Agitados por las tecnologías: el profesor rediseñando su identidad

Lic. Esp. Miriam Kap - miriamkap@gmail.com Universidad Nacional de Mar del Plata

“¡Dios mío, Dios mío! ¡Qué extraño es todo hoy! ¡Y ayer, en cambio, era todo normal! ¿Habré cambiado durante la noche? Vamos a ver. ¿era yo la misma al levantarme esta mañana? Casi creo recordar que me sentía algo distinta. Pero si no soy la misma, la Pregunta siguiente es: ¿quién diablos soy? ¡Ah, ése es el gran enigma!” Carroll, L. (1865) Alicia en el país de las maravillas

Preliminares Unas de las bisagras tal vez más desconocidas o poco exploradas entre el decir y el hacer del docente son aquellos espacios intersticiales que se entrelazan, innombrables e indescifrables, con sus sentimientos. Escondidas detrás de las palabras o de las prácticas pedagógicas, aparecen, desnudas, las sensaciones y emociones encontradas que tienen los docentes al momento de pensar la clase o estar en la clase. Esta omisión, este olvido, producto de innumerables años de racionalidad técnica, de visualizar al profesor como un actor cuyo rol se restringía a la transmisión de un contenido aséptico, oculta y vela, como una máscara, el hecho de que la posibilidad de enseñar y de aprender no está desvinculada de las emociones que se ponen en juego y que –como un lazo indisoluble– estas emociones moldean, dan vida y brindan la posibilidad de expansión o de contracción a la creatividad, la perspectiva de innovar o tomar riesgos del docente. La perspectiva de inclusión de las Nuevas Tecnologías en las aulas de los Profesorados y, por tanto, en los diseños didácticos, implica la necesidad de repensar y cambiar las prácticas de enseñanza considerando perspectivas inéditas o ignoradas que hacen a las novedosas interacciones que pueden

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producirse. Esta situación provoca, a la vez, sentimientos ambivalentes en los formadores de formadores, donde se ponen en cuestión aspectos que hacen a la identidad del rol, a los temores frente a lo desconocido, a la ruptura con los modos de actuar, de vincularse o de comunicarse con los estudiantes. Es, entonces, de fundamental importancia dar cuenta de dos cuestiones que se retroalimentan: por un lado las representaciones identitarias que tienen los profesores sobre sí mismos y sobre su rol y, por otro, los avatares emocionales por los que atraviesa el docente en su práctica cotidiana, así como frente a la necesidad de innovación, cambio o incorporación de nuevos recursos o tecnologías en su actividad docente. Siguiendo esas líneas de análisis, este artículo aborda algunas preguntas esenciales que impactan en las prácticas formativas en el Nivel Superior y vinculan los complejos y entrelazados sentimientos de los docentes frente a las nuevas tecnologías: ¿Qué le sucede al docente ante la necesidad de incorporación de nuevas tecnologías? ¿Cómo se siente? ¿De qué manera se encuentra conmovido? ¿Cómo define su identidad como profesor? ¿Encuentra formas alternativas para enriquecer sus prácticas de enseñanza incluyendo las nuevas tecnologías? Para avanzar sobre estas cuestiones, he puesto en relación las múltiples interacciones realizadas con docentes de Profesorados Universitarios y No Universitarios. El análisis de las entrevistas y observaciones realizadas demandó un trabajo de sucesivas aproximaciones y lecturas que permitieron identificar cuestiones que emergían en los discursos y en las acciones, tanto por su significatividad -en tanto novedad- como por su recurrencia. Se obtuvo información –a través de los modos comunicativos, los discursos, los significados, los sentidos y las representaciones que los docentes tienen acerca de las nuevas tecnologías1– que me permitió analizar, comprender, interpretar pero, fundamentalmente, escuchar de qué modo estas nuevas tecnologías atraviesan los afectos y las prácticas de los docentes Es un reto para este trabajo descubrir y descifrar, en el marco de las acciones y discursos, qué les sucede, qué los agita, qué mantiene alerta a los docentes para así poder mejorar y dar sentido a sus prácticas de enseñanza y, entre otras cosas, evaluar las consecuencias de las decisiones que ellos toman en el aula.
1 Pienso las Nuevas Tecnologías como un concepto cambiante, móvil, variable, que surge de la mano de la conectividad, la convergencia tecnológica y de los nuevos modos de comunicación on-line alternativos, como el chat, e-mail, Facebook, Twitter, conferencias a través de Skype u otro similar y la posibilidad de búsqueda de información a través de la web o construcción de espacios de producción de conocimientos (wikis, blogs, aprendizaje colaborativo o páginas web) que fuerzan un cambio en las prácticas y en los paradigmas vigentes. Las nuevas tecnologías también están vinculadas con la posibilidad de almacenamiento, procesamiento, producción y transmisión digitalizada de información, así como la posibilidad de interactividad, interconexión e instantaneidad.

