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UNIVERSIDAD DE MURCIA

DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE

Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos


de los conservatorios de la Región de Murcia

José Ballester Martínez


2015
 
 
UNIVERSIDAD DE MURCIA
DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE

TESIS DOCTORAL

Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos


de los conservatorios de la Región de Murcia

Realizada por
José Ballester Martínez

Dirigida por
Dr. Juan Miguel González Martínez
Dr. Pablo José Olivares-Olivares

2015

 
 
 
 
A la memoria de mi amigo,
José Manuel Pastor Osete

 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS

La realización de esta tesis doctoral ha contado con el estímulo y apoyo de


muchas personas, a las que quiero expresar mi más sincero agradecimiento.

En primer lugar, a mis directores de tesis, el Dr. Juan Miguel González Martínez y
el Dr. Pablo José Olivares-Olivares, por su orientación y dedicación durante estos años
de investigación. Ha sido un honor y un privilegio contar con sus consejos y ayuda.

Al profesor doctor D. José Olivares Rodríguez, por su apoyo constante e


inestimable ayuda a lo largo de todo el proceso de realización de esta tesis. También le
agradezco su enorme paciencia y el haber sabido sacar siempre el máximo de mí.

A los directores de los cuatro conservatorios participantes, Sr. D. Jonatan Rives


Beneite, Sr. D. Miguel Ángel Centenero Gallego, Sra. Dña. Mª Ángeles Bres García y
Sr. D. Marcos de la Cruz Soler Ruiz, y al resto de miembros de sus respectivos equipos
directivos, por la cálida acogida que dispensaron a este proyecto y su colaboración para
poder llevarlo a cabo. En este sentido, no puedo olvidar la extraordinaria labor de
organización realizada por los coordinadores de cada centro, Dña. Rosario Jódar García,
D. César Montalvo Gil y D. Guillermo Grau Dueñas.

A los especialistas de la Unidad de Terapia de Conducta del Servicio de


Psicología Aplicada, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia, que han
colaborado de forma eficaz en el proceso de recogida de datos para el estudio empírico.

A todos los estudiantes y profesores de música que han participado en este


estudio, por compartir su tiempo y miedos sobre el escenario.

A mis amigos, que me han apoyado durante esta larga temporada de “ausencia”, y
aún siguen alentándome cada día con sus mensajes y muestras de cariño. Espero
recuperar pronto todo el tiempo que no os he dedicado últimamente.

A mi familia, y en especial a mis padres. A ti papá, por transmitirme desde muy


pequeño tu pasión por la música y hacer que se convierta en mi razón de ser. A ti mamá,
por haber estado allí siempre que te he necesitado y ser una fuente continua de
inspiración en todo lo que hago.

 
 
Por último, y de forma muy especial, a Ana Mª Flores Miralles. Sin ti, esta tesis
no hubiera sido posible. Tus conocimientos y experiencia como psicóloga me han
ayudado a solventar las dudas que iban surgiendo. Tu ayuda, comprensión y paciencia
en los momentos más difíciles han sido clave para no arrojar la toalla. Tu sonrisa y
alegría me han hecho sentirme feliz incluso en los momentos de mayor frustración. Por
ello quiero dedicarte esta tesis, como símbolo de amor que crece cada día junto al bebé
que llevas dentro.

 
 
LISTA DE TABLAS

Tabla 4.1: Ejemplos de factores que pueden influir en la expresión de una 119
interpretación musical (Juslin, 2003).

Tabla 4.2: Tabla resumen de los parámetros usados por los intérpretes para 152
comunicar emociones a través de la música (Juslin y Timmers,
2010).

Tabla 5.1: Criterios diagnósticos para el TAS/FS propuestos en el DSM-5. 267


(American Psychiatric Association, 2013).

Tabla 5.2: Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los 291
músicos profesionales (Brodsky, 1996).

Tabla 5.3: Relación entre las respuestas adaptativas del organismo ante una 296
amenaza percibida y su interpretación sintomática.

Tabla 5.4: Los cuatro componentes de la AEM (Steptoe, 2001). 302

Tabla 5.5: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en 329


primer lugar entre 21 causas de AE en estudiantes de música y danza
(n=151) (Kenny, 2009).

Tabla 5.6: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en 330


primer lugar entre 22 causas de AEM en músicos de 8 orquestas
profesionales de Australia (n= 377) (Kenny, Driscoll y Ackermann,
2014).

Tabla 5.7: Estudios de prevalencia de la AEM (1981-2014). 343

Tabla 6.1: Fases de reclutamiento de la muestra. 394

Tabla 6.2: Las variables más relevantes de la muestra. Variables exclusivas de 395
la categoría “Alumno”.

Tabla 6.3: Grupos en función de la edad. 396

Tabla 6.4: Porcentajes totales en función de la “Edad” y el Nivel de AEM. 410

Tabla 6.5: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para 412
el grupo 1.

Tabla 6.6: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para 413
el grupo 2.

Tabla 6.7: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para 414
el grupo 3.

Tabla 6.8: Resultados de la variable “Género”. 414

 
 
Tabla 6.9: Porcentajes totales en función del “Centro Educativo” y el Nivel de 416
AEM.

Tabla 6.10: Resultados de la variable “Centro Educativo”. 416

Tabla 6.11: Porcentajes totales en función del “Curso” y el Nivel de AEM. 417

Tabla 6.12: Resultados de la variable “Curso”. 418

Tabla 6.13: Porcentajes totales en función de la “Familia Instrumental” y el Nivel 419


de AEM.

Tabla 6.14: Resultados de la variable “Familia Instrumental”. 420

Tabla 6.15: Porcentajes totales en función de la “Experiencia” y el Nivel de 420


AEM.

Tabla 6.16: Porcentajes totales en función de la “Edad de la primera actuación” y 422


el Nivel de AEM.

Tabla 6.17: Resultados de la variable “Edad de la primera actuación”. 422

Tabla 6.18: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel 423
de AEM para el grupo 1.

Tabla 6.19: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel 425
de AEM para el grupo 2.

Tabla 6.20: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel 426
de AEM para el grupo 3.

Tabla 6.21: Resultados de la variable “Horas de práctica”. 426

Tabla 6.22: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de 427
AEM para el grupo 1.

Tabla 6.23: Resultados de la variable “Futuro profesional”. 427

Tabla 6.24: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de 428
AEM para el grupo 2.

Tabla 6.25: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de 429
AEM para el grupo 3.

Tabla 6.26: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el 431


Nivel de AEM.

Tabla 6.27: Resultados de la variable “Afinidad Familia-Música”. 431

Tabla 6.28: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el 432


Nivel de AEM para el grupo 3.

 
 
Tabla 6.29: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 434
AEM para el grupo 1.

Tabla 6.30: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 435


AEM para el grupo 2.

Tabla 6.31: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 436


AEM para el grupo 3.

Tabla 6.32: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de 438


AEM.

Tabla 6.33: Resultados de la variable “Ansiedad Estado”. 438

Tabla 6.34: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de 439


AEM para el grupo 3.

Tabla 6.35: Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 1). 442

Tabla 6.36: Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 2). 443

Tabla 6.37: Porcentaje de respuestas en los ítems del K-MPAI (Grupo 3). 446

Tabla 6.38: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 1. 451

Tabla 6.39: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 2. 452

 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS

Figura 3.1: Le Bal (1634). Grabado en aguafuerte (primer estado de los dos que 28
se conocen), realizado por Abraham Bosse (Tours, 1602/1604-1676,
Paris) y publicado por Jean I Leblond.

Figura 3.2: Musical Festival in the Salzburg Dome, 1682. Grabado en cobre 29
realizado por Melchior Küsel.

Figura 3.3: Programa de concierto. “Concert Spirituel”, Saal der Gesellschaft 37


der Musikfreunde (Sala de la Sociedad de amigos de la
música).Viena, 10 de marzo de 1833.

Figura 3.4: Grabado que muestra a Liszt tocando en la Academia de Canto de 43


Berlín (Blanning, 2011).

Figura 3.5: Programa del concierto ofrecido por Paganini en el King´s Theatre, 45
Londres, 27 de junio de 1831 (Stratton, 2012).

Figura 3.6: Programa del concierto ofrecido por Liszt en Donnerstag, 5 de marzo 45
de 1831 (Weber, 2009).

Figura 3.7: Grabado realizado por Frederick Wentworth y extraído del diario 49
Illustrated London News (2 de marzo de 1872), que muestra a Wilma
Norman-Neruda como primer violín de cuarteto en los conciertos
populares de los lunes en St James’s Hall, Londres.

Figura 3.8: Programa del concierto de cámara ofrecido por The Beethoven 50
Quartet Society. Londres, 25 de mayo de 1846 (Weber, 2009).

Figura 3.9: Grabado que muestra el interior del edificio victoriano Royal Albert 55
Hall en su inauguración el 29 de marzo de 1871 (Sheppard, 1975:
191-2).

Figura 3.10: Fotografía que muestra a David Tudor interpretando “Variations II” 65
de John Cage. Concierto celebrado en Fylkingen (1963).

Figura 3.11: Fotografía que muestra la presentación del Acousmonium por Pierre 65
Schaeffer en el Groupe de Recherches Musicales (1974). Foto
extraída de INA GRM.

Figura 3.12: Fotografía de la agrupación The Academy of Ancient Music, con su 67


director Richard Egarr al clavicémbalo, durante una actuación.

Figura 4.1: Modelo de ejecución musical como proceso comunicacional de 78


Shifres (2002).

 
 
Figura 4.2: Secuencia musical idéntica con dos escrituras métricas alternativas 107
(Sloboda, 1983).

Figura 4.3: Partitura y gráfica con los perfiles de tiempo de diferentes 115
interpretaciones del comienzo del Estudio en Mi mayor Op. 10 nº 3
de Chopin, con un acorde final de tónica (Repp, 1997: 431).

Figura 4.4: Partitura de 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms, 117


Un poco sostenuto (1º movimiento), compases 157-160.

Figura 4.5: Partitura de la Sonata en Sol Mayor D. 894 de Franz Schubert, 117
Allegro Moderato (3º Movimiento), compases 40-45.

Figura 4.6: Partitura de O légère hirondelle (aria de la ópera Mireille) de Charles 118
Gounod, Acto I.

Figura 4.7: Caricaturas de Liszt al piano, dibujadas por János Jankó en 1873. 127

Figura 4.8: Caricaturas extraídas de la colección The virtuoso. Pertenecientes a 136


la serie “Concierto de año nuevo” y realizadas por Wilhelm Busch en
1865.

Figura 4.9: Partitura del Adagietto de la 5ª Sinfonía de Gustav Mahler 138


(adaptación para piano).

Figura 4.10: Dos primeros compases de la Sonata en sol menor para flauta dulce y 154
bajo continuo HWV360 (Op. 1, Nº 2) de G.F. Haendel. Ejemplos de
la ornamentación utilizados en el estudio de Timmers y Ashley
(2007).

Figura 4.11: Modelo lens de Brunswik (comunicación emocional en la 158


interpretación musical), modificado y adaptado por Juslin (1995,
1997a).

Figura 4.12: Escala de actuación estandarizada que refleja la relación entre el 211
grado de compromiso del estudiante y su habilidad interpretativa
(McPherson, 2000).

Figura 4.13: Diferencias de personalidad entre compositores e intérpretes varones 234


(Kemp, 1996: 200).

Figura 5.1(A): Inicio de la fobia social: factores de vulnerabilidad y mecanismo de 272


aprendizaje. Modificado del modelo Olivares y Caballo (2003)

Figura 5.1(B): Proceso de desarrollo del TAS/FS. Modificado del modelo Olivares 275
y Caballo (2003).

Figura 5.1(C): Consolidación y generalización del TAS/FS: el mantenimiento. 278


Modificado del modelo de Olivares y Caballo (2003).

 
 
Figura 5.2: Gráfico que muestra la predicción de la AEM (MPAI-A) a partir de 285
la ansiedad rasgo (STAI-T), cognición y género (Osborne y Kenny,
2008).

Figura 5.3: Gráfico de LeBlanc et al. (1997) que muestra las medidas de auto- 317
informe de ansiedad en tres condiciones de actuación.

Figura 5.4: Gráfico que muestra los niveles de AEM asociados a diferentes 319
contextos de actuación (Miller y Chesky, 2004).

Figura 5.5: Marco conceptual de la AEM (Papageorgi, Hallam y Welch, 2007). 326

Figura 5.6: Gráfico que muestra el cambio en el potencial del cerebro de un 334
trompista, inmediatamente antes de un solo orquestal (Wilson, 1994:
192).

Figura 5.7: Modelo del desarrollo, mantenimiento y salida de la AEM (Kenny, 366
2011).

Figura 5.8: Grafico que muestra la relación entre la calidad de la actuación y el 371
nivel de estrés puntuados por los expertos y por los propios actores, a
partir de dos ensayos y tres representaciones de la misma obra
(Wilson, 1994).

Figura 5.9: Modelo de la U invertida de Yerkes-Dodson. Extraído de Seaward 374


(2008: 10).

Figura 5.10: Extensión tridimensional de la Ley de Yerkes-Dodson (Wilson, 375


1994: 189).

Figura 5.11: Teoría multidimensional de la ansiedad (Kenny, 2011: 146). 379

Figura 5.12: El modelo de la catástrofe (Hardy y Parfitt, 1991). 381

Figura 6.1: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 1. 407

Figura 6.2: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 2. 408

Figura 6.3: Resultados globales del K-MPAI para el grupo 3. 409

Figura 6.4: Distribución por “Edad” y Nivel de AEM. 411

Figura 6.5: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 1. 412

Figura 6.6: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 2. 413

Figura 6.7: Distribución por “Experiencia” y Nivel de AEM. 421

Figura 6.8: Distribución por “Horas de práctica” y Nivel de AEM para el grupo 424
1.

 
 
Figura 6.9: Distribución por “Horas de prácticas” y Nivel de AEM para el grupo 425
2.

Figura 6.10: Distribución por “Futuro Profesional” y Nivel de AEM en el grupo 2. 429

Figura 6.11: Distribución por “Futuro Profesional” y Nivel de AEM en el grupo 3. 430

Figura 6.12: Distribución por “Afinidad Familia-Música” y Nivel de AEM en el 433


grupo 3.

Figura 6.13: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 1. 434

Figura 6.14: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 2. 435

Figura 6.15: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 3. 437

Figura 6.16: Distribución por “Ansiedad Estado” y Nivel de AEM en el grupo 3. 439

Figura 6.17: Porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” 449
de los padres del grupo 1.

Figura 6.18: Distribución por subescala “Control Conductual” y Nivel de AEM en 450
el grupo 1.

Figura 6.19: Distribución por subescala “Humor” y Nivel de AEM en el grupo 1. 450

Figura 6.20: Porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” 452
de los padres del grupo 2.

 
 
ABREVIATURAS

AE Ansiedad Escénica
AEM Ansiedad Escénica en Músicos
AMPAS Escala de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Adolescent
Musicians’ Performance Anxiety Scale)
AS Ansiedad Social
ASA Ansiedad Social de Actuación
CC Control Conductual
CIE Clasificación Internacional de Enfermedades
CSAI-2 Cuestionario de ansiedad estado competitiva (The Competitive State
Anxiety Inventory CSAI-2)
DCS Diseño Correlacional Simple
DSM Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (The
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)
DT Desviación Típica
ESCOM Sociedad europea de las ciencias cognitivas de la música (European
Society for the Cognitive Sciences of Music)
FIM Federación internacional de músicos (Fédération Internationale des
Musiciens)
GERMS Modelo multidimensional de expresión de Juslin
I Incertidumbre
ICSOM Conferencia internacional de músicos sinfónicos y de ópera
(International Conference of Symphony and Opera Musicians)
K-MPAI Cuestionario de ansiedad escénica en músicos adultos de Kenny
(Kenny Music Performance Anxiety Inventory)
MEVN Miedo a la Evaluación Negativa
MPAI-A Cuestionario de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Music
Performance Anxiety Inventory for Adolescents)
MPS Escala multidimensional de perfeccionismo de Frost (Frost´s
Multidimensional Perfectionism Scale)
OSI-R Cuestionario de estrés ocupacional-revisado (Occupational Stress
Inventory-Revised)

 
 
PAQ Cuestionario de ansiedad escénica (Performance Anxiety
Questionnaire)
S. Siglo
SPAI-C Cuestionario de ansiedad y fobia social (Social Phobia Anxiety
Inventory)
SPSS Software de análisis estadístico (Statistical Package for the Social
Sciences)
STAI Cuestionario de ansiedad rasgo/estado (State-Trait Anxiety
Inventory)
STAIC Cuestionario de ansiedad rasgo/estado en niños (State Trait Anxiety
Inventory for Children)
TAS/FS Trastorno de Ansiedad Social/ Fobia Social

 
 
ÍNDICE 

I.  INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1 

II.  REVISIÓN DE LA LITERATURA .................................................... 9 

Primera Parte
MARCO TEÓRICO

III. La función social de la música a través del concierto público. Una


perspectiva histórica ................................................................................. 25 
3.1. Introducción ......................................................................................................... 25 
3.2. Orígenes del concierto público............................................................................. 27 
3.3. Entre lo divino y lo humano: El nacimiento del público ..................................... 32 
3.4. El concierto público durante el S. XVIII ............................................................. 33 
3.5. El concierto público durante el S. XIX ................................................................ 39 
3.5.1. La emancipación del músico: Aparición del virtuoso ................................. 41 
3.5.2. Los conciertos orquestales, de cámara y corales ......................................... 46 
3.5.3. Las salas de conciertos y su gestión ............................................................ 51 
3.5.4. La expansión del público y la actividad concertística ................................. 57 
3.6. El concierto público desde comienzos del S. XX hasta nuestros días ................. 60 
3.6.1. La dicotomía entre música nueva y música antigua .................................... 63 
3.6.2. La música popular llevada al escenario. Jazz y Rock ................................. 68 

IV. La actuación muscial: Un ritual comunicativo ................................ 73 


4.1. Introducción ......................................................................................................... 73 
4.2. La interacción entre roles: compositor, intérprete y oyente ................................. 78 
4.2.1. La relación entre intérprete y compositor.................................................... 84 
4.2.2. Protocolo de actuación ................................................................................ 90 
4.3. El paradigma de la interpretación ........................................................................ 92 
4.3.1. La expresión .............................................................................................. 100 
4.3.1.1. Componentes de la expresión. Modelo multidimensional de Juslin .. 104 
  Índice 
 

4.3.1.2. Factores que influyen en la capacidad expresiva de la interpretación 120 


4.3.1.3. La planificación interpretativa a gran escala....................................... 121 
4.3.2. La interpretación a escena.......................................................................... 123 
4.3.2.1. Puesta en escena del intérprete............................................................ 123 
4.4. La emoción en la música .................................................................................... 131 
4.4.1. Emociones musicales y extra-musicales .................................................... 134 
4.4.2. Emoción percibida en la música versus Emoción evocada por la música . 141 
4.4.3. Estudios sobre comunicación emocional en la interpretación musical...... 149 
4.4.3.1. Modelo empírico estándar de comunicación emocional en la
interpretación musical ...................................................................................... 151 
4.4.3.2. Adaptación del modelo de comunicación emocional lens de Brunswik
.......................................................................................................................... 157 
4.5. La identidad del intérprete .................................................................................. 161 
4.5.1. La tradición académica en la formación del intérprete .............................. 162 
4.5.1.1. El conservatorio de música ................................................................. 162 
4.5.1.1.1. Un recorrido histórico ................................................................ 162 
4.5.1.1.2. El modelo de conservatorio de música en España y su desarrollo
normativo.................................................................................................... 169 
4.5.1.1.3. La cultura de conservatorio ....................................................... 173 
4.5.1.2. Talento y práctica: Entre inspiración y transpiración ......................... 178 
4.5.1.2.1. El talento..................................................................................... 178 
4.5.1.2.2. La práctica .................................................................................. 182 
4.5.1.2.3. La práctica como construcción de habilidades ........................... 183 
4.5.1.2.4. Tiempo de dedicación y calidad de práctica .............................. 190 
4.5.1.2.5. La influencia del profesor en la práctica guiada......................... 194 
4.5.1.3. La motivación ..................................................................................... 198 
4.5.1.3.1. La motivación intrínseca por la música ...................................... 200 
4.5.1.3.2. Fuentes extrínsecas de motivación por la música ...................... 203 
4.5.1.3.3. Teorías de la motivación ............................................................ 210 
4.5.1.4. El estándar de perfección .................................................................... 221 
4.5.2. La personalidad del intérprete.................................................................... 227 
4.5.2.1. Los factores ocupacionales ................................................................. 234 
4.5.3. Riesgos del intérprete sobre el escenario. El discurso condicionado ........ 236 
4.5.3.1. La identidad amenazada ...................................................................... 240 

 
 
Índice  
 

4.5.3.2. El distrés: Antesala de la ansiedad escénica ....................................... 244 


4.5.3.2.1. El estrés ocupacional.................................................................. 249 

V.  Música y psicología ........................................................................... 257 


5.1. Introducción ....................................................................................................... 257 
5.2. La ansiedad social .............................................................................................. 263 
5.2.1. El Trastorno de Ansiedad Social (Fobia social) ........................................ 264 
5.2.1.1. Características ..................................................................................... 266 
5.2.2. Procesos etiológicos. Modelo de Olivares y Caballo ................................ 271 
5.2.3. La ansiedad escénica en músicos en el marco de la ansiedad social ......... 280 
5.2.3.1. Subtipo específico del trastorno de ansiedad social (fobia social) ..... 281 
5.2.3.2. Perspectiva cognitiva .......................................................................... 283 
5.3. La ansiedad escénica en músicos (AEM)........................................................... 287 
5.3.1. Definiciones............................................................................................... 290 
5.3.2. Patrón de respuestas .................................................................................. 295 
5.3.3. Factores causales ....................................................................................... 304 
5.3.3.1. La persona (ansiedad rasgo del intérprete) ......................................... 306 
5.3.3.2. La situación (contexto de actuación) .................................................. 315 
5.3.3.3. La tarea musical (nivel de dominio) ................................................... 321 
5.3.3.4. Causas auto-informadas de AEM ....................................................... 328 
5.3.4. Ocurrencia temporal de la AEM ............................................................... 331 
5.3.5. Estudios epidemiológicos .......................................................................... 335 
5.3.5.1. Métodos de evaluación de la AEM..................................................... 335 
5.3.5.2. Instrumentos de evaluación de la AEM .............................................. 338 
5.3.5.3. Prevalencia de la AEM ....................................................................... 340 
5.3.5.4. Clasificación de los estudios epidemiológicos ................................... 348 
5.3.5.4.1. Edad y tipología ......................................................................... 348 
5.3.5.4.2. Género ........................................................................................ 358 
5.3.6. Modelos explicativos de la AEM basados en la emoción ......................... 361 
5.3.6.1. Modelo de la triple vulnerabilidad de Barlow .................................... 362 
5.3.6.2. Modelo de la AEM de Kenny ............................................................. 364 
5.4. Efectos de la AEM en la interpretación musical ................................................ 369 
5.4.1. Activación óptima. Ley de Yerkes-Dodson .............................................. 372 

 
 
  Índice 
 

5.4.2. Modelos teóricos de la ansiedad aplicados al rendimiento escénico ......... 377 


5.4.2.1. Modelo del triple sistema de respuesta al miedo ................................ 377 
5.4.2.2. Teoría multidimensional de la ansiedad.............................................. 378 
5.4.2.3. Modelo de la catástrofe ....................................................................... 380 
5.4.3. Otros factores implicados en el rendimiento escénico. Distracción e
hipervigilancia ..................................................................................................... 383 

Segunda Parte
MARCO EMPÍRICO

VI. Estudio de campo .............................................................................. 389 


6.1. Justificación ........................................................................................................ 389 
6.2. Objetivos e hipótesis ........................................................................................... 390 
6.2.1. Objetivos .................................................................................................... 390 
6.2.1.1. Objetivo general .................................................................................. 390 
6.2.1.2. Objetivos específicos .......................................................................... 390 
6.2.2. Hipótesis .................................................................................................... 391 
6.2.2.1. Hipótesis general ................................................................................. 391 
6.2.2.2. Hipótesis específicas ........................................................................... 391 
6.3. Método ................................................................................................................ 392 
6.3.1. Sujetos ........................................................................................................ 392 
6.3.1.1. Reclutamiento ..................................................................................... 392 
6.3.1.2. Descripción de la muestra ................................................................... 394 
6.3.2. Diseño ........................................................................................................ 396 
6.3.3. Procedimiento ............................................................................................ 396 
6.3.3.1. Evaluación ........................................................................................... 396 
6.3.3.1.1. Instrumentos de evaluación ........................................................ 397 
6.3.4. Análisis estadístico .................................................................................... 405 
6.4. Resultados ........................................................................................................... 405 
6.4.1. Resultados relativos al contraste de la hipótesis general ........................... 405 
6.4.2. Resultados relativos al contraste de las hipótesis específicas .................... 409 
6.4.2.1. Resultados relativos a la hipótesis 1: Edad ......................................... 409 
6.4.2.2. Resultados relativos a la hipótesis 2: Género...................................... 411 

 
 
Índice  
 

6.4.2.3. Resultados relativos a la hipótesis 3: Centro educativo ..................... 415 


6.4.2.4. Resultados relativos a la hipótesis 4: Curso ....................................... 417 
6.4.2.5. Resultados relativos a la hipótesis 5: Familia instrumental ................ 418 
6.4.2.6. Resultados relativos a la hipótesis 6: Experiencia .............................. 420 
6.4.2.7. Resultados relativos a la hipótesis 7: Edad de la primera actuación .. 421 
6.4.2.8. Resultados relativos a la hipótesis 8: Horas de práctica ..................... 423 
6.4.2.9. Resultados relativos a la hipótesis 9: Futuro profesional ................... 427 
6.4.2.10. Resultados relativos a la hipótesis 10: Afinidad familia-música ...... 430 
6.4.2.11. Resultados relativos a la hipótesis 11: Ansiedad Rasgo/Estado ....... 433 
6.4.2.12. Resultados relativos a la hipótesis 12: Vulnerabilidad psicológica del
intérprete .......................................................................................................... 440 
6.4.2.13. Resultados relativos a la hipótesis 13: Contexto de actuación ......... 448 
6.4.2.14. Resultados relativos a la hipótesis 14: Estilos educativos ................ 448 
6.5. Discusión de resultados ...................................................................................... 453 

VII. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES ............ 469 


7.1. Limitaciones y líneas futuras de investigación .................................................. 474 

VIII. REFERENCIAS............................................................................. 477 

XIX. ANEXOS ......................................................................................... 553


ANEXO 1: Partituras de la sonara barroca compuesta por Willem de Fesch ........... 553
ANEXO 2: Criterios diagnósticos del TAS/FS según el DSM-V............................. 555
ANEXO 3: Carta informativa para la participación en el programa ......................... 557
ANEXO 4: Modelo de autorización para la participación en el programa ............... 559
ANEXO 5: Frecuencia y porcentaje de participantes distribuidos por especialidad. 561
ANEXO 6a: Cuestionario sobre características sociodemográficas (alumnos) ........ 563
ANEXO 6b: Cuestionario sobre características sociodemográficas (profesores)..... 563
ANEXO 7: Cuestionario de AEM Adultos (K-MPAI) ............................................. 565
ANEXO 8: Cuestionario de AEM Adolescentes (MPAI-A) .................................... 569
ANEXO 9: Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en adultos (STAI) ................. 571
ANEXO 10: Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en niños (STAIC) ................ 573
ANEXO 11: Escala para la evaluación del estilo educativo parental ....................... 575

 
 
 
I. Introducción  
 

 
CAPÍTULO I 
INTRODUCCIÓN 

A lo largo de mi carrera como intérprete de música he tenido la oportunidad de


actuar en conciertos de diversa índole, como solista en recitales de piano, compartiendo
atril con otros intérpretes en conciertos de música de cámara, o dirigiendo agrupaciones
corales. Penetrar en ese “misterio impalpable del lenguaje musical” al que se refería
Deschaussees (1991: 22), “transformando el silencio que envuelve una partitura en
fuente sonora y expresiva”, siempre fue una experiencia incomparable para mí,
especialmente en esa comunión entre intérprete y público que representa el concierto.

Sin embargo, todos esos momentos se vieron inevitablemente acompañados por


una incómoda sensación de incertidumbre y temor a lo imprevisible, generada por la
imposibilidad de controlar cada uno de los múltiples factores musicales y extra-
musicales que forman parte del concierto. Sobre el escenario, la envergadura del desafío
y la responsabilidad a la que está sujeto el intérprete, conviven con el estándar de
perfección inherente a la tradición interpretativa clásica, y el carácter impredecible y
efímero de una actuación en público, en la que no existen segundas oportunidades y
siempre está presente el factor de riesgo. El intérprete se propone dar lo máximo para
alcanzar la mejor interpretación posible, pero nunca sabe con certeza qué sucederá. En
otras palabras, y como afirma Dunsby (1995: 14): “la música es siempre un riesgo, para
todos, todo el tiempo”.

A esto debemos añadir que la actuación musical requiere un alto nivel de destreza
en una variada gama de habilidades como la motricidad fina y la coordinación, la
atención y la memoria, la estética, las habilidades interpretativas y el control de las
emociones. Alcanzar ese nivel de destreza exige años de práctica, la mayor parte en
solitario, y una constante e intensa auto-evaluación. Por ese motivo, es fácilmente
comprensible que un intérprete pueda verse abrumado al tener que demostrar ese nivel
de destreza siendo el centro de atención de un auditorio. Como señala Brandfonbrener
(1999: 101): “durante la actuación, el músico altamente capacitado o cualquier otro
artista expone su posesión más preciada, por no hablar de la parte más significativa de
su identidad como músico, a un juicio sobre el cual sólo tiene un control limitado”. Para


 
  I. Introducción 
 

los músicos su arte es una parte única de su propia identidad, cuando se sienten
criticados, o son auto-críticos, toda su identidad se siente amenazada. Así que, la
creencia de que “como músico, eres tan bueno como tu próxima actuación” a menudo
gobierna la vida de un intérprete, cuyo reconocimiento tiene que ser ganado en cada
actuación. Esta situación le coloca en una posición vulnerable, sobre todo desde el
punto de vista de la estabilidad emocional, pues un fracaso en el intento de alcanzar los
objetivos musicales marcados puede ser muy perjudicial. (Tubiana y Amadio, 2000)

Esta posición de vulnerabilidad favorece la aparición del patrón de respuestas de


ansiedad que surge en un contexto de exposición pública y ante la percepción de una
posible evaluación negativa por parte de los demás. Cuando el nivel de activación
psicofisiológica que genera la exposición a una situación intensamente estresante
sobrepasa un determinado umbral, variable en cada intérprete, lo que inicialmente es un
acicate para mejorar la calidad interpretativa e incluso un factor de protección que
activa nuestro estado de alerta y nos permite alcanzar el máximo rendimiento en una
actuación, se convierte en un inconveniente.  El cerebro interpreta la sobreactivación
propia del estado de alerta ante una situación estresante como una amenaza y, en
consecuencia, se activa un estado de alarma que prepara al resto del organismo para
hacerle frente. Este paso del nivel de alerta al de alarma conduce a la aparición de un
patrón o conjunto de reacciones psicofisiológicas y motoras desproporcionadas tanto
por su intensidad como su frecuencia, que se concreta en una elevada tasa cardíaca,
intensa tensión muscular, elevada frecuencia de la tasa respiratoria que cursa con
hiperventilación, sudoración excesiva, temblores, pensamientos negativos sobre la
propia actuación,…, es decir, todo aquello que impide alcanzar una buena interpretación
musical. Por ello sus efectos a nivel interpretativo pueden llegar a ser devastadores tanto
en la fase de aprendizaje como en el ejercicio de la profesión, condicionando
negativamente la labor comunicativa del intérprete, que asiste sin poder evitarlo al
desvanecimiento de sus habilidades interpretativas hasta el punto de poder llegar a
percibir que no tiene ningún control sobre ellas. El efecto de esta situación va más allá
de la fustración de ver cómo las horas dedicadas a la práctica para mejorar la actuación
no han servido de nada, también debilita cuando no destruye el pilar sobre el que se
asienta la actuación del intérprete: la confianza en sí mismo.

En este marco es donde se inscribe la presente tesis doctoral, marco que delimita
la intersección entre dos disciplinas de lo humano: la Música y la Psicología.


 
I. Introducción  
 

Nuestro objetivo es conocer el impacto de la ansiedad escénica (en adelante,


AEM) en los alumnos y profesores de los conservatorios de música gestionados por la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, planteando como tema de trasfondo la
importancia del intérprete y los condicionantes musicales y extramusicales que afectan
directamente tanto a su aprendizaje como a su labor interpretativa, entendida no sólo
como mera ejecución, sino en un nivel hermenéutico como instancia co-creadora y
generadora de sentido, situada entre compositor y oyente. Desde esta perspectiva
adquiere especial relevancia el fenómeno de la AEM, que al sobrepasar ciertos valores
adaptativos de activación determina e incluso forma parte de la competencia del
intérprete al incrustarse de manera perniciosa en su quehacer artístico.

Con el fin de precisar su grado de influencia y prevenir o en su defecto detectar su


aparición, es necesario recurrir a la información específica acerca del comportamiento
humano que nos proporciona la Psicología. Por este motivo entendemos justificado el
empleo transversal de determinados procedimientos de evaluación e instrumentos de
medida que nos ofrece esta disciplina. Estos instrumentos nos proporcionarán datos
relevantes sobre las características personales del músico, inaccesibles desde un enfoque
exclusivamente musicológico, con las que abordar el problema de la AEM de forma
integral.

Varias fueron las motivaciones que me impulsaron a plantear esta investigación.


En primer lugar, y como comentaba al comienzo de esta introducción, la influencia que
la AEM ha tenido en mi actividad concertística y en mi desarrollo musical desde niño.
Más aún al comprobar que mi caso no era aislado y que numerosos estudios coinciden
en señalar que también afecta a un gran número de intérpretes musicales, alumnos de
conservatorio, aficionados, profesionales, principiantes o artistas de gran prestigio que
actúan en público. En este sentido, uno de mis intérpretes más admirados, el gran
pianista chileno Claudio Arrau, se refirió a ella como “ese temor tan intenso en que se
desvanecen las notas agudas de los cantantes y toda técnica y maestría parecen
evaporarse” (Horowitz, 1984: 271). Realidad que cobró aún más sentido cuando tuve la
oportunidad de entrevistarme con el famoso pianista Joaquín Achúcarro. Al preguntar a
una de las figuras más representativas del panorama musical internacional, con más de


 
  I. Introducción 
 

60 años sobre los escenarios, si actuar en público se había convertido en algo así como
pasear por el salón de casa, me confesó1:

[...] ¿cómo? Ni mucho menos, me llevan los demonios cada vez que tengo que salir a
escena. El miedo tiene muchas caras y puede manifestarse de diferentes maneras
dependiendo del día, a veces lo tienes antes del concierto y desaparece cuando comienzas a
tocar; otras veces no lo sientes antes del concierto, pero te asalta súbitamente y te paraliza
cuando llevas un rato tocando [...] De todos modos, me considero adicto al miedo escénico,
porque me encanta salir al escenario, comunicarme con el público y sentirlo.

Esta confesión me hizo reflexionar sobre el tremendo impacto que podría tener la
AEM en la comunidad musical, puesto que incluso los más grandes artistas como
Achúcarro no han sido ajenos a ella (otros casos relevantes fueron María Callas, Enrico
Caruso, Pau Casals, Leopold Godowski, VIadimir Horowitz, Ignacy Paderewski y
Serguei Rachmaninoff). Por otro lado, muchos de mis compañeros de centro compartían
experiencias similares de AEM, lo cual me animó a incluir a los profesores de los
conservatorios participantes en la muestra del estudio empírico.

En segundo lugar, me preocupaba el gran deterioro interpretativo que muchos de


mis alumnos sufren al actuar en público. Deterioro que no es justificable si atendemos a
las horas de estudio que invierten preparando sus actuaciones, y que generalmente sitúa
el resultado de su actuación muy por debajo de unas expectativas razonables. Como
profesor de piano siempre he sentido la necesidad de mejorar mi labor docente,
intentando dar soluciones a todos aquellos problemas que limitan el rendimiento de mis
alumnos. Quizás sea éste el principal motivo que me animó a comenzar una
investigación de este tipo: conocer hasta qué punto y de qué manera afecta la AEM a los
alumnos de estos conservatorios.

En este sentido, no hay que olvidar que los estudiantes de música comparten cada
día los factores de estrés comunes del colegio/instituto con la obligación de salir al
escenario del conservatorio y lidiar con los temores de la actuación en directo. La
anticipación de una actuación pública puede socavar la confianza del alumno más
talentoso en el momento que más necesita mostrar su capacidad interpretativa
(exámenes, audiciones, pruebas de acceso, etc.). En esa etapa, los estudiantes quieren

                                                            
1
BALLESTER MARTÍNEZ, José. “Entrevista a Joaquín Achúcarro en Leioa”. Colección privada,
Murcia, 2009 (6 de julio). Sin publicar.


 
I. Introducción  
 

hacer las cosas bien, pero los errores los expone a la evaluación negativa de la audiencia
sin que existan segundas oportunidades. Algunos estudios muestran que el grado de
estrés al que se ven sometidos los estudiantes durante los años de estudio y preparación
en un entorno de conservatorio es alto (Butler, 1995; Dews y Williams, 1989; Chesky y
Hipple, 1997; Valtonen, 19992). Por ejemplo, Valtonen (1999)3 encontró que un tercio
de todos los estudiantes de pre-grado de la Sibelius Academy, especializada en
interpretación, querían tener a su disposición servicios asociados al bienestar
psicológico.

A este respecto debemos añadir que los resultados obtenidos también pueden
servir para valorar la idoneidad del sistema de enseñanza actual previsto en los
conservatorios de música en España. Es necesario plantearse si las respuestas de
ansiedad que a menudo merman la capacidad expresiva del alumno, pueden ser también
consecuencia de ese sistema educativo, como apoyan los estudios realizados en otros
países (Dews y Williams, 1989; Gelber, 1988; Pruett, 1991; Zaza, 1992). En este
sentido, la actuación en público es un componente esencial en el aprendizaje de un
instrumento musical y en las programaciones de los conservatorios, pero los docentes de
música, al no ser psicólogos, puede que no estemos en las mejores condiciones para
garantizar un asesoramiento preciso sobre cómo nuestros alumnos deben hacer frente a
la AEM. Esto nos llevará inevitablemente a considerar la necesidad de recurrir a
servicios de orientación psicológica especializada para estudiantes de música, servicio
no disponible actualmente.

En tercer y último lugar se halla la ausencia de estudios similares realizados en


España que no estén limitados al ámbito exclusivo de la Psicología. Como es lógico, a
la hora de valorar la pertinencia de este estudio examinamos las bases de datos más
importantes que contienen información sobre la AEM en busca de investigaciones
similares que pudieran servir de referencia. Tras una extensa búsqueda comprobamos
que la mayoría de los estudios de características similares se habían realizado fuera de
nuestras fronteras. Por tanto, esperamos contrastar los datos que obtengamos en nuestro

                                                            
2
VALTONEN, Helge (1999). Kysely uusille opiskelijoille. Helsinki: Sibelius-Akatemia. Citado en
(Mäkirintala, 2008)
3
Ibid.


 
  I. Introducción 
 

estudio con los hallados en estudios realizados en otros países, con diferentes sistemas
educativos y culturas musicales.

En cuanto a la estructura del trabajo, el cuerpo central de la tesis se compone de


nueve capítulos, cuatro de los cuales están integrados en dos grandes bloques: marco
teórico y marco empírico.

Tras este capítulo introductorio, realizamos una revisión de la literatura con el fin
de presentar cronológicamente los estudios más representativos realizados en este
campo desde los años 80. Esta revisión sintetiza las principales conclusiones e
implicaciones extraídas de cada estudio, con el fin de poder establecer el punto exacto
en el que se inserta nuestra investigación.

El tercer capítulo abre el primero de los dos grandes bloques a los que hacíamos
referencia: el marco teórico. Este capítulo plantea un recorrido histórico para conocer la
evolución del concierto público, como institución musical y social, desde sus orígenes
hasta nuestros días. Nos centraremos en la evolución de la función social experimentada
por la música y el músico, desde ocupar un rol limitado al acompañamiento de eventos
sociales, hasta convertirse en el centro de atención y lograr congregar al público
simplemente por el placer de escuchar música de manera formal y regular. En ese
recorrido abordaremos algunos aspectos clave como la aparición del virtuoso, los
distintos géneros concertísticos, el diseño y gestión de las salas de concierto, la
expansión del público, y otros aspectos más actuales como la dicotomía entre música
nueva y música antigua, entre otros.

El cuarto capítulo, segundo de este marco teórico, está dedicado a los aspectos
relacionados con el hecho artístico, a los que da cabida la música. Nos referimos a las
relaciones interpersonales y el comportamiento de las personas que forman parte de ese
evento social que es el concierto público, prestando especial atención a la interacción
entre compositor, intérprete y oyente, así como al protocolo de actuación. En segundo
lugar, dedicaremos un apartado especial a los parámetros interpretativos que determinan
el éxito comunicativo del intérprete, los componentes de expresión planteados en el
modelo de Juslin, y la puesta en escena del intérprete. Seguidamente, analizaremos la
relación entre las emociones que evoca la música y las emociones extramusicales que
experimenta cualquier ser humano, como es el caso de la ansiedad. Este estudio será


 
I. Introducción  
 

completado con el debate filosófico creado en torno a la percepción/evocación de


emociones a través de la música, y los estudios empíricos sobre comunicación
emocional en la interpretación musical. Este cuarto capítulo se cierra con algunos de los
rasgos más identificativos del intérprete, los cuales determinan su grado de
vulnerabilidad a la AEM. Nos referimos a su formación académica, influenciada por el
sistema educativo y la cultura de conservatorio, donde aspectos como el estándar de
perfección, el talento, la práctica y la motivación tienen una importancia crucial, su
personalidad, y los riesgos que condicionan su discurso musical sobre el escenario,
antesala de la AEM.

El quinto capítulo cierra el marco teórico, aborda el constructo de AEM


desadaptativa como un subtipo específico de trastorno de ansiedad social. Nos basamos
en el modelo explicativo de Olivares y Caballo (2003) para comprender la génesis,
desarrollo y mantenimiento de este trastorno. Posteriormente, y tras realizar una
revisión de las definiciones más representativas y frecuentemente citadas de este
constructo, nos detenemos en sus características más relevantes, como el patrón de
respuestas que desencadena, los factores causales, su ocurrencia temporal, los
principales estudios epidemiológicos realizados hasta la fecha, y los modelos
explicativos de AEM basados en la emoción, que sirven de referencia para el diseño de
algunos instrumentos de evaluación empleados en nuestro estudio. El último apartado
de este capítulo está dedicado a los efectos que produce la AEM en la interpretación
musical. Hacemos hincapié en que existe un nivel de activación óptima que puede
mejorar el rendimiento interpretativo del músico, pero que, una vez superado, conduce a
un progresivo declive, provocado por la pérdida de control sobre la musculatura fina y
de atención en la tarea musical. Para explicar estos efectos, tomamos como referencia
algunos de los modelos explicativos que proporciona la psicología del deporte,
extrapolados al contexto musical por destacados investigadores. Nos referimos al
Modelo del triple sistema de respuesta al miedo (Lang, 1971), la Teoría
multidimensional de la ansiedad (Martens et al., 1990), y el Modelo de la catástrofe
(Hardy y Parfitt, 1991).

El sexto capítulo engloba por completo el marco empírico de la tesis. En él


describimos el estudio de campo realizado, concretando los objetivos e hipótesis.
Delimitamos metodológicamente este estudio sobre la base de la descripción de la
muestra, el diseño empleado, el procedimiento de evaluación y el análisis estadístico de

 
  I. Introducción 
 

los datos. Posteriormente, exponemos los resultados vinculados a cada una de las
hipótesis y realizamos una discusión de resultados.

El séptimo capítulo presenta las principales conclusiones extraídas, que recogen


desde un enfoque global las consideraciones más destacadas de los dos marcos
anteriores. Se reflexiona acerca del grado de consecución de los objetivos previstos, y
comprobamos si finalmente se cumplen las hipótesis planteadas. Asimismo, se señalan
las limitaciones de nuestro estudio y las líneas futuras de investigación.

Completan el trabajo los capítulos adicionales (octavo y noveno) dedicados a las


referencias y los anexos. Destacamos el interés de las primeras por su variedad y
tipología, pues además de los habituales recursos bibliográficos, incluimos otros
géneros documentales, como las partituras, los registros audiovisuales y las
disposiciones legales, fundamentales en el desarrollo de la investigación, y que
enriquecen el marco de referencias utilizadas. Por último, lo anexos incluyen partituras
referenciadas en el marco teórico y otros documentos relevantes, como son los modelos
de auto-informe empleados en el estudio empírico.


 
II. Revisión de la literatura  
 

EVISIÓN DE LA LITERATURA 
CAPÍTULO II 
REVISIÓN DE LA LITERATURA 

La siguiente revisión considera 28 estudios de investigación que abarcan un


período de treinta y dos años, entre 1982 y 2014. La elección de ese intervalo temporal
no es aleatoria, ya que las primeras investigaciones relevantes dedicadas al estudio de la
AEM surgen a comienzos de la década de los 80. Es importante destacar que esta
selección reúne algunas de las investigaciones más representativas de las últimas
décadas, muchas de las cuales se han convertido en referencia para investigaciones
posteriores. Abarcan muestras de estudiantes de todos los niveles educativos, y de
músicos adultos profesionales y aficionados. Y están organizadas cronológicamente
incluyendo al menos los procedimientos de investigación utilizados y los resultados
obtenidos.

Esta revisión se complementa con otras investigaciones recopiladas en el apartado


Estudios epidemiológicos4, con especial atención a la tabla de estudios de prevalencia
de la AEM 5 . Su principal finalidad es sintetizar las principales conclusiones e
implicaciones extraídas de cada investigación, con el fin de poder establecer el punto
exacto en el que se inserta nuestro estudio.

1980-1989

En primer estudio relevante en el campo de investigación de la AEM se debe al


profesor de educación musical de la University of Northern Colorado (EEUU), Donald
L. Hamann. En estudios anteriores los investigadores asumían que la AEM afectaba
negativamente a la calidad interpretativa y que la reducción de la AEM mejoraba o no
afectaba a la calidad de la interpretación. Juicios basados en mera especulación y en
evaluaciones subjetivas sin base empírica.

Hamann (1982) fue uno de los primeros investigadores que fundamentó sus
conclusiones sobre una base empírica, investigando el efecto general de la AEM y su

                                                            
4
v. 5.3.5.
5
Tabla 5.7.  


 
  II. Revisión de la literatura 
 

impacto en la calidad interpretativa en situaciones de ansiedad aumentada y reducida.


En este estudio participaron 90 estudiantes de música de la University of North Carolina
(Greensboro), instrumentistas y cantantes, a los que se le pidió que interpretaran solos
de obras a su elección en un estado de ansiedad aumentada en el que la audiencia estaba
integrada por sus compañeros y un profesor, y más tarde en estado de ansiedad reducida
donde sólo había una grabadora. Después de las actuaciones, los participantes
completaron dos cuestionarios para evaluar la ansiedad. El análisis de datos mostró un
aumento significativo de los niveles de ansiedad en ambas situaciones. Por otra parte,
Hamann encontró que la calidad de la interpretación ofrecida por los estudiantes con
más años de formación frente al público era superior a la de sus compañeros con menos
experiencia.

Hamman y Sobaje (1983) comprobaron que la calidad interpretativa de 60


músicos mejoró de forma más evidente en los más experimentados, es decir, aquellos
con más años de estudio formal y destreza musical, en un contexto de gran ansiedad (en
la que un jurado evaluaba la interpretación), en comparación a un contexto de baja
ansiedad (en la que el intérprete se encontraba solo en una habitación con un
magnetófono). La ansiedad hizo mejorar la calidad interpretativa de aquellos con un
mayor dominio de la tarea. Además, su investigación sugiere que para los músicos con
un gran dominio de la tarea, la AEM es un factor de motivación que realmente mejora la
calidad de su interpretación.

Craske y Craig (1984) compararon las respuestas conductuales, fisiológicas y


verbales de cuarenta pianistas de nivel avanzado en condiciones con y sin estrés. Tras
ser divididos en dos grupos, ansiosos y no ansiosos, cada participante realizó una
interpretación solo y para una audiencia evaluativa. Se recogieron continuas medidas
conductuales, fisiológicas, y auto-informadas con el uso de equipos de vídeo y sistemas
de telemetría. Tal y como habían planteado en su hipótesis, el grupo con ansiedad
mostró niveles más altos de AEM cuando la audiencia estuvo presente. Además, los
pianistas del grupo sin ansiedad informaron de niveles más bajos de AEM en términos
globales, pero mostraron aumentos comparables a los intérpretes con ansiedad en
términos de activación fisiológica. Los investigadores también descubrieron que la
actuación estresante provocó intensas respuestas emocionales en los pianistas ansiosos
pero poca reacción entre los no ansiosos.

10 
 
II. Revisión de la literatura  
 

Steptoe y Fidler (1987) exploraron la relación entre el miedo escénico y la


experiencia de actuación en público de 65 miembros de dos orquestas profesionales de
Londres, la Royal Philharmonic Orchestra y la London Philharmonic Orchestra, 41
estudiantes de música de instrumentos orquestales en la Guildhall School of Music and
Drama de Londres, y 40 miembros de la orquesta amateur Sidcup Symphony Orchestra
de Londres. Además, los investigadores examinaron algunos de los procesos cognitivos
implicados en la AEM. Ésta se evaluó junto con otras variables, como el neuroticismo,
los miedos cotidianos y auto-verbalizaciones, usando diferentes cuestionarios. Los
resultados indicaron que en los tres grupos la AEM se correlacionó positivamente con el
neuroticismo y los miedos cotidianos, sobre todo el miedo a las multitudes y situaciones
sociales. El catastrofismo, o la exageración mental sobre las consecuencias de los
errores de menor importancia, fueron también muy evidentes. Por otro lado, también se
evidenció que los estudiantes presentaban el nivel más alto de AEM, mientras que los
profesionales presentaban el nivel más bajo. Como los grupos de estudiantes y
aficionados tenían un grado de experiencia de actuación pública similar, pero exhibían
diferentes niveles de AEM, los investigadores sugirieron que la edad podría ser un
factor más importante que la experiencia.

Aderman et al. (1989)6 evaluaron los niveles de ansiedad estado en la actuación


musical de jóvenes sin instrucción musical, y se examinaron las relaciones con la edad,
curso en la universidad, bagaje musical de la familia más cercana, y los niveles de
ansiedad estado. Contaron con la participación de 91 estudiantes sin instrucción musical
de la University of Northern Colorado, a los que se les administró cuestionarios para
evaluar la ansiedad estado, ansiedad rasgo, la interpretación musical individual y la
historia de su experiencia. Todos los participantes interpretaron un solo de flauta
soprano y fueron juzgados por dos músicos profesionales. Los investigadores
encontraron que los sujetos con altos niveles de ansiedad estado interpretaban peor que
los sujetos con niveles bajos o medios de ansiedad estado, y que los sujetos con
mayores niveles de ansiedad rasgo informaron significativamente de mayores niveles de
ansiedad estado. La edad, el curso en la universidad, y el bagaje musical no tuvieron un
impacto significativo en la calidad interpretativa.

                                                            
6
ADERMAN, M. et al. (1989). “Performance anxiety and nonmusic majors”. Dialogues in Instrumental
Music Education, Vol. 13, Nº 1, pp. 40-48. Citado en (Taborsky, 2007)

11 
 
  II. Revisión de la literatura 
 

Wolfe (1989) examinó las relaciones entre la AEM y las variables personales
(edad, género, experiencia, instrumento, y el tipo de agrupación para la actuación). En
este estudio participaron 193 músicos profesionales y aficionados con edades
comprendidas entre 14 y 80 años. A los participantes se les administró cuestionarios
para medir la ansiedad adaptativa (que tiene efectos positivos en la interpretación),
ansiedad desadaptativa (que tiene efectos negativos), y la AEM; este último cuestionario
se dividió en dos partes, cognitivo-atencional y autónomo-emocional. Wolfe encontró
que los sujetos que tenían experiencia profesional informaron de una mayor ansiedad
adaptativa, menor ansiedad desadaptativa, y menor ansiedad cognitiva y emocional que
los músicos aficionados. Los instrumentistas de cuerda informaron de niveles
significativamente más altos tanto de ansiedad adaptativa como desadaptativa que otros
instrumentistas, mientras que el género y la edad no tuvieron un efecto significativo.

Salmon, Schrodt y Wright (1989) estudiaron las manifestaciones de ansiedad en


los instantes previos y durante la actuación. En este estudio participaron 40 estudiantes
de música de la University of Louisville de Kentucky, que estaban obligados a actuar
ante un tribunal al final del semestre. A menos de 24 horas antes de la actuación, los
alumnos cumplimentaron cuestionarios de ansiedad percibida que contenían ítems
relacionados con sentimientos (afectos), pensamientos (cogniciones) y aspectos físicos
(activación del sistema nervioso autónomo) de la ansiedad. Los cuestionarios evaluaron
estos ítems durante cuatro períodos de tiempo: promedio general, un día antes, una hora
antes, y durante la actuación musical. Los investigadores encontraron que aunque hubo
un aumento progresivo de la ansiedad percibida a lo largo de cada una de las tres
categorías, los niveles de ansiedad de los participantes alcanzaron su punto máximo en
diferentes momentos, ya sea una hora antes o durante la actuación. Los estudiantes con
más experiencia interpretativa informaron de niveles más altos de ansiedad percibida
antes de la actuación, que durante la misma.

1990-1999

Lehrer, Goldman y Strommen (1990) examinaron tres factores relacionados con la


AEM: la preocupación, el pensamiento crítico acerca de lo que puede salir mal durante
la actuación musical, y la presencia o ausencia de estrategias para lidiar con la AEM. En
este estudio participaron 238 estudiantes universitarios de música, músicos

12 
 
II. Revisión de la literatura  
 

profesionales, y profesores de música de los Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá y


Australia, cada uno de los cuales tenían una actuación musical pendiente. A los
participantes se les administró un cuestionario de ansiedad escénica (AE, en adelante),
centrado en los tres factores señalados anteriormente, un cuestionario de ansiedad ante
los exámenes para comprobar la ansiedad adaptativa y la ansiedad desadaptativa, y el
cuestionario de ansiedad rasgo/estado (STAI, en adelante). Los investigadores
encontraron correlaciones positivas entre la preocupación y la AE desadaptativa, y entre
el pensamiento crítico y la AE desadaptativa.  También existía una correlación positiva
entre los niveles de ansiedad-rasgo y la presencia de estrategias de afrontamiento.

Abel y Larkin (1990) examinaron las respuestas fisiológicas y las medidas de


auto-informe de ansiedad y confianza de 22 estudiantes de música de universidad en
una sesión inicial de referencia y antes de una actuación frente a un jurado. Aunque
todos los participantes exhibieron un significativo aumento de la frecuencia cardíaca, la
presión arterial, y la ansiedad auto-informada desde la sesión inicial hasta la actuación
con jurado, los investigadores identificaron ciertas tendencias en función del sexo. Por
ejemplo, los varones mostraron una mayor presión arterial que las mujeres, pero las
mujeres informaron de mayores niveles de ansiedad que los hombres, y de un aumento
en su confianza interpretativa durante la actuación con jurado mientras que los hombres
no. Abel y Larkin concluyeron que el aumento del ritmo cardíaco antes de una
actuación estresante podría tener como consecuencia una menor confianza y mayor
ansiedad.

Cox y Kenardy (1993) demostraron una interacción entre las características de


personalidad (ansiedad rasgo) y la situación. Compararon los efectos de diferentes
parámetros de actuación (en una sesión de práctica, con un grupo frente a una audiencia,
y como solista frente a una audiencia) en la AEM. Contaron con la participación de 32
estudiantes de música de la University of Newcastle y el Conservatorium of Music de
Australia, que cumplimentaron encuestas para la evaluación de la ansiedad rasgo, el
trastorno de ansiedad social o fobia social (TAS/FS, en adelante) y la AEM. Los
investigadores encontraron que la AEM era significativamente mayor durante la
actuación como solista que durante una sesión de práctica o una actuación en grupo. De
hecho, en la configuración de grupo, los intérpretes con TAS/FS no estaban más
ansiosos que aquellos que no sufrían TAS/FS. Sin embargo, en una situación de
actuación como solista, los músicos con TAS/FS experimentaron ansiedad de forma
13 
 
  II. Revisión de la literatura 
 

más intensa. Los autores concluyeron que la combinación de una audiencia de gran
tamaño y pocos co-intérpretes compartiendo escenario puede producir una situación en
la que es más probable que aparezca la AEM.

Brotons (1994) realizó un estudio en el que participaron 64 estudiantes de música


de enseñanzas superiores (diferentes especialidades instrumentales y vocales) para
determinar si los niveles de ansiedad de los músicos se veían afectados por la presencia
de un jurado en comparación con actuaciones sin jurado. Se estudió si el tipo de jurado
importaba, es decir, si se trataba de un jurado abierto (el intérprete y los jueces se
conocían) o doble ciego (ni el intérprete ni los jueces se conocían). Para ello los
estudiantes participaron en una entrevista, una batería de tests previos para medir los
niveles de ansiedad percibidos, evaluación de la actuación musical, observación del
lenguaje corporal y el comportamiento físico, y comprobó que se producía un aumento
significativo de la frecuencia cardíaca y la ansiedad estado entre las actuaciones con y
sin jurado, pero no hubo diferencias entre las condiciones del jurado abierto y doble
ciego.

Mor et al. (1995) investigaron las dimensiones del perfeccionismo, el control, y la


ansiedad en músicos profesionales. Además, buscaron relaciones entre estas variables
personales y aspectos de la evaluación interpretativa y la satisfacción por el logro. Se
obtuvieron diez medidas independientes de 87 participantes utilizando diferentes
escalas. Los resultados indicaron una correlación positiva entre el perfeccionismo y la
AEM desadaptativa. Por el contrario, la relación entre el control personal y la AEM
desadaptativa fue negativo. Análisis posteriores revelaron que los mayores niveles de
perfeccionismo y los menores niveles de control también se vincularon a una menor
felicidad mientras se actúa y menor satisfacción por el logro. Los investigadores
llegaron a la conclusión de que algunas estrategias cognitivo-conductuales destinadas a
reducir los niveles de perfeccionismo y la mejora de un sentido de control personal del
músico podrían ayudar a tratar problemas de ansiedad severos.

LeBlanc et al. (1997) examinaron los efectos de la presencia de una audiencia y el


género sobre la ansiedad y la calidad de interpretación musical. En este estudio
participaron 27 estudiantes (16 varones y 11 mujeres) de banda de una escuela de
secundaria Michigan, que tocaban diferentes instrumentos, a los que se les pidió
interpretar solos de música en tres situaciones: solos en una sala de ensayo, en una sala

14 
 
II. Revisión de la literatura  
 

de ensayo con uno de los investigadores presente, y en un sala de ensayo con los cuatro
investigadores, además de un pequeño grupo de compañeros. Las medidas fueron
obtenidas utilizando monitores de frecuencia cardíaca durante cada actuación y el
cuestionario Personal Performance Anxiety inmediatamente después de cada actuación.
Los resultados mostraron incrementos estables en la ansiedad auto-informada con cada
actuación posterior. Por otra parte, los promedios de frecuencia cardíaca aumentaron
drásticamente entre la segunda y tercera situación de actuación. Aunque las mujeres
informaron de niveles más altos de ansiedad percibida y ritmo cardíaco frente a una
audiencia que en el caso de los varones, sus interpretaciones fueron consideradas de
mayor calidad.

Ryan (1998) examinó los efectos cronológicos de la AEM en niños. En este


estudio participaron 26 estudiantes de piano en sexto grado de un gran centro de Canadá
que recibían lecciones semanales y estaban preparándose para un recital. Se midió la
frecuencia cardíaca de los estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida
(durante una lección de piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando
(entrando al escenario), y durante la actuación. También se administró a los estudiantes
un cuestionario para evaluar la AEM percibida. Ryan encontró un significativo aumento
de las tasas medias de frecuencia cardíaca entre el punto de partida y durante la
ejecución, entre el momento en el que permanecía sentado en espera a salir a actuar y
durante la actuación, entre ese momento y cuando caminaba hacia el escenario, y entre
este último momento y durante la actuación. A pesar del espectacular aumento de la tasa
de frecuencia cardíaca desde el inicio hasta durante la actuación, Ryan encontró que los
niveles de ansiedad percibida alcanzaban su punto máximo caminando hacia el
escenario.

Kubzansky y Stewart (1999) exploraron las relaciones entre la ansiedad, el


género, y la calidad interpretativa durante un proceso de audición. En este estudio
participaron 20 músicos varones y 36 mujeres a los que se les pidió que completaran
diferentes cuestionarios de ansiedad antes de realizar una audición para una orquesta.
Las medidas dependientes incluían la ansiedad auto-percibida, las percepciones de
ansiedad de los evaluadores, y evaluaciones de la interpretación general. Los hallazgos
indicaron que las puntuaciones de evaluación se correlacionaban de forma más alta con
las percepciones de ansiedad de los evaluadores que con la percepción subjetiva de
ansiedad de los intérpretes. Los músicos vistos como altamente ansiosos recibieron
15 
 
  II. Revisión de la literatura 
 

peores evaluaciones. Los niveles de ansiedad auto-percibida no mostraron diferencias


significativas entre hombres y mujeres; sin embargo, los evaluadores juzgaron a las
mujeres como más ansiosas que los hombres.

2000-2010

Osborne y Franklin (2002) compararon los procesos cognitivos del TAS/FS en


aquellos músicos con altos niveles de AEM en dos contextos de actuación: solista
formal e informal. En este estudio participaron 84 músicos estudiantes, amateur y
profesionales de Australia  que cumplimentaron encuestas para la evaluación del
TAS/FS y la AEM. Los resultados no revelaron ningún efecto significativo en los
procesos cognitivos en el contexto de la actuación informal, pero sí en el contexto de la
actuación formal. Los sujetos con altos niveles de AEM informaron de la mayoría de los
procesos cognitivos asociados al TAS/FS, aunque ninguno de ellos fue diagnosticado
como fóbico social.

Kokotsaki y Davidson (2003) investigaron la AEM mediante un estudio en el que


participaron estudiantes de canto de segundo curso (21 estudiantes) y de tercer curso (22
estudiantes) de la Guildhall School of Music and Drama de Londres. Se administraron
cuestionarios de ansiedad a los estudiantes dos semana antes, diez minutos antes,
inmediatamente después, y 15 minutos más tarde de la actuación. La intención del
estudio era medir la ansiedad percibida y experimentada por los participantes en sus
actuaciones. Los resultados obtenidos en el estudio se compararon con estadísticas
previamente publicadas relativas a los niveles de ansiedad de estudiantes de la misma
edad que no estudiaban música, y los investigadores encontraron que los músicos
participantes en el estudio tenían mayores niveles de ansiedad general que la población
normal. Los resultados revelaron que los niveles de ansiedad rasgo (personalidad) y
ansiedad estado eran superiores a los normales en una situación de examen. El estudio
confirmó una significativa correlación positiva entre la ansiedad estado y ansiedad
rasgo. Además, se encontró que los estudiantes de tercer curso, cuyos niveles de
interpretación musical normalmente superaban los de estudiantes de segundo curso,
exhibieron mayores niveles de ansiedad pre-actuación que en el caso de sus compañeros
más jóvenes, lo cual demostró que los años de práctica y el nivel de experiencia,
ayudaba a los músicos a realizar una mejor interpretación en condiciones de ansiedad.

16 
 
II. Revisión de la literatura  
 

Los investigadores llegaron a la conclusión de que algunos intérpretes podrían


beneficiarse de niveles más altos de ansiedad pre-actuación en determinadas
situaciones.

Miller y Chesky (2004) investigaron la AEM en relación con diversos contextos


de actuación. Demostraron que los contextos de actuación que generaban más AEM
eran la actuación frente a un jurado solo, un panel de jueces, y una masterclass frente a
otros participantes, en orden descendente.

Orman (2004) examinó los efectos fisiológicos de los parámetros de actuación,


generados mediante realidad virtual, en la AEM. Para ello contó con 3 estudiantes de
saxofón universitarios (dos mujeres y un hombre), que realizaron 4 actuaciones en
contextos diferentes generados virtualmente, y diseñados para incrementar
gradualmente los niveles de ansiedad. Los resultados demostraron que la frecuencia
cardíaca de los sujetos aumentaba conforme eran expuestos a las situaciones que
generaban mayor ansiedad, con un incremento más dramático en las mujeres que en el
hombre.

Ryan (2004) examinó las relaciones entre género, AEM y calidad interpretativa.
En este estudio participaron 26 estudiantes de piano de sexto grado que asistían a
escuelas del sistema escolar urbano de Canadá. Se midió la frecuencia cardíaca de los
estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida (durante una lección de
piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando (entrando al escenario), y
durante la actuación. La conductas ansiosas fueron observadas antes de tocar y durante
la actuación y se administró a los estudiantes un cuestionario para evaluar la ansiedad
estado-rasgo. Ryan encontró que aunque los niños mostraban conductas
significativamente más ansiosas que las niñas antes de tocar, la frecuencia cardíaca de
las niñas era mayor que la de los niños antes de tocar. Las niñas con una calidad
interpretativa moderada mostraron una mayor ansiedad que las niñas con puntuaciones
bajas o altas en calidad interpretativa, mientras que los niños no mostraron diferencias
significativas en los niveles de ansiedad en cada categoría de calidad interpretativa. El
género no fue un factor significativo en relación con la calidad interpretativa.

Ryan (2005) examinó la AEM en relación a los estudiantes de música y banda de


ciclos elementales durante un concierto en la escuela. En concreto, se trataba de

17 
 
  II. Revisión de la literatura 
 

determinar si los niños de estos ciclos sufrían AEM. Los participantes completaron un
inventario de ansiedad en dos ocasiones, en la primera ocasión durante un período de
clase regular, y en la segunda, el día del concierto. Los resultados indicaron un aumento
significativo en los niveles de ansiedad antes del concierto, lo que sugiere que la AEM
podría ser problemática para los jóvenes estudiantes de ciclos iniciales. Ryan encontró
que el género no fue un factor determinante en los cursos intermedios de este ciclo, pero
señaló diferencias interesantes en cursos posteriores, especialmente entre sexto y
séptimo. El investigador concluyó que los hombres y mujeres músicos podrían
comenzar a mostrar respuestas específicas de género a la AEM alrededor de sexto.

Osborne, Kenny y Holsomback (2005) encontraron diferencias significativas en


los niveles de AEM de acuerdo a la habilidad musical. Los estudiantes cuya formación
musical estaba menos desarrollada, obtuvieron puntuaciones más bajas de AEM en el
Cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adolescentes (MPAI-A, en adelante)
que los estudiantes más cualificados de la misma edad (11-13 años). Además, los
estudiantes que informaron de su deseo de convertirse en músicos profesionales tenían
puntuaciones más bajas de AEM en comparación con aquellos que no sabían si querían
ser músico profesional o no.

Yondem (2007) centró su estudio en las relaciones entre la AEM, actitudes


disfuncionales como el perfeccionismo y la necesidad de aprobación, y el género
durante los exámenes de interpretación solista. Los niveles de ansiedad fueron
obtenidos a partir de una muestra de 54 estudiantes turcos de música instrumental
utilizando el cuestionario Beck Anxiety Inventory. Los resultados indicaron
correlaciones positivas significativas entre la AEM y la necesidad de aprobación así
como entre la AEM y el género. Se encontró que las chicas experimentaban ansiedad
con mayor intensidad que los chicos. Yondem concluyó que la aprobación social parece
tener un impacto importante en los niveles de ansiedad de los estudiantes músicos.
Además, el investigador advirtió de la necesidad de realizar más estudios que
exploraran la relación entre el perfeccionismo y la AEM.

Osborne y Kenny (2008) recopilaron las experiencias negativas de 298 estudiantes


adolescentes de música. Factores situacionales y conductuales, síntomas afectivos,
cognitivos y somáticos de la ansiedad, y el resultado de la actuación. Se anotaron las
puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta obtener la puntuación total. Esta

18 
 
II. Revisión de la literatura  
 

escala lineal se comparó con sus auto-informes de AEM, medidos usando el MPAI-A.
Los resultados indicaron que la ansiedad rasgo y el género fueron los mejores
parámetros para predecir la AEM, y que la presencia de cogniciones negativas en su
registro de peores experiencias escénicas mejoraba aún esta predicción. Las chicas
mostraron un mayor distrés emocional que los chicos, y obtuvieron puntuaciones totales
significativamente más altas. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran
en los músicos adultos y en otras formas de AE en niños (v. gr. ansiedad ante los
exámenes). Este estudio puso de relieve las cogniciones como un elemento importante
para abordar el tratamiento de la AEM en jóvenes.

Ryan y Andrews (2009) investigaron la experiencia de la AEM en cantantes de


coro semi-profesionales. Los participantes completaron un cuestionario sobre su
experiencia con la AEM en relación con su historial de apariciones públicas,
experiencia con los directores, y el uso de mecanismos de afrontamiento. Los resultados
mostraron que la AEM era bastante común para más de la mitad de los encuestados. Los
factores que más contribuyeron al aumento de la ansiedad fueron la dificultad de la
música, la memorización, y conductas características del director. Por otra parte, las
actuaciones en solitario fueron informadas como más estresantes que las experiencias en
grupo. Los investigadores encontraron una relación significativa entre la frecuencia de
la ansiedad y la formación recibida en la escuela de música.

2010-2015

Iusca y Dafinoiu (2012) investigaron el impacto que tiene el género e instrumento


de los intérpretes en la relación entre AEM y el nivel musical de los instrumentistas de
enseñanzas superiores en situaciones de examen. En el estudio participaron 130
estudiantes de música de grado superior que completaron un cuestionario para medir su
nivel de ansiedad estado (CSAI-2) inmediatamente después de realizar sus exámenes
finales. Se calcularon las correlaciones entre las puntuaciones de ansiedad auto-
informada y las calificaciones que obtuvieron respecto al nivel musical mostrado en las
situaciones de examen. Los resultados demostraron que el nivel de AEM es diferente
según el género (muy alto en mujeres, insignificante en hombres) y el instrumento
musical (sólo los instrumentistas de cuerda y los cantantes exhibieron correlaciones con

19 
 
  II. Revisión de la literatura 
 

las dos variables: AEM y nivel musical. Sus niveles de AEM eran bastante más altos
que la de los pianistas e instrumentistas de viento-madera y viento-metal).

Kenny, Driscoll y Ackermann (2014) realizaron un estudio en el que participaron


377 músicos de 8 orquestas profesionales de Australia. Las mujeres informaron de
mayores niveles de ansiedad rasgo, AEM, AS y otras formas de ansiedad y depresión
que los hombres. Los músicos más jóvenes (menores de 30 años) tenían informaron de
niveles significativamente más altos de ansiedad que los músicos más veteranos (más de
51 años). Las mujeres más jóvenes fueron las más afectadas por la AEM. El nivel más
bajo de AEM fue el de los músicos de mayor edad (más de 51 años). Además,
comprobaron que el 33% de los músicos podían cumplir los criterios para un
diagnóstico de TAS/FS.

Zarza Alzugaray (2014) realizó un estudio en el que 490 estudiantes de enseñanzas


superiores de varios Conservatorios Superiores de España cumplimentaron el
cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adultos (K-MPAI, en adelante),
especialmente diseñado para medir el nivel de AEM. Los resultados desvelaron que el
13,6% de los encuestados presentaron alta o muy alta vulnerabilidad a padecer AEM.

*********************

Nuestra investigación recoge el testigo de estos estudios y sitúa su foco de


atención en los alumnos y profesores de los conservatorios de música gestionados por la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Como ya manifestamos en la
introducción, nuestro objetivo general es conocer el impacto de la AEM en los 570
músicos participantes. Por tanto, es necesario determinar la prevalencia de la AEM, con
el fin de conocer la dimensión de este problema desde un punto de vista cuantitativo.
Para ello, tomaremos otros estudios de referencia que nos servirán para contrastar los
datos obtenidos (v. gr. Cox y Kenardy, 1993; Fehm y Schmidt, 2006; Kaspersen y
Gotestam, 2002; Kokotsaki y Davidson, 2003; Papageorgi, Creech y Welch, 2013;
Schröeder y Liebelt, 1999; Shoup, 1995; Studer et al., 2011a; Tamborrino, 2001; Wang,
2001; Wesner, Noyer y Davis, 1990; Zarza Alzugaray, 2014).

Paralelamente a este objetivo general, estudiaremos una serie de variables


relacionadas con la AEM, que nos aportarán información cualitativa de gran valor y que

20 
 
II. Revisión de la literatura  
 

cotejaremos con los resultados de otros estudios de similares características. Nos


referimos a variables como la experiencia y formación del músico (Hamann, 1982;
Osborne, Kenny y Holsomback, 2005; Ryan y Andrews, 2009; Steptoe y Fidler, 1987;
Wesner, Noyer y Davis, 1990; Wolfe, 1989), ansiedad rasgo (Aderman et al.,19897;
Brodsky, Sloboda y Waterman, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Craske y Craig, 1984;
Hamann, 1982; Kenny, Davis y Oates, 2004; Kokotsaki y Davidson, 2003; Lehrer,
Goldman y Strommen, 1990; Osborne y Kenny, 2008; Ryan, 2005), especialidad
instrumental (Iusca y Dafinoiub, 2012; Zarza Alzugaray, 2012; Wolfe, 1989), su
motivación intrínseca (Hamman y Sobaje, 1983; McCormick y McPherson, 2003;
Osborne Kenny y Holsomback, 2005; Wolverton y Salmon, 1991), y los factores
situacionales (Abel y Larkin, 1990; Brotons, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Craske y
Craig, 1984; Fredrikson y Gunnarsson, 1992; Hamann, 1982; LeBlanc et al., 1997;
Miller y Chesky, 2004; Orman, 2004; Ryan, 2005; Ryan y Andrews, 2009; Yoshie et
al., 2009a), por citar algunos ejemplos.

Por último, añadir que en nuestra revisión de la literatura prácticamente la


totalidad de estudios realizados en el marco de la AEM presentan un corte
eminentemente psicológico. Los principales puntos de interés de estas investigaciones
son: los músicos, como colectivo de difícil acceso al que se le ha dedicado poca
atención en el pasado; y, por otro lado, el contexto en el que se manifiesta la AEM, la
actuación musical. Y nada deja entrever un enfoque que englobe otras disciplinas de
investigación más allá de la Psicología. Sin embargo, el estudio que presentamos en
forma de tesis doctoral pretende establecer un marco de unión entre dos disciplinas: la
Musicología y la Psicología. Planteamos como tema de trasfondo la importancia del
intérprete y los condicionantes musicales y extra-musicales que le afectan directamente
e influyen en su labor interpretativa. En este sentido, la AEM tiene una influencia
directa en los parámetros de interpretación y puede menoscabar gravemente el proceso
comunicativo que se establece entre intérprete y oyente, que discutiremos a
continuación en el marco teórico.

                                                            
7
ADERMAN, M. et al., op. cit., pp. 40-48.

21 
 
 

 
 

Primera parte
MARCO TEÓRICO

 
 
 

 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

I. La CAPÍTULO III 
función social de la música a través del
LA  FUNCIÓN  SOCIAL  DE  LA  MÚSICA  A  TRAVÉS  DEL  CONCIERTO 
concierto público. Una perspectiva histórica
PÚBLICO. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA

“Ya le había escuchado antes,


pero un artista es diferente con la presencia de público.
Las luces brillantes, el público elegantemente vestido, la gran sala,
todo esto eleva el espíritu tanto del que da como del que recibe.”
(Robert Schumann, tras presenciar un recital de Liszt) (Dorian, 1982: 279)

3.1. Introducción

Un estudio sobre la AEM sólo es posible a partir de una revisión histórica de la


actividad musical y del papel que el músico desempeña en ella. La actividad musical
por antonomasia está representada por el concierto público. Y es en este marco social
donde se inserta la AEM, acompañante inseparable de la actuación musical. Este marco
engloba todos los aspectos relacionados con el hecho artístico, a los que da cabida la
música, pero abarca otros condicionantes presentes en las relaciones interpersonales y el
comportamiento de las personas que forman parte de ese evento social, que sólo pueden
ser explicados con el concurso de la Sociología de la música y la Psicología, como
veremos más adelante. Kurt Blaukopf señala que la Sociología de la Música, como
campo de investigación musicológica, parte del conocimiento de que los
“condicionantes sociales, políticos y económicos no sólo influyen y matizan la actividad
musical, sino que determinan su más íntima esencia” (Blaukopf, 1988: 9). De este
modo, es imprescindible “tener en cuenta los cambios conceptuales que se han sucedido
a lo largo de la historia de la música y que han interactuado para producir una
determinada imagen del intérprete en un momento dado, así como las repercusiones que
sobre el músico académico actual ejerce dicha imagen” (Iniesta Masmano, 2011: 133).
En este sentido, Gergen (1992: 82) afirma que:

[...] el “yo” se ha caracterizado de acuerdo a las épocas en donde se inscribe. Entonces, es


factible afirmar que tanto las tendencias de la psicología como las de la música hayan
confluido conjuntamente en tales períodos. [...] se hace posible describir la identidad del
músico históricamente desde el romanticismo, el modernismo y, aunque su inteligibilidad
no se ha hecho del todo manejable, desde el posmodernismo.

25 
 
  Marco teórico 
 

La concepción actual del intérprete solista representa el estandarte de la música


académica y la expresión del individualismo que imperó en la época romántica. De
hecho, el sistema de enseñanza tradicional, como señala Silva Contreras (2007: 37),
“hace énfasis en la formación de músicos ejecutantes, por encima de la formación de
compositores”, para satisfacer las demandas de la sociedad. Sin embargo, el papel del
intérprete ha ido evolucionando con el paso del tiempo, desde una función servil en la
Edad Media, hasta el nacimiento del virtuoso en el S. XIX, momento en el cual la
música se convierte en objeto de exposición pública al servicio del intérprete,
convertido en el verdadero foco de atención de la audiencia. Se establecen normas de
protocolo que hacen del concierto un gran ritual:

[...] el público va a una sala de conciertos, (en la mayoría de los casos adquiere “las
entradas”), se sienta en las butacas destinadas para él, organizadas en filas frente al
escenario. Se espera de él cierto comportamiento de contemplación y cordura mientras el
ejecutante envuelve de música todo el auditorio, desde su ubicación en el escenario, central
y preferiblemente alejada de los oyentes. Ahora la única participación explícita que se
espera de estos últimos se producirá al final de la obra, por los aplausos, con el debido
cuidado de no hacerlo en momentos “impropios”, entre los movimientos o secciones de
dicha obra. (Silva Contreras, 2007: 34-35)

Esa metamorfosis en la función social del intérprete, desde un rol servil destinado
a amenizar eventos religiosos y/o aristocráticos, en el que prima la improvisación y la
interacción distendida con los asistentes, hasta ocupar un lugar clave en ese ritual al que
hacíamos referencia, bajo estrictas normas de protocolo y respeto absoluto hacia la
partitura, es de especial importancia para comprender el contexto en el que se desarrolla
la AEM. La interrelación del intérprete y su entorno, representado por el público que
interactúa con el músico en el escenario, es el factor desencadenante de este fenómeno.

En este bloque estudiaremos la evolución histórica del concierto público, como


institución y máximo exponente de la actividad musical. Para ello, realizaremos una
revisión de las funciones de la música y del músico a través de la historia desde un
análisis social, con el fin de establecer las bases de las nuevas formas de entender el
ejercicio musical. Este análisis será abordado teniendo en cuenta la relación orgánica y
dinámica de la historia de la música con la historia de la sociedad, las distintas
funciones sociales del concierto público con el paso del tiempo, en correspondencia con
los cambios en la estructura y necesidades de la sociedad, factores específicos como los

26 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

roles que desempeñan el compositor y el intérprete dentro de esta estructura social, la


evolución de los auditorios e instrumentos musicales, el protocolo de actuación y las
convenciones interpretativas.

Para esta revisión partiremos de los tratados publicados por los musicólogos
Fubini (2002) y Mila (1998), y las importantes aportaciones de investigadores como
Hildebrandt (1986), Lawson (2011), Siegmeister (1980) y Weber (2001a; 2001b; 2012),
entre otros.

3.2. Orígenes del concierto público

Los orígenes del término “concierto” son inciertos. Se cree que al igual que ocurre
con la palabra concerto, puede derivar del latín concertare (formada por “con-” en el
sentido de unión y por “-certare” que significa competir) y consortium (“sociedad,
participación”), aunque también puede estar relacionado con el significado italiano
principal de concertare (“organizar, acordar, reunirse”) y el inglés consort. Desde el
punto de vista estrictamente musical, tal y como recoge el Harvard Dictionary of Music
(Apel, 1974: 191), el término “concierto” puede definirse como una interpretación
pública de música ante un grupo de personas reunidas con el propósito de escucharla8.

Aunque desde la Edad Media se ofrecía música en directo en diferentes contextos


sociales, ésta no solía ocupar el centro de atención de los asistentes. De hecho, en los
siglos XVI y XVII, cuando este término comienza a emplearse de forma cada vez más
habitual, asociado a las actividades musicales de las academias en Italia y los collegia
musica en Alemania, aún seguía vinculándose a eventos informales donde la música
coexistía con otras actividades sociales. Fue en 1800 cuando se convertiría en un
componente básico de la vida musical en casi todas las ciudades europeas y americanas.
Las cortes ofrecían música después de la cena (v. Figura 3.1), las tabernas patrocinaban
a músicos en sus salas, las catedrales presentaban obras de maestros compositores en los
oficios donde la música estaba prevista (v. Figura 3.2). Por otro lado, el hecho de que la
música se convirtiera en el foco de atención de un concierto, no significaba
necesariamente que el público cumpliera con la etiqueta de silencio y quietud. La
estricta etiqueta social de la tradición clásica que hoy conocemos, no se convirtió en
                                                            
8
Una interpretación pública ofrecida por un solista, con o sin acompañante, se suele denominar recital.

27 
 
  Marco teórico 
 

algo habitual en la vida de los conciertos hasta la mitad del S. XIX, cuando algunas
instituciones de conciertos los convirtieron en un ritual de carácter noble, espiritual, y
vinculados estrechamente a la nueva estética del momento.

Figura 3.1. Le Bal (1634). Grabado en aguafuerte (primer estado de los dos que se conocen), realizado
por Abraham Bosse (Tours, 1602/1604-1676, Paris) y publicado por Jean I Leblond. Muestra una escena
cortesana en la que los asistentes bailan y conversan distendidamente mientras una agrupación de músicos
(fondo izquierda) ameniza la velada. Como vemos, los músicos no ocupan el centro de atención, sino que
permanecen en segundo plano.9

Como afirma el musicólogo William Weber (2001a), una importante serie de los
primeros conciertos tuvo lugar en Lübeck durante los años 1620 y 1630. Se llamó
Abendspiel, y más tarde Abendmusik, y era una hora de actuación tras la oración
vespertina, primero en el pequeño edificio Marienwerkhaus, y más tarde en el
ayuntamiento. Aunque la actuación seguía al oficio, se estableció como un evento
separado, y en 1700 el coro y la orquesta se integraban ocasionalmente en la actuación.
                                                            
9
THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART. The Collection Online. Disponible en:
<http://www.metmuseum.org/collection/the-collection-online/search/354641?rpp=30&pg=2&ft=le+bal&
pos=34> [Consulta: 14 de junio de 2013]

28 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

Financiado por empresarios locales y, por consiguiente, de entrada libre al público,


Franz Tunder (organista de dicha iglesia desde 1641 hasta 1667) fue el primero en
brindar este tipo de concierto con música de órgano y variedad de músicas vocales. Fue
con su sucesor, Dieterich Buxtehude (organista en Lübeck desde 1668 hasta 1707)
cuando estos conciertos lograron cierto prestigio y se estableció que se representaran los
cinco domingos que preceden a Navidad. El público estaba compuesto principalmente
por comerciantes que llegaban a la ciudad para el mercado principal de la semana. Otros
tipos similares de conciertos se desarrollaron posteriormente en diversas ciudades de
Alemania y Suiza.

Figura 3.2. Musical Festival in the Salzburg Dome, 1682. Grabado en cobre realizado por Melchior
Küsel. Muestra una actuación con cantos antifonales en la Catedral de Salzburgo para una de las fiestas
del Jubileo (Jubeljahr). Se pueden observar los dos coros repartidos entre los cuatro balcones,
acompañados de otros instrumentos (v. gr. trombones). (Salzburgo, Museo Carolino Augusteum) -
Imagen de dominio público. (v. Naylor, 1979: 40).

29 
 
  Marco teórico 
 

En Italia los oratorios surgieron en el mismo período, como parte del esfuerzo
realizado en la Contrarreforma para revivificar la iglesia. Pero estos conciertos se
separaron gradualmente de la liturgia; en los primeros ejemplos en Roma y otras
ciudades, podían formar parte de los oficios o bien, acompañar un sermón,
principalmente los viernes y domingos de Cuaresma. A veces, se construían capillas
especiales (“oratorios”), para tal menester. Desde el principio, el oratorio fue el género
preferido por los mejores intérpretes y los aficionados más cultos, y a finales de S. XVII
dejó de estar vinculado a los sermones o a la liturgia. Este género llegó a parecerse
bastante a la ópera.

Inglaterra lideró el desarrollo de los conciertos seculares y comerciales, que


tuvieron lugar originalmente en tabernas y salones públicos. Los conciertos afloraron en
Londres debido a la inestabilidad política entre los años 1640 y la década de 1730 que
impidió que el gobierno impusiera monopolios sobre la música no teatral. El colapso de
la corte y la música religiosa durante la Guerra Civil y la preferencia por la música
francesa tras la Restauración llevó a los músicos a ofrecer conciertos públicos; a los
oyentes se les cobraba una cuota por eventos periódicos, como consecuencia de ofrecer
gratificaciones a los artistas. El York Buildings, fundado en 1676 cerca de Charing
Cross, se convirtió en la sala más importante de conciertos. Y probablemente la serie de
conciertos más célebre tuvo lugar en los salones del reputado comerciante de carbón y
libros Thomas Britton en Clerkenwell hasta su muerte en 1714. Los conciertos
comerciales más importantes en Gran Bretaña se deben a la serie iniciada por C.F. Abel
y J.C. Bach en 1764, administrada principalmente por el conde de Abingdon hasta 1793,
y el empresario Johann Peter Salomon a principios de la década de 1790, para el que
Haydn escribió sus sinfonías londinenses (Weber, 2001a: 222-3).

Por otro lado, el mundo de la ópera surgió dentro del dualismo entre la corte y la
ciudad. La red de teatros en ciudades italianas incluía una gran mescolanza entre las
instituciones de la corte y de la ciudad. Los teatros de ópera fueron importantes por ser
los primeros establecimientos independientes en los que se interpretaba música para
públicos de diversas clases sociales que pagaban una entrada; el primero abrió sus
puertas en Venecia en 1637. Eran relativamente pequeños, como señala Lawson (2011),
siendo el más grande de un tamaño similar al de una pequeña sala de cine de hoy en día.
La nobleza alquilaba gran parte de los palcos por un año (a veces de por vida), y los
asientos restantes estaban disponibles para los que adquirían una entrada única. Otro
30 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

aspecto importante de la ópera es que proporcionaba un lugar donde el intercambio


político y social podía continuar a pesar de las interrupciones de la guerra, la agitación
política o el cambio económico. De hecho, Weber (2012: 52), que toma como referencia
a Koenigsberger, afirma que los hombres con talento en Italia solían acudir al teatro
para tal menester tras la decadencia económica y la irrelevancia diplomática del S. XVI.
El ambiente social en teatros, con gran atención también a los otros escenarios clave
como las cortes y las iglesias, era el idóneo para satisfacer las necesidades de las élites
europeas. Así, en 1700 la fuerza musical y social y la estabilidad de la ópera italiana
proporcionó un modelo de entretenimiento elitista para el resto de Europa. La música
vocal italiana comenzó a servir como un estándar cosmopolita incluso en países como
Francia, donde los oyentes sólo la escuchaban en conciertos.

Desde el punto de vista interpretativo, se apreciaba la espontaneidad. El auge de la


música instrumental y la ópera produjo un nuevo tipo de músico que hacía especial
hincapié en la técnica, demostrando habilidad para improvisar, ornamentar o crear el
efecto deseado.  Los intérpretes asumían un elevado nivel de responsabilidad en una
época en la que gran parte del material musical estaba esbozado más que escrito en toda
su extensión, especialmente las partes del basso continuo. En este aspecto, y como
afirma Lawson (2011), se pueden establecer comparaciones significativas con la técnica
del jazz, especialmente en el caso de las notes inégales10. No fue hasta alrededor del año
1700 cuando la música instrumental alcanzó el prestigio de la música vocal, pues hasta
entonces había estado en gran parte confinada a las oberturas de ópera y el servicio del
culto de la iglesia.

A modo de resumen, destacar que los principales contextos en los que se


interpretaba música hasta finales del S. XVII eran en iglesias y catedrales para oficiar
los servicios religiosos; en la corte, antes o después de la cena; y en tabernas y salones
públicos, donde se realizaban conciertos seculares y comerciales. Siempre había otros
fines implicados, distintos a la propia actuación musical, y en algunos contextos la gente
podía moverse, hablar o incluso cantar durante la actuación, es decir, hábitos alejados
del protocolo de silencio y quietud que rodea a un concierto de música clásica hoy en
día. No obstante, la costumbre social era la de conservar un cierto decoro, regulando lo

                                                            
10
Sucesión de notas del mismo valor que se tocan de forma desigual en el estilo francés, según el tempo y
el carácter de la música

31 
 
  Marco teórico 
 

que sucedía en las negociaciones implícitas entre personas con diferentes intereses. Más
tarde, los teatros de ópera comenzaron a ganar peso en la vida social y económica de las
urbes. Su afianzamiento continuaría durante el S. XVIII y principios del XIX, con un
protocolo mucho más variado, y manteniéndose como punto de reunión social clave
para las clases altas, aunque produciéndose menos interrupciones durante los conciertos
(Johnson, 1995; Weber, 1997).

3.3. Entre lo divino y lo humano: El nacimiento del


público

A partir del S. XVII, la música comienza a convertirse poco a poco en el centro de


atención. Este hecho resulta ciertamente novedoso, ya que en épocas anteriores se
limitaba a acompañar y amenizar diferentes eventos sociales (ceremonias, servicios y
entretenimientos), pero en ningún caso era habitual que el público se congregara
simplemente para escuchar música de manera formal y regular. Como afirma el filósofo
y sociólogo alemán Jürgen Habermas (1991: 39-40):

Por primera vez el público se reunía para escuchar música como tal, un público de amantes
de la música en el que se admitía a cualquier persona adinerada y educada. Liberada de sus
funciones de servicio social, el arte se convirtió en objeto de libre elección, de preferencia
variable.

La liberación de la música como mero elemento servil trae consigo dos hechos de
gran importancia en el devenir del concierto público. Por un lado, el nuevo tipo de
relación entre la obra musical y el público, dado que, más que de un nuevo tipo de
relación, se podría hablar del nacimiento del auténtico concepto de público; y por otro,
el dualismo entre música religiosa y música profana en funciones muy distintas: la
ascesis mística y el objeto de placer.

Otro aspecto importante es el dualismo cada vez más evidente “entre quien
ejecuta la música y, en el mejor de los casos, la compone, por una parte, y quien la
escucha, por otra” (Fubini, 2002: 132). Durante la Edad Media, si bien es cierto que en
la música profana emerge la figura del trovador y el juglar, compositores y poetas que
en ocasiones eran también cantores de su propia obra; en la liturgia, por el contrario,

32 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

solían solaparse ambas funciones, mezclándose y confundiéndose el intérprete con el


destinatario de la música. Como añade Fubini (ibíd.):

La estructura fluida del canto gregoriano, e incluso de un extenso sector de la polifonía


hasta el advenimiento del Renacimiento, caracterizaba un género de música cuyos
destinatarios no eran otros que los miembros de la comunidad que la ejecutaban, vocal e
instrumentalmente, como medio de edificación religiosa. El placer que suponía cantar
juntos, por un lado, y el texto litúrgico como hilo conductor, por otro, eran elementos más
que suficientes en orden a imprimir el mínimo grado de cohesión y de perfección que la
obra en sí necesitaba.

Sin embargo, con la laicización de la música, empiezan a proliferar formas


profanas como el Madrigal y, sobre todo, géneros cada vez más desarrollados de música
instrumental en paralelo a otras formas vocales. Este hecho hace que la separación entre
quien ejecuta música y quien la escucha sea cada vez más evidente. El público cobra
cada vez más importancia, hasta el punto de que la música será compuesta pensando en
su destinatario; de hecho, la preponderancia de estructuras sencillas, breves, concisas y
fáciles de entender coincide con la obligación de satisfacer, del modo más conveniente,
a los oyentes.

El proceso de laicización que vive la música hace del placer su estandarte,


convirtiéndolo en el principal fin al que debe aspirar. Si quiere obtener el efecto
consistente en proporcionar “deleite” al oyente, debe elaborar un proyecto musical bien
determinado y definido en el que la armonía, por poseer un esquema lógico y lineal,
resulta básica para la coherencia del discurso musical. Discurso que, como afirma
Fubini (2002), debe ser capaz de conmover y de divertir al mismo tiempo al público
constituido por los oyentes.

3.4. El concierto público durante el S. XVIII

El S. XVIII contempla la evolución paulatina que experimenta la música desde su


función servil hasta su consideración de arte en sí misma.

A principios de siglo la función del músico conservaba cierta connotación servil,


y las obras compuestas trataban de complacer las demandas del oficio, en la iglesia y en
la corte. Es interesante destacar que la iglesia protestante forjó su propio estilo a través
de las obras de G. F. Haendel y J.S. Bach, y cuando fallecieron en 1685, la música
33 
 
  Marco teórico 
 

eclesiástica perdió a los dos últimos maestros capaces de ejecutar las más grandes
formas de este género. A partir de este momento, la música eclesiástica fue cediendo
terreno en favor de la música aristocrática de entretenimiento, hasta el punto en que ésta
comenzaba a desarrollar grandes formas propias como la sonata, el cuarteto de cuerda y
la sinfonía, que comenzaron a difundirse regularmente a través de ediciones publicadas.
Este cambio trajo consigo un cambio en las técnicas musicales, estableciéndose una
mayor disciplina en el ámbito de la interpretación, y la aparición de tratados musicales
como los de Quantz, Leopold Mozart y C.P.E. Bach, que abarcaban muchos aspectos de
la práctica contemporánea. En ellos se establece un paralelismo cercano entre la música
y el lenguaje, y se valora especialmente la habilidad del intérprete para emocionar al
público (Lawson, 2011).

Por otro lado, la función servil basada en el sistema de padrinazgo, que mantenía
al músico dentro de los palacios o a merced del mecenas de turno, comienza a alternar
con una propuesta distinta, como paradigma de músico moderno. Uno de los primeros
exponentes de esta propuesta sería W.A. Mozart:

Empezó a dar conciertos y a componer para beneficio propio, creando el tipo del moderno
artista “independiente”, paralelo al libre empresario en la esfera económica. Estimulado
espiritualmente por su independencia (aunque físicamente estaba a punto de morirse de
hambre), comenzó a componer obras de atrevida oposición a la nobleza y al viejo orden en
general. (Siegmeister, 1980: 68)

Mozart representaba un nuevo tipo de músico autónomo. Se presentó al público


vienés en la década de 1780 con sus conciertos para piano, en los que desempeñaba el
papel tanto de compositor como de intérprete. Y escribió papeles operísticos y obras
solistas ajustadas específicamente a las habilidades de sus colegas intérpretes. Una
generación después, Beethoven plantearía enormes retos a los intérpretes de orquesta,
que tendrían que hacer frente a exigencias técnicas y estilísticas nuevas y difíciles en
una época en la que las condiciones para el ensayo y la interpretación eran
desfavorables debido a factores sociales, políticos y también musicales. De hecho, la
mayoría de los conciertos (a diferencia de la ópera) generalmente contaban con un solo
ensayo, y a veces ninguno (Lawson, 2011).

Sin embargo, este nuevo tipo de músico autónomo encarnado por Mozart y
Beethoven, seguiría alternando con el sistema de padrinazgo. Aunque las actuaciones a

34 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

cargo de los músicos de la corte irían cambiando gradualmente a las salas de conciertos
de las grandes ciudades. Durante el S. XVIII el poder personal de los monarcas dio paso
a las estructuras burocráticas y la actividad política pública, y las instituciones urbanas
comenzaron a reemplazar a los palacios como foco de la vida social y cultural de las
clases altas. Los conciertos eran ofrecidos por combinaciones de aficionados y
profesionales, dependiendo del tamaño y calidad de los establecimientos de música en
la corte. Esto supuso que en determinados momentos se crearan tensiones entre
aficionados y profesionales, como ocurría con frecuencia en las sociedades musicales de
Gran Bretaña. De hecho, Weber (2012: 40), que toma como referencia a Johnson,
destaca las grandes protestas de 1767 en contra de llevar cantantes de Londres a Halifax
para actuar en un oratorio, y la disolución de la Edinburgh Musical Society como
consecuencia de diferencias de este tipo. La Society of the Friends of Music en Viena
llegó a un interesante compromiso respecto a la actuación de aficionados durante las
tres primeras décadas después de su fundación en 1814. Los profesionales no podrían
aparecer en sus series orquestales (los Conciertos de la Sociedad), pero actuarían en
selecciones de ópera y piezas virtuosísticas en los entretenimientos nocturnos de menor
escala. Esta dicotomía viviría su último episodio en la Revolución de 1848, con la
división entre los conciertos de aficionados y de profesionales (Weber, 2009).

Las mencionadas sociedades musicales, también llamadas academias o collegium


musicum, eran clubes formados principalmente por aficionados, cuya dirección musical
a menudo estaba a cargo de profesionales que trabajaban indistintamente como músicos
de iglesia, profesores de música o maestros de danza. Las organizaciones generalmente
surgían a partir de grupos de músicos que se habían reunido de manera informal.
Durante el S. XVII comenzaron a constituirse como sociedades acogiendo conciertos
públicos, y en algunos casos llegaron a convertirse en conjuntos musicales profesionales
en el S. XIX. De acuerdo con Weber (2001a), los primeros fueron el de Frankfurt en
1713; y Hamburgo en 1723, bajo la dirección de Telemann. En París los principales
conjuntos de este tipo fueron el Concert des Amateurs (1769) y el Concert de la Loge
Olympique (1780). La academia que tuvo la historia más longeva y célebre se convirtió
en la Leipzig Gewandhaus Orchestra. Ésta comenzó de manera informal en 1700,
reclutando a sus miembros principalmente de la universidad, y a su director musical de
la iglesia Thomaskirche. En 1743 pasó a llamarse Grosses Concert, y en 1781 se

35 
 
  Marco teórico 
 

estableció como serie de conciertos públicos. Hacia 1850 todos los músicos eran
profesionales.

Aunque generalmente los músicos eran exclusivamente hombres, a principios del


S. XVIII algunas mujeres comenzaron a participar. Las sociedades no eran
estrictamente burguesas en cuanto a sus miembros o públicos, ya que muchos de ellos
eran propietarios de tierras y artesanos bien educados. Las sociedades más conocidas
aparecieron en el norte y el centro de Alemania, especialmente en Hamburgo, Lübeck y
Leipzig, pero también tuvieron un papel preponderante en Suiza, Bohemia, Austria y
Escandinavia. Durante el S. XVIII surgieron en muchas partes de Gran Bretaña y
Francia. La Académie de Musique establecida en Nantes en 1727, por ejemplo, no sólo
acogía conciertos públicos, sino también actuaban en las dependencias del alcalde y en
la procesión a la catedral del día de los santos. La fundación del Concert Spirituel en
París llegaría con más antelación, en 1725, y marcaría un hito en el cambio de músicos
de la corte de Versalles a París, como consecuencia de la decreciente actividad en la
corte tras la década de 1680. Tal y como señala Weber (2001a), se programaron ciclos
de conciertos en virtud de una licencia de la Académie Royale de Musique que permitía
que los conciertos tuvieran lugar en los 34 días festivos en los que las representaciones
teatrales estaban prohibidas. Los conciertos fueron justificados eclesiásticamente con la
interpretación de motetes corales de Michel-Richard de Lalande y sus sucesores en la
corte. La mayor parte del repertorio era secular, obras instrumentales, solista, conjunto,
y arias de ópera, muchas de ellas italianas. Los motetes fueron abandonados durante la
década de 1760 cuando comenzaron a considerarse anticuados. El Concert Spirituel se
convirtió en el principal ciclo de conciertos de la nación, ofreciendo las obras vocales e
instrumentales más recientes de destacados compositores franceses, italianos y
alemanes. Controlaba el resto de la actividad concertística de la ciudad de manera
monopólica hasta su abolición en 1791. Cuando el término “Concert Spirituel” se tomó
prestado en Madrid, Viena y Moscú (entre otros lugares), el repertorio era
fundamentalmente sacro (v. Figura 3.3).

Las cortes alemanas empezaron a abrir sus conciertos al público en las dos últimas
décadas del S. XVIII. La viuda de Federico el Grande así lo hizo tras su muerte en 1787,
y Federico Guillermo II y sus sucesores continuaron esa política. La corte de Baviera
hizo lo mismo en 1784, comenzando unas series de conciertos de abono a los que se
admitían tanto nobles como burgueses, y donde las obras de los compositores de
36 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

Mannheim como Christian Cannabich dominaron el repertorio. Los parques, que


también se habían hecho públicos, comenzaron a servir como sedes de conciertos; en el
ducado de Burgsteinfurt en Westfalia, por ejemplo, los eventos se llevaban a cabo los
domingos en el verano de 1775 a 1806. En la mayoría de los casos los artistas eran tanto
aficionados como profesionales.

Figura 3.3. Programa de concierto. “Concert Spirituel”, Saal der Gesellschaft derMusikfreunde (Sala de
la Sociedad de amigos de la música).Viena, 10 de marzo de 1833. Conservado en la Universitaat der
Musik und Darstellende Kunst, Viena. Extraído de Weber (2008)

Los conciertos de abono, como los que se celebraban en la corte de Baviera, se


convirtieron en práctica habitual para divulgar la música mediante la suscripción a una
serie de conciertos. Esta serie de conciertos se vendía como un paquete, por parte de un
artista importante o una sociedad, con el pago previsto antes del primer evento. Se
trataba de un arreglo bastante frecuente en los principales países europeos, ya que la
mayoría de las sociedades musicales locales operaban de este modo. Una importante
serie de abono fue la organizada por J.C. Bach y C.F. Abel en Londres en 1765. Los
conciertos de abono gestionados individualmente condujeron a proyectos colaborativos,
como el Concert of Ancient Music (1776) y el Professional Concert (1785), que fueron

37 
 
  Marco teórico 
 

gestionados de manera similar por consejos de nobles, y sirvieron de referencia para las
sociedades orquestales del S. XIX.

Otras de las modalidades de concierto características de esta época fue el


concierto benéfico. Tal y como señala Weber (2001a), esta modalidad se convirtió en
una de las más importantes de la actividad concertística entre finales del S. XVII y
principios del S. XX; y en el período comprendido entre 1780 y 1860 llegó a ser la más
numerosa. Dicho concierto era patrocinado por un músico, generalmente no más de una
o dos veces al año, con el fin de recaudar fondos para organizaciones benéficas. Los
mecenas de los músicos patrocinados generalmente solían comprar sus entradas y asistir
al concierto. Un concierto benéfico siempre presentaba una amplia variedad de
intérpretes, tanto cantantes como instrumentistas; por lo general, con un conjunto
acompañante y, a menudo, con la participación de un intérprete de mayor fama que el
patrocinador. Además, ofrecía la posibilidad de una actuación solista o con
acompañante, algo prácticamente desconocido hasta finales de 1830. Los programas de
los conciertos benéficos solían estar compuestos de numerosas obras cortas, centradas
en selecciones de ópera y piezas virtuosísticas. Las sonatas y la música de cámara rara
vez se escuchaban en estos eventos excepto en los conciertos ofrecidos por los
intérpretes más eruditos.

Por último, destacar que durante el S. XVIII y la primera mitad del S. XIX, se
celebraron conciertos en las casas de familias aristocráticas y burguesas, que eran
bastante parecidos a los conciertos públicos. Los músicos solían actuar en salones, y la
música llegaba a ser en algunos casos, el centro de atención. Pero no siempre era así, y a
finales del S. XVIII aún proliferaban los eventos musicales donde la música ocupaba un
papel secundario. Veamos el gráfico relato del compositor y violinista Ludwig Spohr
sobre una velada celebrada en la corte de Braunschweig en 1800:

Estos conciertos cortesanos en la mansión de la duquesa se celebraban una vez por semana,
y resultaban sumamente ingratos para la orquesta de la corte, dado que, según la costumbre
imperante en aquel entonces, mientras duraba la música se jugaba a las cartas. La duquesa,
con objeto de no verse molestada durante el juego, había ordenado que la orquesta tocara
siempre piano. En consecuencia, el Kapellmeister había eliminado las trompetas y los
timbales y ponía un severo empeño en que jamás se produjera un forte. En vista de que tal
cosa, y por muy quedo que tocara la orquesta, no siempre podía evitarse en las sinfonías, la
duquesa mandó extender bajo la orquesta una gruesa alfombra, a fin de amortiguar la

38 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 
sonoridad. Con lo que el “¡Juego! ¡Paso!”, etcétera, se oía continuamente más alto que la
música. (Hildebrandt, 1986: 20)

El S. XVIII, no obstante, trajo consigo expertos como el Barón Alvensleben en


Londres, el Barón Van Swieten en Viena y Alexandre Le Riche de la Pouplinière en
París, por citar algunos ejemplos, que presentaban conciertos de salón en los que se
escuchaban artistas nuevos o invitados. Entre las décadas de 1820 y 1840 los músicos
ofrecían conciertos en las casas de los principales mecenas, anunciándolos en prensa y
cobrando a los visitantes por sus entradas.

A modo de resumen, destacar que durante el S. XVIII la música y el intérprete


continúan su lucha por desprenderse de su función servil y acompañante de eventos
sociales, para adquirir una identidad propia y convertirse en el foco de atención. Aunque
no se logra totalmente, sí se observan síntomas evidentes de emancipación progresiva
del sistema de padrinazgo de épocas anteriores. La música eclesiástica pierde terreno en
favor de la música aristocrática de entretenimiento, que a su vez requiere de habilidades
técnicas e interpretativas cada vez más exigentes. Las cortes como lugar de celebración
de actuaciones van dejando paso a las salas de conciertos de las grandes ciudades y a los
salones de las casas aristocráticas y burguesas. Aumenta el número de conciertos
gracias a la aparición de las sociedades musicales, los conciertos de abono y los
conciertos benéficos que, sin lugar a dudas, sería el preámbulo de lo que ocurriría más
tarde con la aparición del virtuoso.

3.5. El concierto público durante el S. XIX

El ocaso de la aristocracia en las primeras décadas del S. XIX dio como resultado
la eliminación gradual del sistema de padrinazgo y, con él, la secularización de la
música aristocrática. Por otro lado, continúa la progresiva desvinculación de la música
como actividad al servicio de un texto, de una liturgia, o de un mensaje. Como afirma
Hildebrandt (1986: 22):

No quiere ya ser misa u oratorio, cántico o carmen nupcial, coral o danza; la música quiere
liberarse de todo el lastre que constituye el lenguaje, las palabras y la devoción, y
precisamente en esta época, en torno a 1800, su mayor adversario no es un príncipe ni un
revolucionario de la cultura ni un sacerdote dogmático sino... ¡la voz humana!, pues es ella
la que continuamente quiere decir palabras, cantar canciones, narrar historias, rezar

39 
 
  Marco teórico 
 
oraciones, describir cuadros y lograr significación. La autonomía de la música supone su
liberación del canto, lo que a su vez supone la música instrumental.

Nos encontramos ante un nuevo episodio del sempiterno dualismo entre música
vocal y música instrumental.  Los dos tipos de música se necesitaron y rivalizaron entre
sí a lo largo de esta historia. Y no fue hasta el S. XX cuando en las actuaciones públicas
sólo se programaban piezas vocales o instrumentales. A pesar de que los cuartetos de
cuerdas estaban ofreciendo conciertos sin ningún componente vocal en Viena y París en
1815, los cantantes seguían apareciendo en algunos de estos conciertos, y la gran
mayoría de las series de orquesta incluían piezas en solitario o corales hasta la Primera
Guerra Mundial (Weber, 2012: 44). No obstante, los conciertos organizados por
aristócratas en salas privadas no se vieron condicionados de forma tan estricta por la
moda imperante de programar obras vocales e instrumentales de forma intercalada. Por
ejemplo, Weber (2012: 45) se basa en la investigación realizada por el musicólogo John
A. Rice para señalar que la emperatriz Marie Therese de Habsburgo, cantante por
derecho propio, presentó alrededor del año 1800 varios conciertos a la semana
compuestos casi enteramente por piezas vocales, generalmente ópera bufa u ópera seria.
Los patrones de la música de cámara de Beethoven igualmente celebraban
representaciones privadas dedicadas estrictamente a cuartetos y géneros relacionados. El
heredero inglés al parecer ofreció un concierto en Devonshire House en 1823
compuesto por números de ensemble de Il turco in Italia de Rossini (1814), cada parte
iniciada con una sonata para trompas (Neubauer, 1992).

Por otro lado, el mundo del concierto sufrió una agitación durante la primera
mitad del S. XIX debido a la drástica expansión de sus bases comerciales. Los cambios
sociales de la época, la invención de la litografía, las mejoras en los pianos y otros
instrumentos, la construcción de grandes salas, los teatros de ópera, el desarrollo del
marketing y técnicas de venta agresivas, y las posibilidades de transporte, permitieron el
florecimiento de las carreras de virtuosos e influyeron igualmente en la vida de los
músicos de orquesta, produciendo una expansión de la música pensada para atraer a más
público que en épocas anteriores.

Se produce la aparición de un nuevo auditorio para la clase media, atraída por el


surgimiento de un nuevo tipo de música y un nuevo tipo de compositor. Mucha de la
música consistía en piezas virtuosísticas y popurrís de las óperas más conocidas, obras

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III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

cuyos extractos eran interpretados por virtuosos en conciertos y salones, y más tarde
adaptados a los aficionados para tocar o cantar en casa. En este proceso, virtuosos como
Liszt y Paganini hicieron grandes fortunas en sus giras de conciertos, al igual que otros
importantes artistas posteriores.

3.5.1. La emancipación del músico: Aparición del virtuoso

Movido por el espíritu reaccionario de la época, encarnado por el Sturm und


Drang 11 , el músico se subleva ante el racionalismo, dogmatismo y el neoclasicismo
académico imperantes en el S. XVIII y, como señala Pajares Alonso (2013), “preconiza
la primacía de la pasión y de los sentimientos sobre la razón, defiende la libertad, la
autoexpresión intensa, lo dinámico en el arte, la libertad en la creación y el valor del
sentimiento”. Este movimiento también tuvo su reflejo en el cambio de concepción del
ejercicio musical, tanto en el ámbito de la composición como en el de la interpretación:

[…] el compositor, el “individuo libre” burgués, escribiendo de acuerdo con su fantasía,


tomando su apunte de las experiencias de su vida subjetiva más que de cualquier otro papel
funcional objetivo. Nuevamente liberado de las exigencias del gusto, la etiqueta y la
“propiedad” emocional, impuestas por el padrinazgo aristocrático, el compositor comenzó a
dar salida a todas las emociones en ebullición y a las pasiones que se suponía eran
características de la “personalidad emancipada”. Si la etiqueta de la corte exigía corrección,
equilibrio y freno, el “hombre libre” debía llenarse con los Sturm und Drang, indiferente a
la formalidad y a la tradición, como alguien cuyos caprichos y deseos encuentran plena
expresión y cuyas emociones traspasan todos los patrones y fronteras. (Siegmeister, 1980:
76)

Se produce de este modo la emancipación del compositor romántico, que se siente


más cómodo en las formas musicales pequeñas, afines a su carácter inconstante,
temperamental e imprevisible. La formas surgen así de la propia expresión y están bien
definidas por el movimiento o el ritmo (v. gr. vals, mazurka, marcha, etc.) o, por el
contrario, sugieren un desarrollo improvisado sin criterio formal preconcebido (v. gr.
balada, impromptu, fantasía, rapsodia, etc.). Por el contrario, las grandes formas clásicas
sufren un progresivo relajamiento por las cada vez más frecuentes excepciones
                                                            
11
El Sturm und Drang (“Tempestad y Empuje”) es una corriente estética que debe su nombre al título de
una tragedia escrita por F. M. Von Klinger (1776). La tempestad la desencadenan las ideas nuevas:
libertad, igualdad, rechazo de la autoridad, reivindicación del derecho a la originalidad. El empuje
proviene de los impulsos del corazón, fuente de toda creación.

41 
 
  Marco teórico 
 

estilísticas. El compositor romántico se guía únicamente por su impulso individual,


arrojando a un lado las tradiciones aristocráticas en favor de la libre expresión de la
personalidad. Supone una nueva vuelta de tuerca en el proceso de liberación del músico,
que comienza a dejar definitivamente atrás las “ataduras” del sistema de padrinazgo de
épocas anteriores. Como señala Pajares Alonso (2013), “a comienzos del S. XIX la
teoría del arte concede mucha importancia al sentimiento; no sólo lo reinterpreta a la luz
del empirismo sino que la razón ha sido destronada en favor de la imaginación creativa
estimulada por las emociones. Se pone de moda la exaltación de los sentimientos en la
literatura y en las artes. Es decir, en la pugna entre el racionalismo y el “sensualismo”,
la balanza termina inclinándose hacia el segundo”. Por tanto, podemos afirmar que este
momento representa el punto clave de la estética del sentimiento, el canon de la
creatividad artística a través de la expresión, y la reacción contra la concepción
normativa de belleza que representaba el Neoclasicismo.

En este contexto emerge la figura del intérprete virtuoso, como sujeto respetado e
idolatrado por el público, que iba a verse fuertemente influenciado por esta nueva
corriente. El auditorio demandaba nuevas emociones que sólo podían ser satisfechas
mediante un dominio técnico interpretativo de gran nivel. Este avance técnico se
produjo como respuesta a la cada vez mayor variedad y riqueza del contenido musical.

En este sentido, y a medida que las partituras se difundían más ampliamente, las
indicaciones interpretativas tendían a ser aún más precisas. En la música alemana, la
complejidad de los acompañamientos restringió gradualmente la libertad que tenían los
cantantes para ornamentar. De hecho, Lawson (2011: 28) reproduce las palabras del
compositor J. F. Schubert para señalar que “las composiciones de Mozart, Haydn,
Cherubini y Winter presentan menos adornos que las de Salieri, Cimarosa, Martin y
Paisiello”. Por otro lado, y como este autor añade, el establecimiento de conservatorios
en toda Europa tuvo como principal objetivo fomentar el virtuosismo técnico, como
aspecto de la interpretación fácilmente evaluable. De esta forma, el aficionado comenzó
a desaparecer del mundo del concierto público y la actuación virtuosística fue ocupando
progresivamente la atención de la vida concertística. Los instrumentistas tocaban más
rápido, y los cantantes cantaban notas más agudas. El piano mantuvo un puesto central
tanto en el ambiente doméstico (había arreglos para piano a cuatro manos de casi toda la
música orquestal) como en el escenario de concierto, donde Franz Liszt se convirtió en
el máximo exponente de un nuevo tipo de virtuoso itinerante. De hecho, sus
42 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

innovaciones técnicas permitieron extraordinarias transcripciones al piano de partituras


orquestales.

Liszt está prácticamente omnipresente en toda Europa a lo largo de diez años,


viajando en un lujoso vagón. Como señala Hildebrandt (1986: 167), “durante toda una
década sólo hay, en Europa entera, un gran acontecimiento social y musical, una sola
seducción virtuosística, incluso un solo suceso pianopolítico: toca Franz Liszt”. Las
apariciones de Franz Liszt fueron narradas de forma grandilocuente por músicos y
críticos de la época, catalogándolo como el mejor pianista de todos los tiempos y uno de
los músicos más carismáticos junto a Paganini. Su capacidad para seducir a la audiencia
se debía no sólo a su portentosa técnica, sino además a su extraordinaria presencia y
gestualidad corporal lo cual significa que, aún antes de que sonara la primera nota, Liszt
interpretaba con su propio cuerpo, que como sugiere Hildebrandt (1986: 174), “tiene su
inmediato correlato en la interpretación con el público, no ya en virtud de la erupción de
un volcán pianístico sino mediante un callado acto de fascinación” (v. Figura 3.4).

Figura 3.4. Grabado que muestra a Liszt tocando en la Academia de Canto de Berlín12, ciudad en la que
el compositor e intérprete obtuvo un éxito sin precedentes en el año 1842, época en la que su fama era ya
internacional y sus giras siempre triunfales. Extraído de Blanning (2011)

                                                            
12
“Las mujeres llevaban su imagen [la de Franz Liszt] en camafeos y broches, se peleaban por conseguir
los posos de su taza de café, desgarraban sus pañuelos y sus guantes, guardaban sus colillas en dijes con
incrustaciones de diamante, convertían las patas rotas de su piano en brazaletes, etc. Una caricatura de la

43 
 
  Marco teórico 
 

Robert Schumann captó y describió sutilmente el poder de seducción de Liszt:

Y ahora el demonio tienta sus propios poderes; como si quisiera poner a prueba al público,
tocaba en primer lugar, y por así decirlo, con él, dándole a escuchar lo más profundo y serio
hasta enredar, como aquel que dice, a cada cual en las mallas de su arte y, a partir de ese
instante, lograr que todo transcurriese justo como él quería. Ese su poder de subyugar a un
público, de elevarlo, de arrastrarlo consigo y dejarlo caer, puede que no se encuentre en
ningún otro artista en tan alto grado, excluido Paganini. [...] hay que oírlo y también verlo,
Liszt en modo alguno podría tocar tras un forillo, pues ello haría que se perdiera una gran
porción de su poesía (extraído de Hildebrandt, 1986: 174).

Heinrich Heine, poeta y ensayista alemán del S. XIX, hizo una breve descripción
de uno de sus conciertos de la temporada musical de 1841, dejando también constancia
de hasta qué medida la gestualidad interpretativa de Liszt, sus apoyaturas miméticas,
cambiaron y se decantaron a lo largo de su decenio como virtuoso:

Si, por ejemplo, tocaba al pianoforte una tempestad, veíamos saltar los relámpagos en su
rostro mientras sus miembros se cimbreaban como bajo una galerna y los luengos
mechones de su cabello diríase que chorreaban a causa del representado aguacero. Y
cuando toca algo que representa una formidable tronada, se yergue por encima de la misma,
como el viajero que está en una cima mientras en el valle sigue tronando: las nubes han
quedado muy atrás en sus pies, en torno a los cuales se enroscan los relámpagos cual
culebras y él levanta la cabeza sonriendo hacia el puro éter13.

De lo que no cabe duda es que, a diferencia de lo que ocurre en condiciones


normales, en las que un intérprete pueda llegar a sentirse intimidado por la audiencia y
verse afectado por la AEM; en el caso de Liszt, el efecto podía ser el inverso, siendo
éste capaz de generar cierto grado de tensión y expectación en el público con su sola
presencia. Así lo refleja Hildebrandt en la siguiente reseña:  

La legendaria aparición ante el público se halla dominada por una gracia llena de soltura,
por una indolencia que es preciso calificar ya de virtuosística, por una tranquilizante
elegancia que parece querer decir: lo conseguiremos, ustedes y yo. Pues la situación
fundamental cuando se trata de este artista, del Liszt que por fin se presenta ante el público,
                                                                                                                                                                              
época de un concierto ofrecido por Liszt en Berlín en 1842 muestra a un público de mujeres
entusiasmadas gritando, desmayándose, intentando subirse al escenario, observándolo con unos
binoculares (desde la primera fila) y lanzándole flores mientras toca el piano” (Blanning, 2011)
13
Extraído de HEINE, Heinrich. The Works of Heinrich Heine [En línea]. Disponible en:
https://archive.org/stream/worksofheinrichh04heinuoft/worksofheinrichh04heinuoft_djvu.txt [Consulta:
20 de diciembre de 2015]

44 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 
se ha trocado a la inversa: la fiebre de las candilejas es del público de quien se ha
apoderado; la gente (todos nosotros) aguarda con nerviosismo en sus butacas, con
desconcierto y, en el pleno sentido del término: perturbada. Ahí está, Franz Liszt. ¿Qué
podrá conmover a este hombre en este tenso y gran momento?. (Hildebrandt, 1986: 173)

Otros virtuosos con personalidades musicales idiosincrásicas como Hummel,


Paganini, Thalberg y Chopin, también atrajeron la atención del público más
intensamente que sus predecesores. Entre 1828 y el final de su carrera en 1834, el
violinista Niccolò Paganini logró una exposición pública sin precedentes llenando
repetidamente teatros de ópera en Londres, París y otras ciudades. En 1831, por
ejemplo, dio 18 conciertos en Londres, 49 en provincias inglesas, 23 en Escocia y 22 en
Irlanda (v. Figura 3.5). Liszt, inspirado por el virtuosismo de Paganini, aceptó un
desafío similar, aunque sus giras de conciertos entre 1839 y 1847 estuvieron mejor
planificadas, desde Escocia a Moscú pasando por el sur de Italia (v. Figura 3.6); sus
relaciones con su manager Gaetano Belloni y su editor Maurice Schlesinger anticipaban
lo que se convertiría en la gestión moderna de conciertos (v. 3.5.3.). De esta forma,
Liszt llegó a ganar una verdadera fortuna que, como apunta Hildebrandt (1986), se
fraguó en base a la nada despreciable cifra de 12000 francos por recital y, en una
ocasión, en Paris y Madrid, de 20000 francos.

Figura 3.5. Programa del concierto ofrecido Figura 3.6. Programa del concierto ofrecido
por Paganini en el King´s Theatre, Londres, 27 por Liszt en Donnerstag, 5 de marzo de 1831.
de junio de 1831. Extraído de Stratton (2012) Extraído de Weber (2009)

45 
 
  Marco teórico 
 

Los programas interpretados por estos y otros virtuosos surgieron de las


convenciones del concierto benéfico, reclutando a otros músicos para que pudieran
ofrecer una variada oferta musical. De hecho, Liszt llegaría a ofrecer conciertos a
beneficio de las obras de terminación de la Catedral de Colonia, y del monumento a
Beethoven en Bonn; también para los pobres de Hamburgo y para las víctimas de las
inundaciones de Budapest, para la organización de ciegos de Ofen y del fondo de
pensiones de los músicos pobres de Leipzig, para la Fundación Mozart y los inválidos
de la batalla de Borodino, para maestros necesitados y estudiantes pobres, así como a
beneficio de músicos individuales en apuros. Como ya vimos, los extractos de ópera
eran primordiales en este tipo de conciertos, alternando con números virtuosísticos que
a menudo eran popurrís de canciones de una ópera reciente. El concierto de un sólo
artista (Recital) no se convirtió en una práctica habitual hasta la década de 1850.

Para concluir, y como afirma Silva (2007: 21), paralelamente a la nueva función
del músico dentro de la sociedad, “el artista en general recibe un trato especial, que le
acredita la suprema y única posibilidad de llegar a lo más profundo del ser”. El carácter
divino de la música medieval es desplazado a las personas que la protagonizan, y se
mitifica al músico, en contraste con el carácter de oficio humano que tiene el ser
músico.

3.5.2. Los conciertos orquestales, de cámara y corales

La nueva y más importante institución establecida en toda Europa y América en el


S. XIX fue la orquesta profesional. Generalmente, estaba compuesta por los mejores
músicos de cada ciudad, a menudo músicos de primera fila en la ópera, y habían
evolucionado a partir de las sociedades musicales preexistentes, agrupaciones para los
conciertos en la corte, o de nuevas organizaciones dirigidas por los propios músicos.
Beethoven fue uno de los primeros músicos que dirigió un concierto en Viena sin tocar
un instrumento, desde un atril separado; se dice que estaba especialmente interesado en
transmitir la expresión de la música, y no sólo un pulso regular. Como recuerda Lawson
(2011: 28), el tamaño de las orquestas era muy variado. Así, en la segunda mitad de
siglo, las experiencias de Brahms como director abarcaban orquestas como la de
Meiningen, su agrupación favorita, compuesta por cuarenta y ocho músicos, hasta la
Gewandhaus de Leipzig, con una plantilla de noventa y ocho músicos. En su época,

46 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

escuchar contemplativa e imparcialmente se había convertido en el objetivo mismo de la


interpretación; las revistas y periódicos reflejaban bastante bien cómo eran acogidos los
conciertos, ya que la crítica profesional se estableció gracias a escritores como Eduard
Hanslick y George Bernard Shaw. Además de la mencionada Orquesta de la
Gewandhaus, en Europa destacaron la Philharmonic Society de Londres (1813), Société
des Concerts du Conservatoire de Paris (1828), Gesellschaft der Musikfreunde de Viena
(1842) y la Philharmoniker Orchester de Berlin (1882), agrupaciones generalmente
fundadas y gestionadas por músicos. En Estados Unidos, las principales orquestas
fueron la Philharmonic Symphony Society de New York (1842) y la Symphony
Orchestra de Boston (1881), fundadas y dirigidas principalmente por mecenas
adinerados.

Es importante destacar que, si bien en esta época era habitual referirse a estos
conjuntos orquestales como “orquestas sinfónicas”, durante el S.XIX la mitad de
cualquier programa solía contener música vocal. Las sinfonías de Haydn, Mozart y
Beethoven se interpretaban generalmente al comienzo o final de los programas, aunque
cada vez eran más valoradas como modelos de buena música. A pesar de esta
valoración cada vez más positiva, esta música no gozaba aún de la popularidad de las
arias y escenas de óperas y oratorios, las cuales destacaban poderosamente a mitad de
los programas. Los fragmentos de óperas de Rossini, Donizetti y Bellini aparecieron en
muchos conciertos orquestales, y sus nombres o bustos a menudo se colocaban en las
paredes junto al de los venerados compositores vieneses. Hasta final del S. XIX, los
programas se parecían a los de finales del S. XVIII por su gran número de piezas y su
correspondiente longitud, en comparación con la costumbre en el S. XX. En Londres, la
Philharmonic Society continuó interpretando de forma habitual diez obras o fragmentos
hasta la década de 1870.

Sin embargo, y como señala Weber (2001a), los conciertos orquestales fueron el
principal contexto en el que se produciría el cambio de repertorio, pasando de música
contemporánea a música clásica. En los conciertos de la Gewandhaus, por ejemplo,
entre las interpretaciones de todas las obras (no sólo las piezas individuales), la
proporción de compositores vivos se redujo del 70% (década de 1820), a poco más del
20% (década de 1870). Por aquel entonces la proporción de interpretaciones de obras de
compositores fallecidos aumentó a más del 50% en casi todos los conciertos
orquestales. Además, surgió un catálogo internacional de grandes obras aceptado en
47 
 
  Marco teórico 
 

toda Europa, muy diferente de los repertorios nacionales separados que habían existido
en el S. XVIII. Se utilizó el término “música clásica” para definir esta música. Aunque
las obras de Mozart y Beethoven se situaban en el centro de este repertorio, se
interpretaron muchos otros compositores, como Bellini, Corelli, Cherubini, Donizetti,
Gluck, Rossini, Spontini, Viotti y Weber.

El repertorio clásico que surgió en los conciertos de comienzos y mitad del S.


XIX tuvo una fuerte continuidad en las inquebrantables tradiciones interpretativas. No
se solía interpretar la misma música, ya que la gran mayoría de las obras interpretadas
permanecían en cartel sólo de forma ocasional, o estaban relacionadas con algunas que
sí lo habían hecho. Se presentaron algunos conciertos “históricos”, fundamentalmente
por parte de Fétis en París en la década de 1830. Durante la década de 1870 la música
de los períodos renacentista y barroco se volvió a programar en muchos conciertos,
incluso por conjuntos a cappella en conciertos orquestales. No obstante, y como afirma
Lawson (2011: 27), la recuperación de la música antigua comenzó a ser cada vez más
habitual, siendo ejemplos importantes la interpretación que hiciera Mendelssohn en
1829 de la “Pasión según San Mateo” de Bach y el repertorio coral dirigido por Brahms,
que incluía obras de Morley, Schütz, Palestrina, Bach y Haendel. Mientras tanto, las
ediciones de las obras completas de Bach, Haendel, Mozart y otros establecieron la
noción del texto musical definitivo. En 1900 los programas de concierto habían
alcanzado una forma que iba a ser fundamental en muchos aspectos para el S. XX. Con
los recitales, conciertos de música de cámara y conciertos orquestales cada vez más
separados, las orquestas ahora interpretaban programas más cortos con menos obras que
antes, de forma más genérica, con una obertura, un concierto y una sinfonía. Las obras
vocales pasaron a ser menos habituales en los programas orquestales; y los cantantes y
coros ahora solían ofrecer conciertos por su cuenta.

Por otra parte, comienzan a desarrollarse los conciertos de música de cámara, en


los que era habitual programar obras de Haydn, Mozart y Beethoven. A finales del S.
XVIII y principios del S. XIX, los dúos, tríos, cuartetos y quintetos se interpretaban en
conciertos públicos en los que alternaban con otros géneros, desde cantantes solistas
hasta orquestas. Además, surgieron sociedades de aficionados al cuarteto en toda
Europa, y todas las ciudades de tamaño medio en Alemania o Francia tenían alguna.
Estas sociedades patrocinaban conciertos en casas, recopilaban bibliotecas de música, y
animaban a la interpretación de cuartetos y otros conjuntos (Bashford, 2003: 10). Pero
48 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

aunque la actuación de aficionados en los conciertos de cámara prosperó durante el S.


XIX, este género también experimentó un período de creciente profesionalización. Los
cuartetos profesionales comenzaron a dominar el escenario del concierto de música. En
Viena, por ejemplo, a partir de 1804 Ignaz Schuppanzigh lideró un cuarteto en los
conciertos de Augarten y los eventos de la Gesellschaft der Musikfreunde. Pero a partir
de la década de 1830, los conciertos celebrados se centraron en grupos instrumentales
pequeños, llamados “música de cámara” o “musique de chambre”, fundamentalmente
en Londres, París y Berlín. Los líderes de los conjuntos más importantes fueron John
Ella en Londres, Pierre Baillot en París y Karl Moser en Berlín. El Hellmesberger
Quartet, liderado por Joseph Hellmesberger, y el Joachim Quartet, liderado por Joseph
Joachim, estrenaron muchos de los nuevos cuartetos de cuerdas de Brahms y otros
compositores. Otra famosa instrumentista de cuarteto fue Vilemina Norman Neruda,
también conocida como Lady Hallé (v. Figura 3.7). De hecho, durante el último tercio
de siglo, las mujeres empezaron a aparecer de forma más habitual en el escenario del
concierto: un cuarteto de cuerda formado sólo por mujeres dirigido por Emily Shinner,
y el Lucas Quartet, también formado sólo por mujeres, fueron dos ejemplos notables
(Potter, 2003).

Figura 3.7. Wilma Norman-Neruda como primer violín de cuarteto en los conciertos populares de los
lunes en St James’s Hall, Londres. El grabado, realizado por Frederick Wentworth y extraído del diario
Illustrated London News (2 de marzo de 1872), también muestra a Louis Ries (violín 2º), Ludwig Straus
(viola) y Alfredo Piatti (cello). (Bashford, 2003: 7)

49 
 
  Marco teórico 
 

Interpretados principalmente por los músicos más instruidos, los conciertos de


música de cámara tenían un público especializado. En Londres, el Beethoven Quartet
Society interpretó incluso las últimas obras del compositor, por aquel entonces poco
conocidas (v. Figura 3.8). Las canciones y piezas para piano, no obstante, también
fueron incluidas a menudo; de hecho, los conciertos populares los lunes por la noche en
Londres (1858), siempre incluían solos de piano o canciones, a veces incluso baladas
sentimentales (Weber, 2001a).

Figura 3.8. Programa del concierto de cámara ofrecido por The Beethoven Quartet Society. Londres, 25
de mayo de 1846. Conservado en el Centre for Performance History (Royal College of Music). Extraído
de Weber (2009)

Otra modalidad concertística fue la de los conciertos corales, que si en el S. XVIII


eran generalmente ofrecidos por coros de iglesia ampliados, a mediados del S. XIX
dieron paso a sociedades corales de aficionados de naturaleza secular, que compartían
escenario con solistas profesionales y músicos de orquesta. En este sentido, y como nos
recuerda Weber (2012), los festivales de oratorio ingleses originalmente implicaban a
cantantes profesionales procedentes de coros de catedral o de teatro, pero hacia el año

50 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

1840, los coros formados por aficionados se habían convertido en algo habitual,
fundamentalmente en la Sacred Harmonic Society de Londres, muchos de cuyos
miembros pertenecían a clases medias. La nueva habilidad de enseñar a cantar con
cierto éxito, a grandes masas corales de aficionados, aumentó enormemente los recursos
interpretativos durante el resto del siglo. Coros de diferente tamaño, estatus social y
habilidad musical surgieron en toda Europa y América, interpretando desde los
oratorios más famosos de Haendel hasta las óperas de compositores como Rossini,
Donizetti y Verdi. El Mannergesangverein, por ejemplo, fundado en Viena en 1843, fue
un referente entre los coros de lengua alemana, combinando canciones populares y
líricas con oratorios.

Los festivales corales ingleses entraron, no obstante, en declive hacia finales de


siglo. De hecho, Weber (2012: 41), que toma como referencia al musicólogo Herbert
Antcliffe, destaca la cada vez mayor dificultad que encontraban los empresarios para
contentar al público y conseguir que aceptaran nuevas obras. Las agrupaciones corales
tomaron un particular rumbo en Estados Unidos, donde los clubs de coro de las
universidades mantuvieron en activo la tradición inglesa durante el S. XX. Actualmente
las sociedades corales en Gran Bretaña continúan brindando a los músicos aficionados
la oportunidad, aunque escasa, de aparecer en público.

Por último, destacar que a principios del S. XIX se hizo cada vez más habitual que
los niños actuaran en público, de la misma manera que los profesores de música
comenzaron a organizar eventos para sus estudiantes y alumnos, a menudo de sólo 14 ó
15 años de edad, en los nuevos conservatorios. Los programas de música para masas
corales llevaron a estos conciertos a una escala mucho mayor. En Francia, a partir de la
década de 1840, el Orfeón Nacional organizó festivales en los que podían llegar a cantar
1000 niños. En Alemania los primeros liceos presentaron conciertos para niños, como
por ejemplo, el de Conradsdorf (Silesia) en 1847, con su jugendliches volksliederfest
(festival juvenil de canción popular) (Weber, 2001a).

3.5.3. Las salas de conciertos y su gestión

Los edificios destinados a acoger conciertos de música han evolucionado con el


paso del tiempo. Sin embargo, hay dos aspectos que se han mantenido constantes en
esta evolución: en primer lugar, la imagen de grandeza y suntuosidad asociada a ellos,

51 
 
  Marco teórico 
 

destacando la importancia de la actividad social que allí se desarrolla y el hecho de que


“aquellos que consideran esa actividad de gran importancia, poseen, o al menos
controlan, la riqueza y el poder para hacer realidad esa creencia en forma
arquitectónica” (Small, 1998: 21). Y en segundo lugar, que no permite la comunicación
con el mundo exterior. Los intérpretes y oyentes por igual, quedan aislados del mundo
exterior. Generalmente, no hay ni siquiera ventanas a través de las cuales pueda entrar la
luz y, además, impide que ningún sonido del exterior pueda introducirse en la sala, y
que ningún sonido de los que se producen en su interior pueda escapar de ella.

El diseño del edificio tampoco permite ningún contacto social entre intérpretes y
oyentes. Parece, de hecho, diseñado expresamente para mantenerlos separados. Ni
siquiera el diseño envolvente de ciertos auditorios modernos, como la Filarmónica de
Berlín o el Roy Thomson Hall de Toronto pueden ocultar el hecho de que una sala de
conciertos alberga dos grupos separados de personas que nunca se encuentran. Como
afirma Small (1998: 27), “la tecnología de la sala de conciertos ha producido un
aumento en la claridad acústica, pero esa claridad es equilibrada con una pérdida de
sociabilidad. Eso, por supuesto, es el rumbo de la tecnología; todas tienen un precio.
Parece que nuestra cultura contemporánea de música clásica siente que esa ganancia en
claridad acústica justifica la pérdida de sociabilidad”.

Como veremos más adelante 14 , la sala de conciertos moderna se basa en la


suposición de que una actuación musical es un sistema de comunicación unidireccional,
del compositor al oyente a través del intérprete. Siendo esto así, es natural que el
auditorio esté diseñado de tal manera que los sonidos que los intérpretes están emitiendo
se proyecten a los oyentes con la mayor fuerza y claridad posible. No hay espacio
grande que esté sin resonancia, y durante siglos, los músicos y oyentes por igual han
llegado a aceptar, y, finalmente, a sentir la necesidad de una cierta cantidad de
resonancia en el sonido como un elemento de la comunicación.

Todas las demás consideraciones se subordinan a la proyección y la recepción de


los sonidos. En particular, y como señala Small (1998: 26-27), se tiene especial cuidado
de que “los oyentes no se vean afectados por la presencia de otros cuando están
escuchando. Para ello, el piso del auditorio se construye con cierta inclinación para

                                                            
14
v. apartado 4.2

52 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

ofrecer un ángulo de visión sin interrupciones, el público se coloca en los asientos y


sabe que debe mantenerse quieto y en silencio; el folleto del programa cortésmente nos
pide controlar nuestra tos, y que nadie entre o salga durante la actuación. La misma
forma del auditorio nos dice que la actuación está dirigida no a una comunidad de
personas que interactúan, sino a un conjunto de individuos, extraños incluso, que
coinciden para escuchar obras musicales. Abandonamos nuestra sociabilidad que queda
tras las puertas del auditorio”.

Por tanto, el diseño de una sala de conciertos no sólo disuade la comunicación


entre los miembros de la audiencia, sino también se les dice que están allí para escuchar
y no para hablar de nuevo. La actuación es un espectáculo para la contemplación, y no
se debe hacer nada que altere su curso. Este hecho está vinculado al surgimiento de una
nueva etiqueta de silencio e inmovilidad entre los oyentes, establecido con el repertorio
clásico de los S. XVIII y XIX, que exige una escucha tranquila y atenta. Una sala de
conciertos se convierte en algo parecido a una iglesia: “Uno va al conservatorio con
devoción religiosa, lo mismo que el piadoso va al templo del Señor”, decía un escritor
francés en 1846 (Burleigh, 2005). En este sentido, Small (1999: [En línea]) realiza una
brillante descripción de ese protocolo de silencio y las relaciones sociales que se crean:

El público permanece sentado, quieto y callado, durante la actuación, no se comunican


entre ellos de ninguna manera. Cada individuo está sólo con los sonidos en medio de esta
gran muchedumbre. Su relación con los músicos es muy distante, visto que los músicos y el
público nunca se hablan y que entran en el edificio, y salen, por puertas separadas. El borde
del escenario forma una barrera tan infranqueable como si fuese un muro de ladrillos. Los
oyentes no pueden afectar de ninguna manera el transcurso de la actuación, porque hay otro
conjunto de relaciones que dicta eso: las relaciones entre los intérpretes y el compositor,
quien, en todo caso, probablemente está muerto. Esta relación está mediada por las notas de
la partitura, que forman un texto sagrado del que no se puede cambiar ni una corchea. En
cuanto a los músicos de la orquesta, pueden relacionarse sólo por las notaciones que tienen
delante de ellos y por los gestos del director. Ni siquiera tienen la imagen completa de la
obra que tocan, sólo cada uno su propia parte, y dependen del director para coordinar sus
esfuerzos.

En cualquier caso, y volviendo a la evolución histórica a la que hacíamos


referencia, es importante destacar que a principios del S. XVIII los conciertos se
realizaban en espacios diseñados no sólo para tal menester, sino además para dar cabida
a una amplia variedad de actividades (reuniones y bailes principalmente), y,

53 
 
  Marco teórico 
 

normalmente, no acogían a más de 300 personas. Fue a mitad de siglo cuando se


empezaron a construir salas diseñadas específicamente para conciertos, por lo general
con una capacidad más grande. La Holywell Music Room, construida en Oxford en
1748, fue diseñada para conciertos, aunque todavía con un tamaño tradicional; la
Hanover Square Rooms en Londres, construida en 1775, podía dar cabida a 600
personas, al igual que la Concertsaal des Junghofes construida en Frankfurt en 1756. En
Berlín, la Concertsaal de la logia masónica “Royal York”, construida en 1803, acogía a
1000 personas, y la sala de la Sing-Akademie, acondicionada en 1826, podía reunir a
1200 espectadores.

Desde la década de 1830, tal y como señala Weber (2001a: 228), muchas salas de
conciertos fueron construidas y gestionadas por fabricantes de piano y editores de
música, esencialmente para los conciertos virtuosísticos y benéficos. Firmas como
Erard, Pleyel y Herz construyeron salas en París, y los editores Breitkopf & Hartel
hicieron lo mismo en Berlín y otras ciudades alemanas. Durante el S. XIX, la oficina
londinense de la firma de pianos Bechstein tomó el liderazgo en la creación de salas, en
estrecha colaboración con sus tiendas y la representación de artistas de gira. Por la
década de 1890 un pianista podía comprometerse fácilmente con una firma como
Bechstein para disponer de los instrumentos preparados en cada fase de una gira en
Europa o América.

Las salas de música que aparecieron durante los años 1840s y 1850s estaban
orientadas mucho más al público y a los intereses comerciales, centrándose en cantantes
estrella y la participación de una pequeña orquesta en lugar de un piano. La gente de
clase media-baja que asistía a estos eventos había presenciado previamente música en
público principalmente en teatros, con canciones y comedias, lo que se llamó vaudeville
en Francia. Las selecciones de ópera italiana, británica o francesa también se
programaron en casi todos los teatros (Weber, 2012: 58-59). Por ejemplo, en 1862 el
Weston's Music Hall de Holborn anunció que ofrecería “Grandes obras de Mozart”, un
popurrí de obras de Rossini y una pieza extraída de Gustavus III (1833) de Daniel
Auber, curiosamente, una selección de música para cuatro instrumentos basada en obras
de Felix Mendelssohn y Vincent Wallace. Más aún, la Canterbury Hall, situada en
Lambeth, cruzando el río desde Westminster, presentó la primera versión británica en
1859 del Fausto de Charles Gounod, en estilo de concierto (Weber, 2009: 292). Sin

54 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

embargo, la gran mayoría del repertorio comprendía canciones populares como “Look
out for a rainy day” y “Champagne Charlie”.

Las salas de conciertos creadas tras la mitad del S. XIX muestran el papel
representativo que los conciertos habían llegado a tener en la vida cultural europea. La
más importante fue la Musikvereinsaal de la Gesellschaft der Musikfreunde en Viena.
Construida en 1870, ocupó un lugar central en la nueva Ringstrasse, avenida hecha
posible gracias a la eliminación de la antigua muralla de la ciudad y, como tal, no fue
simplemente un lugar de recreo, sino más bien una importante institución cívica
nacional. Similar en importancia fueron el Royal Albert Hall de Londres (1871), la
Tonhalle de Zürich (1891) y la Jahrhunderthalle en Breslau (1900). La capacidad del
Royal Albert Hall para albergar a más de 6000 espectadores estableció una nueva escala
de espacios para conciertos (v. Figura 3.9). Esta sala estaba, y aún sigue estando,
destinada a ser un espacio polivalente de montaje, es decir, no sólo para albergar
conciertos sinfónicos, sino también bailes, reuniones políticas, combates de boxeo, y
similares.

Figura 3.9. Grabado que muestra el interior del edificio victoriano Royal Albert Hall en su inauguración
el 29 de marzo de 1871. Imagen extraída de Sheppard (1975: 191-2)

Este tipo de salas son las que, a pesar de haber servido muy bien para las
actuaciones sinfónicas durante más de cien años, están siendo reemplazadas hoy en día
por edificios más especializados. Esto significa que prácticamente todas las obras

55 
 
  Marco teórico 
 

musicales compuestas antes de finales del S. XVIII o principios del S. XIX, y muchas
otras posteriores, se encuentran fuera de su configuración original cuando se interpretan
en una sala de conciertos.

Paralelamente al nuevo diseño de las salas de conciertos, y muy en relación con el


aumento de público y los nuevos cánones de comportamiento que se estaban
imponiendo, los conciertos vieron emerger una figura de gran importancia para su
organización, nos referimos al mánager o agente de conciertos. Antes de 1850 los
músicos o los hombres de negocios sólo organizaban giras de conciertos en casos
aislados, ya que se suponía que un artista de gira gestionaría mejor todos sus acuerdos
por sí mismo. Como señala Weber (2001a: 229), la dirección inicial para la gestión de
conciertos salió de los consejos dados por los fabricantes de instrumentos y editores de
música como Maurice Schlesinger a los músicos con los que trabajaban. El sistema de
estrellas comenzó durante la década de 1830, y las largas y concentradas giras hizo que
obtuvieran tantos beneficios, como sólo antes los cantantes de ópera habían logrado. De
alguna forma, y como sugiere Hildebrandt (1986: 280-1), “el callado servidor de antaño
se ha tornado empresario, el empresario itinerante se ha establecido como hombre de
negocios que, en lugar de especular con la bolsa (o aledaños) lo hace con los jóvenes
talentos. El artista de carrera decide cada vez más sobre la carrera del artista”. Hacia la
década de 1850 los mánager habían empezado a organizar conciertos para músicos de
gira, sobre todo en Inglaterra y América. Hacia la década de 1880 los agentes de
concierto habían establecido un nuevo tipo de autoridad para sí mismos en el mundo de
los conciertos, como el equivalente al empresario de ópera.

Albert Gutmann en Viena y Hermann Wolff en Berlín fueron de los primeros


agentes importantes, y controlaron las carreras de los grandes intérpretes y el calendario
de las principales salas de conciertos. Los ferrocarriles fueron clave en su empeño. En
1884, Gutmann fue capaz de llevar la orquesta de la corte de Meiningen a Viena para
una serie de conciertos bajo la dirección de Hans von Bülow. Tales personalidades no
eran simplemente hombres de negocios, Gutmann, por ejemplo, descubrió a la joven
promesa Artur Schnabel y consiguió un mecenas para su educación. Por su parte,
Hermann Wolff no tenía nada que envidiar a Gutmann en cuanto a inteligencia y
audacia. Nacido en 1845 en Colonia, a los diez años llegó a Berlín, y recibió una
educación tan sólida como polifacética. Cursó estudios en el Gymnasium Friedrich-
Wedersche y recibió formación comercial, aunque a la par estudió piano y teoría de la
56 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

música. Pero a la afición de este hombre de negocios por la música se le añade también
una afición por el periodismo, la cual le permitiría no mucho más tarde escribir sus
propias reseñas críticas. En 1880 funda la agencia de conciertos Hermann Wolff y, en
1882, participa decisivamente en la fundación de la Orquesta Filarmónica de Berlín y en
la Sociedad Filarmónica. Una antigua pista de patinaje, el “Skating Rink”, es
acondicionada para sala de conciertos bajo el nombre de Philarmonie, y los “conciertos
de esponsales” de Benjamin Bilse se transforman, bajo la dirección de Büllow, aunque
por lo general con los mismos músicos, en acontecimientos musicales metropolitanos.
Berlín se convierte en un centro musical, y ello se debe en gran medida a la iniciativa de
Hermann Wolff (Hildebrandt, 1986: 280-1). En 1914, ya se había desarrollado una
industria internacional de gestión de conciertos.

Junto a la gestión de los conciertos, en el S. XIX comenzaron a aparecer notas


sobre las obras en libretos o programas, principalmente en Alemania. En Inglaterra Sir
George Smart hizo lo mismo para los Amateur Concerts en 1821 y John Ella, de forma
particularmente extensa, para la Musical Union en 1845. Las notas se convirtieron en un
estándar en los conciertos de la segunda mitad del S. XIX. El escritor inglés George
Grove fue un importante y prolífico colaborador de notas analíticas de programa,
principalmente para el Crystal Palace de la década de 1850; las notas de Donald Tovey,
escritas originalmente para los Reid Concerts en Edimburgo, son clásicos del género
(Weber, 2001a: 229).

Por último, destacar la consolidación de los críticos musicales que, a partir de la


década de 1830, fueron asumiendo como propio un grado de autoridad mucho mayor
que la de cualquier otro conocedor o comentarista musical anterior. Tales críticos, casi
en su totalidad hombres, reivindicaron su poder de diversas maneras, interpretando a los
clásicos e identificando a los mejores intérpretes. Hacia la década de 1870, la
musicología estaba emergiendo como disciplina académica, arraigada de diversas
maneras a los conservatorios de música de muchas ciudades, y en algunos casos,
también a las universidades.

3.5.4. La expansión del público y la actividad concertística

La expansión de las actividades musicales y el público involucrado en ellas


crecieron por el rápido incremento de la población urbana, creando un conjunto de

57 
 
  Marco teórico 
 

estructuras sociales. El surgimiento de nuevas formas de producción y comercialización


de bienes culturales atrajo a más personas de la población general a la vida musical, de
lo que había sido habitual anteriormente. En 1837, el periodista y editor Léon Escudier,
al que hace referencia Weber (2012: 57), presentó el nuevo periódico France Musicale
afirmando que “la música está proliferando con asombrosa velocidad hoy. El arte ha
pasado del teatro a los salones, de los salones a las tiendas, de allí a la calle, tratando de
convertirse en una fuerza de masas”. Las óperas de Rossini y Giacomo Meyerbeer y el
virtuosismo de Thalberg y Franz Liszt supusieron una atracción para nuevos públicos,
mucho más de lo que había logrado ningún concierto de música clásica anteriormente.

Durante la segunda mitad del S. XIX, el público de concierto se amplió


enormemente dentro de la clase media y trabajadora. El principal impulso para el
aumento de conciertos fue la casi universalidad del piano en los hogares de las clases
media y alta, que en ese momento se estaba extendiendo a grupos de menor poder
adquisitivo. Aunque el furor por los virtuosos, estrechamente ligado a la interpretación
musical doméstica fue disminuyendo en la década de 1850, el continuo crecimiento de
la educación musical estimuló a músicos a organizar conciertos para un público mucho
más amplio. La música ya no necesitaba de una ocasión o motivo para ser presentada,
sino que ella era en sí misma el objeto de exposición:

[…] esa profunda revolución que se está perfilando en el mundo de la música y también
fuera, que no deja de lado la instauración de una relación nueva con un público también
nuevo; ya no hay que pensar en el saloncito aristocrático ni tampoco en la élite, constituida
por la alta burguesía, de la elegante sala de conciertos parisiense, sino en el público de
masas de la naciente sociedad industrial. […] una nueva época se atisba en el horizonte, la
cual revolucionará de modo radical las categorías estéticas elaboradas por la sociedad del
pasado. La sociedad de masas, que apenas comienza a perfilarse entonces en el horizonte de
la historia, exige del artista efectos más potentes y, desde un punto de vista cualitativo,
diferentes. El virtuosismo orquestal de Berlioz o el pianístico de Liszt o el violinístico de
Paganini no cuentan con un parangón similar en toda la historia de la música, tratándose
como se trata de fenómenos que se dirigen a un gran público [...]. (Fubini, 2002: 300-301)

Se establecieron nuevos grupos orquestales, para dar conciertos dirigidos a un


público menos adinerado en comparación con los que asistían a las costosas series de
moda ofrecidas por los principales grupos. Los más representativas de estos nuevos
grupos fueron el Euterpe Concerts en Leipzig (1830), el Crystal Palace de Londres

58 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

(1854), y en París tres series por separado, las de Jules Pasdeloup (1861), Edouard
Colonne (1873) y Charles Lamoureux (1881). Viena llegó sorprendentemente con
retraso en la formación de una nueva orquesta, la Concert Orchestra de 1899.

Del mismo modo, los coros y bandas entraron en la vida concertística de la gente
de clase media baja y trabajadora que anteriormente habían tenido poco que ver con
ella. Los conciertos de banda se presentaron como una institución dentro de la vida
concertística de este momento, gracias al impulso que dio la apertura de parques reales
y aristocráticos al público, y la expansión de las bandas militares durante las guerras
napoleónicas. Como explica Weber (2001a: 229), los conjuntos militares trajeron un
alto nivel de profesionalismo musical a los instrumentos de viento, y en Inglaterra, por
ejemplo, la Royal Military School of Music en Kneller Hall, estaba formada por músicos
del ejército, muchos de los cuales se convirtieron en directores de las mejores orquestas
de Londres. En Estados Unidos, durante el S. XIX la Marine Corps Band ofreció
actuaciones semanales en la Casa Blanca, los cuarteles militares y el Capitolio; J.P.
Sousa, quien la dirigió desde 1880, y posteriormente abandonó en 1892 para formar su
propia banda, se encuentra entre las figuras más destacadas en la vida musical de la
nación. Los conciertos de banda adquirieron una etiqueta social no muy diferente a la de
los conciertos del S. XVIII y los teatros de ópera, donde se produjo un contacto social
informal incluso teniendo a la música como principal foco de atención. La glorieta para
músicos, que se desarrolló en Francia durante la Revolución, le dio un estilo
arquitectónico distintivo a estas ocasiones.

Por último, Weber (2001a: 229) hace referencia al florecimiento de las


agrupaciones corales surgidas a raíz de la expansión de la educación musical en la
década de 1830. A finales de siglo la mayoría de los países tenían festivales corales o
corales-orquestales con un gran número de músicos, que cantaban los oratorios más
conocidos y un repertorio creciente de nuevas obras. En Francia el movimiento Orfeón
comenzó en la década de 1830, como un programa del gobierno de sociedades corales
entre los trabajadores; en Gran Bretaña se estableció el movimiento Tonic sol-fa, basado
en una técnica pedagógica para enseñar canto a capella, inventada por Sarah Ann
Glover en Norwich. Igualmente importante fue la fundación extendida de coros, bandas
de música e incluso orquestas de iniciativa local. La mayoría de las pequeñas ciudades y
pueblos en el S.XX tenían varias de esas organizaciones, formadas por personas ajenas

59 
 
  Marco teórico 
 

a las clases altas e incluso a las clases medias. Sus actividades estaban estimuladas por
los concursos en festivales.

3.6. El concierto público desde comienzos del S. XX


hasta nuestros días

En el S. XIX, la música popular aún coincidía parcialmente con el concierto, el


teatro y la música doméstica. Durante el período comprendido entre la Revolución de
1848 y la Segunda Guerra Mundial, la vida concertística prosperó: el público iba cada
vez más a los parques, jardines públicos, salones de baile y teatros de variedades en
busca de música, mientras que las melodías más recientes también se escuchaban en los
organillos de la calle. En las salas de concierto, los intérpretes debían adaptarse a nuevas
situaciones y hacer frente a dificultades técnicas cada vez mayores. A principios del S.
XX, obras como “La consagración de la primavera” y “La historia del soldado” de
Stravinsky presentaron una mayor complejidad rítmica. En esa época, uno de los
grandes logros educativos del suizo Émile Jacques-Dalcroze fue enseñar a los jóvenes a
pensar y sentir diferentes patrones rítmicos simultáneamente. A la mayoría de los
músicos de orquesta de 1910 les resultaba muy difícil ejecutar grupos de cinco notas en
un compás de 3/4 o 4/4; en cambio, para los que se habían formado con el método
Dalcroze eso era un juego de niños (Lawson, 2011: 29). En la segunda mitad de S. XX,
el continuo aumento de la demanda técnica propició una mejora en el nivel
interpretativo general, porque los conservatorios establecieron progresivamente altos
niveles de exigencia y porque las compañías de grabación (cuyas actividades
financiaron a muchas orquestas) establecieron nuevas exigencias de excelencia técnica.

Por otro lado, los gustos formados alrededor de 1850 continuaron existiendo en el
S. XX, en una medida considerable, y la música nueva, aunque cada vez más
controvertida y menos interpretada en su conjunto, todavía se ofrecía y presentaba a
menudo en interacción creativa con los clásicos. No obstante, algunos viejos conflictos
se harían más evidentes que antes, precisamente alrededor de las dicotomías entre lo
popular y lo clásico, y entre lo nuevo y lo viejo. Como expresa Siegmeister (1980: 97),
“mientras que los compositores burgueses altamente adiestrados continúan produciendo
composiciones ‘serias’ para un público cada vez más reducido de conocedores y
especialistas, las masas populares, que no tienen interés alguno en esta clase de arte,

60 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

tanto porque no expresa sus pensamientos y sus vidas como porque nunca han tenido la
oportunidad de oirla a menudo para que les sea familiar su estilo, toman como suyas las
creaciones de los grupos de música popular”. Esas composiciones serias a las que se
refiere Hildebrandt, eran el resultado de una búsqueda por parte de los compositores de
un arte más impersonal, alejado de la expresión de las emociones humanas del estilo
romántico. Se persigue “la contemplación abstracta, con sensaciones distintas, con
visiones de belleza remota, con el ‘color puro’ y la ‘forma pura’” (Siegmeister, 1980:
94). Este nuevo lenguaje rompe totalmente con la histórica expresividad del estilo
anterior, mucho más atractivo para un oyente neófito, precisamente por la afinidad entre
las emociones evocadas por la música y las emociones humanas. Esto ha hecho que la
programación de obras de compositores contemporáneos en los auditorios actuales, se
haya convertido en una auténtica rareza:

El auditorio de la clase media, todavía en busca de los antiguos valores de la música -


exaltación emocional, escape o diversión- no ha sido capaz de adaptarse por sí mismo a la
música más nueva. Como resultado, los agentes, los directores de salas de concierto y los
directores de orquesta, cuyo principal interés es conseguir una buena taquilla, han llegado
más o menos a la conclusión de que la única música que merece la pena es la que es tiro
seguro, la que no se halla comprometida con pioneros y en la que no se corren riesgos: la
música del pasado. [...] Con toda probabilidad, el noventa por ciento de toda la música
ejecutada en los conciertos importantes de hoy es música de compositores desaparecidos,
mientras que la música moderna es vista de una forma hostil, y los compositores vivos son
relegados a una posición de importancia secundaria en comparación con el director,
cantante o pianista virtuosos. La mirada del público está fija en la ejecución de lo que está
ya aceptado más que en los problemas de una creación nueva en el mundo de hoy. El
énfasis en la brillantez de la ejecución y la repetición constante del mismo repertorio ha
alejado, casi por completo, al público de cualquier contacto efectivo con la actualidad
viviente de la música [...]. (Siegmeister, 1980: 96-7)

Otra de las características básicas del S. XX fue el  desarrollo de las


comunicaciones, que permitió a los músicos degustar y asimilar interpretaciones en todo
el mundo. Las ciudades tendían a estar muy unidas y tener fácil acceso, comunidades
integrales dentro de las cuales la vida concertística cumplía como uno de los principales
placeres de los ciudadanos. Esto se basa en los vínculos entre la música doméstica y
pública, que se reflejaba en el hecho de que muchas personas tocaban en casa lo que
escuchaban en las salas. De forma simultánea, surgieron nuevas oportunidades en la
explotación de la tecnología para técnicas interpretativas novedosas y la expansión del

61 
 
  Marco teórico 
 

público más allá de la sala de conciertos (Morgan, 1993). En primer lugar, las
posibilidades de grabación cambiaron fundamentalmente el carácter de la ejecución
musical, y el estudio de grabación originó una nueva veneración por la precisión técnica
que a su vez se introdujo en la sala de concierto. La industria de la grabación ha influido
enormemente en la comercialización de diversos tipos de músico, tanto en el campo de
la música popular como en el de la música clásica. En segundo lugar, algunos tipos de
música completamente nuevos, como el Jazz, la música para Big-Band y el Rock 'n' roll,
revitalizaron la vida pública y concertística desde comienzos de S. XX, y aún se
mantienen en plena ebullición hoy en día.

Sin embargo, esta globalización motivada por el desarrollo de las comunicaciones


(viajes en avión, televisión, autopistas y la apertura de nuevos medios culturales),
también tuvo sus consecuencias negativas al dañar algunos aspectos de la vida
concertística. Como señala Weber (2001a: 230), algunas pequeñas comunidades que en
algún momento habían contado con bandas, coros y orquestas, desaparecieron o
relegaron a la música a un segundo plano dentro de su vida cultural. No obstante, aún se
mantiene hasta nuestros días la característica fundamental por la cual, las orquestas
sinfónicas interpretan un repertorio estándar y bien definido, sobre todo de música de
los clásicos vieneses y de principios del S. XX, en las grandes salas de conciertos de las
principales ciudades. Tras la Segunda Guerra Mundial, y como señalamos
anteriormente, la presencia de nueva música dentro de la globalidad de programas de
concierto y el gusto del público experimentó un marcado declive. Los conciertos de
música orquestal y de cámara, en particular, recurrían a repertorio del pasado de una
forma que sólo unas pocas organizaciones especializadas habían hecho anteriormente.

Por último, destacar la división cada vez más perceptible entre músicos
aficionados y músicos profesionales, fundamentalmente en orquestas y coros. Este
hecho, no obstante, favoreció un nuevo tipo de interacción entre aficionados y
profesionales en la música rock. Desde los años 1960 los jóvenes formaban bandas en
comunidades locales con la ambición de convertirse en profesionales de alto nivel,
motivados por el éxito de estrellas como The Beatles o The Rolling Stones. Además,
áreas de música popular comenzaron a desarrollar su propia pedagogía. Mientras
muchos cantantes y compositores de finales de S. XIX y comienzos del S. XX fueron
educados en conservatorios o con profesores tradicionales de música, la formación de

62 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

los músicos de rock, country y folk estaba basada en la experiencia de su propia


profesión (Weber, 2012: 41).

3.6.1. La dicotomía entre música nueva y música antigua

En la cultura musical occidental ha existido una particular dicotomía entre la


música nueva y la música antigua. Una relación equilibrada entre lo viejo y lo nuevo por
lo general existía en los mundos de la pintura y la escultura, incluso cuando los estilos
académicos mantenían la hegemonía en el S. XIX. De igual forma que era innovador
presentar en un concierto música nueva de 1900 exclusivamente, también lo era
presentar sólo obras antiguas en 1776.

Los primeros ejemplos de conciertos de música nueva se pueden encontrar ya en


los años 1830s, concretamente en las reuniones de la Society for British Musicians,
creciendo este tipo con fuerza desde los años 1860s bajo los auspicios de la Allgemeine
Deutsche Musiíkverein y la Société National de Musique (Weber, 2009). Este nuevo
tipo de concierto surgió de la nueva vanguardia que se desarrolló en la música, como en
otras artes, a la vuelta del S. XX. En la década de 1880 los compositores, bajo la
dirección de los wagnerianos alemanes comenzaron a celebrar conciertos dedicados a
obras nuevas y dirigidas específicamente a la audiencia favorable a este tipo de música.
Schoenberg ayudó a Alexander Zemlinsky en unas importantes series de este tipo en
1903. Y más tarde, en 1919 fundó en Viena la Societat fur Privat-Auffuhrungen, como
resultado de una ideología rigurosa aplicada a este tipo de conciertos, que rompía
totalmente con el canon musical establecido hasta entonces, y prohibía la entrada de
representantes de prensa a las representaciones privadas. Cuando las circunstancias lo
permitían, se celebraba un concierto por semana, con programas compuestos en su
totalidad por obras modernas. La variedad de música programada durante los tres años
que estuvo funcionando la sociedad fue muy amplia, y en ningún caso Schoenberg
permitió que se interpretaran obras suyas, cediendo el protagonismo a otros destacados
compositores como Stravinsky, Bartók, Debussy, Ravel, Webern o Berg. Los intérpretes
que participaban en esos eventos eran escogidos entre los músicos jóvenes con más
talento, y cada obra era ensayada intensamente, bajo la supervisión del propio
Schoenberg o por un Vortragsmeister (“Director de interpretación”) específicamente
designado por él, bajo las premisas de la claridad e inteligibilidad de la presentación

63 
 
  Marco teórico 
 

musical. Otra sociedad de prestigio fue la International Society for Contemporary


Music, fundada en 1922 por un grupo más variado de compositores de muy diferentes
tipos, ofreciendo programas que van muy en paralelo al canon de hoy en día.

A partir de 1945, numerosas organizaciones comenzaron a financiar los conciertos


dedicados a obras de vanguardia. Entre los centros que apostaron por el desarrollo de
esta música destacaron el Darmstadt Festival, el Donaueschingen Festival (Baden-
Baden), el Domaine Musicale de París y la League of Composers en Nueva York. Por
otro lado, y como señala Weber (2001a: 230-1), algunos grupos concertísticos de
música nueva forjaron nuevos públicos relacionados con otros mundos del arte fuera de
las universidades. John Cage ejerció un fuerte liderazgo en este desarrollo, en Europa y
Estados Unidos, dando un nuevo significado a la palabra “concierto”, no
necesariamente como una interpretación integral de obras impresas delante de un
público sentado en silencio, sino más bien como la creación de lo que se llamó
“ambiente” musical, donde tanto los intérpretes como incluso los oyentes participaban
activamente dando forma a la música. El compañero de Cage, David Tudor fue un
pionero en el uso de sonidos electrónicos y “objetos encontrados” para diseñar estas
experiencias (v. Figura 3.10).  En la misma línea de Tudor, Pierre Schaeffer, creador de
la música concreta15, fundó en 1966 el Groupe de Recherches Musicales (Grupo de
Investigaciones Musicales) para el estudio y la investigación de la música electrónica.
Su programación estaba estructurada a partir de un compromiso en los procesos de
difusión, investigación y creación de la música contemporánea y las tendencias en
videoarte e imagen más actuales. Sus exhibiciones y conciertos eran reproducidos en
tiempo real mediante dispositivos electrónicos, interfaces de audio-video y una plantilla
de músicos y video artistas nacionales e internacionales abiertos al uso de tecnologías
punta (v. Figura 3.11).

                                                            
15
Técnica de composición basada en la edición de fragmentos de sonidos de la naturaleza o de procesos
industriales grabados conjuntamente mediante un grabador de cinta o magnetófono. Las primeras piezas
de “musique concrète” fueron creadas por Pierre Schaeffer, quien colaboró con Pierre Henry. En 1950,
Schaeffer dio el primer concierto (no emitido) de música concreta en la École Normale de Musique de
París. Posteriormente en ese mismo año, Pierre Henry colaboró con Schaeffer en la Symphonie pour un
homme seul (1950), la primera obra importante de música concreta. En París en 1951, en lo que se
convertiría en una tendencia global, la RTF creó el primer estudio para la producción de música
electrónica.

64 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

Figura 3.10. David Tudor interpretando Figura 3.11. Presentación del Acousmonium 17 por
“Variations II” de John Cage. Concierto Pierre Schaeffer en el Groupe de Recherches
celebrado en Fylkingen (1963). Foto realizada Musicales (1974). Curioso escenario para un
por Stig A. Nilsson. Extraída del primer número concierto de música. Foto extraída de INA GRM18
de la revista Fylkingen International Bulletin 16

Precisar el límite que separa a los sonidos musicales de los ruidos se convirtió en
el objetivo de innumerables experimentos en este ámbito. Las obras de Varèse y el
Ballet mécanique de George Antheil, escrito en 1924 para diez pianos e instrumentos y
máquinas eléctricas, incluyendo hélices de avión, son un claro ejemplo de ello.  Los
recursos electrónicos desarrollados a lo largo del S. XX amenazaron con usurpar
totalmente el papel del intérprete. Sin embargo, y como recuerda Lawson (2011: 30-1),
la notación musical se extendió incorporando elementos gráficos no convencionales
para inspirar la improvisación, mientras que los principios aleatorios (o de probabilidad)
también constituyeron una fuente de experimentación. La indeterminación surge cuando
al intérprete se le pide elegir el orden del material o se le guía mediante algún proceso
hacia un orden evidentemente aleatorio o fortuito, como ocurre en la obra Variations II
(1963) de Cage, destinada “para cualquier número de intérpretes, cualquier sonido o
combinaciones de sonidos producidos por cualquier medio, con o sin otras actividades”.
                                                            
16
Fylkingen International Bulletin [En línea]. Disponible en: <http://www.hz-journal.org/n19/
hayashi.html> [Consulta: 15 febrero 2014]
17
Sistema de difusión del sonido diseñado por François Bayle en 1974, y utilizado originalmente por el
Groupe de Recherches Musicales (GRM) en la Maison de Radio France. Consiste en 80 altavoces de
diferentes formas y tamaños, diseñado para la reproducción de cinta magnetofónica
18
INA GRM. La création et la recherche dans le domaine du son et des musiques électroacoustiques [En
línea]. Disponible en: <http://www.inagrm.com/categories/un-orchestre-de-haut-parleurs> [Consulta: 15
febrero 2014] 

65 
 
  Marco teórico 
 

Paralelamente al desarrollo de la música nueva, así como de los nuevos formatos


de concierto, la Segunda Guerra Mundial también fue un momento clave para la música
antigua. Como señala Weber (2001a, 231), el interés por la música anterior a 1700
había crecido a finales del S. XIX y principios del S. XX, sobre todo en pequeños
círculos de seguidores de esta música, no tanto en el mundo concertístico. En Inglaterra,
el principal líder del movimiento y figura clave en el renacimiento de la música antigua
en el S. XX fue Arnold Dolmetsch (Haskell, 1988: 14), que tras la celebración de un
importante concierto en 1891, en Prince´s Hall, Piccadilly, ofreció actuaciones
principalmente en su casa de Dulwich. Su libro The Interpretation of the Music of the
XVIIth and XVIIIth Centuries escrito en 1915 fue un hito en el ámbito de la autenticidad
interpretativa de la música antigua. En esta época aún eran pocos los primeros conjuntos
que ofrecían conciertos públicos de forma regular, y los artistas más destacados, como
por ejemplo la clavecinista Wanda Landowska, solían ser cantantes o pianistas con
estilos interpretativos similares a las prácticas tradicionales. Desde finales de S. XIX se
mantenía la creencia generalizada de que la música antigua tenía que ser actualizada en
la interpretación. En este sentido, Lawson (2011: 28-9) hace referencia al artículo de
Ebenezer Prout sobre “acompañamientos adicionales” 19 , en el que sostiene que “la
interpretación literal de la música de Bach y Haendel no refleja las intenciones del
compositor”.

Después de 1945 este campo se benefició de mayor facilidad para viajar, la


expansión de la industria discográfica, el interés de las fundaciones en financiar
conciertos y el avance de la investigación musicológica. Como explica Weber (2001a:
231), el liderazgo en la organización de conciertos de música antigua en la década de
1950 llegó principalmente de Londres, Nueva York, Viena y La Haya, donde surgieron
nuevos conjuntos instrumentales y vocales que comenzaban a ofrecer series regulares de
conciertos y giras a nivel internacional. Los primeros conjuntos punteros en Europa
fueron Musica Reservata, Deller Consort, Brussels Pro Musica Antiqua, Prague
Madrigal Group y Schola Cantorum Basiliensis. Entre los intérpretes que surgieron en
la década de 1960 estaban el clavecinista Gustav Leonhardt, David Munrow (fundador
del Early Music Consort of London), el eminente flautista de pico Frans Brüggen y
Nikolaus Harnoncourt (director de Concentus Musicus Wien).

                                                            
19
Publicado en la primera edición del Groves´s Dictionary (1890)

66 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

En 1990 la música antigua se había convertido en un componente principal del


mundo concertístico, con intérpretes que a menudo también interpretaban música nueva.
La práctica de realizar interpretaciones históricas con instrumentos originales ha tenido
un fuerte impacto en la vida concertística en general, por su carácter fresco y exótico
para un público acostumbrado a los sonidos de la música clásica. Y muchos de los
principales grupos de la actualidad mantienen esos mismos principios, como es el caso
de  Europa Galante, dirigido por Fabio Biondi;  The English Consort, dirigido por Trevor
Pinnock; Hespèrion XX (1974, ahora Hespèrion XXI), La Capella Reial de Catalunya
(1987) y Le Concert des Nations (1989), todos ellos fundados entre 1974 y 1989 por el
violagambista y director de orquesta español Jordi Savall; Musica Antiqua Köln,
dirigido por Reinhard Goebel; Les Musiciens du Louvre, dirigido por Marc Minkowski;
The Academy of Ancient Music, fundado por Christopher Hogwood, y dirigido
actualmente por Richard Egarr (v. Figura 3.12), por citar algunos ejemplos.

Figura 3.12. The Academy of Ancient Music, con su director Richard Egarr al clavicémbalo, durante una
actuación20.

Actualmente, sigue existiendo un gran florecimiento de conjuntos, programas de


formación, series de conciertos y grabaciones dedicadas a la música antigua. En Europa
y América la proliferación de festivales de música antigua y departamentos

                                                            
20
Foto extraída de: NPR MUSIC. The Academy of Ancient Music plays J.S. Bach at Carnegie Hall [En
línea]. Disponible en: <http://www.npr.org/2014/09/09/347087214/carnegie-hall-live-the-academy-of-
ancient-music-plays-j-s-bach?autoplay=true> [Consulta: 13 febrero 2015]

67 
 
  Marco teórico 
 

especializados en los conservatorios de música, han situado a la música antigua en un


lugar representativo de la corriente principal de la actividad musical.  Grabaciones de
todas las épocas de la música antigua y obras de muchos compositores menos conocidos
ya están disponibles.

3.6.2. La música popular llevada al escenario. Jazz y Rock

Aunque nuestra investigación se circunscribe al ámbito académico, hemos querido


dedicar este último apartado de nuestra revisión a la actividad concertística desarrollada
en el contexto de la música popular21. A este respecto, nos gustaría puntualizar que al
hablar de música popular, en su sentido más amplio, nos referimos a una serie de
géneros musicales de enorme atractivo para las grandes audiencias, que es distribuida de
forma masiva a través de la industria de la música. Esto contrasta tanto con la música
culta, como con la música tradicional, las cuales normalmente se difunden
académicamente o por vía oral, a audiencias locales, o más pequeñas (Arnold, 1983:
111). En este sentido,  la invención del fonógrafo primero, y de la radio después,
permitió una difusión sin precedentes. Al contrario de lo que había sucedido tantas
veces en la historia de la música, la tecnología ofrecía a la música popular la
oportunidad de ser trasmitida y heredada en vez de ser olvidada.

Desde comienzos de S. XX hasta nuestros días, los estilos de música popular que
mayor repercusión internacional han tenido son el jazz (en la primera mitad del siglo) y
el rock (en la segunda mitad). Ambos de origen estadounidense, comienzan su
expansión concertística entre los años 1930 y la década de 1950. Las modas que se
habían desarrollado en las salas de baile y clubs en un primer momento parecían ajenas
a la sala de conciertos, debido al papel aparentemente funcional de la música y el toque
informal de las prácticas musicales y sociales, pero en cada caso el estilo de expresión
cambió para permitir al término “concierto” parecer apropiado. Tales repertorios habían
aparecido periódicamente en salas de concierto antes de la década de 1930, pero se
                                                            
21
El musicólogo y especialista en música popular Philip Tagg (1982: 40) define el concepto de música
popular partiendo de aspectos socioculturales y económicos:”La música popular, a diferencia de la
música culta, (1) es concebida para ser distribuida de forma masiva, y frecuentemente a grupos grandes y
socioculturalmente heterogéneos. (2) Es distribuida y almacenada de forma no escrita. (3) Sólo es posible
en una economía monetaria industrial donde se convierte en una mercancía y, (4) en sociedades
capitalistas, sujetas a las leyes del libre mercado, según la cual idealmente debe vender lo más posible, de
lo menos posible, al mayor precio posible”.

68 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

presentaban principalmente como una curiosidad (Weber, 2001a: 231). Entre 1935 y
1945, primero el swing y más tarde el bebop, fueron muy solicitados por un nuevo
grupo de aficionados y críticos blancos en los EE.UU. que discutían la seriedad de
ambos estilos. El concierto generalmente citado como el descubrimiento del jazz fue
ofrecido por Benny Goodman22 en el Carnegie Hall de New York, el 16 de enero de
1938. Esa noche Goodman y su orquesta acompañante reclamaron un nuevo lugar para
el jazz en la escena cultural estadounidense, en lo que ha llegado a ser considerado
como el concierto de jazz más importante de la historia. Históricas igualmente fueron
las actuaciones de bebop por Eddie Condon en el Town Hall de New York en 1942,
cuya sofisticación rítmica atrajo la atención de los amantes del género. Estas
actuaciones constituyen las primeras jam sessions23 de esa sala.

Como señala Tirro (2001: 52), la mayor presencia del jazz en las salas de
conciertos quedó confirmada con algunas actuaciones en la Philharmonic Hall de Los
Ángeles, entre ellas el primer concierto denominado Jazz at the Philhamonic organizado
por el productor Norman Granz en Los Ángeles en 1944, al que seguirían varios más y
una sucesión de giras bajo el mismo encabezamiento. En ese concierto inicial celebrado
en el Philharmonic Auditorium de Los Ángeles, Granz presentó al trío de Nat «King»
Cole, Benny Carter, Meade Lux Lewis, Illinois Jacquet, Nick Fatool, Barney Kessel y
otros músicos en lo que era una mezcla de jazz clásico, estándar y moderno (Tirro,
2001: 52). Otros eventos que fortalecieron la presencia del jazz en las salas de
conciertos fueron las giras de Charlie Parker y Dizzy Gillespie, durante la década de
1940, y más tarde las de Dave Mulligan, el Dave Brubeck Quartet y el Modern Jazz
Quartet, en la década de 1950. No obstante, los locales donde se accedía al género
también estaban en fase de transformación. Si hasta los años cuarenta, los teatros y salas
de baile eran los recintos más adecuados para las bandas de estilo swing, esta época
supuso el auge de los clubes especializados. La más célebre «calle del jazz» de todas, la
calle 52 neoyorquina estaba ocupada por un sinfín de clubes donde los músicos tocaban
desde el crepúsculo hasta el amanecer. En la década de 1960 los compromisos de
universitarios abrieron nuevas posibilidades para los conciertos de jazz, y el cierre de
los clubes en la década de 1980 y principios de los años 90 orientaron al jazz aún más
hacia la sala de conciertos (Weber, 2001a: 231). Los conciertos de jazz fueron
                                                            
22
Conocido como el “Rey del Swing”
23
Encuentro informal de músicos que tocan música improvisada para su propio disfrute

69 
 
  Marco teórico 
 

abundantes y relevantes en Europa, con la creación de festivales en París (1948),


Frankfurt (1953), Montreux (1967) y Copenhague (1979), por citar algunos ejemplos.

La música rock, como el jazz, también se desplazó de las salas de baile y


discotecas/clubes al escenario de las salas de conciertos, pero también lo hizo de forma
más rápida y con una mayor atención a las grabaciones y la radio. Poco después del
ascenso del rock en la década de 1950, intérpretes como Chuck Berry, Little Richard y
Bill Haley se hicieron tan populares que comenzaron a ofrecer conciertos en grandes
salas, pero las limitaciones de los efectos de sonido en comparación con los que
aparecían en el disco o la radio limitaron el número de conciertos. Elvis Presley fue uno
de los que superaron este problema con la naturaleza teatral de sus presentaciones, 
llevando el fenómeno del rock ‘n’ roll a las máximas cotas de popularidad. En la década
de los 60, debemos destacar la primera gira de los Beatles en 1963, que alcanzó cotas de
popularidad inimaginables hasta entonces, tanto en la gira como en los espectáculos
fuera del Reino Unido, siendo recibidos con un entusiasmo inusitado por fanáticos que
no paraban de gritar (Pawlowski, 1990). Su popularidad amplió considerablemente el
mercado de los conciertos de rock, sobre todo con el uso de los estadios deportivos. De
alguna forma, la repercusión alcanzada por Elvis Presley y los Beatles durante los 1950s
y 1960s es equiparable a la de Paganini y Liszt en la primera mitad de S. XIX. En
ambas épocas los nuevos marcos comerciales fueron evolucionando, abriendo nuevos
horizontes para el estrellato musical. Sin embargo, y como señala Weber (2012: 47), la
música de rock se estableció sobre una base más firme que el virtuosismo instrumental,
que tuvo que compartir escenario con los clásicos. Las estrellas de rock rápidamente
aprendieron cómo trabajar con el mundo comercial a gran escala evolucionando con la
grabación, la radio y la publicidad comercial. La dicotomía entre la estrella y el
conjunto estaba mediada por los managers y por el aumento de la prensa sobre música
popular, que ejerció un gran poder sobre lo que las personas hacían musicalmente o
socialmente. Otros artistas de gran popularidad durante esas décadas fueron  The Beach
Boys, Jimi Hendrix o The Rolling Stones, que contribuyeron de manera decisiva a la
evolución del género.

Durante las últimas décadas de S. XX hasta nuestros días, esta evolución ha ido en
paralelo a la progresiva sofisticación de la puesta en escena, dando lugar a verdaderos
espectáculos multimedia capaces de congregar a miles de espectadores en un mismo
concierto (v. gr. Jean Michel Jarre, Pink Floyd, U2). En los últimos años, los intérpretes
70 
 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica  
 

se han beneficiado de las oportunidades que ofrecen la radio, la televisión, los CD, MP3
y diferentes plataformas de descarga a través de internet como Spotify o Youtube, para
la difusión de sus interpretaciones individuales. Mientras tanto, y como señala Lawson
(2011: 31), la gestión orquestal ha considerado los programas educativos como una
manera de llegar a la comunidad y tender puentes entre la vida diaria y la sala de
conciertos, reubicando al público en el centro de la actividad musical.

*********************

En este capítulo hemos realizado un recorrido histórico para conocer la evolución


del concierto público, como institución musical y social, desde sus orígenes hasta
nuestros días. Esta evolución también se ha visto reflejada en la función social de la
música y del músico, desde ocupar el rol de acompañante en eventos sociales, hasta
convertirse en el centro de atención del público, reunido por el simple placer de
escuchar música de manera formal y regular. Es en este momento cuando adquieren
sentido las relaciones interpersonales que surgen en ese ritual comunicativo que es la
actuación musical, tomando como referencia los tres roles básicos que forman parte del
mismo -compositor, intérprete y oyente-. Otros aspectos de especial importancia son la
labor expresiva del intérprete, que le permite “conectar” con el público, la comunicación
emocional asociada a la interpretación musical y, por último, la figura del intérprete,
como ser humano expuesto a las emociones negativas que en ocasiones genera la
actuación musical.

71 
 
 

 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

II. LaCAPÍTULO IV 
actuación muscial: Un ritual comunicativo
LA ACTUACIÓN MUSICAL: UN RITUAL COMUNICATIVO 

Todas las artes son capaces de duende,


pero donde encuentra más campo, como es natural,
es en la música, en la danza y en la poesía hablada,
ya que éstas necesitan. un cuerpo vivo que interprete,
porque son formas que nacen y mueren de modo perpetuo
y alzan sus contornos sobre un presente exacto.
(García Lorca, 1933: 155)

4.1. Introducción

La música, el teatro y la danza se diferencian de las demás artes en la utilización


de un escenario como plataforma de expresión, y en la intervención de un “intérprete”
para presentar ante el público las ideas que el compositor, autor teatral o coreógrafo
plasmaron sobre el papel. Un pintor o escultor puede crear obras maestras para deleite
propio o de quien las contempla, sin necesidad de intermediarios ni de una formación
artística previa. No ocurre lo mismo con la complejidad vocal y orquestal de una
partitura como Tannhäuser de Richard Wagner, la densidad dramática de las páginas de
Hamlet de William Shakespeare o la meticulosa coreografía escrita por Roland Petit
para el ballet Le Jeune Homme et La Mort. Todas ellas son meros bocetos de las
intenciones de su creador, y sólo tienen sentido para aquellos lectores excepcionalmente
dotados, capaces de visualizar mentalmente su representación escénica. No tienen vida
sin intérpretes, sin público.

A lo largo de la historia del arte, se ha intentado establecer ciertos paralelismos


entre las artes escénicas y las artes plásticas. Uno de esos paralelismos lo constituye sin
lugar a dudas la música y la pintura. Existen numerosas similitudes entre ambas, como
la relación con el concepto de escala, que en música se entiende como una sucesión de
sonidos de diferentes alturas, y en pintura como un conjunto básico de proporciones.
Otro de los aspectos que más interés ha suscitado es la comparación entre el color y la
altura del sonido, como paradigma de lo visual y lo sonoro, y por las posibilidades de su
conjunción sensorial, que culminan en el fenómeno de la sinestesia. Sabemos que el
pintor del siglo XVI Giuseppe Arcimboldo, mezcló el blanco puro de forma progresiva

73 
 
  Marco téorico 
 

con el negro, con la intención de recrear la escala de doce sonidos en pintura. De esta
manera, la escala de color pasaba del blanco puro al negro, con la intención de
conseguir cierta analogía entre ambas artes. A principios del S. XX, la habilidad
sinestésica del compositor Alexander Scriabin, le permitió asociar cada tonalidad con un
color determinado, creando un sistema de colores ordenado según el círculo de quintas
que utilizó en su obra Prometheus: El Poema del Fuego. Se han analizado otras
similitudes como la tonalidad en la obra musical, asociada al color predominante en el
lienzo; el silencio o su equivalente espacial que es el vacío, un elemento expresivo de
especial importancia en el ámbito musical que se relaciona con áreas de baja actividad
pictórica; el tratamiento de capas y planos de un cuadro asociado al entramado
polifónico de una obra musical; o conceptos como el ritmo, la repetición, la imitación o
la variación, estrategias de composición básicas en música que están igualmente
presentes en la pintura, pues los cambios expresivos resultan esenciales en el arte.

A pesar de estas analogías, un cuadro es un objeto sólido que se puede encontrar


en un lugar determinado y cuya existencia material es indudable, algo que no ocurre con
la música. Tal y como afirma Dorian (1982), las pinturas en las galerías transmiten toda
su fuerza expresiva directamente con el visitante, sin la ayuda de un mediador; de igual
manera que ocurre con la escultura y la arquitectura. Al leer poesía o prosa, podríamos
decir que actuamos como nuestros propios intérpretes. Pero en el caso de la música, la
partitura de la Pasión según San Mateo, tal cual, sólo tiene sentido para el intelecto de
un músico formado. La gran mayoría de amantes de la música dependen, para poder oír
las obras maestras, de su interpretación. Así pues, se hace evidente que en la música, en
contraste con las demás artes, el intérprete resulta imprescindible para dotar de sentido a
las instrucciones codificadas presentes en la partitura. Como afirma el músico y
pedagogo Christopher Small:

La partitura no es más que una serie de instrucciones codificadas para los intérpretes y no
se puede decir que sea la obra misma (aunque el hecho de que podamos llamarla “música”
da a entender que la consideramos de vital importancia), en tanto que el consenso común
acepta que cualquier ejecución, por más eminente que sea el intérprete no abarca más que
parcialmente la esencia de la obra. Parece como si la obra misma sólo existiera como una
idea en la mente del compositor, del ejecutante (que la toca lo mejor que se lo permite su
capacidad, pero no deja de tener dolorosa conciencia de la brecha abierta entre su concepto
y los sonidos reales que produce) y del oyente (que en una ejecución está atento a aquellos
sonidos que concuerden lo más estrechamente que sea posible con la idea que tiene de la

74 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 
obra); es una abstracción que quizá nunca se pueda concretar perfectamente en sonidos
reales. (Small, 2003a: 37)

Pero si hay un aspecto de las artes escénicas que las diferencia del resto y que las
caracteriza como un fenómeno vivo e impredecible, es su carácter efímero. Cobran
sentido en el preciso momento de su recreación, como formas de expresión artística
concebidas bajo un concepto de fugacidad en el tiempo, porque sólo en el transcurso del
tiempo existen. Para el actor norteamericano John Malkovich, ésta es la cualidad que
más aprecia del teatro: “Es algo consustancial al propio espectáculo y se manifiesta no
solamente cuando cambias de público o vas a otra ciudad, sino cada noche. El teatro no
ha sido concebido para que se perpetúe” 24 . En este sentido, la pianista y pedagoga
Monique Deschaussées toma como referencia la analogía entre música y arquitectura
que establece Paul Valéry en su obra Eupalinos o el arquitecto, para afirmar:

[…] las arquitecturas del mundo sonoro, tan pronto se desvanece el último eco de la última
nota, desaparecen como los palacios mágicos de los cuentos de las Mil y una noches. La
partitura se vuelve a cerrar y sólo quedan en nuestras manos unas hojas misteriosas llenas
de jeroglíficos. La interpretación musical es efímera por naturaleza y el intento,
verdaderamente embriagador, de petrificarla, de dejarla plasmada en una grabación, es
contrario a su misma esencia; porque la interpretación es un acto de amor entre el intérprete
y la obra que él fecunda, pero su fruto sólo “vivirá” si es recibido por un auditorio de seres
vivos y vibrantes unidos en y por la magia del instante. (Deschaussées, 1991: 130)

Este hecho hace que una obra musical carezca de pleno sentido si no es el marco
de la actuación, en esa comunión a la que hacíamos referencia entre el intérprete,
encargado de transformar el silencio que envuelve una partitura en música, y el público
que asiste a ese momento mágico. La música, a diferencia de una pintura acabada en
una pared del museo, permanecería muda, encerrada en un libro y acumulando polvo en
un estante si no fuera por los esfuerzos del intérprete. Éste contribuye con su tiempo y
pensamiento y el cuidado a la música; sumando su energía vital, emociones e
interpretación al mensaje del compositor, dando vida a la música. Cualquier intento de
inmortalizar ese momento resulta estéril, incluso para las grabaciones, incapaces de
captar la química especial que surge sobre el escenario en esa especie de comunión

                                                            
24
AGENCIA EFE. “John Malkovich reivindica el carácter efímero del teatro”. elmundo.es. [En línea].
2010 (18 de mayo) [Consulta: 15 febrero 2014]. Disponible en: <http://www.elmundo.es/
elmundo/2010/05/18/paisvasco/1274208397.html>

75 
 
  Marco téorico 
 

comunicativa que se establece entre el intérprete y el público. Un intérprete no se siente


estimulado por un micrófono de la misma manera que lo hace con el público, ni el
oyente de una grabación puede sentirse estimulado más allá de la sensación auditiva. La
interpretación registrada por una grabación se basa en principios de equilibrio sonoro y
formal, tempo preciso, claridad, dinámicas controladas, y otra serie de principios de
edición post-grabación, con el fin de lograr acercarse a la perfección o a la
interpretación ideal. Jamás podrán percibirse esos matices improvisados y las súbitas
fluctuaciones dinámicas que resultan tan efectivas en las salas de conciertos y que
sobrecogen al espectador. Como afirma el profesor y escritor Frederick Dorian (1982),
este asunto da lugar a múltiples planteamientos de índole psicológica: por ejemplo, la
capacidad que tenían Liszt y Paganini para sugerir, dirigir y transportar a un público, o
el caso de un intérprete capaz de sentirse inmensamente estimulado por la presencia de
una audiencia y tiritar delante del “frío” micrófono, o también la situación contraria, en
la que un intérprete prefiere la soledad del estudio para dar lo mejor de sí gracias a la
ausencia de esas mismas condiciones que inspiran al otro intérprete.

El hecho de que una grabación no sea representativa de la interpretación real, sino


de una versión “idealizada” mediante las técnicas de edición que comentaba
anteriormente, hace que los oyentes no se sientan tan atraídos como al presenciar una
actuación en vivo, con todas las eventualidades e imperfecciones asociadas al directo. El
oyente busca la realidad, y la revolución tecnológica mencionada anteriormente, no ha
alterado este principio. Sin embargo, ha habido algún caso en el que la actuación en
vivo ha sido puesta en tela de juicio. El caso más representativo es el del pianista
canadiense Glenn Gould, que en 1964, a los 31 años, renunció a la ejecución pública en
favor del estudio de grabación, algo que no había hecho ningún músico famoso hasta
entonces. Sin embargo, y salvo contadas excepciones como la de Gould, la emoción de
ser testigos de una actuación parece ser el momento más importante de la práctica
musical. El entusiasmo que despierta reside en cierta medida en el estímulo que implica
cualquier actividad colectiva, y ese “rumor” de una multitud de personas que altera
nuestra sensibilidad más primitiva. Sin embargo, y como afirma Dunsby (2001: 348),
“la emoción depende también de una característica propia de la música, que es la
naturaleza del sonido, por ello aún ninguna reproducción electrónica de música
occidental no electrónica (y probablemente ningún tipo de música humana no
electrónica) es de hecho, una reproducción, sino un mero simulacro, una aproximación.

76 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Es sólo en vivo, ofreciendo sonido “real" y un equilibrio de lo esperado con lo


inesperado, cuando la capacidad de plenitud de la experiencia musical humana puede
ser plenamente satisfecha”25. Eso es desde el punto de vista de la audición, y huelga
decir que los propios intérpretes actúan de forma diferente en público que en privado; y
esta diferencia entre lo público y lo privado es una experiencia humana común en la
vida cotidiana.

Otro elemento básico de la actuación musical es su “inefabilidad”, o la


imposibilidad de describir ciertos aspectos de la interpretación que rebasan los propios
límites la partitura (aunque como veremos, se están realizando estudios para acotar
empíricamente esos aspectos “ocultos” de la interpretación que tradicionalmente se han
asociado al arte, el carisma, la inspiración, la magia y genialidad del intérprete). Como
afirma Dunsby (2001: 348), la inefabilidad de la actuación musical está ligada a nuestra
tendencia a creer que algo puede ser “perfecto”, y que es el ideal de la experiencia
artística, un ideal en delicado equilibrio con el hecho de que la actuación musical en
tiempo real es inevitablemente incierta, y siempre conlleva un elemento de riesgo
(Dunsby, 1995: 12-14) que, como veremos más adelante, es una de las características
asociadas a la ansiedad escénica.

La actuación musical, como recuerda Dunsby (2001: 368) tomando como


referencia a Lévi-Strauss, se celebra para tener un especial poder social equivalente al
de los mitos; siendo música y mito “instrumentos para la eliminación del tiempo”. Lévi-
Strauss, además, atribuye poderes verdaderamente mágicos a los resultados de una
actuación musical durante la cual, afirma, “entramos en una especie de inmortalidad”.
Para Small (1998: 113), la identidad y cualquier significado que pueda tener la
actuación se plasma en el acto de “musicar”26. Este acto forma parte del ritual en el que
se establece una compleja red de relaciones que existen mientras dura la actuación. En
sintonía con esa visión integradora de Small, en la que la actuación es concebida como
un encuentro humano donde se crea una compleja red de relaciones, el escritor Erving

                                                            
25
Dunsby (2001: 368) cita a Clynes y Wallin
26
Traducción al español del término “Musicking” que hace el propio autor, Christopher Small (1999),
con el fin de subrayar el aspecto interactivo de la música. Eso implica no sólo tocar o cantar, sino también
escuchar, proporcionar material para tocar o cantar; lo que llamamos componer; prepararse para actuar;
practicar y ensayar; o cualquiera otra actividad que pueda afectar la naturaleza de ese encuentro humano
que llamamos una actuación musical.

77 
 
  Marco téorico 
 

Goffman, al que hacen referencia Platz y Kopiez (2013: 168), la define como “toda la
actividad de un participante dado, en una ocasión dada, que sirve para influir de alguna
forma en otro participante”. Desde esta perspectiva, la interpretación musical se
compone de las actividades de todas las personas presentes en un concierto.

A continuación, profundizaremos en la interacción que se establece entre


compositor, intérprete y oyente, fundamental para establecer con mayor precisión las
características básicas de este ritual comunicativo que representa la actuación musical.

4.2. La interacción entre roles: compositor, intérprete y


oyente

Una obra de arte es de alguna forma una respuesta a la necesidad de comunicar o


expresar una idea o concepto por parte del artista, algo que quiere compartir con el resto
del mundo, más allá de la respuesta, reinterpretación y repercusión que pueda tener
entre sus potenciales receptores. La obra de arte crea un vínculo entre quien la produce
y quien la observa y experimenta. El arte es interacción.

En la música, esa interacción se produce mediante un complejo sistema de


comunicación en el que los compositores codifican sus ideas musicales a través de los
signos que forman parte de la notación musical, los intérpretes recodifican esa notación
en señales acústicas, y los oyentes hacen lo propio recodificando esas señales acústicas
en ideas (Kendall y Carterette, 1990). Entre ellos, y como parte de ese sistema, surgen
dos tipos diferentes de representaciones físicas de la obra musical: la partitura, o
representación gráfica; y la interpretación, o representación acústica. Shifres (2002)
representa este modelo de interpretación musical como proceso comunicacional (Figura
4.1), situando cuatro ejes de actividad cognitiva entre estos cinco elementos del sistema.
Cada uno de estos ejes comprende al menos un proceso cognitivo que opera sobre algún
tipo de representación mental, como forma de codificar o manipular un estímulo
relevante en una situación dada. El proceso de codificación de las ideas musicales por
parte del compositor, se lleva a cabo partiendo de un criterio compositivo, basado en un
estilo personal, el tipo de enseñanza recibida, la afinidad hacia determinadas tendencias
musicales, la experiencia previa, etc. La representación física de este proceso que se

78 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

desarrolla en el eje 1 de actividad cognitiva es la partitura, y supone el punto de partida


de este modelo comunicacional.

(*) Intérprete / Interpretación

Figura 4.1. Modelo de Ejecución Musical como Proceso Comunicacional de Shifres (2002)

La partitura integra el conjunto de instrucciones codificadas que, cuando se


representan correctamente, permite a los intérpretes, no sólo emitir sonidos en una
combinación específica, sino también repetir esa combinación tantas veces lo deseen.
Los intérpretes y los oyentes aprenden a reconocer esa combinación como una unidad y
a asignarle un nombre (El sombrero de tres picos, Concierto para violín y orquesta, La
Traviata, etc.), pero como afirma Small (1998: 112), “el hecho de que este título
aparezca en la portada de la partitura no quiere decir que la obra musical resida en sus
páginas. Allí encontramos sólo un conjunto de instrucciones para interpretarla”.

A través de la escritura musical (notación), el compositor refleja de la forma más


clara posible la esencia de su pensamiento musical, para indicar al intérprete tan
exactamente como pueda, lo que hay que hacer para reproducir este pensamiento
mediante sonidos. Para conseguir el mayor grado de claridad, los compositores han
desarrollado, durante los últimos mil años, un sistema de notación que es en sí mismo
un logro cultural notable. Han aprendido a transmitir a los que son capaces de leerla, las
más delicadas sutilezas de tono, ritmo, tempo, articulación, etc., por lo que un intérprete
consumado puede, dentro de los límites de su técnica, reproducir estos elementos de la
música con una simple mirada, y con una sorprendentemente aproximación a lo que el

79 
 
  Marco téorico 
 

compositor ha escuchado en su imaginación. Su función es doble: en primer lugar,


como sustituta de la memoria, de manera que es posible fijar la secuencia de sonidos, y
su integridad es conservada a través de múltiples interpretaciones, liberada de la falta de
fiabilidad de la memoria; y en segundo lugar, facilitar a aquellos que se encuentran
bastante alejados en tiempo y lugar de origen de esa composición, esa secuencia de
sonidos para poder interpretarla. Small (1998: 114) añade una tercera función, exclusiva
de la tradición occidental del concierto: “actúa como medio a partir del cual el acto de
componer se lleva a cabo, no en sonidos, ni en compañía, ni en tiempo real conforme
avanza, sino en el silencio, la soledad y el tiempo imaginario en el estudio del
compositor”.

Como podemos observar27, no existe posibilidad de conocer las representaciones


mentales que surgen en dos de estos cuatro ejes de actividad cognitiva, debido a los
múltiples factores que influyen en el proceso de representación mental, tales como la
complejidad estructural de la obra, los estilos cognitivos, la experiencia previa,
personalidad, motivaciones, etc. Por un lado, el eje 2, engloba las representaciones
mentales del intérprete (ejecutante, siguiendo la nomenclatura de Shifres) a través de la
lectura de la partitura, más allá de la propia estructura de la obra musical; y por otro
lado, el eje 4, que da lugar a las representaciones mentales del oyente, a partir de la
audición de una interpretación. Ambos procesos giran en torno al razonamiento
abductivo o abducción, mediante el cual se engendran nuevas ideas e hipótesis
explicativas que “surgen de modo espontáneo al ponderar lo que en cada circunstancia
nos ha sorprendido” (Barrena, 1996: 33). Este tipo de razonamiento no debe entenderse
como un proceso de invención de hipótesis, sino más bien de adopción de hipótesis,
donde la adopción no implica que sea cierta, comprobada o confirmada, sino que es
merecedora de más investigación. De este modo, la abducción podría entenderse como
parte esencial del proceso de descubrimiento, vinculada al mundo científico, y como
señala Barrena (1996: 33) en referencia a Peirce, es la única forma de razonar qué es
realmente susceptible de incrementar nuestro conocimiento al hipotetizar, crear nuevas
ideas y prever. Al interpretar, planteamos una hipótesis para ver cómo funciona, y
decidimos validarla o no dependiendo del resultado. Los conocimientos adquiridos
mediante la generación de nuevas ideas deben conducirnos a descifrar las intenciones
del compositor. En música, y como afirma Shifres (2002), este proceso podría
                                                            
27
v. Figura 4.1

80 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

entenderse como la construcción progresiva del código semiótico a partir de los


conocimientos, expectativas y experiencias acumuladas por intérprete y oyente.

Este código es el que permite crear y percibir patrones, melodías, armonías,


ritmos, repeticiones y variaciones en nuestra mente para que aprendamos a darles un
significado. Percibir las relaciones entre los sonidos y darles significado es un proceso
activo. Como afirma Small (1998: 112), “sin una mente preparada, dispuesta y capaz de
crear sentido a partir de las relaciones de sonido, no puede existir una obra musical. Así
lo demuestra muy claramente el hecho de que mientras algunos oyen un conjunto
particular de relaciones sonoras de orden, significado y belleza; otros pueden escuchar
en él sólo caos y sinsentido”.

La descodificación de los signos que aparecen en una partitura pone en


funcionamiento una serie de procesos cognitivos que son la síntesis del criterio
interpretativo del músico (eje 3). Éste capta la estructura de la obra musical y la
comunica al oyente. En esta comunicación, y como afirma Shifres (2002), cada
elemento estructural se proyecta en la interpretación a partir de una microestructura
compuesta por todas las minúsculas variaciones expresivas de tempo, dinámica, timbre,
etc., que el intérprete utiliza para evitar un enfoque aséptico y vacío de la partitura.
Además, supone la aplicación consciente o inconsciente de una serie de reglas o códigos
comunes entre oyentes e intérpretes.

Si una obra musical existe en las relaciones entre los sonidos, tal y como los
intérpretes los crean y los oyentes los escuchan (los intérpretes, por supuesto, son
oyentes también), entonces existe sólo en la interpretación. Para Small (1998: 113), su
identidad y cualquier significado que pueda tener está encarnado en el acto de musicar28
propiamente dicho, siendo inseparables de él:

Una vez que la interpretación ha acabado, la obra “existe”, si podemos decirlo así, sólo en
la memoria de los que la han escuchado, incluyendo a los que la han interpretado. Sólo la
partitura, con sus instrucciones escritas para la interpretación, tiene una existencia real
continua; el resto es memoria. Si un músico cualificado es capaz, en referencia a la
partitura, de escuchar en su mente cómo sonará la interpretación, no convierte a la obra en
nada más que una existencia imaginaria. A este respecto, es como cualquier otro objeto o
evento imaginado o recordado.

                                                            
28
v. Nota nº26 a pie de página

81 
 
  Marco téorico 
 

El acto de musicar está representado por el ritual social que envuelve al hecho
musical. Cada sociedad tiene un patrimonio específico de creencias, ideas, valores,
mitos que unen a una comunidad con sus ancestros, a los individuos entre sí, a estos con
su especie. Un sistema de encuentros humanos en que la gente se une para alcanzar
significados, explorarlos y también celebrar por unos momentos su humanidad
compartida y su sentido de quiénes son y a dónde pertenecen. Todas las culturas tienen
en común la misma base de funcionamiento (producción de mitos, ritos, costumbres,
valores...), pero al mismo tiempo la diversidad de culturas es rica y abundante. Los
rituales sociales son reconocidos por los antropólogos como el lugar de origen de
muchos aspectos de la actuación. Consiste en la repetición estereotipada de una
actividad para conseguir un efecto mágico. El patrón conductual se repite no sólo por
hábito sino porque ha adquirido un significado místico. Durante la representación del
ritual, cada minuto se concentra en conseguir la mayor intensidad posible de la
experiencia. Los participantes se involucran emocionalmente, a veces de forma tan
poderosa, que llegan a quedar “atrapados” en esa experiencia olvidando su propia
identidad. Los orígenes de la actividad pueden ser arbitrarios, accidentales u olvidados,
pero se le atribuye un importante significado social o religioso (v. gr. Fumar la pipa de
la paz, partir el pan, etc.). Rituales de este tipo forman parte del Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Humanidad que protege la UNESCO29, como es el caso del Flamenco o
la Música de los Bakhshis del Jorasán.

El ritual se fusiona con la actuación en sociedades tribales en las que hay una
frecuente división entre intérpretes (sacerdotes, chamanes, etc.) y audiencia
(congregación). En este sentido, y como afirma Wilson:

Las obras y oratorios de Navidad escritos en Europa [...], enlazan ceremonia con
espectáculo, y las óperas tienen muchos elementos que recuerdan a ritos mágicos. La ópera
incorpora frecuentemente escenas religiosas (por ejemplo, el Himno de Pascua en
Cavalleria Rusticana, bodas en The Marriage de Figaro, coros patrióticos en Aida,
representaciones tradicionales en I Pagliacci, y otros eventos sociales, tales como
competiciones en Los Maestros Cantores). Las obras de Wagner en particular resaltan la
conexión con el ritual, y Parsifal tiene un aire tan religioso que tradicionalmente se le pide
al público que no aplauda como muestra de respeto. (Wilson, 1994: 24)

                                                            
29
v. UNESCO. Patrimonio inmaterial [En línea]. Disponible en: http://www.unesco.org/
culture/ich/index.php?lg=es&pg=00001 [Consulta: 28 de febrero de 2014]

82 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Se intenta producir significados y conferir una estructura a esa experiencia. Como


en cualquier encuentro entre seres humanos, esa experiencia tiene lugar en un escenario
tanto físico como social, y hay que tener en cuenta ese escenario al preguntarnos qué
significados se están generando. En este sentido, el diseño de una iglesia moderna tiene
muchos elementos en común con el teatro. La zona del altar (decorado) en el que la
coral (coro) y un sacerdote (director) llevan a cabo su actuación, se eleva y separa de la
zona principal de la iglesia donde se asienta la congregación (audiencia). No es
casualidad que las salas de conciertos tiendan a parecerse a una gran iglesia o una
catedral, porque hay un fuerte sentido de crear un espacio “sagrado” donde los oyentes e
intérpretes pueden dejar atrás su vida cotidiana para contemplar los valores espirituales
que envuelven la música, que le otorga la característica de “grandeza”. Incluso la
apariencia externa de una sala de conciertos, con su impresionante fachada, expresa
estos valores al mundo exterior30. Significa, incluso para los no iniciados, que lo que
sucede dentro de sus muros es algo especial, importante, y no ocurre de forma habitual.
Esta división funciona de forma muy similar al arco de proscenio, que delimita la zona
donde ocurren cosas mágicas (el escenario), del ordinario mundo real (el auditorio). Se
establecen, por tanto, barreras espaciales y acústicas, pero también “psicológicas” que
separan al/los intérprete/s de la audiencia, que forman parte de ese contexto tan especial
en el que se desarrolla una actuación de música clásica.

Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), “las salas de música clásica
de todo el mundo tienen una ‘identidad’ esencial que refleja un consenso históricamente
cultivado y socialmente construido sobre el contexto ideal para la recepción de la
música clásica. Los asientos y la construcción de las salas maximizan la comodidad y
están diseñados para permitir que todos tengan la experiencia visual y acústica más
similar posible. Se hace todo lo posible para centrar la atención en lo que está
sucediendo en el escenario. La iluminación se atenúa en el auditorio, y la decoración a
menudo es escasa y relajante, con todas las líneas convergiendo en el podio”.

En este contexto, Nicolas Bourriaud, al que hace referencia Cook (2013: 273),
establece la base de su “estética relacional” o idea del arte, tomando como horizonte
teórico el ámbito de las interacciones humanas y su contexto social, más que la
afirmación de un espacio simbólico independiente y privado. En otras palabras,

                                                            
30
v. 3.5.3.

83 
 
  Marco téorico 
 

Bourriaud propone que una de las funciones primordiales del arte es construir relaciones
sociales entre sus espectadores. Esta “estética relacional” que defiende Bourriaud
conecta directamente con el “Musicar” de Small, que establece una compleja red de
relaciones entre todos los participantes de una actuación musical. Esta red permanece
mientras dura la actuación:

En el centro de la red están las relaciones que crean los músicos entre los sonidos.
Alrededor, y alimentando a, y alimentado por las relaciones sónicas, están las relaciones
entre los músicos, entre los músicos y los oyentes, si hay algunos, entre los oyentes, así
como con el compositor, si hay alguno aparte de los músicos que tocan, y con cualesquiera
otras personas que estén presentes; o incluso con otras de importancia que estén ausentes,
los antepasados quizás, o los que todavía no han nacido, o la deidad que es la
personificación de las relaciones ideales. (Small, 1999: [En línea])

Por último, este análisis del proceso comunicativo que hemos realizado, deja de
manifiesto la absoluta necesidad de lo que Meyer (2005: 60) denomina “universo
discursivo común en el arte”, ya que como añade, “sin un conjunto de gestos comunes
al grupo social, y sin respuestas habituales comunes a dichos gestos, no sería posible
ningún tipo de comunicación. La comunicación presupone, surge y depende del
universo discursivo que en la estética de la música recibe el nombre de estilo”.

4.2.1. La relación entre intérprete y compositor

Para un intérprete, entrar en el corazón y la mente de un compositor a través de su


música supone una experiencia inigualable. A través de los siglos, los continentes y las
culturas, ha compartido en un momento único y en vivo, mediante el lenguaje universal
de la música, el espíritu y la individualidad de ese compositor.

Esta interacción con el compositor es una sensación inspiradora. Como afirma


Schneiderman (1991: 21), “aumenta el sentido de importancia que tiene esta experiencia
para el intérprete y le lleva más allá de los límites físicos del cuerpo y del espacio a un
nivel de existencia por encima del material, temporal, y del centrado en sí mismo. El
intérprete debe llegar a este plano más elevado para hacer justicia a la música y al valor
del acto de recrear el gran arte”.

Esa interacción se produce en la mayoría de ocasiones en ausencia física del


compositor. En la tradición occidental, la mayoría de las obras que se interpretan

84 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

actualmente en un concierto clásico pertenecen a compositores fallecidos, incluso


mucho antes de que cualquiera de los asistentes hubiera nacido. Este motivo hace que
habitualmente el intérprete deba recurrir no sólo a la partitura, sino a cualquier fuente de
documentación que le proporcione información sobre el compositor, su técnica y
formación compositiva, su situación personal en el momento de composición de la obra,
el período estilístico, la situación política y social imperante en esa época, etc. Estos
compositores, como afirma Small (1998: 89), “forman parte de un mito, a los que se les
asignó divinamente las tareas que debían realizar (Beethoven superó su sordera y
escribió sinfonías hasta el mágico número de nueve), y los destinos que habían de
cumplir (los indicios de muerte que muchos oyen en las últimas obras de Mozart y
Schubert, fallecidos prematuramente)”. Como todos los mitos, su función es la de
proporcionar los modelos y paradigmas de valores y comportamiento a la gente de hoy
en día:

Como nos legaron las partituras cuyo contenido es estable e inmutable, esas criaturas
mitológicas en sí mismas son vistas estables e inmutables. No pueden estar vivos en el
presente. Tienen31 que estar muertos para ser inmortales, y tienen que ser inmortales para
ser héroes de leyenda. (Small, 1998: 89)

Esta veneración por la partitura, como fruto estable e inmutable engendrado por
los grandes maestros de la música ha permanecido durante siglos como la aproximación
musicológica tradicional. Este enfoque plantea que la composición (a menudo
identificada con la partitura impresa o escrita) existe en sí misma como un objeto
autónomo puro, separado de cualquier interpretación específica o de cualquier contexto
específico en el que pudiera oírse. En este sentido, la vida concertística ha estado
dominada por la idea de que las obras musicales tienen una realidad continua que
trasciende cualquier posible interpretación que se haga de ellas, que como afirma Small
(1998: 113), “cada obra musical que escuchamos tiene, en algún lugar ‘ahí fuera’, una
correspondiente entidad platónica que existe previamente y, de hecho, independiente de
toda interpretación, una entidad para la que todas las interpretaciones posibles son sólo
aproximaciones, efímeras y eventuales. Esta idea se debe en parte a la innegable
existencia continua de las partituras como objetos permanentes, que dan a las obras
musicales la ilusión de solidez, pero es el resultado de la tendencia incluso mayor en el
pensamiento europeo, de crear entidades abstractas desde las acciones y después,
                                                            
31
La cursiva es de Small

85 
 
  Marco téorico 
 

tratarlas como si fueran más reales que las acciones reales a las que se refieren”. La
musicología tradicional ha fomentado esta forma de pensar mediante la promoción de
actividades tales como el análisis de la partitura, analizando la estructura y el contenido
de la música de una manera que hace poca o ninguna referencia explícita a las
interpretaciones reales.

Esta corriente musicológica emana de creencias ancestrales para las que el


compositor era una especie de profeta, la partitura su texto sagrado, y el intérprete su
sacerdote. Siguiendo este símil, Small añade:

Tal y como ocurre con los sacerdotes, el intérprete reclama el derecho a interpretar el texto
sagrado y de imponer su interpretación a los demás. Y si, como muchos sacerdotes,
sucumbe al pecado de la soberbia, de creerse por encima de, o por lo menos igual, al
profeta, puede encontrarse a sí mismo debidamente castigado por aquellos que conocen la
partitura, especialmente por los profesionales curadores y expositores del texto que son
conocidos como los críticos y los musicólogos. (Small, 1998: 113)

Además, la extraordinaria veneración concedida hoy en día a esos músicos


muertos, y a las partituras que crearon, sugiere algo más que admiración secular
ordinaria. El oyente, más allá de buscar hermosos patrones de sonidos para complacer a
sus oídos, asiste al acto como parte de un ritual. Los compositores, a los que Small se
refiere como “héroes de la cultura muerta” (Small, 1998: 90), son invocados para
asegurarse de que las relaciones que codificaron en sonidos musicales sean perdurables
y permanentes, que las cosas son como han sido y no cambiarán.

Sin embargo, esta corriente tradicional ha cedido ante la creciente importancia del
intérprete como figura de culto a la que rendir pleitesía:

Son los cantantes, una soprano dramática y un tenor ligero, y no Richard Wagner, quienes
reciben los elogios en el Tristan und Isolde. Los auditorios que se arrojan a los pies de un
director “divino” para adorarlo, olvidan fácilmente la contribución de Beethoven a su
propia partitura y alaban la grandiosidad de la versión de un director en particular, de la
Novena Sinfonía. La sobreenfatización actual del papel del intérprete está en fuerte
contraste con la desestimación que recibía en períodos anteriores. (Dorian, 1982: 18)

Esta sobreenfatización actual del papel del intérprete, a la que Dorian hacía
referencia, ha dado paso progresivamente a una nueva corriente musicológica centrada
más en el intérprete que en la partitura, ensalzando la relevancia del proceso
86 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

interpretativo. En este sentido, Small añade que “la interpretación es para los intérpretes
y los oyentes, no para los compositores y, ciertamente, tampoco para sus obras ni para
los musicólogos. La obligación del intérprete, en otras palabras, no es hacia el
compositor (que probablemente esté muerto y no pueda protestar), ni hacia la obra, sino
para su propio disfrute o el de los oyentes, si es que los hay”. (Small, 1998: 217)

Ya no existe algo así como la música pura. Cada objeto o evento musical se
encuentra en un contexto social e involucra actores humanos, con sus suposiciones,
antecedentes y motivaciones. Los objetos y eventos musicales, por tanto, tienen ricos
significados sociales y propósitos para todas las partes involucradas, compositores,
intérpretes y oyentes. Ninguna música sucede a menos que esté cumpliendo un
propósito para alguien, o esté siendo usada para algo. Esta perspectiva se centraría en
las diferencias específicas entre diferentes situaciones que surgen en diferentes
ambientes, las construcciones sociales, y los propósitos que rodean el acto musical.

Otros investigadores, igualmente intentan arrancar esa función servil del intérprete
para con el compositor. Es el caso de Eugène Narmour, una referencia en el campo de la
Psicología musical, que habla de esa “interrelación triárquica” desde una perspectiva
historicista, pero desmarcándose de ciertas creencias románticas:

Tradicionalmente los artistas han imaginado sus obligaciones casi completamente en


términos de sus responsabilidades para con el compositor, sin duda, un vestigio de
creencias románticas decimonónicas sobre los compositores, vistos como sacerdotes y
profetas, los santos de la cultura que conducían a sus suplicantes (intérpretes y oyentes por
igual) a nuevos reinos de conciencia de sí mismo. Pero esto es absurdo. Porque tal y como
la psicología cognitiva nos ha enseñado, la materialización temporal de una obra musical no
emana solamente del compositor o del intérprete, sino de una interrelación triárquica entre
compositor, intérprete y el oyente. El compositor produce una partitura, una especie de hoja
de ruta sintáctica basada en un altamente efectivo, pero limitado sistema de símbolos cuya
interpretación, incluso en la altamente específica notación occidental, aún depende
indiscutiblemente de la tradición oral. El intérprete intenta dar vida a esa partitura,
modificándola en el proceso para que se ajuste a sus propias creencias estéticas,
experiencias estilísticas, y su tradición de aprendizaje. Y los oyentes completan la
interpretación haciendo valer activamente sus propias y peculiares expectativas cognitivas
en función de su propio estilo de aprendizaje idiosincrásico. (Narmour, 1988: 318)

Como afirma Narmour, la partitura u “hoja de ruta sintáctica”, es empleada por el


compositor para indicar de la manera más clara posible los aspectos esenciales de su

87 
 
  Marco téorico 
 

música. Pero a pesar de todos sus esfuerzos para traducir sus deseos e intenciones, la
partitura nunca puede ser exacta. Sólo contiene los elementos que deben ser
considerados prácticamente invariables, tono, valores relativos de las notas, o los
detalles de articulación rítmica; pero hay otros que, incluso bajo la más estricta
interpretación, deben ser considerados variables de acuerdo a las condiciones
específicas en las que se interpreta la música. Como afirma Sessions (1971: 83), “a esta
categoría pertenecen no sólo las indicaciones dinámicas, y cuestiones tan intangibles
pero vitales como la nitidez con la que las mayores articulaciones rítmicas han de ser
“resaltadas”, o el tiempo y espaciamiento, lo que podríamos llamar la “respiración” de
la música, la fracción de espacio que debe haber entre frases o períodos o secciones,
para que el oyente capte el sentido apropiado del movimiento.” Es labor del intérprete,
encargado de “dar vida a esa partitura”, y de su imaginación, descubrir los gestos
musicales inherentes al texto musical, y después reproducirlos de acuerdo a sus propios
puntos de vista; es decir, con mayor participación por su parte. Ésta es sólo otra manera
de decir que, una vez que ha descubierto las intenciones del compositor, debe dedicarse
a la tarea de reproducirlas con la máxima convicción. Para Sessions (1971: 78), “sin
lugar a dudas, ambos elementos; la fidelidad, no tanto al texto como a la música tal
como se expresa en el texto; y la convicción animada por la naturaleza musical del
intérprete, son esenciales. Sin la fidelidad, una interpretación es falsa; sin convicción, no
tiene vida; en otras palabras, apenas es música.”

Ambas formas de pensar sobre la música, tanto el enfoque musicológico centrado


en la “obra”, como el enfoque centrado en el “intérprete”, como afirman Lehmann,
Sloboda y Woody (2007), son válidos y pueden producir importantes conocimientos
sobre la música y su significado. Sin embargo, el enfoque centrado en la obra ha sido el
predominante en el mundo de la educación musical durante la mayor parte del S. XX y
ha influido profundamente en la forma de pensar sobre la música, aunando la estética
convencional, la filosofía y la musicología. En particular, este enfoque se ha asociado
con una escuela de pensamiento que afirma que existe un valioso repertorio (o catálogo
que contiene las obras maestras de compositores de la talla de Bach, Mozart, Beethoven
y Brahms, por citar sólo cuatro) que trasciende el tiempo y la cultura. Tales obras son
“grandes clásicos”, cuyo valor reside en ellas mismas. Considerando esto cierto, no se
necesita ninguna otra justificación para estudiar e interpretar dichas obras, ni para
justificar el gasto de dinero que implica apoyar la formación y el desarrollo de músicos

88 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

de élite que consigan interpretaciones de gran calidad de estas obras. Las mismas obras
justifican los recursos invertidos en ellas y siempre justificarán tales recursos en
cualquier momento y lugar.

Sin restar un ápice de importancia a este enfoque tradicional centrado en la obra,


puesto que la comprensión de obras específicas es la clave de toda maestría musical,
nosotros ahondaremos en el enfoque centrado en el intérprete, al igual que ocurre en la
discusión planteada por Lehmann, Sloboda y Woody (2007). No hay que olvidar que la
música dirigida a un público siempre ha dependido del intérprete, y como afirmaba
Dorian (1982), su posición en la actual organización de conciertos está tan resaltada que
a menudo ensombrece al mismo compositor. Adoptar esta perspectiva centrada en el
intérprete puede resultar útil para ampliar y enriquecer nuestra forma de pensar y
afrontar nuestras actividades musicales. Además, este enfoque es cada vez más
frecuente en la musicología contemporánea (Cook, 2013), la etnomusicología (Small,
1998, 1999), y los estudios de educación musical a todos los niveles (López Martínez y
Ballester Martínez, 2006; Pastor Gordero, 1995; Regelski, 2006). Se está imponiendo
cada vez con más fuerza pensando en los músicos intérpretes e instituciones encargadas
de su formación, como consecuencia del descenso implacable de público en las salas de
conciertos de música clásica y de ventas de grabaciones de música clásica en las últimas
décadas.

En el último eslabón de la cadena comunicativa se encuentra el oyente, ávido del


disfrute que proporciona una buena interpretación musical. Entre otras cosas, el
intérprete quiere sentirse emocionado, y física y estéticamente estimulado por la música.
A diferencia del compositor, éste puede “abandonarse a la música”; y, al seguir y
responder a los gestos sonoros creados por el compositor, llegar a olvidarse de su propio
ego, que literalmente se ha vuelto uno con el de la música. Aunque el oyente participa
en el proceso musical, asumiendo el papel que el compositor concibió para él, debemos
ser cautelosos ante las manifestaciones fáciles del tipo “no podemos comprender una
obra de arte sin, hasta cierto punto, repetir y reconstruir el proceso creativo que la ha
hecho nacer”. Como afirma el filósofo Leonard B. Meyer (2005: 59-60), “el oyente
debe responder a la obra de arte como el artista se proponía, y la experiencia de la obra
por parte del oyente debe ser similar a la que el compositor preveía para él; pero esto es
algo muy diferente de experimentar el «proceso creativo que la ha hecho nacer»“.

89 
 
  Marco téorico 
 

Sin embargo, y como añade Meyer (2005: 60), “el oyente puede adoptar la actitud
del compositor; puede ser consciente en el acto de escuchar. Los musicalmente
ejercitados, y quizá también los instruidos en las restantes artes, tienden, debido a las
actitudes críticas que han desarrollado en conexión con sus propios esfuerzos artísticos,
a volverse conscientes y objetivos en todas sus experiencias estéticas. Y ésta es sin duda
en parte la razón por la que los músicos ejercitados tienden a objetivar el significado, a
considerarlo como un objeto de la cognición consciente”.

4.2.2. Protocolo de actuación

Es importante destacar la importancia de esta interacción entre roles, vista desde


la perspectiva de las relaciones interpersonales. Como comentábamos anteriormente32,
el comportamiento tradicional entre los participantes en un concierto de música clásica
sigue un protocolo muy específico. Los intérpretes y el público entran por puertas
diferentes. El público permanece sentado, quieto y callado durante la actuación,
permaneciendo en soledad ante los sonidos que surgen del escenario. La única
participación explícita que se espera de ellos se produce al final de la obra, con los
aplausos33, con el cuidado de no hacerlo en momentos inoportunos (entre movimientos
o secciones de dicha obra). Como señala Wilson (1994: 23-24), muchos de los
comportamientos que rodean a la actuación musical son transmitidos a través de
34
prácticas tradicionales, y tienen sus raíces en el ritual . Ejemplos de estos
comportamientos en el mundo de la música clásica pueden ser: vestir un traje formal
específico (como esmoquin, frac, traje de noche); caminar en el escenario y hacer una
reverencia para saludar al público; y, en el caso de los solistas de orquesta, agradecer
formalmente al director y al concertino su colaboración. Durante el concierto con
orquesta, el solista se sienta y permanece relativamente quieto cuando no está tocando,
de la misma forma que los miembros de la orquesta durante sus momentos de descanso.

                                                            
32
v. 3.5.3
33
Como afirma la investigadora Laura Silva (2007), inicialmente el público tenía una participación más
directa en la ejecución. Es decir, hacía saber su apreciación de las obras en el propio momento de
ocurrencia de las mismas con alabanzas o abucheos, más que ahora, cuando esta participación se ha
trasladado sólo para el final del concierto.
34
v. 4.2. 

90 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Para Davidson (1997: 212), esta etiqueta social opera en dos direcciones, ya que
hay ciertos comportamientos que los intérpretes esperan del público: en términos
generales, usar ropa más informal que ellos, aplaudir conforme el intérprete avanza
sobre el escenario para ocupar su posición, sentarse en silencio durante una actuación,
aplaudir después de la actuación, incluso aplaudir vigorosamente para que el intérprete
sienta la necesidad de tocar una propina o pieza fuera de programa.

Como vemos, existe una distancia intensamente sacralizada entre intérprete y


público en un recital o concierto de música clásica (v. Small, 1999). Esa distancia social
presenta a la audiencia como amenazante si no hostil, y está relacionada directamente
con la AEM.

Este protocolo resulta más flexible en otros contextos de actuación, en los que los
límites entre el intérprete y el oyente son mucho más confusos, incluso hasta el punto de
llegar a ser inexistentes. Por ejemplo, en los conciertos de rock, el público se mueve
enfervorecidamente, agitando las manos, haciendo palmas, cantando y bailando al son
de la música, etc., pudiendo llegar a ser una parte integral de la propia actuación. De la
misma forma, las jam sessions de jazz fomentan una interacción distendida entre
intérpretes y audiencia, en el que suelen aplaudirse los solos instrumentales en el
transcurso de la música. En otros contextos (v. gr. karaoke, discotecas populares),
cualquier persona del público puede ocupar el lugar del intérprete durante un tiempo. En
algunos lugares (v. gr. el gospel, rituales tradicionales o tribales), todos los presentes
cumplen la función de intérprete.

No obstante, parece que el público moderno de la música clásica no está


descontento con las relaciones actuales:

[…] el hecho mismo de que no se quejan, que parece que no tienen ganas de influir en el
transcurso de la actuación, puede señalar un estado de ánimo, que quizás es no sólo estético
sino político también, en el sentido más general de la palabra. (Small, 1999: [En línea])

Aunque se exploran estas cuestiones desde la perspectiva de la música clásica, las


consecuencias de los temas que se discuten son únicas para muchos músicos, sea cual
sea el género en el que estén especializados. La solemnidad de un concierto de música
según la tradición clásica se corresponde con la carga emocional inherente al ritual
propiamente dicho, que es previa a la respuesta afectiva a las melodías, armonías y

91 
 
  Marco téorico 
 

ritmos de la interpretación. Ese contenido emocional existe tanto para el intérprete como
para la audiencia y es el primer elemento del impacto estético de una actuación musical.
De forma paralela, el hecho de que el músico se convierta en el centro de todas las
miradas tiene consecuencias en su comportamiento sobre el escenario. Desde esa
perspectiva, podremos discutir posteriormente los factores que influyen directamente en
ese comportamiento, con una incidencia directa a nivel interpretativo. Nos referimos a
la AEM.

4.3. El paradigma de la interpretación

La música no tiene sentido si no es a través de la interpretación. Como veíamos


anteriormente, entre el compositor y el oyente se sitúa el intérprete, encargado de dar
vida a la partitura a través de su interpretación. Deschaussees lo describe como el
encargado de ponernos en relación con el compositor a través de sus partituras,
penetrando “en el misterio impalpable del lenguaje musical y transformando el silencio
que envuelve una partitura en fuente sonora y expresiva”. (Deschaussees, 1991: 22)

Durante la actuación musical, el intérprete afronta el complicado reto de


comunicar a través de su interpretación. Requiere que exista “una intención por parte
del intérprete de expresar un concepto específico, y el reconocimiento de este concepto
por el oyente” (Juslin, 2003). Tal y como escribiera C.P.E. Bach en 1753:

(Una buena interpretación) implica la habilidad a través del canto o un instrumento, de


hacer al oído consciente del verdadero contenido y afecto de una composición. Cualquier
pasaje puede ser cambiado tan radicalmente al modificar su interpretación, que apenas será
reconocible. (Bach, 1974: 148)35

Esa habilidad a la que se refiere Bach, es la que hace que hablemos de actuaciones
“inspiradas” de artistas, que “tocan como los ángeles”, y que tanto oyentes como
intérpretes puedan experimentar una sensación de asombro ante el poder aparentemente
imprevisible de algunas actuaciones. No obstante, y debido a la complejidad de la tarea,

                                                            
35
BACH, Carl Philipp Emanuel (1753). Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments.
Londres: Eulenburg Ltd., 1974, William J. Mitchell, trad. y ed., pp. 148. Este ensayo es la 1ª parte del
que fuera publicado por primera vez en 1753, se cuenta entre los documentos manuscritos más
importantes jamás realizados sobre interpretación musical, como depositario de la práctica y sabiduría del
S. XVIII.

92 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

no siempre es posible establecer esa conexión entre intérprete y oyente; de hecho, el


gran pianista chileno Claudio Arrau mantenía sus reservas, tal y como informaba a su
biógrafo Joseph Horowitz (1984), afirmando que no siempre el público es capaz de
percibir todos los detalles de una interpretación, pero que aún así, el intérprete debe
tocar siempre pensando en el “oyente ideal”. Resulta igualmente interesante la
apreciación realizada por su colega Vladimir Horowitz, para el que “sólo uno pocos en
la audiencia reciben el mensaje espiritual de la gran música. Son más quienes sienten
una excitación emocional. Pero los que más, van al concierto como un evento social,
para ser vistos” (Dubal, 2004: 134). En cualquier caso, y como afirmaba Menuhin
(1996: 406), “a menos que pienses en lo que la música conlleva, no lo transmitirás a la
audiencia”. El grado de acuerdo al que llegan intérprete y oyentes sobre la expresión
resultante, podría considerarse, desde un punto de vista pragmático, como una medida
para determinar si la comunicación fue exitosa o no.

El sistema de notación occidental ofrece información explícita sobre el tono y la


duración, pero no resulta tan preciso a la hora de calibrar la intensidad y calidad del
tono. Además, la ejecución de otros elementos, como el fraseo, las variaciones de
tempo, y los patrones de movimiento, tampoco resultan tan obvios, a pesar de las
indicaciones que aparecen en la partitura. Podríamos afirmar que la partitura tiene más
cosas en común con una fórmula matemática, que con un cuadro, un poema, o una
escultura. La ambigüedad de la notación musical permite al intérprete una considerable
libertad para decidir la forma de interpretar su contenido, de acuerdo a sus propias ideas
o intenciones musicales. Para este fin, y como comentábamos anteriormente 36 , el
intérprete hace uso de una microestructura de minúsculas variaciones expresivas,
mediante la manipulación de los parámetros de sonido, ataque, tempo, tono, volumen y
timbre. Estas sutiles variaciones, a veces casi imperceptibles, son popularmente
conocidas como “matices”, y consiguen que la música suene viva y humana, en vez de
muerta y mecánica; además de explicar por qué la misma partitura puede llegar a ser
interpretada de forma distinta por diferentes intérpretes, o por qué el mismo intérprete
puede realizar diferentes interpretaciones de una misma pieza en diferentes ocasiones.

Sin embargo, este margen interpretativo que la partitura concede al intérprete,


fruto de las evidentes limitaciones de la notación musical, no sirve de atenuante para
                                                            
36
 v. 4.2.

93 
 
  Marco téorico 
 

que algunos músicos y teóricos de la música rechacen cualquier “aportación expresiva”


por parte del intérprete, y aboguen por una “reproducción” fiel de cada una de las
indicaciones presentes en la partitura. Incluso la musicología tradicional ve el sentido de
la música plasmado en la notación musical, y la interpretación debe limitarse a
comunicar ese significado de la página al escenario. Así lo reflejan las palabras del
escritor Nicholas Kenyon, el cual afirma que “durante generaciones, los musicólogos se
han comportado como si las partituras fueran lo único real sobre la música”. (Kenyon,
2012: 11)

Esta primera corriente de pensamiento, que entronca con el enfoque musicológico


centrado en la “obra” al que nos referíamos anteriormente37, es la que Meyer (2001)
denomina absolutista. Considera al intérprete como el fiel portador del mensaje del
compositor, puesto que el significado musical reside exclusivamente en la propia obra.
Esto implica un cuidadoso estudio de la partitura, quizás acompañado de consultas al
propio compositor u otros comentarios históricos, donde los principales elementos de
atención son las convenciones interpretativas y las deducciones que puedan extraerse en
torno a las intenciones del compositor. Como mediador, la más alta ambición del
intérprete debe ser la modestia. Este punto resulta aún más claro con la cita de E.T.A.
Hoffmann a la que hace referencia Cook (2013: 8):

El verdadero artista vive sólo en la obra que él concibe, y que después interpreta como el
compositor pretendía. Desprecia dejar que su propia personalidad intervenga de forma
alguna; todos sus esfuerzos se emplean en dar vida, en mil colores brillantes, a todos los
efectos sublimes e imágenes que la autoridad mágica del compositor encerró en su obra.

Heinrich Schenker, teórico vienés y conocido por su estudios sobre análisis


musical, también delimitó con cierta vehemencia la labor interpretativa, llegando a
afirmar que “una composición no necesita una interpretación para que exista... La
lectura de la partitura es suficiente”. (Schenker, 2000: 3)

El motivo de esta exigencia se relaciona fundamentalmente con las “libertades” de


algunos intérpretes, que alimentan su “ego” interponiendo sus ideas y personalidad
entre el compositor y el oyente. Y a la creencia de que ninguna interpretación puede ser

                                                            
37
v. 4.2.

94 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

mejor que la propia obra. En este sentido, el compositor Igor Stravinsky acota, aún más
si cabe, los límites de acción del intérprete afirmando que:

La noción de interpretación sobreentiende los límites que están impuestos al ejecutante, o


que éste se impone a sí mismo en su propio ejercicio, que termina en la transmisión de la
música al auditor [...]. La noción de ejecución implica la estricta realización de una
voluntad explícita que se agota en lo que ella misma ordena. (Stravinsky, 2006: 146)

Para Stravinsky, el intérprete debe someterse a una especie de “código de ética


musical” que le impide exceder su rol de intermediario y comunicar el mensaje del
compositor al oyente con la mayor fidelidad posible. Del mismo modo, entiende que la
intención del compositor está explícita en la partitura y que su voluntad se desvelará al
descodificar y convertir en sonidos, las indicaciones que ésta contiene. Para tal
menester, es necesario que el intérprete esté totalmente capacitado para comunicar con
éxito ese mensaje, y ser plenamente consciente de su rol:

Sólo a través del ejecutante el auditor puede ponerse en contacto con la obra musical. Para
que el público pueda darse cuenta de lo que es y de lo que vale esta obra, es necesario, ante
todo, que esté seguro del valor de quien la presenta y de la conformidad de esa presentación
con la voluntad del compositor. (Stravinsky, 2006: 157)

De esta manera, Stravinsky insinúa que la obra musical es un producto terminado,


con un sentido implícito e inalterable, que se presenta al público a través del intérprete.
Éste verá refrendada su actuación en la medida que consiga transmitir al auditorio las
intenciones del compositor.

En esta misma línea de pensamiento, Vinasco Guzmán (2013: 62) destaca la


posición aún más radical del compositor Arnold Schoenberg, quien llegaría a afirmar
que:

La interpretación, buena o mala, es mucho menos importante que la música. La música no


necesita ser interpretada más que los libros ser leídos en voz alta, porque su lógica está
perfectamente representada en la página impresa.

Schoenberg degrada el papel del intérprete prácticamente a cotas marginales,


dejando claro que la música se basta con la partitura, y que su labor sería prescindible si
no fuera por la necesidad de comunicar el mensaje del compositor a un público, por lo
general, de escasa formación musical:

95 
 
  Marco téorico 
 
El intérprete, a pesar de su intolerable arrogancia, es totalmente innecesario excepto porque
sus interpretaciones hacen la música comprensible para un público bastante desafortunado
por no ser capaz de leerla impresa. (Vinasco Guzmán, 2013: 62)

Esta línea de pensamiento defiende el análisis profundo de la obra, con el fin de


alcanzar una compresión total, previa a la labor interpretativa. En este sentido el teórico
Heinrich Schenker, al que también hace referencia Vinasco Guzmán (2013: 64),
considera esencial el análisis musical para asegurar que la “intuición” del intérprete se
ciña a principios teóricos, evitando todos aquellos aspectos que no son planificados de
antemano:

Schenker vio su teoría como reveladora del “contenido” de la música (Inhalt), la


conducción de voces, las correspondencias motívicas, la estructura armónica, y creía que el
beneficio de la exposición del contenido era que proporcionaba al intérprete valiosa
información objetiva aplicable a la interpretación, disminuyendo así su necesidad de confiar
en conjeturas y fantasías personales.

Pero al igual que en otras formas de arte, no existe una interpretación única e ideal
para una obra concreta; a pesar de que cada interpretación implica algún tipo de análisis
(Levy, 1995). El campo de análisis musical ofrece diversas explicaciones para el
contenido de una determinada composición. Por ejemplo, una pieza puede ser vista
como una jerarquía de relaciones entre las partes y el todo, como el curso lineal que
sigue la tensión armónica, o como una sucesión de estados de ánimo que da lugar a una
unidad de carácter (Sundin, 1984). Sin embargo, el análisis de la música a través de la
partitura no indica cómo un artista puede realmente producir la interpretación deseada
(Dunsby, 1995).

Por ese motivo, se establece una segunda corriente de pensamiento que defiende
la importancia del intérprete como elemento esencial del proceso comunicativo, y que
entronca con el enfoque centrado en la “persona” al que hicimos referencia
anteriormente 38 . Esta corriente es la que Meyer (2001) denomina referencialista, y
sostiene que la música comunica otros significados más allá de los que aporta la propia
partitura, que de alguna forma, se refieren al mundo extramusical de los conceptos, de
las acciones, de los estados emocionales y del carácter. Esta idea alimenta el hecho de
que en una partitura impresa, la obra no está totalmente revelada, y abre un nuevo

                                                            
38
v. 4.2.

96 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

campo de estudio sobre la interpretación a partir del S. XIX. Esta corriente se desmarca
de las exigencias planteadas por los teóricos y músicos absolutistas citados
anteriormente, y aboga por una mayor libertad del intérprete, guiando la interpretación
de la obra musical a través de su estructura y de las propias emociones que éste
experimenta mientras la interpreta.

Una interpretación correcta de todas y cada una de las indicaciones incluidas en la


partitura, no siempre es sinónimo de éxito comunicativo. La imprecisión inherente a la
notación musical occidental implica que la decodificación de la partitura requiere un
considerable aporte y conocimiento por parte del intérprete. Por consiguiente, cada
interpretación de una obra es diferente. En este sentido, la pianista y pedagoga
Almudena Cano (1996) se expresa con meridiana claridad:

Hay muchos músicos que aseguran que la mera comprensión interior por parte del
intérprete establece una vía de comunicación casi automática entre éste y el oyente. Pero
también es harto frecuente encontrarnos ante una interpretación anodina e inexpresiva que
no aporta ninguna emoción o interés al que la escucha aunque, si la analizamos, no es
básicamente «incorrecta» desde un punto de vista técnico y musical: las notas están todas,
las dinámicas también, el tempo parece adecuado, la medida es correcta pero, ¡ay!, no dice
nada; la interpretación resulta plana, gris, aburrida y escolástica porque la música está
«solfeada» más que interpretada. Cuando el intérprete no se sale un ápice de las
instrucciones de la partitura y considera que la duración de las notas tiene que ser
exactamente la que marca el valor de la figura y que, por ejemplo, el rubato o la agogia son
licencias libertinas e inadecuadas en un planteamiento «serio» de la interpretación, en mi
opinión está atentando contra el espíritu de la música que subyace en el texto, espíritu que
hay que saber encontrar porque hay que aprender a leer entre líneas. (Cano Revilla, 1996:
30)

Ya en 1922, tal y como recuerda Cook (2013: 20), Paul Bekker lanza un ataque
contra la idea de interpretación como “reproducción”. Este teórico y crítico de la música
alemana, cuyas ideas anticipan algunas de las principales corrientes de la teoría musical
contemporánea, sostiene que “El objetivo de hoy en día es el artista reproductor”, es
“ponerse totalmente al servicio del compositor, siguiendo sólo sus instrucciones con el
fin de ofrecer un verdadero retrato, o más bien, una reproducción de la voluntad del
creador. Esto suena atractivo y virtuoso a la vez”, continúa, “pero en realidad es
irrealizable”. Y echando más leña al fuego, añade:

97 
 
  Marco téorico 
 
La presunción monstruosa que reside tras la idea de una reproducción objetivamente
correcta, fiel a cada nota [...] Esta objetividad falsa significaba, de hecho, la depreciación de
valores decisivos de personalidad a favor de un ideal imaginario de objetividad; la
mecanización de los métodos y objetivos del arte escénico, la subversión de conceptos de
calidad, el avance de la mediocridad, la insinuación de la inmoralidad artística y un recelo
hacia lo extraordinario.

Además, Bekker señala al “exuberante florecimiento del negocio del


conservatorio” como responsable de esa práctica interpretativa basada en la
reproducción, antes de concluir que “el paradigma dominante de la reproducción
objetiva que hoy existe... es un autoengaño filisteo y en el ámbito de la música,
absurdo.”

Hacia finales del S. XIX, tal y como señala Peres Da Costa (2001: 1), el famoso
pianista, profesor y compositor Carl Reinecke, aconsejaba de esta manera a un joven
estudiante con respecto a la Sonata para piano Op.111 de Beethoven:

La indicación de los matices, que Beethoven le ha regalado, es extremadamente cuidadosa,


y quien la siga conscientemente en absoluto se perderá nada esencial; pero verdaderamente,
aún queda mucho por ser leído entre líneas que ningún compositor puede expresar con
signos, ni ningún editor con explicaciones.

Estas primeras manifestaciones comienzan a desafiar la hegemonía de los


compositores y las obras como máximos estandartes y únicos referentes de la
interpretación musical, y empieza a crecer la figura del intérprete. Ejemplos extremos
van desde la afirmación de Christopher Small (1998: 8) para el que “la interpretación no
existe con el fin de presentar obras musicales, sino más bien, existen obras musicales
con el fin de dar a los artistas algo que interpretar”, hasta la apreciación del filósofo
Stan Godlovitch que, como nos recuerda Cook (2013: 20), sostenía que las obras
deberían ser entendidas como “vehículos y oportunidades” para la interpretación. Sin
olvidar a Robert Martin, filósofo y violonchelista, al que también hace referencia Cook
(2013: 20), que coincide en que las obras musicales “son ficciones que nos permiten
hablar más cómodamente sobre interpretaciones”. Incluso añade que, en lo que respecta
a los oyentes, “las obras musicales... simplemente no existen”.

Por otro lado, resulta curioso que algunos de los músicos que se posicionan a
favor de una lectura meticulosa de la partitura, respetando cada una de las indicaciones

98 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

del compositor, no siempre predican con el ejemplo. Este hecho se puede comprobar si
nos remitimos al exhaustivo estudio realizado por el clavecinista, fortepianista y
organista australiano Neal Peres da Costa (2012) sobre la primeras grabaciones de
piano. Éste cita numerosos ejemplos de artistas que defienden las prácticas de
interpretación estrictamente basadas en el texto musical, con algunas de las
características inherentes a estas prácticas como la total sincronización de las manos,
evitar ejecutar arpegios no escritos, evitar las variaciones de tempo, pero más tarde, al
grabar, no llevaban sus palabras a la práctica. Y hay un problema más básico. Tal como
afirma Cook (2013: 20), “lo que parece una descripción de lo que la gente hace, a
menudo es una prescripción de lo que la gente debería hacer, en otras palabras, una
descripción de lo que ellos no hacen”. Se pone en evidencia que los discursos oficiales
sobre interpretación no siempre se ajustaban a lo que realmente ocurría en la práctica.
Un ejemplo claro sea quizás la cierta indiferencia de los pianistas del S. XIX hacia las
indicaciones del compositor, para dar rienda suelta a su virtuosismo e incluso permitirse
la licencia de realizar variaciones e improvisaciones sobre partituras ajenas, e incluso
arias operísticas populares. Pero en cualquier caso, la atención se dirigía hacia el
exhibicionismo y la habilidad atlética sobre el escenario, en detrimento de una
interpretación respetuosa de la partitura original.

En este caso, podemos ratificar el dicho de que los extremos nunca son buenos, y
que en el término intermedio se encuentra el punto ideal entre la interpretación
entendida como mera reproducción de la partitura, siguiendo a rajatabla cada una de las
indicaciones del compositor y evitando cualquier tipo de aportación propia por parte del
intérprete; y la interpretación basada en la exaltación del ego, en la que el intérprete
antepone sus ideas y caprichos interpretativos a los deseos del compositor, y utilizando
la partitura como pretexto con fines exhibicionistas. No obstante, e incluso en los
ejemplos más extremos, siempre ha habido un punto de acuerdo en afirmar que, para
bien o para mal, el intérprete aporta “algo” que no está contenido en la partitura, y que
probablemente escapa al control o a la intención del compositor. En este sentido, el
mismo Stravinsky reconocía que:

Por escrupulosamente anotada que esté la música y por garantizada que se halle contra
cualquier equívoco en la indicación de los tempi, matices, ligaduras, acentos, etc., contiene
siempre elementos secretos que escapan a la definición, ya que la dialéctica verbal es
impotente para definir enteramente la dialéctica musical. Estos elementos dependen, pues,

99 
 
  Marco téorico 
 
de la experiencia, de la intuición, del talento, en una palabra, de aquel que está llamado a
presentar la música. (Stravinsky, 1977: 123)

Esos “elementos secretos” a los que se refiere Stravinsky, han sido motivo de
reflexión prácticamente durante toda la historia de la interpretación musical, pero sólo
desde las tres últimas décadas del S. XX se le han dedicado cierta atención a través de
estudios empíricos. Teniendo en cuenta aspectos como la intuición y la experiencia del
intérprete, es posible establecer las diferentes maneras en que cada intérprete interactúa
con la música. La razón por la que determinadas interpretaciones pueden llegar a
resultar “mágicas” para los oyentes, se debe al sabio cálculo de muchos de los efectos o
trucos interpretativos que el intérprete realiza conscientemente, y que constituyen la
base para dar respuesta a esos “elementos secretos” a los que se refería Stravinsky. Esos
efectos interpretativos se basan, como decíamos anteriormente, en una microestructura o
conjunto de minúsculas variaciones de sonido, ataque, tempo, tono, volumen y timbre
que hacen que la música suene viva y humana, y resulte expresiva. Dada la inmensa
importancia de la expresión como factor determinante de la calidad interpretativa,
hemos considerado esencial dedicar un apartado a este concepto. Para ello,
plantearemos nuestra discusión desde la perspectiva de la Psicología de la Música, que
nos ofrece la posibilidad de analizar la música de una forma más dinámica que
exclusivamente desde la partitura (Dunsby, 1995; Rink, 1995). Además, este enfoque
implicaría un intento de ir más allá de la interpretación y considerar la naturaleza de la
persona detrás de la interpretación.

4.3.1. La expresión

La expresión se refiere al conjunto de variaciones a pequeña escala en el tempo, la


intensidad y otros parámetros que los artistas aplican en puntos específicos de una
interpretación. De hecho, y como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), la
interpretación se basa en la selección y combinación de decisiones expresivas a través
de una pieza completa para producir una experiencia coherente y estéticamente
satisfactoria. Los recursos expresivos son, pues, elementos básicos en la construcción de
una interpretación, y los primeros que debemos tener en consideración.

No obstante, hablar del concepto de expresión propiamente dicho, no resulta


sencillo debido a que aún no existe una definición internacionalmente aceptada, sólo

100 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

tentativas por parte de diversos teóricos e investigadores. Seashore, uno de los pioneros
de la investigación empírica sobre la interpretación durante los años 1930s, al que hacen
referencia Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 89), definió el concepto de expresión de
la siguiente manera: “la expresión artística del sentimiento en la música consiste en el
alejamiento estético de lo que está regulado, el tono justo, la afinación real, la dinámica
uniforme, el tempo metronómico, los ritmos rígidos, etc.”. Debido a que su obra y la
abrumadora mayoría de las investigaciones posteriores se han dedicado a la tradición
escrita occidental, la frase “alejamiento estético de lo que está regulado” se ha
interpretado frecuentemente como los “alejamientos deliberados de las indicaciones de
la partitura” anteriormente comentados. Juslin (2003), en la línea de Gabrielsson (1999,
2003), describe este concepto como “el conjunto de cualidades de percepción que
reflejan relaciones psicofisiológicas entre las propiedades ‘objetivas’ de la música, y las
‘subjetivas’ (o más bien, objetivas pero parcialmente dependientes de la persona)
impresiones del oyente”. Además, añade que la percepción de una interpretación
expresiva puede evocar una emoción39 en el oyente, o incluso una respuesta estética,
siendo clave la gestión de la estructura musical así como de otros elementos básicos
(expectativa-sorpresa, tensión-relajación, etc.). Gran parte de la conducta expresiva se
puede sintetizar en reglas relativamente simples aplicables a diferentes intérpretes y
obras de música. Estas reglas de expresión no sólo comunican información estructural
de forma fiable (v. gr. los acentos, la estructura métrica,...); sino también, información
básica emocional (alegría, tristeza, dolor, ira). Sin estas reglas, los intérpretes se sienten
abrumados por las demandas de miles de pequeñas diferencias arbitrarias entre cada
nota interpretada. Sin embargo, los artistas no son siempre conscientes del
funcionamiento de tales normas. Una vez que las dominan, se vuelven automáticas y
aparentemente espontáneas.

Históricamente ha existido cierta controversia a la hora de definir el concepto de


expresión más allá de esas “desviaciones de la partitura” a las que hacíamos referencia
anteriormente. Se ha identificado simplemente con todo lo que puede ser bueno en una
interpretación, pero sin especificar qué es lo bueno. De hecho, cuando oímos
comentarios sobre una interpretación musical que ha sido decepcionante, a menudo
solemos escuchar: “sólo ha tocado las notas, pero sin expresión”. Por ello, resulta
preocupante que no exista una consideración seria de lo qué se expresa, o cómo se
                                                            
39
v. 4.4.

101 
 
  Marco téorico 
 

expresa, y que la única explicación sobre la forma de interpretar expresivamente sea


mediante el empleo adecuado de esas “desviaciones”.

Por otro lado, este hecho ha supuesto un serio inconveniente en el mundo de la


pedagogía musical, que ha limitado la puesta en práctica de este concepto a un simple
“debes poner algo más de expresión en ese pasaje...”. De hecho, los profesores tienden a
invertir mucho más tiempo y esfuerzo en aspectos técnicos que en aspectos expresivos o
estéticos (Tait, 1992). Como resultado, los estudiantes pueden llegar a concentrarse en
aspectos expresivos bastante tarde en su desarrollo artístico (Woody, 2000). Por este
motivo es habitual que los críticos se quejen de jóvenes músicos con un dominio técnico
abrumador que, sin embargo, no son capaces de inducir una experiencia emocional en el
oyente (Dubal, 1985). Para evitar esto, es necesaria una conceptualización explícita y
verbalización como herramientas para mejorar la capacidad expresiva del estudiante,
más allá de fórmulas guiadas por la imitación. En este sentido, Woody (2003) demostró
que los intérpretes que eran capaces de describir verbalmente un recurso expresivo que
habían escuchado en un extracto musical corto, eran capaces con mayor probabilidad de
reproducirlo correctamente que aquellos que no podían describirlo. Los profesores que
demuestran lo que quieren conseguir, y posteriormente establecen un debate con el
alumno para describir lo que escucharon, pueden resultar bastante más eficaces en el
desarrollo expresivo de sus alumnos, que aquellos que simplemente demuestran lo que
tienen que hacer o simplemente hablan. Del mismo modo, los estudiantes que tratan de
describir verbalmente lo que escuchan pueden ser más eficaces en la incorporación de
nuevas opciones expresivas en su abanico de recursos técnico-interpretativos, que
aquellos que sólo copian sin articular palabra. Sólo lo que se atiende conscientemente se
puede aprender y transferir a otros contextos eficazmente, y en este sentido, estrategias
de enseñanza como el uso preciso del vocabulario expresivo al que nos referíamos
anteriormente, junto a algunas formas de modelado y la gestión de procedimientos
expresivos, resultan básicas (Tait, 1992).

Los estudios sobre expresión realizados en el campo de la Psicología de la


Música, tienen como principal objetivo entender lo que el artista “añade” exactamente a
una obra musical, más allá de las indicaciones de la partitura. No se trata de un reto
sencillo, pues como afirma Juslin (2003), los investigadores se enfrentan a complejos
patrones de comportamiento, y deben describir y explicar a su vez, la naturaleza y
origen de los complejos patrones de variabilidad a través de medidas acústicas
102 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

mostradas en el curso de una interpretación musical. El problema es que “usar sólo


mediciones de interpretación reales, es difícil para separar los efectos de las acciones
expresivas combinadas, aunque psicológicamente distintas” (Thompson et al., 1989:
64).

En los últimos tiempos, tal y como señala el teórico Jonathan Dunsby (2001), una
cantidad considerable de investigaciones han procurado especificar los principios
psicológicos que controlan la interpretación expresiva en la música 40 . Dichas
investigaciones han utilizado una combinación de análisis detallado y modelos
computerizados para examinar cómo los intérpretes utilizan expresivamente diversos
parámetros musicales (tempo, dinámica, ataque, timbre, afinación, vibrato, etc.) en la
interpretación. Como afirma Dunsby (2001: 547), algunos estudios experimentales han
demostrado que la expresión puede ser sumamente estable en interpretaciones repetidas
incluso después de varios años, que está presente incluso en las interpretaciones a
primera vista y que puede ser cambiada por el intérprete en el momento. Estas
observaciones han sido utilizadas para argumentar que la expresión no puede ser un
patrón aprendido de tempo, dinámica y articulación que se recuerda y aplica a una pieza
cada vez que se ejecuta, sino que debe surgir de la comprensión de la música por parte
del intérprete en el transcurso de la interpretación.

Por este motivo no resulta efectivo plantear un modelo de expresión


unidimensional, en el que la expresión aparece como única variable, y de la que sólo
podemos hablar en términos cuantitativos. Las variaciones expresivas que aparecen de
forma habitual en una interpretación musical humana no son todas del mismo tipo; no
todas comparten los mismos orígenes, y no deberían, por tanto, ser enseñadas de la
misma manera. En este sentido, una de las principales aportaciones en defensa de un
modelo de expresión como fenómeno multidimensional es el modelo GERMS de Juslin
(2003) que consta de cinco componentes de expresión. Los cinco componentes de este
modelo se resumen en el siguiente apartado, y serán contrastados con otros estudios que
comparten el mismo enfoque multidimensional, ampliamente aceptado hoy en día.
(Lehmann, Sloboda y Woody, 2007; Palmer, 1997; Gabrielsson, 1999 y 2003; Dunsby,
2001 y 2011)

                                                            
40
El autor cita a Eric E. Clarke, Johan Sundberg y Neil P. Todd 

103 
 
  Marco téorico 
 

4.3.1.1. Componentes de la expresión. Modelo multidimensional de


Juslin

En 2003, el profesor de psicología Patrik N. Juslin, propuso un modelo


multidimensional de expresión basado en cinco componentes o patrones de expresión
diferentes (reglas generativas, expresión emocional, variabilidad aleatoria, principios de
movimiento, resultado estilístico inesperado) que denominó GERMS, partiendo de las
iniciales de cada componente 41 . Cada uno de estos componentes produce diferentes
efectos sobre la percepción de la música de los oyentes, lo que significa que cada uno
contribuye de forma única al impacto emocional y estético de una determinada
interpretación. Aunque el impacto estético de una interpretación musical sea un tema
complejo, es posible plantear la hipótesis de que implica características comúnmente
sugeridas, como la belleza, la comprensión, la simetría, la tensión/resolución, la
excitación, el orden, la originalidad y la expresión personal (North y Hargreaves, 1997).

Este modelo reúne las cinco características señaladas por Davidson, Howe y
Sloboda (1997) que prueban la racionalidad de la interpretación expresiva. En primer
lugar, es sistemática: es decir, existe una relación clara entre el uso de determinados
mecanismos expresivos (v. gr. ralentizar, acentuar, etc.) y particulares características
estructurales de la música, tales como la métrica y la división de frases42. En segundo
lugar, una interpretación expresiva muestra comunicabilidad. De forma que los oyentes
son capaces de inferir las características estructurales de la música con más facilidad
que cuando la expresión está ausente. En tercer lugar, muestra estabilidad, un experto
puede reproducir la misma interpretación expresiva de forma muy parecida, en
intervalos de tiempo de algunos meses (v. gr. Shaffer, 1984). En cuarto lugar, la
interpretación expresiva muestra flexibilidad: un intérprete experto puede atenuar,
exagerar, o cambiar el contorno expresivo resaltando diferentes aspectos de la música
(v. gr. Davidson, 1993; Palmer, 1997). En quinto, y último lugar, muestra
automaticidad. Un intérprete con experiencia no siempre es consciente de los detalles
de cómo la intención expresiva es llevada a la acción (v. gr. Gabrielsson, 1988). Esto
surge del sobre-aprendizaje de mapas consistentes de intención interpretativa y que no
se puedan establecer a menos que fueran sistemáticos y regidos por reglas. A este
                                                            
41
Terminología anglosajona
42
El autor cita a Neil Todd como uno de los investigadores de referencia

104 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

respecto, Davidson, Howe y Sloboda (1997: 195) plantean la siguiente pregunta


retórica: “si la expresión se rige por reglas, ¿por qué entonces es descrita como el
producto del instinto?”

En una buena interpretación, todos los componentes de este modelo se funden sin
fisuras, aunque para propósitos particulares (v. gr. investigación, enseñanza) puede ser
útil considerarlos por separado. Veamos cómo se integran en el modelo propuesto por
Juslin (2003), partiendo de una breve descripción de cada uno de ellos:

Reglas generativas (G)

Una función de la expresión interpretativa es transmitir la estructura musical a los


oyentes con la mayor claridad posible (Clarke, 1987; Dunsby, 1995). La expresión
puede entenderse como la consecuencia inevitable e irreprimible de la comprensión de
la estructura musical; sin embargo, también es un intento consciente y deliberado del
intérprete por hacer que sus interpretaciones sean perceptibles. Como prueba de la
presencia inconsciente e inevitable de la expresión en la interpretación, algunos estudios
experimentales demuestran la importancia de una interpretación estructural clara y
precisa como elemento de expresión. Rachmaninoff llegó a afirmar “que cada pieza
posee una estructura musical que existe independientemente de cualquier intérprete en
particular” (Dunsby, 2011: 271). El intérprete debe identificar la estructura, asimilarla y
controlarla suficientemente bien en tiempo real para representarla e, idealmente,
transmitirla con precisión. En esta línea de investigación, la expresión está considerada
como un conjunto de reglas o instrucciones que se originan en la representación
cognitiva que el intérprete tiene de la estructura de la obra. Por medio de las variaciones
de variables acústicas como el tempo, las dinámicas y la articulación, un artista es capaz
de definir claramente los acentos métricos (Sloboda, 1983), dinámicas (Nakamura,
1987), finales de frase (Gabrielsson, 1987), la estructura armónica (Palmer, 1996), etc.

En principio, todos los aspectos de la estructura musical contribuyen a especificar


un perfil expresivo para una pieza, pero algunos investigadores han demostrado que la
estructura de las frases es particularmente relevante. Las frases musicales tienen un
sentido musical completo en sí mismo y permiten al oyente separarlas estructuralmente
de lo que les precede y les sigue. En este sentido, Neil Todd (1989), utilizando una
simple regla generativa de agrupación de notas en frases musicales, desarrolló un

105 
 
  Marco téorico 
 

modelo que produce un patrón de tempo expresivo basándose en la jerarquía estructural


de las frases. De igual modo, Dunsby (2011a) destaca un estudio realizado por Bruno H.
Repp que utilizó veintiocho interpretaciones de la pieza de Schumann Träumerei,
extraídas de grabaciones comerciales de muchos de los mejores pianistas del siglo XX.
En este estudio Repp encontró una gran correspondencia entre los perfiles de tempo de
las interpretaciones, todas las cuales estaban organizadas en torno a la estructura de la
frase. A partir de ese hallazgo llegó a la conclusión de que las variaciones de tempo
(rubato) están determinadas por la estructura de la frase; y las terminaciones de frase por
lo general están caracterizadas por disminuciones en el tempo, que sirven para articular
el discurso musical, segmentando la música perceptivamente y resaltando la estructura
de la obra. También demostró una gran diversidad en los niveles de expresión más
superficiales, y sugirió que los intérpretes coinciden sustancialmente en cuanto a la
forma general de una pieza musical y expresan su individualidad en los detalles más
sutiles de la estructura y su ejecución expresiva.

Este es el aspecto de expresión mejor estudiado. Y Repp fue uno de sus


principales investigadores, ya que como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007),
continuó realizando posteriormente estudios con muestras aún mayores, demostrando
que estos patrones de duración están tan arraigados en intérpretes y oyentes que no
tienden a destacarse explícitamente. De hecho, se han realizado estudios en los que se
demuestra que estos patrones de tempo y dinámica no desaparecen totalmente, ni
siquiera pidiendo a los intérpretes que toquen intencionadamente sin expresión.
Seashore, al que también se refieren Lehmann, Sloboda y Woody (2007), fue uno de los
primeros investigadores en pedir a intérpretes tocar sin expresión, y encontró que,
aunque el grado de expresión se reduce en estas circunstancias, nunca se elimina y
conserva el mismo patrón general. Shaffer (1984) demostró la solidez de este patrón
expresivo en los intérpretes, al comprobar que llegaba a durar períodos de hasta un año.
Comparó el perfil de tempo de tres diferentes interpretaciones de un estudio de Chopin
por la pianista Penélope Blackie, confirmando la similitud del patrón de aceleración y
desaceleración en las tres interpretaciones. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody
(2007: 91-92), “incluso el oyente más capacitado es a menudo incapaz de desconectar
estos procesos mentales ‘inteligentes’ que transforman la entrada bruta de información
sonora en música aprehendida. Los oyentes suelen escuchar el resultado final (una
estructura), de forma mucho más directa que los mecanismos específicos a partir de los

106 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

cuáles se comunica esa estructura, por lo que las investigaciones en interpretación no


pueden confiar solamente en la opinión de oyentes expertos. Más bien, se necesita
asistencia tecnológica para estudiar la interpretación.”

Por otro lado, la utilización de las variaciones dinámicas como recurso expresivo
y estrategia para realzar la estructura de la obra, también ha sido objeto de estudio.
Nakamura (1987) comparó las interpretaciones que 3 músicos profesionales hicieron de
una sonata barroca compuesta por Willem de Fesch43. Esta música barroca fue elegida
por la escasa información sobre expresión, en términos de notación, proporcionada por
el compositor. Tras realizar sus interpretaciones, se les pidió que anotaran en la partitura
sus propias intenciones interpretativas, en términos de símbolos de expresión (p, f, cres.,
dim., etc.). Los resultados indicaron que las intenciones anotadas generalmente se
correspondían con los cambios de nivel sonoro. Y que las dinámicas percibidas por los
oyentes se correspondían de forma bastante fiel con las dinámicas pretendidas por los
intérpretes. En esta línea de investigación, Langner et al. (2000) demostraron la
existencia de estructuras regulares y simétricas, que son la base de las variaciones
dinámicas (sonoridad) presentes en las interpretaciones que intérpretes consumados
hicieron de movimientos clásicos extensos. Una de éstas es la estructura de “arco”, que
se caracteriza por un aumento gradual de alguna cualidad (en este caso, la sonoridad),
seguida de una disminución simétrica de la misma cualidad. Además, pudieron concluir
que una importante diferencia entre las interpretaciones expertas y no expertas de la
misma obra, se encontraba en el grado de organización jerárquica de estos arcos en
extensas estructuras musicales (movimientos enteros), así como estructuras musicales
más cortas (frases).

Otro ejemplo interesante que denota la importancia que tienen las reglas de
acentuación métrica para resaltar los contornos de la estructura musical, lo encontramos
en un estudio realizado por Sloboda (1983)44. En este estudio, Sloboda demostró que los
intérpretes tocaban la misma melodía de forma diferente dependiendo de si la
acentuación métrica estaba desplazada en relación a la secuencia de notas.

                                                            
43
 v. Anexo 1 
44
v. Figura 4.2

107 
 
  Marco téorico 
 

Figura 4.2. Secuencia musical idéntica con dos escrituras métricas alternativas (Sloboda, 1983)

Este es un ejemplo claro de la aplicación por parte de los intérpretes de una regla
generativa. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 92) en su revisión del
estudio de Sloboda, “los intérpretes tendían a tocar los tiempos fuertes de forma
ligeramente más lenta y fuerte que el resto de notas. Curiosamente, los intérpretes no
mostraron conocimiento consciente de que la línea superior e inferior de este ejemplo
contuvieran las mismas notas. Además, a los intérpretes no se les pidió específicamente
que tocaran con expresión. Cambiaron automáticamente su expresión como resultado de
la información métrica visual. Los oyentes fueron capaces de juzgar cuál de las dos
notaciones se tocaba con sólo escuchar las interpretaciones, lo que demuestra que estas
variaciones en realidad tuvieron un efecto significativo en la manera en que los oyentes
percibían la estructura de las melodías”.

Por último, y como añade Juslin (2003), las reglas para la transformación de una
estructura generativa en patrones de expresión son altamente dependientes de los
convenios relacionados a los estilos musicales específicos. El enfoque generativo
dominó la investigación en la interpretación musical hasta la década de 1990. Pero hay
claramente más aspectos asociados a la expresión aparte de transmitir la estructura45.

Expresión emocional (E)

Una segunda función de la expresión interpretativa es presentar la interpretación


resaltando una expresión emocional particular. Como señaló Shaffer, al que hace
referencia Palmer (1997: 118), “un intérprete puede ser fiel a la estructura y al mismo
tiempo tener la libertad para dar forma a sus estados de ánimo”. Desde una perspectiva
más extremista, Langer, también citada por Palmer (1997: 120), afirmaba que “la
estructura de la música es isomórfica a la estructura de los estados de ánimo o los
                                                            
45
En relación a este aspecto, Juslin (2003) cita a Shaffer

108 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

sentimientos; la música debería sonar de la misma forma que los estados de ánimo son
sentidos”.

Una serie de estudios realizados en la década de 1990 indican que los artistas
profesionales son capaces de comunicar emociones distintas a los oyentes. Como
demostraron Gabrielsson y Juslin (1996), cuando un músico tiene una intención
emocional explícita, sus interpretaciones de una particular característica musical serán
producidas de forma consistente. Para lograr este objetivo, los intérpretes usan un gran
número de las variables acústicas en la interpretación. Para ejemplificar esta afirmación,
Juslin (2001; 2003) sugirió que “si un intérprete deseara expresar la ternura en una
actuación, puede que use un tempo lento, nivel bajo de sonido, articulación legato,
timbre 'suave', ataques lentos, ritmo regular, reducción de contrastes entre las notas
'cortas' y 'largas', y un vibrato intenso”. En esta línea de investigación, Gabrielsson
(1999) comparó interpretaciones de contenido emocional, con el uso de la expresión que
hacían sus intérpretes. Las interpretaciones de flauta y violín de la misma música
interpretada con diferentes caracteres emocionales indicaban patrones generales de
cambio en la expresión. Interpretaciones de emociones de felicidad e ira se
interpretaban a un tempo más rápido y con un mayor rango dinámico, mientras que las
emociones 'suaves' y tristes se interpretaban a un tempo más lento y un rango dinámico
más reducido. Los inicios del tono eran abruptos en la versión de ira, y más gradual en
la versión triste. En un estudio llevado a cabo por Askenfelt, al que hace referencia
Palmer (1997), se encontraron patrones de expresión emocional similares a los estudios
comentados anteriormente, a partir de diferentes interpretaciones de violín (desde
delicadas a agresivas) sobre un tema de Beethoven. Otro ejemplo representativo fue el
llevado a cabo por Juslin (1997a). Éste pidió a guitarristas que tocaran una melodía
conocida de formas diferentes para comunicar diferentes emociones básicas (alegría,
tristeza, enfado y temor). Luego pidió a los oyentes que juzgaran la emoción que estaba
presente en cada interpretación. Los intérpretes cambiaron sus interpretaciones de
manera similar para comunicar cada emoción específica, y los oyentes fueron capaces
de juzgar con precisión qué emoción estaba siendo expresada. Como señalan Lehmann,
Sloboda y Woody (2007: 93), “la felicidad es la emoción mejor comunicada mediante
una combinación de un tempo elevado, intensidad sonora, y una articulación suelta
(staccato). La tristeza se comunica mejor mediante una tempo lento, dinámicas suaves
(piano-pianissimo), y articulación legato”. Sin embargo, en el estudio no todos los

109 
 
  Marco téorico 
 

intérpretes eran igualmente efectivos comunicando la emoción. Otro hallazgo fue que
algunas emociones son menos fáciles de comunicar que otras (Juslin, 1997b). Por
ejemplo, la ternura no se comunica o reconoce tan bien como las emociones básicas de
la felicidad, la tristeza, el miedo y la ira. Finalmente, Juslin y Laukka (2001) atribuyeron
la consistencia de determinados patrones de expresión emocional a su presencia en el
habla y la vocalización. Una persona feliz habla más rápido, con una articulación
staccato, y más fuerte que otra infeliz. La música sigue códigos preexistentes del
lenguaje, que pueden ser la razón por la que llega tan directamente a los oyentes.
También puede ser la razón por la que algunos aspectos de la expresión musical
emocional parecen “naturales” para muchos intérpretes. Transferirán un código ya
conocido del habla en la música.

Este componente de la expresión es en realidad el último en recibir atención en las


investigaciones sobre interpretación, pero bien podría ser uno de los más cruciales en
cuanto al interés que intérpretes y oyentes depositan en él (Lindström et al., 2003;
Persson, 2001). Así pues, en un estudio realizado con 145 oyentes (de edades
comprendidas entre 17 y 74 años), la mayoría de los participantes informaron haber
experimentado las emociones que comunicaba la música, y el 76% respondieron que la
música “a menudo” expresaba emoción (Juslin y Laukka, 2004). De forma similar, otro
estudio llevado a cabo por Lindström et al. (2003), que contó con la participación de
135 músicos expertos de conocidos conservatorios en Inglaterra, Italia y Suecia, reveló
que la mayoría de los músicos definieron la expresión en la interpretación en términos
de “comunicar emociones” y “tocar con sentimiento”. Además, el 83% afirmaron que
intentaban expresar emociones específicas en su interpretación “siempre” o “a
menudo”. Por último, Minassian, Gayford y Sloboda (2003) dirigieron un estudio con
cuestionaros en el que participaron 53 intérpretes de alto nivel, e investigaron qué
factores estaban estadísticamente asociados a una interpretación “óptima”. Las
interpretaciones juzgadas como óptimas solían ser aquellas donde el intérprete (a) tenía
una clara intención de comunicar (generalmente un mensaje emocional), (b) estaba
emocionalmente enganchado a la música, y (c) creía que el mensaje había sido recibido
por la audiencia.

110 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Una razón del relativo descuido de este componente puede ser que no siempre
funciona en el nivel explícito que se necesita para estudiarlo empíricamente.46

Variabilidad aleatoria (R)

Un tercer componente de la expresión interpretativa es la variabilidad aleatoria.


Ésta se ha estudiado principalmente en campos diferentes al de la música, y se debe a
las limitaciones de los sistemas de control temporal (sentido del tempo o “reloj interno”)
y control motor del cuerpo humano. La interpretación musical de una persona se
caracteriza por no estar exenta de variaciones nota a nota. Estas variaciones pueden ser
de diversa índole, intensidad sonora, intervalo de tiempo entre una nota y la siguiente,
timbre, etc. Pero por imperceptibles que puedan llegar a parecer, esas variaciones
existen, y son las que diferencian la interpretación de una persona, de la interpretación
generada por una máquina, donde cada nota suena exactamente con el volumen y la
duración anotada. Incluso los intérpretes más experimentados son incapaces de
reproducir una secuencia de notas que tenga exactamente las mismas características
sonoras (tempo, intensidad, timbre). La expresión interpretativa siempre contiene
algunas fluctuaciones aleatorias, aunque en algunos casos sean bastante pequeñas.

Juslin (2003) decidió incluir este tercer componente a pesar de que contrasta con
la tradición interpretativa basada en la ausencia de errores y el estándar de perfección.
Su justificación fue de carácter estético, afirmando que “las variaciones aleatorias
contribuyen al carácter ‘vivo’ de la música, esa ligera imprevisibilidad que hace de cada
interpretación algo absolutamente único”. Además, realizó una revisión de algunas de
las investigaciones sobre las limitaciones humanas en las habilidades perceptivo-
motrices, principalmente estudios sobre la articulación digital en intervalos isócronos.
En su revisión extrajo algunas de las características de las variaciones aleatorias: (1) la
magnitud de las variaciones aleatorias aumenta con la duración del intervalo inter-
onset47, por lo que los intervalos más largos tienden a producir variaciones más grandes;
o lo que es lo mismo, cuanto menor es la velocidad del movimiento, mayor es la
variación (Wing y Kristofferson, 1973); (2) hay una dependencia negativa respecto a las
duraciones del intervalo inter-onset, es decir, un intervalo que es más corto que la

                                                            
46
El componente de la emoción en música se discutirá más detenidamente en el siguiente apartado 4.4.
47
Intervalo de tiempo entre el comienzo de una nota y el comienzo de la siguiente

111 
 
  Marco téorico 
 

media, está generalmente seguido por uno que es más largo que la media, como una
especie de táctica de compensación de tiempo que da paso a patrones de zig-zag
(Madison, 2000); (3) hay una dependencia positiva de orden superior, o sentido de la
música a tempo (Madison, 2000); y (4) hay una dependencia positiva de la experiencia.
Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007) tomando como referencia a Gerard y
Rosenfeld, la práctica repetida de una tarea motriz reduce el grado de variación
aleatoria.

Otro ejemplo de variabilidad, en este caso intencionada, mostrado por Thompson


y Cuddy (1997) es la presencia de asincronías de tempo o desplazamientos métricos con
fines expresivos cuando la notación musical indica simultaneidad48. Estas asincronías
suelen aplicarse en las notas designadas de la melodía por el intérprete. Tocar cada nota
de la melodía ligeramente por delante de su acompañamiento es consistente con los
principios esbozados por Bregman, a quien hacen referencia Thompson y Cuddy
(1997), en relación a la segregación auditiva y el carácter distintivo. La expresión
interpretativa trata la melodía como una voz distintiva entre el resto de voces.

Aunque estas variaciones aleatorias son sutiles, en la interpretación experta al


menos, contribuyen al sonido de una interpretación musical humana. Por ese motivo,
Juslin (2003: 293) estimó que “si realmente pretendemos modelar la expresión
interpretativa, este componente debe ser incluido también”.

Principios de movimiento (M)

Un cuarto componente de la expresión interpretativa es el movimiento. Los


principios de movimiento son aquellos que se derivan de los movimientos de origen
natural, bien sean inanimados (como el romper de las olas) o animados (como el
movimiento del cuerpo humano). Cuando las características de estos movimientos se
incorporan a la interpretación musical, la experiencia expresiva resulta provista de
naturalidad o humanidad (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007). Las interpretaciones sin
estas características dinámicas pueden resultar inhumanas o mecanizadas.

La relación entre la música y el movimiento corporal ha sido estudiada desde


principios de S. XX. En 1938, el musicólogo Alexander Truslit, al que hace referencia
                                                            
48
Los autores citan a Palmer y Rasch 

112 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Clarke (2011a: 89), demostró que al dar instrucciones diferentes de movimiento a los
intérpretes, sus interpretaciones variaban considerablemente. En esta línea, Friberg y
Sundberg (1987) comprobaron que los músicos clásicos experimentados interpretan
ritardandos a final de frase de una manera que refleja la desaceleración de los
corredores al llegar a una parada. Este tipo de señales de reducción progresiva en el
tempo nos indica que la música está llegando a una pausa o cadencia natural. Otros
investigadores a los que Dunsby (2001) 49 hace referencia han demostrado que los
patrones espontáneos de tempo de los intérpretes concuerdan con leyes físicas
fundamentales, lo cual sugiere que las interpretaciones que suenan ‘naturales’ imitan el
comportamiento de los objetos en movimiento en el mundo real. En este sentido, Repp
(1992) llevó a cabo un estudio para comprobar las preferencias de los oyentes para
diferentes patrones de tempo en una melodía breve, y encontró que preferían curvas
parabólicas (que imitan leyes físicas) por encima de otras funciones de tempo.

Sin embargo, Shove y Repp (1995: 58) argumentan que “sin una restricción
adecuada la idea de que el cambio en la música induce una experiencia de movimiento
tiene poco poder explicativo”. Una forma de restringir la hipótesis es limitarla a un tipo
específico de movimiento llamado movimiento biológico, basado en patrones dinámicos
de movimiento característicos de los seres humanos. Cabe señalar que tales patrones en
la interpretación musical pueden ser de dos tipos. En primer lugar, se puede asumir que
los intérpretes tratar de volver a crear esos patrones intencionadamente. Shove y Repp
(1995: 78) proponen que una interpretación estéticamente agradable es “aquella cuya
microestructura expresiva satisface las restricciones básicas de movimiento biológico”.
Un ejemplo es la formación del ritardando final explicado por Friberg y Sundberg
(1987) que comentamos anteriormente. Un segundo tipo de movimiento biológico es el
de los patrones de variabilidad no intencional que, como explica Juslin (2003), reflejan
las limitaciones anatómicas del cuerpo en relación con los requisitos motrices de
instrumentos musicales específicos.

Resultado estilístico inesperado (S)

El quinto componente de este modelo multifuncional está reservado para la


“rotura” de expectativas musicales como elemento expresivo en la interpretación. Tiene
                                                            
49
 El autor cita a Kronman, Sundberg, Todd, Feldman, Epstein y Richards 

113 
 
  Marco téorico 
 

su origen en la tendencia humana general de crear expectativas que pueden guiar el


comportamiento, y el consiguiente control de tales expectativas que pueden aumentar la
activación emocional, como señal de que algo importante ha sucedido. Esta noción es
recurrente en las teorías de la emoción psicológica50 desde comienzo de S. XX, según
explica Juslin (2003) 51 . Refleja un intento deliberado por parte del intérprete de
desviarse de las expectativas estilísticas relacionadas con las convenciones
interpretativas, con el fin de añadir tensión e imprevisibilidad a la interpretación. Esto
implica rasgos expresivos localmente focalizados que contribuyen a los aspectos de
novedad, originalidad y excitación del arte.

La música juega con nuestras expectativas, nos incita a realizar predicciones sobre
qué nota vendrá después y nos enfrenta con nuestros errores. Así, Meyer (2005) sugiere
que las variaciones expresivas en una interpretación musical pueden servir una función
estética por “retrasar una resolución esperada”, o de otra manera, “crear tensión
psicológica”. El bagaje de experiencia-conocimiento musical (obras, estilos e idiomas)
acumulado por los individuos produce expectativas ante hechos musicales del siguiente
tipo: “¿qué es probable que venga a continuación?”. Estas expectativas dependen tanto
de las características de la música como de la experiencia del oyente. En cierta medida,
el arte del compositor consiste en crear y aliviar tensión mediante el control de estas
expectativas. Meyer (2005) sostuvo además que las reacciones emocionales son
resultado de esta violación de expectativas: “El afecto o la emoción sentida se suscita
cuando una expectativa, una tendencia a responder, activada por la situación-estímulo
musical, es inhibida temporalmente o bloqueada permanentemente”. Como añade Juslin
(2003), esto puede suceder cuando un artista se desvía de las expectativas estilísticas
con respecto a las convenciones interpretativas en una cierta parte de la estructura. Por
ejemplo, podría esperarse del intérprete que aclarara la estructura de una determinada
manera (tal y como se ha descrito a través de las reglas generativas), pero en cambio
hace algo completamente diferente. Esto crea momentáneamente tensión psicológica
que es resuelta cuando el intérprete reanuda la “interpretación esperada”. Para explicar
este efecto, Juslin (2003: 284) recoge la siguiente descripción sobre el estilo italiano de
interpretación al comienzo del S. XVIII a cargo del musicólogo francés François
Raguenet:
                                                            
50
v. 4.4. y 5.3.6
51
El autor cita a Oatley 

114 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 
Tendrá pasajes de tal extensión que al principio confundirán a sus oyentes perfectamente, y
sobre tales notas irregulares infundirán terror y sorpresa en el público, quienes deducirán
que el concierto entero está degenerando en una disonancia terrible; y revelándoles por
estos medios una preocupación por la música, que parecerá estar al borde del abismo,
inmediatamente les reconciliará con tales cadencias habituales que todo el mundo estará
sorprendido de ver a la armonía elevarse de nuevo, en cierto modo, desde la disonancia y
debiendo su mayor belleza a aquellas irregularidades que parecían amenazarla con la
destrucción.

Como señala Juslin (op. cit.: 284), “este componente quizás sea el menos
investigado hasta ahora, pero puede ser fundamental para el desarrollo de una
interpretación verdaderamente original. No se ha intentado aún modelar este
componente en términos de reglas expresivas, quizás debido a la paradoja inherente de
desarrollar reglas para romper otras reglas, y la dificultad de decidir exactamente sobre
qué base se rompe esa regla (no toda regla de rotura es musicalmente satisfactoria)”.

En cualquier caso, el intérprete es el encargado de escoger las estrategias


expresivas más adecuadas para conseguir una interpretación satisfactoria, y ello implica
ignorar determinadas reglas para crear otras. Un intérprete puede poner más énfasis en
la articulación, otro en las dinámicas. Uno puede hacer hincapié en reglas emocionales,
otro en generativas, y así sucesivamente. Incluso dentro de estas reglas aún existe un
espacio prácticamente infinito de variabilidad en el repertorio expresivo. Dar
protagonismo a algunas reglas expresivas sobre otras es un ejemplo de la forma en que
la expresión puede volverse idiosincrásica o personal para el intérprete. Repp (1997)
demostró que cuanto el artista es más distinguido, más idiosincrásica probablemente sea
su interpretación. Analizó los patrones de tempo de 24 interpretaciones del comienzo
(primeros 5 compases) del Estudio para piano en Mi mayor de Chopin. Quince de esas
interpretaciones fueron extraídas de grabaciones comerciales a cargo de pianistas
ilustres (incluyendo a Richter, Backhaus, Perlemuter y Horowitz), y las nueve restantes
fueron proporcionadas por estudiantes. Las interpretaciones de los estudiantes eran más
similares entre sí, y más cercanas a la media, de lo que fueron las actuaciones
profesionales, que tendían a ser más extremas en el uso de las variaciones de tempo y
más distintas entre sí (v. Figura 4.3).

115 
 
  Marco téorico 
 

Figura 4.3. (a) Comienzo del Estudio para piano en Mi mayor Op. 10 nº 3 de Chopin, con un acorde final
de tónica; (b) Perfiles de tiempo de los tres componentes principales de las interpretaciones de los
profesionales expertos (aparecen rotados mediante el criterio de análisis factorial Varimax. Las medidas
de cada componente fueron re-escaladas a milisegundos); (c) Perfiles de tiempo de las interpretaciones:
promedio de los profesionales expertos (P-P) y promedio de los estudiantes (P-E). Todas las corcheas
iniciales en anacrusa aparecen en el gráfico a la mitad de sus duraciones totales. Repp (1997: 431)

Sorprendentemente, el jurado especializado (12 pianistas, 8 de los cuales se


habían graduado en la Universidad de Yale) sentían preferencia por la interpretación
promedio de los estudiantes, siendo muchos de ellos mejor valorados que las
interpretaciones de los profesionales. Esto puede deberse a que los ideales estéticos del
jurado se dejaran llevar por el prototipo o estándar de interpretación durante esa sesión
experimental. En la discusión de resultados Repp hizo la siguiente valoración:

Tal vez el tempo de la mayoría de los expertos... no era de hecho tan “bueno” como
el de los estudiantes. Después de todo, la pieza de Chopin es muy conocida, casi
estereotipada, y los pianistas experimentados no pueden soportar volver a oírla de forma
convencional. Así que distorsionan deliberadamente su tempo para darle una “nueva”

116 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 
forma que ayude a eliminar el estancamiento de la música y estimule a los oyentes
hastiados, a pesar de que esta nueva forma sea menos hermosa para los estándares
convencionales 52 (y los artistas lo saben). Alternativamente, los artistas experimentados
pueden desarrollar hábitos arraigados de tempo expresivo que se desvíe más o menos de la
norma, o como consecuencia de un esfuerzo deliberado por establecerse como una voz
individual en la comunidad artística o como resultado de un tipo de proceso de selección
natural que favorece la diversidad entre los pianistas de concierto. Las consecuencias de
esos hábitos de tempo para una frase serían inconscientes, y el artista puede de hecho creer
que su tempo no convencional representa la norma. (Repp, 1997: 442)

Sean o no correctas las especulaciones de Repp acerca de los motivos del


intérprete en este caso, tenía seguramente razón en enfatizar el aspecto libre y
deliberado de muchas decisiones interpretativas que los músicos adoptan. El mundo
discográfico está plagado de este tipo de decisiones que, en ocasiones, consiguen que
una grabación se convierta en legendaria, por su capacidad para cautivar y emocionar al
oyente. Un ejemplo lo encontramos en la versión de la 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68
de Johannes Brahms que Jascha Horenstein, al frente de la London Symphony
Orchestra, inmortalizó en Londres (1962) (Brahms, 1988). En el primer movimiento
[Pista 2 – 5:35], resulta excepcional y maravillosa la súbita irrupción de los tresillos de
las violas como inicio del segundo tema y, fundamentalmente, el alargamiento
deliberado del silencio de corchea y negra (señalado en rojo) para ensanchar la pausa
entre ese tresillo y el siguiente, que sirve de réplica. La incertidumbre y tensión creada
sería imposible de lograr realizando una medida exacta de esos silencios (v. Figura 4.4).

                                                            
52
La cursiva es de Repp

117 
 
  Marco téorico 
 

Figura 4.4. 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms, Un poco sostenuto (1º movimiento),
compases 157-16053.

Otro ejemplo lo encontramos en la grabación en vivo de la Sonata en Sol Mayor


Op. 78, D. 894 de Franz Schubert (1996), realizada por uno de los mejores pianistas de
la historia, el ruso Grigory Sokolov. Su versión reproduce totalmente el carácter lírico
de este repertorio, pero además la amplia paleta de matices y ataques que emplea
Sokolov, logra que los contrastes dinámicos hagan aumentar increíblemente la carga
expresiva y emocional de la pieza. Existen diferentes fragmentos de los que cortan la
respiración por su extrema delicadeza, uno de ellos lo encontramos en el tercer
movimiento [Pista 3, 1:03-1:11]. Como vemos señalado en rojo en la partitura (v.
Figura 4.5), el contraste entre fortissimo y el piano es llevado al límite por Sokolov, que
convierte el piano en un pianissimo extremo que surge prácticamente del silencio.

Figura 4.5. Sonata en Sol Mayor D. 894 de Franz Schubert, