Hay que pensar en pila de cosas: qu msica le ponemos, que le pasa los
personajes, cmo quiero que hablen, donde lo vamos a filmar...
En los discursos audiovisuales, la estructura narrativa es predominante. Si

bien existen ejemplos que rompen con la narrativa y experimentan con otros
modelos, en el cine (donde cineastas reconocidos, como Peter Greenaway, por
ejemplo, realizan bsquedas en el decir ms all de lo narrativo) la llamada narrativa
audiovisual es el modelo paradigmtico.
DANIEL
Valores de produccin, como dicen los que saben... Eso lo vimos en Super
8, la pelcula que vimos el sbado con la profesora de Literatura... Se acuerdan?
44
ArsA
Educacin y TIC
La narracin de una historia a nivel audiovisual puede adquirir y presentarse

en diferentes gneros (documental o ficcin) que es algo decisivo cuando se plantea
la idea. Si bien los gneros no son rgidos y la combinacin discursiva es posible,
desde el desarrollo de la idea, los responsables pueden proponerse hacer un
documental o hacer una ficcin. Del propio proceso de investigacin pueden surgir
cambios y virajes; una misma historia puede presentarse en formato documental o en
ficcin, pero la forma o el gnero elegido determinar todo el proceso de produccin
y por supuesto el producto final y su forma.
El rol del docente como 'guionista' es un rol bastante conocido por los
profesores, aunque parezca lo contrario: cada clase es una narracin, en base a un
guion, una sucesin yuxtapuesta de imgenes y sonidos que forman un todo. De esa
sucesin surgen los significados que se construyen. El docente en cada clase
hiperboliza, omite, anticipa, esconde, ordena, organiza, construye el conocimiento
en base a determinados objetivos. El guionista tambin.
En el encuadre narrativo del guion, la atencin hacia los aspectos
estructurales del relato audiovisual tiene ver con la historia y la forma de contar esa
historia. Los elementos narrativos del relato audiovisual son los mismos que en un
relato lingstico (historia, personajes, escenario, unidades de espacio, tiempo y
accin) pero con la diferencia sustancial de que estn hechos para verse y orse. Los
directores tienen frases terminantes en los dilogos con los guionistas. Por ejemplo:
no lo veo, no lo voy a poder filmar. Adolfo (Aristarain) tiene una muy especial,
que es tpicamente de l: no me lo creo (Jos Pablo Feinmann, 1992).
Por todas estas razones, en el momento en que se plantea la posibilidad de

realizar un audiovisual, el docente necesita encuadrar muchas cosas.
Por un lado, un encuadre temtico, que oriente a los estudiantes en la
profundizacin del conocimiento del tema. Esto requerir de una investigacin,
tambin orientada, en varios frentes: histrica, social, ideolgica, cultural, cientfica.
Para que lo que se diga sobre este tema no sea producto de un preconcepto, sino de
un trabajo de aprendizaje autntico. Esta potencialidad del proceso de produccin
audiovisual habilita a los estudiantes a desarrollar autonoma en sus metodologas de
trabajo. El curso programtico de la clase no se detiene por un audiovisual; al
contrario, se enriquece dialcticamente con l. Es una oportunidad para accionar
mecanismos que desarrollan un abanico de competencias tales como leer, comprender, relacionarse con otras personas, escribir, reformular, observar, re-escribir,
jerarquizar, priorizar, organizar, sintetizar. El curso prosigue generando espacios
donde estos procesos sean operativos, buscando los momentos estratgicos para
seguir procesando la elaboracin del guion. Es muy estimulante para el estudiante
descubrir que aquello que piensa puede tomar forma en la pantalla y llegar a muchas
personas. Parte del proceso implica ayudar a concretar ese tema en un relato que lo
represente en esa pantalla.
Esa Capacidad y viabilidad cinematogrfica del guion, que lo diferencia de

un cuento o una novela debe, quedar plasmada en un guion literario.
Para ejemplificar todas estas etapas, podemos ver a continuacin documentos
compartidos durante el proceso de elaboracin de un video clip producido en 2012
por el grupo de primer ao de Magisterio del IFD de Fray Bentos, a cargo del
profesor Alejandro Lpez13
Videoclip Menos vos - junio 25, 2012

Idea
Seguimos con la idea de hacer un video clip del tema Menos vos de
Ruben Olivera que pueden escuchar en internet:
http://www.yu-musica.org/escuchar/menos-vos/92f78f
La observacin del guion como tipo de texto y el trabajo con su paradigma

estructural narrativo es una estrategia muy operativa en este proceso. Al mismo
tiempo se pueden organizar las ideas de partida (narrativas, temticas, poticas),
delimitar las premisas y llegar al argumento. Siempre se puede tomar como
referencia una obra flmica y estudiar sus documentos de base (guion literario, guion
tcnico, story board).
13 El profesor Alejandro Lpez se desempea como coordinador Audiovisual del IFD de

Fray Bentos.
45
ArsA
Educacin y TIC
Nuestro objetivo es mostrar la realidad que sufren muchos nios en las

escuelas: estigmatizacin, maltrato, discriminacin. Mostrar que algunas de las
conductas que puede tener un nio pueden ser en relacin al trato que reciben de los
dems, o al rol que se les asigna en la escuela: el malandro, el insoportable, el
sucio, el violento, Queremos que el corto se centre en otros aspectos de la vida de
Martn, queremos mostrar situaciones cotidianas de su vida familiar y barrial.
Queremos trasmitir la violencia que sufre Martn por el desprecio de sus
compaeros, maestros, dems adultos, que no lo conocen profundamente, ni tienen
la actitud abierta para poder conocerlo.
En las escenas de su otra cara, l es el protagonista (aparece en las escenas).

Mientras que en los flashes, el nio es 'sustituido' por la cmara, de manera que
cuando la cancin dice menos vos pueda verse a los compaeros maestras, etc,
hablando directamente a la cmara 'como si lo miraran' a l (cmara subjetiva).
Utilizaremos el blanco y negro para enfatizar este contraste.
Escaleta
Documento donde se plasma la estructura bsica del filme, sealizando
sintticamente lo ms significativo de cada escena
Biografa del personaje
ESC. I
Nio de nombre Martn.

Barrio Humilde (Canteras)
Edad 10 aos.
Martn se prepara para ir a la escuela. Llega a la escuela corriendo, despus

de atrasarse por ayudar a un amigo a arreglar la bicicleta.
ESC. II
Vive con su padre (trabaja mucho) y su abuela, que tiene problemas propios
de la edad.
Flashback: Martn entra al saln, lo miran con desprecio.

ESC. III
Flashback: Los compaeros comiendo abundantes meriendas.
l ayuda en su casa haciendo mandados, juntando la mesa, etc. Ayuda a su

padre cuando puede, en su trabajo (no definimos trabajo del pap), se sugiri que
trabaje con un carro juntando cartn para reciclar (no un indigente, sino un
trabajador, de hecho hay personas que viven de eso en Fray Bentos). Ayuda a su
abuela, quizs en trabajo de huerta o similar. Es inquieto y travieso (trepa arboles,
juega ring raje, juega pelota con amigos, etc.). Es relativamente feliz, pero en la
escuela sufre discriminacin por lo cual adopta una actitud retrada y violenta con
sus compaeros y maestros. Poco sociable...
ESC. IV
Martn comprando en el almacn dos huevos y un tomate.
ESC. V
Los nios hacen regalos a su maestra.
ESC. VI
Estilo esttico del videoclip
Martn hace una carta con flores y se la regala a su abuela.
Pensamos que la parte visual no sea una representacin literal de lo que dice
la letra de la cancin, sino que podamos mostrar imgenes de la otra cara de un nio
que sufre discriminacin en la escuela. Es decir un nio que tiene sus momentos
buenos, alegres en su vida, y cada tanto se muestran flashes de escenas tristes,
violentas, que le suceden en la escuela.
ESC. VII
Martn es ayudado por un amigo cuando se cae en el partido de ftbol.
ESC. VIII
Flashback: La maestra atiende a un nio y mira a la cmara con cara de
asco.
ESC. IX
46
ArsA
Educacin y TIC
Imagen fija- Foto del grupo de nios. La figura de Martn desaparece.

Luego desaparecen otros nios de la imagen
Foto en el mismo lugar con Martn solo, sin sus compaeros y maestra.
Uno de los elementos que nos sirven para describir una imagen y develar su
sentido refiere a la morfologa del plano que forma parte de los cdigos visuales del
texto flmico. Estos cdigos incluyen el valor del plano, que diferencia los valores en
funcin de la distancia aparente que existe entre la cmara y el sujeto que es filmado
plano general (PG), plano americano (PA), plano medio (PM) primer plano (PP),
primersimo primer plano (PPP) y plano de detalle (PD la angulacin de la cmara,
su altura en relacin al sujeto y el angulo que forma con el eje de la vertical (picado,
contrapicado y normal o a nivel), los movimientos de actores u objetos que estn
dentro del encuadre, as como los movimientos que puede realizar la propia cmara
(travelling, paneo o panormica).
ESC. IX
Martn marcha con sus amigos del barrio
Ejemplo de guion literario correspondiente a la escena I

ESC I: Interior - Casa de Martn Da
La composicin del encuadre, adems, estar condicionada por la perspectiva

creada, la forma en que se visualizan las lneas de fuga, el uso de la profundidad de
campo, la creacin de diferentes perspectivas de visin del campo flmico, el lugar y
peso que se le atribuye a cada uno de los elementos que aparecen en el campo visual,
su color, su tamao, luminosidad, nitidez. Est determinada tambin por la
elaboracin de la iluminacin que se crea para la pelcula (si es natural o artificial, si
es pareja, si posee claro-oscuros, zonas de luz o sombras, si se producen altos
contrastes). En este sentido las variables a manejar pueden ser la cantidad de luz
(intensidad, uso del diafragma y velocidad de obturacin) y la calidad (luz dura, con
grandes contrastes y luz suave, ms pareja; luz fra y luz clida). El uso del colon
tanto de la luz como de la escenografa y vestuario incide tambin en la armona y
equilibrio del encuadre (la predominancia de colores pasteles, brillantes, opacos,
ocres, contrastantes nos estar generando un ambiente bien diferenciado al universo
del filme).
Martn se levanta, en la maana. Se viste, recorre su casa hasta la cocina. Se

visualizan los muebles, paredes, muy humildes y gastados. Toma la tnica, toda
arrugada, de una montaa de ropa y se la pone. Se sirve un vaso de leche fra que
acompaa con pan solo, comiendo con modales descuidados. Sale de su casa solo,
cierra con llave y deja la llave en la maceta Junto a la puerta.
Como vemos, crear una narracin audiovisual implica un proceso de
significacin a travs de una forma cinematogrfica. Tanto en los documentos de
pre-guion (biografi, sinopsis, escaleta) como en el guion literario, la descripcin es
eminentemente visual: predominan los verbos que muestran acciones (y no
sensaciones). El lector puede visualizar lo que se dice en el guion.
Esta visualizacin es la primera etapa para dar forma al encuadre
cinematogrfico o la forma cinematogrfica que responder a una serie de cdigos
que tienen que ver con nociones como la composicin del plano, la manipulacin del
encuadre, la ubicacin del eje del accin (las primeras decisiones de un guion
tcnico de un texto flmico) pero no se reducen a elecciones tcnicas: forman parte
de una concepcin global de la puesta en escena y de la puesta en serie que a su vez
responden a una concepcin sobre lo que se quiere contar.
Los estudiantes de Fray Bentos del clip Menos vos concibieron las escenas
(las que habamos visto en el guion literario) en su forma cinematogrfica. Aqu
mostramos las primeras escenas del guion tcnico. Tengamos en cuenta que cada
escena es una unidad de espacio, tiempo y accin dentro del relato cinematogrfico
(y as se discriminan unas de otras) que aparecen fragmentadas en diferentes planos
en el guion tcnico.
Ver Guion tcnico.
47
ArsA
Educacin y TIC
Poder observar todos estos elementos, reflexionar acerca de sus

significaciones, as como de la intencionalidad comunicativa de los autores del
filme, permite un abordaje ms complejo y profundo de la obra desde el lugar de
espectadores. Lo importante es llegar a una interpretacin que no se reduzca a una
enumeracin descriptiva de los cdigos visuales utilizados, sino que estos cdigos
sean el 'alfabeto' bsico que el interpretante (que est aprendiendo a hacer uso del
lenguaje) empieza a apropiar.
Pero la alfabetizacin implica tambin empezar a 'escribir' con este lenguaje.
El escribir con la cmara implica tomar conciencia de la convencin (que) impide la
plena vivencia del relato, delata el artificio y dificulta la puesta en marcha de los
mecanismos de identificacin y proyeccin del espectador, mediante los cuales entra
dentro de la historia, participando en lo que sucede a escala emocional, percibiendo
sensacin y expresin sin pensar en la estructura formal que las provoca (Fernndez
Diez, 1999).
Una estrategia muy eficaz es promover la produccin y al mismo tiempo
utilizar referentes audiovisuales (otras obras cinematogrficas) que no solo motiven
a la realizacin sino que al mismo tiempo sean objeto de anlisis Estos referentes
pueden estar emparentados con la realizacin propuesta tanto en el encuadre
narrativo como cinematogrfico.
48
ArsA
Educacin y TIC
49
ArsA
Educacin y TIC

La predominancia de la narracin en el audiovisual permite que el lenguaje
sea un lenguaje vivo que se ampla y enriquece da a da con nuevas aportaciones. La
nica condicin es la adecuacin al significado informativo o expresivo de la
situacin representada (Fernndez Diez, 1999).
Los roles: el trabajo en equipo

Tambin l (el productor), como todo el mundo, querra ser
reconocido y sufre al tener que quedarse en la sombra de
aquello a cuyo nacimiento ha contribuido.
Michel Chion
INT. SALN DE CLASE. DA.

MARIELA (52), maestra, escribe en el pizarrn la lista de los cortos
que hicieron sus estudiantes.
MARIELA
Macarena, realmente te felicito por tu desempeo en el corto.
Santiago (10), que est en el fondo del saln, se levanta intempestivamente.
SANTIAGO
Pero cmo ?, si ella ni actu.
MARIELA
Macarena fue la responsable de conseguir todos los materiales de y no falto
nada. Gran capacidad de organizacin, Macarena.
SANTIAGO
Pero no vas a comparar con actuar, que te ve todo el mundo.
MACARENA (11)
Y te viste bien, porque te trajimos terrible vestuario y conseguimos un lugar
espectacular.
En la escena que presentbamos como disparadora de nuestra reflexin, es el

docente el que promueve esa intervencin del cine en el aula como 'texto flmico'
que opera como modelo. La alfabetizacin se da entonces en esas dos lneas: ver y
producir.
50
ArsA
Educacin y TIC
Macarena no se 'vio' en la pantalla, pero estuvo en el proceso de trabajo

grupal que implica un desafo audiovisual y se siente parte participante e
imprescindible del producto final. El trabajo por proyectos de realizacin
audiovisual involucrando a equipos de produccin formados por estudiantes y
docentes es una estrategia vlida ya que sistematiza el uso de ese lenguaje.
En toda la etapa de preproduccin, cuando el guion ya tiene forma, es

fundamental que se distribuyan roles para la obtencin de los recursos necesarios
para poder realizar el producto (personas, lugares, escenografa, vestuario,
permisos); la coordinacin del trabajo y tareas que habr que realizar para rodar; el
acuerdo en torno a un concepto general del trabajo desde el punto de vista esttico y
estilstico; la planificacin y organizacin del rodaje desde el punto de vista artstico,
tcnico y administrativo, elaborando un plan de trabajo operativo y la lectura y
desglose del guion (discriminando todas las necesidades en las diferentes reas) es
la etapa preparatoria del rodaje.
Pero, adems, un proyecto audiovisual en el mbito educativo tiene una gran

potencialidad como herramienta de trabajo grupal. Existen roles y responsabilidades
bien definidos que se discriminan en el proceso en diferentes tareas: guion,
produccin, fotografa (cmara, iluminacin, sonido), arte (maquillaje, vestuario,
escenografa), direccin, edicin, difusin, actuacin.
Es en el rodaje en s mismo donde ese equipo vivenciar este proceso, pondr

en prctica su preparacin y se descubrirn los roles trabajando: debern atenderse
simultneamente diferentes frentes de accin y tendrn que ofrecer soluciones a una
importante cantidad de factores que muchas veces se presentan sin aviso previo.
El proceso desde la idea, su desarrollo conceptual, la investigacin que esto

conlleva (investigacin no solo narrativa sino tcnica e incluso financiera), su
tratamiento, la preproduccin, el rodaje, la edicin y postproduccin hasta llegar al
tan anhelado visionado final y difusin requiere de un trabajo ordenado y distribuido
en estos roles, que pueden ser cumplidos, en el aula, por diferentes equipos.
El montaje: ms all de cortar y pegar
Durante todo el proceso, los sujetos vivencian explcitamente la toma de

decisiones, el efecto de las responsabilidades del trabajo colectivo y la concrecin
del trabajo en base a un cronograma definido: el proceso de creacin mismo es
colectivo y convocante. Favorece el trabajo colaborativo, la co-participacin, el
intercambio dialctico de opiniones y acciones. Pero sobre todo produce: al final de
los procesos, los participantes tienen la vivencia real de haber participado de una
instancia comunicativa en un marco comunicativo real. Esto es, dan a luz un
producto que antes no exista (crean) y al mismo tiempo participan de un proceso de
aprendizaje.
...y el cine es el mayor jeroglfico, no?

Leandro Katz
EXT. PLAYA. DA
VIRGINIA (14), MAGDALENA (14) y MARCOS (13) estn en la orilla de
una playa descalzos. SANTIAGO (15) sostiene la cmara tratando de encuadrar sus
pies en diferentes planos. La profesora LETICIA (29) los acompaa observando su
trabajo.
SANTIAGO
Corte. Me parece igual que tenemos que filmar de nuevo el plano. O
sea, hacer otra toma.
Este valor socializador del audiovisual, donde el rol de cada integrante es

imprescindible, es una forma de alfabetizacin crtica, ya que permite a los sujetos
vivenciar esa dualidad de 'verse' y 'decir' pero al mismo tiempo 'estar' para decir, o
sea, reconocer que en la actividad creadora existen roles que no se ven pero que
hacen y son fundamentales para ese decir.
MAGDALENA
Ay, no, estoy congelada.
Producir mensajes audiovisuales implica no solo comenzar a armarse de los

cdigos bsicos del lenguaje (visual, tecnolgico, grfico, sonoro, sintctico). Es un
proceso de produccin que incluye una serie de tareas y actividades especficas.
Vivenciar estos procesos permitir ser competentes en el uso creativo del lenguaje
audiovisual, pero tambin desenvolverse como sujetos responsables de una actividad
creadora.
SANTIAGO
Lo que pasa es que te fuiste de cuadro.
MAGDALENA
Lo arreglamos en la edicin, Santi.
51
ArsA
Educacin y TIC

El montaje audiovisual implica siempre y al mismo tiempo dos procesos de
naturaleza aparentemente muy desigual: uno operativo y otro creativo -sostiene
Fernando Canet (2009). El operativo es la operacin de 'cortar y pegar' que se
produce en la etapa de edicin y el creativo es la operacin de significacin que nace
en el guion y que permite el surgimiento del universo narrativo del relato audiovisual
(espacio - tiempo - acciones - personajes) a travs de la yuxtaposicin de secuencias
fragmentadas en planos.
LETICIA
No te creas. Los errores de encuadre no tienen vuelta.
El rodaje suele ser una instancia que pone a prueba la ansiedad de todo el
equipo. En esa situacin la edicin es vista, a veces, como un momento ms lejano,
casi final que 'mgicamente' puede solucionar los problemas que surgieron. Pero
como la profesora de nuestra escena sabe, el montaje nace mucho antes (en el guion)
y tiene funciones mucho ms relevantes que la de 'solucionar' los errores del rodaje.
El dominio del montaje nutre la combinacin expresiva y narrativa del

tiempo, el espacio y la accin y es uno de los valores principales para crear sentido
en el relato.
La sensacin de movimiento y realismo, la temporalidad del relato, el espacio

donde transcurre la historia, o sea, la geografa de la pelcula, el ritmo, el sistema
estilstico de un filme, la creacin de ideas mediante la asociacin de imgenes y
sonidos son aspectos del filme que se generan desde el montaje. La tcnica se nutre
del relato y el relato de la tcnica y juntas producen lo que para muchos es la esencia
del lenguaje audiovisual: el montaje.
La construccin secuencial del relato audiovisual es un elemento, adems,

que permite a los creadores trabajar la narratologa de las ideas y observar los
procesos de significacin que sumados a la composicin del plano y el encuadre
crean sentido: la manipulacin espacio-temporal, la continuidad, el eje de accin, los
modos de transicin y los tipos de montaje (narrativo, dialctico).
Este proceso en que se elabora la organizacin de los planos de un filme en

ciertas condiciones de orden y duracin, si bien no es el nico recurso del lenguaje
cinematogrfico, es uno de los elementos ms importantes que condicionan la
experiencia de los espectadores.
Una vez que los sujetos vivencian la yuxtaposicin de planos no como una
mera tcnica estn preparados para poner en marcha la narracin audiovisual, que
nace justamente en el guion.
Este aspecto a analizar y a prender a usar (el montaje) es, quiz, uno de los
elementos que hacen ms evidente el carcter no transparente y obvio de las
imgenes. Por esta razn, el estudio de estos aspectos es fundamental para la
alfabetizacin audiovidual. As como el film es montaje, el mundo tambin es
edicin, La construccin de la realidad, las formas de apropiacin y asimilacin de
las interpretaciones, la, forma en que el sujeto se vincula con la massmediatizacin
de la realidad pueden ser abordadas estratgicamente desde el anlisis del montaje
en los filmes.
Contrariamente a lo que se cree popularmente, la construccin del montaje se

inicia en el guion, donde ya se establece la organizacin del relato y los recursos
visuales y sonoros. En el proceso de postproduccin se concreta y crea el proyecto
del guion, materializando el orden exacto y la duracin de cada plano, as como la
creacin de efectos.
La estructura narrativa, la forma en que el espectador se introduce y
transcurre en el relato dependen del montaje. Podemos observar relatos que siguen
un planteo cronolgico, as como otros que alteran este orden, mostrando en forma
paralela diferentes momentos histricos o alternando acciones contemporneas
(entre otros recursos narrativos). A travs de estos mecanismos la expresividad del
filme construye el ritmo, sugiere comparaciones, genera curiosidad sobre lo que se
cuenta, dramatismo o comicidad. Mediante la reunin de planos, se producen
comparaciones, metforas, eufemismos, contrastes, imgenes que se conforman en
smbolos, construyen la capacidad de sugerencia del dispositivo audiovisual.
Si nos referimos a los aspectos tcnicos de la edicin diremos que gracias a la

digitalizacin de los procesos, hoy se ha simplificado en gran medida tanto a la
accesibilidad a los equipos necesarios como el mismo proceso de edicin no lineal,
As, prcticamente cualquier computadora actual puede resultar adecuada para
realizar el montaje y postproduccin de un video digital. Adems, se han
multiplicado los programas informticos que nos permiten realizar las tareas propias
de la edicin, siendo cada vez ms intuitivos y con posibilidades que estrechan la
distancia entre editores aficionados y profesionales. En ese sentido, podemos
encontrar software gratuito o de pago, domstico o profesional, para diversos
sistemas operativos:
52
ArsA
Educacin y TIC

INT. SALN MULTIUSO DEL LICEO. NOCHE.
Sistema Operativo
Software Pago
Software gratuito
Windows
Adobe Premiere.
Sony Vegas
Avid Studio
Movie Maker
Ligthworks
Videopad
Linux / Ubuntu
-----------------------
Pitivi
Avidemux
Mac
Imovie
Final Cut Pro
Adobe Premier
Kdenlive
LETICIA (29) est sentada al lado del can de video, organizando unos papeles.
Mira su reloj insistentemente. Llega MARCOS (13) corriendo.
MARCOS
Hola, profe, cmo anda?
LETICIA
Sabs qu le pas al resto del equipo? Tenemos que visionar el corto hoy porque se
nos terminan las clases y hay que analizarlo.
MARCOS
No s, yo no pude venir al festival de cortos pero ellos ya lo vieron. Capaz que
llegan ms tarde.
LETICIA
Pero hay que analizarlo, valorar los logros y lo que no qued tanbien.
Merece un especial comentario la pluralidad de formatos de video, en parte

debida a la proliferacin de dispositivos (cmaras fotogrficas, telfonos celulares,
dispositivos hbridos) que muchas veces permiten realizar filmaciones pero en
formatos no estandarizados Ello puede dificultar -incluso impedir- el proceso de
edicin en tanto algunos formatos no son aceptados por los programas de edicin.
MARCOS
Pero con verlo una vez, ya est, no?
En nuestra opinin, sigue siendo conveniente utilizar cmaras filma- doras

que garantizan formatos de video compatibles con los editores digitales, y adems
porque poseen funcionalidades especficas que muchas veces logran hacer la
diferencia durante el rodaje y en la edicin: zoom ptico, calidad de sonido
satisfactoria, eventualmente conexin para micrfono externo, entre otras.
La profesora de nuestra ltima escena sabe que alfabetizar desde el

audiovisual implica ensear cuestiones que no solo atienden a la tcnica sino
tambin a la tica de los medios. Cuando una cmara se posiciona, son muchas las
implicancias. Estn presentes el punto de vista, una tesis, una investigacin, un
tratamiento, una seleccin, que responden a la subjetividad del o los responsables.
Producir audiovisuales seriamente no es 'poner una cmara' y dejar correr, luego
'cortar y pegar' para finalmente difundir. Esta es una de las falacias que debe
erradicarse a la hora de analizar y producir audiovisuales a nivel educativo: no se
est 'poniendo cmaras', se est resignificando realidades. Realizar un abordaje
metadiscursivo de lo que se filma es bsico para descubrirles a los sujetos la
intencionalidad de lo filmado.
Ms all de posibles dificultades tcnicas que habitualmente se sus- citan, la

edicin audiovisual es siempre una labor apasionante. Lejos de ser un automatismo,
es un proceso que implica decisiones creativas y da luz al tan esperado producto
fina.
No solo el aplauso
Una educacin basada en el anlisis comunicativo crtico (Ramn Breu,

2010) requiere de sujetos que estudien, analicen y reflexionen sobre los medios. En
este contexto, el cine nos invita a enfrentarnos a la realidad, nos invita a construir
realidad como forma de comprender lo que sucede y reflexionar sobre ello.
El cine me invita no solo a salir de mis lugares comunes sino

incluso de m mismo.
Eric Rohmer
53
ArsA
Educacin y TIC
Un producto audiovisual tiene muchas potencialidades, si se lo concibe como

una herramienta de mediacin e inclusin social. Los discursos conllevan una mayor
pertinencia cuando se orientan a destinatarios en determinados contextos de accin.
No una labor artificial que se escolariza, un discurso solo para la clase. Es un objeto
de accin que cumple una funcin social: desde la de deleitar a un pblico,
denunciar una situacin, anunciar un producto, emocionar a un grupo, testimoniar un
suceso, concretar una investigacin, hasta inclusive experimentar con el
metalenguaje.
El mundo es edicin, la narrativa es transmedia, la participacin es

interaccin meditica: los sujetos deben estar habilitados en sus capacidades
lingsticas para decir y hacer con el lenguaje audiovisual. En la comunicacin
meditica, se dan hoy procesos sociales que implican la co-construccin de mensajes
a travs de la tecnologa audiovisual. Estos fenmenos se manifiestan, por ejemplo,
en la abundancia, el flujo intermitente, la creacin colaborativa en la web 3.0, la
narrativa transmedia y esto, lejos de dejarnos caer en el pnico meditico, debe ser
explorado como rea de oportunidad en la escuela.
Por estas razones, la realizacin de cortos que establezcan un dilogo con la
comunidad educativa y que funcionen en esa comunidad en algunos de esos sentidos
es una herramienta de aprendizaje fundamental para armar la identidad cultural de
esa misma comunidad.
Bibliografa
APARICI, R. (Coord.) (1995): Educacin Audiovisual. La enseanza
de los medios en la escuela. Buenos Aires: Novedades educativas.
AUMONT, J. y M. MICHEL (2006): Diccionario terico y crtico del
CINE. Buenos Aires: La marca editora.
BREU, R. (2010): El documenta/ como estrategia educativa. Barcelona: Gra.
CANET, F. y J. PRSPER (2009): Narrativa audiovisual. Estrategias y
recursos. Madrid: Sntesis.
CHION, M. (2009): El cine y sus oficios. Madrid: Ctedra.
FEINMANN, J. (1992): El cine segn Juan Pablo Feinmann (entrevista de Adrin Muoyo (Quintn), Gustavo Noriega). En El Amante/
Cine N 10, diciembre 1992. Buenos Aires: Ediciones Tatanka.
FERNNDEZ DIEZ, F. y J. MARTNEZ ABADA (1999) 5 Manual bsico
de lenguaje y narrativa audiovisual. Barcelona: Paidos.
LPEZ IZQUIERDO, J. (2009): Teora del guion cinematogrfico.
Lectura y escritura. Madrid: Sntesis.
equipocineduca@gmail.com
cineduca.cfe.edu.uy
io@ 107
La alfabetizacin audiovisual es un rea de oportunidad porque convierte en

contenido educativo la educacin en medios, a travs de la enseanza del lenguaje
audiovisual. Desarrollar las capacidades expresivas en ese lenguaje es un desafo
pedaggico que implica tanto potenciar las habilidades intelectuales y culturales para
interactuar con la televisin, el cine y los nuevos medios como la experimentacin
con la produccin audiovisual. Una produccin que puede ser utilizada como
experiencia interdisciplinar, artstica, de integracin social, de investigacin pero,
sobre todo, de dilogo entre los sujetos y su comunidad.
Reflexionar la relacin entre la idea y el resultado, reflexionar acerca de los
efectos producidos en el pblico, conocer interpretaciones no buscadas, la pluralidad
de sentidos que pueden existir es destacar en el audiovisual un modo de
representacin dela realidad y la construccin de esta. Las vivencias de cada uno de
los responsables de la produccin, la forma en que participaron, la visibilidad de su
trabajo y los efectos que en el entorno pueden producir son un camino para trabajar
ms all del aula y del aplauso efmero. Una forma de lograr la comprensin por
parte del alumno, de cmo estn construidos los documentos audiovisuales y el
significado -con frecuencia implcito- en su construccin (Aparici, 1995) y son los
profesores de los diferentes niveles de enseanza quienes precisamente pueden hacer
mucho para explicar la relacin entre alfabetizacin, tecnologa y sociedad (...)
(Aparici, 1995).
Los autores
54
ArsA
Educacin y TIC
Rosita Ins ngelo
lvaro Camilo
A cargo de la Coordinacin de proyectos de tecnologa y formacin docente

(CFE/ANEP). Docente del Posgrado de Gestin de Instituciones educativas (IPES CFE). Profesora del Posgrado Pensar la Pedagoga en el contexto Tecnolgico
(FLACSO, Uruguay). Profesora de Historia (IPA). Tiene Maestra en Educacin con
nfasis en investigacin en enseanza y aprendizajes (ORT). Experta universitaria
en Administracin de la Educacin (UNED, Espaa). Maestranda de la Maestra en
Enseanza Universitaria, UDELAR. Diploma Superior en Educacin y Nuevas
Tecnologa (FLACSO, Argentina).
Profesor Tcnico en Edicin de Materiales Audiovisuales del programa

CINEDUCA. Docente de Tcnica en Cmaras de CINEDUCA , programa del
Consejo de Formacin en Educacin. Profesor de educacin media (IPA). Tiene
Diploma en Educacin (Universidad ORT). Es Especialista en Tecnologa Educativa
(Instituto Universitario CLAEH), candidato a Magster en Tecnologa Educativa
(CLAEH).
Diego Daz Puppato

Coordinador de Elaboracin de Materiales Multimediales, en la Facultad de
Educacin Elemental y Especial de la Direccin de Educacin a Distancia e
Innovacin Educativa del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo. Docente
de Didctica y Currculum para los profesorados de grado en Educacin Primaria y
de Informtica. Docente de Informtica Educativa Aplicada a la Gestin comunitaria
en el ltimo profesorado mencionado y en la licenciatura en Gestin Institucional y
Curricular. Docente de Didctica General y de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en los profesorados de Educacin Primaria y de Nivel Inicial del
Instituto Superior Leonardo Murialdo. Profesor de Grado Universitario en
Educacin General Bsica y Licenciado en Gestin Institucional y Curricular
(Facultad de Educacin Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo).
Maestrando de la Maestra en Procesos Educativos Mediados por Tecnologa. Ha
realizado diversas presentaciones en reuniones cientficas, investigaciones y
consultoras sobre educacin, tecnologa digital y entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje.
Manuel Area
Catedrtico del Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa en la Facultad
de Educacin de la Universidad de La Laguna (Espaa), en la que imparte la materia
Tecnologa Educativa. Licenciado en filosofa y Ciencias de la Educacin por la
Universidad de Santiago de Compostela (1982) y Doctor en Pedagoga (1987) por la
Universidad de La Laguna. Director del grupo de investigacin denominado EDULLAB. Laboratorio de Educacin y Nuevas Tecnologas. Fue Presiden- te de la
asociacin cientfica RUTE (Red Universitaria de Tecnologa Educativa) que
aglutina a investigadores y docentes espaoles y latinoamericanos de este campo.
Colabora en la docencia en distintas universidades del mbito iberoamericano. En
estos ltimos veinte aos ha centrado su lnea de trabajo en el desarrollo de
investigaciones relacionadas con las TIC y la educacin publicando ms de un
centenar de libros, informes y artculos sobre esta temtica. Web personal
http://manuelarea.net
Cecilia Etcheverry
Gabriela Augustowsky
Docente Tcnica en Cmaras de CINEDUCA, programa del Consejo de

Formacin en Educacin. Maestra. Profesora de Lenguaje, Comunicacin y Medios
Audiovisuales de Bachillerato de Arte y Expresin (CES). Fue codirectora y docente
del Curso de Cine de Nios y Jvenes de la ECU, Cinemateca Uruguaya (20052007), y codirectora de CINEPASEO, programa de extensin para escolares de
Cinemateca (1996-2000).
Licenciada en Ciencias de la Educacin, Magster en Didctica (UBA).

Suficiencia Investigadora en Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid. Es
secretaria acadmica de la Maestra en Didctica de la UBA, Profesora de Posgrado
en la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (UBA) y la Universidad ORT
Uruguay. Desarrolla investigaciones y programas de innovacin didctica en el
campo de las artes visuales y educacin. Ha coordinado el Proyecto Vivir Juntos en
las Aulas, en el Canal Encuentro y PakaPaka (TV pblica educativa de la Repblica
Argentina). Es autora de Las paredes del aula, Amorrortu, 2005; Ensear a mirar
imgenes en la escuela, Tinta fresca, 2008; El arte en la enseanza, Paids, 2012.
55
ArsA
Educacin y TIC
Gladys Marquisio Cilintano

Coordinadora Pedaggica de CINEDUCA, Programa del Consejo de
Formacin en Educacin. Profesora de Espaol egresada del Instituto de Profesores
Artigas, Tcnica en Realizacin Audiovisual (Universidad ORT). Es coautora de
libros de texto para enseanza secundaria. Actualmente se desempea como docente
en Enseanza Secundaria Bsica y en Formacin Docente.
Vicente Rozados Sauser

Diseador de Imagen y Sonido (UBA). Actualmente finaliza sus estudios de
Licenciatura en Artes Visuales en el Instituto Universitario Nacional de Artes.
Profesor e Investigador de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Urbanismo de la
Universidad de Buenos Aires. Participa en investigaciones y proyectos en el campo
de las artes visuales y educacin. Es artista plstico. Exposiciones individuales
recientes: Shshshsh! C. C. Gral. San Martn CABA (2009); Impluvium C. C. Recoleta CABA (2010); Vrtice, El paseo del Dr. Vrtice C. C. Olavarra, Provincia de
Buenos Aires (2011).
56
ArsA

Educacion y Tics - R.I. Angelo

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