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Antagonismos y Desafíos. Del mismo modo que la proliferación de las Nuevas Tecnologías, fuera de la escuela, genera reacciones y pasiones encontradas, dentro del marco de las aulas del Nivel Superior también es posible hallar posiciones antagónicas, resistentes o inclusivas que perciben en la integración de los nuevos medios unos modos de interacción novedosos en sus prácticas pedagógicas. Son las emociones, siempre relegadas a un segundo plano de análisis, las que se ponen en circulación en el momento de enseñar, diseñar acciones de innovación didáctica o cambiar las prácticas en el aula. Son las emociones, como sentimientos fuertes que se nos imponen, las que hacen que podamos hallarnos inclinados a realizar determinadas acciones y orientan nuestras preferencias.
Nias (1996) aporta tres razones por las que las emociones tienen una importancia fundamental para la enseñanza y los docentes. En primer lugar, la enseñanza es un trabajo que implica la interacción entre personas e inevitablemente tiene una dimensión emocional. En segundo lugar, los profesores invierten sus energías y emociones en su propio trabajo, a menudo fusionando sus identidades personales y profesionales de modo que las aulas y los centros educativos llegan a ser un espacio fundamental tanto para su realización como para su vulnerabilidad. En tercer lugar, los profesores tienen profundos sentimientos sobre la enseñanza porque vierten sobre ella sus valores y sus fines éticos y morales (Valverde Berrocoso 2013:257)

Es dentro de la institución educativa donde todo el entusiasmo, las múltiples estridencias o desasosiegos se exacerban, se ponen en juego y se mixturan, tejiendo una red de representaciones Institucionales que van legitimándose a si mismas. En este sentido, y con el fin de correr el velo que ocultan las acciones de hecho, es necesario dilucidar -para comprender de qué modo las Nuevas Tecnologías pulsan por hacerse un lugar dentro de las aulas- de qué manera se articulan resistencias, temores o esperanzas en los proyectos de inclusión y si, a pesar de las múltiples defensas, surge de las interacciones una idea, una acción renovada, única en el tiempo y en el espacio, imposible de extrapolar a otras realidades que venza y supere la discusión de sentido común para dar lugar en el aula a otro modo de creación inédita, única. Gilles Deleuze ilustra bellamente esta idea en su texto sobre Spinoza cuando afirma:
Cuando un cuerpo «se encuentra con» otro cuerpo distinto, o una idea con otra idea distinta, sucede o bien que las dos relaciones se componen formando un todo más poderoso, o bien que una de ellas descompone la otra y destruye la cohesión entre sus partes. (Deleuze 2001:29).

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Lo que se pone en juego en el espacio intrainstitucional de los Profesorados es una alquimia generalizadora donde –a pesar de los sentimientos de algunos docentes de amenaza, inseguridad o temor– surge una nueva manera de interacción con los estudiantes y con las nuevas tecnologías. Es cierto que los modos de abordar el trabajo o la inclusión resultan muchas veces paradójicos y hasta contradictorios con los discursos y, también lo es, que la incorporación y la integración de nuevos recursos tecnológicos en las prácticas de enseñanza no siempre enriquece la vida en las aulas. Sin embargo, ya sea de un modo que potencie los aprendizajes (generando nuevas interacciones, favoreciendo los aprendizajes significativos, retomando los conocimientos de los estudiante para poder perfeccionar las prácticas de enseñanza, propiciando el diálogo y la comunicación en otros espacios, abriendo canales para el encuentro virtual, recuperando la posibilidad de leer nuevos textos, etc. ) o como meros repositorios virtuales (bibliotecas de textos digitalizados, links o enlaces a videos o guías de lecturas) el cambio se va instalando lentamente y las representaciones que antes funcionaban a modo de parapeto ahora, al menos, se ponen en cuestión y se filtra entre las hendijas del discurso algo que –si bien aún no toma la forma de un espacio de innovación pedagógica– va más allá de la resignación y se convierte en un potencial, una posibilidad realizable, asequible, antes no imaginada por esos docentes y una sensación de alegría, de autosuperación los invade. Vencida la barrera de la tristeza por lo que ya no es y de la desconfianza por lo desconocido; todo está por hacerse.

Sentimientos encontrados Si consideramos que las emociones que circulan en los profesorados, las sensaciones de tranquilidad o sobresalto instauran los contextos que favorecen u obstaculizan las prácticas de la enseñanza y que, por otro lado, definen la identidad de los profesores, entonces se hace indispensable considerar este aspecto subjetivo a la hora de pensar la incorporación de las nuevas tecnologías en el aula. En este sentido Antonio Bolívar (2005:66) afirma que “Cambios al margen de los sentimientos, inquietudes e identidades del profesorado, en la modernidad tardía, están condenados al fracaso.” Alejados de la racionalidad técnica o instrumental o del mandato institucional de incorporar las nuevas tecnologías a las prácticas de enseñanza, es necesario revisar nuevamente qué sienten los docentes para poder comprender o echar algo de luz a las razones por las cuales aún hoy, ante la explosión y la presencia de dichas tecnologías en todos los ámbitos de la vida, no son incorporadas o se retrasa la integración tecnológica en la aulas de los profesorados. Y, en este sentido repensar cómo se altera la identidad del profesor ante los cambios tan pregnantes en el entorno.

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Luego de las múltiples entrevistas mantenidas con los docentes de los profesorados podemos pensar en que existen diversos y variados factores que inciden en la integración de las tecnologías en el aula y que repercuten en los modos de sentir y pensar la docencia tanto presente como futura. Con el fin de realizar una caracterización que aporte compresión al fenómeno, podríamos pensar que los docentes que no incorporan las nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza o que lo hacen como un soporte instrumental sienten en relación a las nuevas tecnologías2 inquietud, desconfianza, desapego, indiferencia, apatía, inercia, resistencia, inseguridad, amenaza pero nunca tranquilidad, impresión de bienestar, emociones de confianza que vinculen sus viejos saberes con los nuevos desafíos. Aquellos docentes que innovan en sus prácticas de enseñanza e incorporan los recursos tecnológicos disponibles en las instituciones o en la sociedad, para mejorar y enriquecer su tarea docente sienten, en cambio, alegría, curiosidad, gusto, ganas de cambiar y probar, satisfacción, entusiasmo pero tampoco describen una sensación de tranquilidad, serenidad o placidez. Aparecen, de modo transversal a los temores o sensaciones, algunos temas recurrentes que permiten dar sentido a las emociones que expresan: Por un lado, la cuestión generacional y los rápidos cambios tecnológicos componen un panorama donde se percibe un abismo entre los viejos y los nuevos docentes y entre los docentes y los estudiantes: “No es lo mismo para mí. Yo ya soy grande. Intento, hago cursos, pero me resulta ajeno y, la verdad no lo incorporo. Creo que se trata de algo de mi generación. Los jóvenes son más flexibles” El dominio de las nuevas tecnologías por parte de los profesores: Aquellos docentes que poseen conocimiento de las nuevas tecnologías –adquirido de manera formal o no formal– y que, además, las utilizan en la vida cotidiana, las incorporan en el aula de modo que intentan favorecer o potenciar los aprendizajes de los estudiantes. Aquellos otros docentes que no son usuarios de las Nuevas Tecnologías por fuera del aula o que sienten que están poco formados o capacitados al respecto, perciben que su incorporación les hace perder el control de los contenidos a enseñar o que sus estudiantes no leen por la facilidad de obtener información de manera inmediata: “Considero que es una buena herramienta pero tiene la desventaja principal que es que los alumnos no leen, no analizan la información sino que la recortan tal cual está y, como consecuencia, no la interpretan.” En esta línea de pensamiento otra docente

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Cabe aclarar que los sentimientos que se explicitan y que se describen en este trabajo están estrechamente relacionados con lo que dice el docente acerca su vínculo con las nuevas tecnologías, con las sensaciones que experimenta frente a esta novedad y con la posibilidad de incorporarlas en sus prácticas de enseñanza.

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afirma: “Siento que en algunos casos mis alumnos tienen más habilidades en el mane jo de las NTICs. Algunas herramientas ni siquiera sé usarlas, por ejemplo: Facebook, Twitter. Eso me pone en desventaja.” Otro tópico recurrente es la propia historia formativa, los maestros que evocan, el significado que le atribuyen al rol del profesor y las diferentes modalidades de enseñanza. En este caso la flexibilidad o el arraigo a incorporar recursos tecnológicos como parte del proceso de enseñanza parecería responder a modelos internalizados, donde se visualiza a la escuela y al docente como la imago del libro o como un facilitador de los procesos de aprendizaje: Un profesor afirma “aprendí que ser docente significa lograr establecer un vínculo de comunicación con los alumnos que posibilite dar a conocer conocimientos, descubrirlos y acceder a ellos por distintos caminos”. Otro docente, en cambio asevera que “Mis maestros referentes daban clases bastante expositivas pero tenían la amplitud de escuchar a los alumnos, plantear debates, intercambios de ideas. Recuerdo que hacían una selección de bibliografía… yo hago más o menos eso mismo.” El análisis del cruce entre sentimientos y categorías recurrentes implica un complejo desafío que involucra dimensiones culturales, políticas, pedagógicas y psicológicas. Nos encontramos ante un momento de irrupción de nuevos modos de ver el mundo, lo que implica, necesariamente la ruptura con modelos anteriores. El estallido en los modos comunicativos, las nuevas sensibilidades que se ponen en juego, los novedosos momentos de la presencia, generan en muchos docentes del profesorado una sensación de inseguridad y, por lo tanto, una reacción inesperada por aquellas situaciones que escapan a su control o conocimiento. “Ya no tengo un piso firme. Me angustia bastante no saber”, afirma una docente entrevistada, “Hoy en día creo que la situación en las aulas cambió, y que en la práctica actual ya no es tan simple acaparar la atención de los alumnos durante la clase”. Las transformaciones en los modos en que se producen o circulan los saberes rompe los moldes escolares y con ellos la impresión de seguridad o suficiencia que tienen o tenían los docentes. Los profesores están desconcertados. Las instituciones están desconcertadas. Buscan respuestas en la formación, en la capacitación, en adquisición de nuevas competencias tecnológicas. Sin embargo tal vez cabría recordar en este punto que las buenas prácticas de enseñanza no se restringen sólo al conocimiento de una disciplina o una habilidad específica (si bien es sumamente necesario) también se requiere que puedan explicitar sus emociones, para poder sortear las innumerables resistencias que no se vinculan con la posibilidad de aprender una técnica sino con derribar la barrera de

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los temores. Es necesario que los docentes puedan vincularse creativamente con sus estudiantes y con su deseo, con el placer de seguir aprendiendo y dando cuenta de sus emociones o pasiones encontradas Los sentimientos de los profesores son relevantes en el diseño de buenas prácticas de enseñanza, creativas, críticas y que incluyan innovación tecnológica. Dar la voz a los docentes, escuchar lo que tienen para decir es un pequeño paso hacia la comprensión de las decisiones que toman en el aula.

Juegos de Espejos “Me miro y no me reconozco.” fue una de las contundentes afirmaciones que encontré al momento de realizar las entrevistas. La agitación que sienten los docente, no termina con la expresión de angustia que le produce introducir las nuevas tecnologías en el aula sino que extiende sus alas más allá, imbricada en cuestiones de identidad, identificación y del cambio de rol que deben asumir en el proceso de repensar sus clases cuando tienen el mandato institucional o interno de integrar las tecnologías en sus prácticas de enseñanza. Siguiendo la línea del reconocimiento propio y del entorno fui encontrándome en medio de un torbellino interpretativo. Los profesores, atravesados, como dijimos por sus afectos y sus emociones, vuelcan parte de su energía en el aula en el modo de construirse como docente, reforzar o cambiar una imagen que tienen del rol, combinar distintos posicionamientos teóricos e intervenciones prácticas, y este ejercicio –a menudo totalmente inconsciente u oculto– va delineando un espacio de seguridad, un territorio donde se reconocen y reconocen a otros como pares. Este proceso dialéctico y constante va construyendo y configurando lo que algunos autores designarán como un juego entre identidad e identificación.
Al parecer, la cuestión de la identidad o, mejor, si se prefiere destacar el proceso de sujeción a las prácticas discursivas, y la política de exclusión que todas esas sujeciones parecen entrañar, la cuestión de la identificación, se reitera en el intento de rearticular la relación entre sujetos y prácticas discursivas. La identificación resulta ser uno de los conceptos menos comprendidos: casi tan tramposo como «identidad», aunque preferible a este; y, sin duda, no constituye garantía alguna contra las dificultades conceptuales que han acosado a este último. (Hall 2003:15)

No es objeto de este trabajo desentrañar la distinción semántica que desarrolla Hall, sin embargo debe estar presente para permitirnos pensar y analizar qué siente el docente que debe estar dispuesto a

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asumir una responsabilidad y un rol para el que no estaba preparado (no sólo desde lo técnico sino en la historia o el relato de su elección profesional). A los fines de este trabajo utilizaré la palabra identidad para referirme a los múltiples, complejos y continuos procesos por los cuales una persona puede definirse a si misma en el marco de un grupo, una historia, una tradición, una cultura y un discurso. Partiendo de esa base, entiendo que la identidad puede ser –a la vez– algo estable y cambiante, pero que cada cambio simboliza un duelo por la necesidad de reformulación, por la necesidad de volver a reconocerme frente al espejo de mis propias expectativas y las de los demás. Siguiendo esta línea de pensamiento, Bolívar, Fernandez Cruz y Molina Ruiz conceptualizan la identidad profesional del docente como un espacio en construcción permanente en el marco de contextos sociales específicos:
Las identidades se construyen, dentro de un proceso de socialización, en espacios sociales de interacción, mediante identificaciones y atribuciones, donde la imagen de sí mismo se configura bajo el reconocimiento del otro. Nadie puede construir su identidad al margen de las identificaciones que los otros formulan sobre él. La identidad para sí, como proceso biográfico, reclama complementarse, como proceso social y relacional, con la confirmación por los otros de la significación que el actor otorga a su identidad. La identidad personal se configura, como una transacción recíproca (objetiva y subjetiva), entre la identidad atribuida por otros y la identidad asumida. (Bolívar, A. Fernández Cruz, M. y Molina Ruiz, E. 2005:3)

“A mí me gusta enseñar. Me resulta difícil sólo coordinar los trabajos. Cuando no doy clases, o sea cuando no hablo yo, siento que estoy traicionando a los chicos. Sé que no es así, pero de ese modo lo siento”. El rol que ese docente tenía internalizado, un adulto que tiene un saber para transmitir a un joven que no lo sabe se pone en jaque. Esta docente sostiene:
Ser docente es una de las profesiones más lindas que existe, uno ayuda a la formación de personas y les da una base para su capacitación profesional, sabemos que la educación es uno de los pilares fundamentales para el crecimiento personal y como miembro de una sociedad. Me defino como profesor, como una persona con muchas ganas de enseñar y con ganas de transmitir los conocimientos que uno tiene.

El profesor tiene que animarse pero este salto es doloroso y produce muchos temores. El cambio implica una transformación de los estilos de enseñanza y, por supuesto, una transformación en los modos de vinculación con los estudiantes, los grupos y con el conocimiento en general. Cambiar las prácticas o buscar alternativas en entornos de enseñanza no presenciales, incluir ambientes tecnológicos

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diversificados, aceptar que el estudiante aporta saberes, revisar los modos de acceso al conocimiento y a la información, comprender los profundos cambios en los modos de producción, circulación y acceso al conocimiento y, sin embargo, seguir conservando que: “eso que te define como profesor es el amor por enseñar y que los chicos se den cuenta. Si podés transmitir pasión, seguro aprenden”, implica ampliar, ensanchar, extender más allá de lo previsto el horizonte de la definición del docente. Para que esto ocurra, es necesario poner en circulación la palabra del docente y crear condiciones institucionales de escucha, de acompañamiento, de formación que le permita al profesor volver a reconocerse, recrearse e imaginarse. La responsabilidad no es exclusiva del docente, este cambio, además de ser un acontecimiento de fuerte impacto pedagógico es un hecho político, social y cultural, por lo tanto es necesario generar los mecanismos –al interior de cada comunidad educativa– para que estas transformaciones ocurran de modo constructivo, dialogado, participativo y democrático.

Abrir los caminos del deseo Visibilizar los temores es, al mismo tiempo, dar lugar a lo que ocurre, reconocerlo como una presencia inevitable y brindar la oportunidad de revisar el esfuerzo cognitivo, social o psicológico que provoca realizar nuevas acciones o renovar nuestros puntos de vista. Los sentimientos con los que se va construyendo el rol docente, la identidad del profesor y las relaciones asimétricas y complementarias con los universos del saber que estallan en las aulas de los Profesorados, no pueden escindirse de la corriente, del movimiento, de la inclinación a sentir alegría o tristeza, desasosiego, temor o entusiasmo “según si la cosa con la que nos encontramos se compone con nosotros o, por el contrario, tiende a descomponernos” (Deleuze 2001:31). Esta composición simbólica y real, las nuevas tecnologías como idea o como materialidad, pone sobre el tapete dos aspectos que aparecen recurrentemente en el discurso de los docentes: lo bueno y lo malo como absolutos. Opiniones de los profesores pueden ilustran esta afirmación:
“Yo creo que la cuestión del docente va más allá del aparataje tecnológico que se tenga. La persona que es buen docente, es buen docente de todos modos. Yo no estoy a favor de esas tecnologías, no son buenas, nos invaden el aula” “Creo que mejora las prácticas docentes porque son herramientas que nos facilitan el recorrido, porque son parte de la vida de nuestros alumnos (y de nosotros también). Sólo por esta razón creo que son buenas y debemos incorporarlas en nuestras prácticas.”

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Estas representaciones, puestas en discurso, orientan las prácticas educativas. Como puede observarse no se acepta linealmente la incorporación de las tecnologías en los procesos de enseñanza, sin embargo tampoco podríamos afirmar que existe una resistencia absoluta. Hay sí, subyacente, algo del orden de lo moral. Reaparece la idea de bien y mal, bueno o malo, pero con un formato de fe o de creencia casi religiosa. Esta conformación discursiva –que viene de la mano de la propia historia, de la cultura, de los valores vigentes en la institución, etc. – podría ser vencida, creo, si allí, en ese espacio, se instalara el deseo, el encuentro con lo propio, con la identificación o simplemente la satisfacción por un logro evidente. Esta mezcla, este mestizaje de ideas, sensaciones y creencias –al interior de los profesorados– da por resultado instituciones complejas, que nos permiten relativizar, desde el análisis de las prácticas, lo bueno y lo malo, considerándolos más como potencias que como marcos o estructuras inamovibles.
(…) cuando nos encontramos con un cuerpo que conviene a nuestra naturaleza y cuya relación se compone con la nuestra, se diría que su potencia se suma a la nuestra; nos afectan las pasiones de alegría, nuestra potencia de acción ha sido aumentada o auxiliada. (…) y así nos «apro ximamos» al punto de conversión, al punto de transmutación… (Deleuze 2001:39).

Abrir los caminos hacia el deseo va en el sentido de un encuentro posible con una emergencia, con una potencia, con un sueño, con la posibilidad de cambiar las cosas del entorno y de cambiarnos sin que eso nos destroce o nos desfigure, nos atormente o nos deforme, sino que se integre en un nuevo modos de ver el mundo, la realidad y la práctica educativa, en educación superior.

Bibliografía Bolívar, A. (2005) “Las historias de vida del profesorado: posibilidades y peligros” En: Con-ciencia social: Anuario de didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales, ISSN 1697-3127, Nº. 9, 2005 (Ejemplar dedicado a: Educación crítica y Política de la Cultura), págs. 58-68 Bolívar Botía, A., Fernández Cruz, M. y Molina Ruiz, E, (2005) “Investigar la identidad profesional del profesorado: Una triangulación secuencial” [69 párrafos].En: Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, (ISSN 1438-5627) 6(1), Art. 12, http://nbnresolving.de/urn: nbn: de: 0114-fqs0501125. Volumen 6, No. 1, Art. 12. Enero 2005 De Pablos Pons, J y González-Pérez, A. (2012) “El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza”. Revista Fuentes, 12, 69-40. [Fecha de consulta: 01/08/2013]. http://www.revistafuentes.es/ Deleuze, G. (2001) Spinoza: filosofía práctica. Barcelona: Fabula. Tusquets.

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Freud, S. (1998) [1927-1931]. “El malestar en la cultura” En: Obras completas Vol. XXI. Buenos Aires: Amorrortu Hall, S. y du Day, P. (comps.) (2003) Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires: Amorrortu Nias, J. (1996) “Thinking about feeling: the emotions in teaching”. Cambridge Journal of Education, 26, 293-306. Valverde Berrocoso, J., Fernández Sánchez, M. R. Y Revuelta Domínguez, F. (2013) “El bienestar subjetivo ante las buenas prácticas educativas con tic: su influencia en profesorado innovador”. En: Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 255-280. Facultad de Educación. UNED. ISSN: 1139-613X

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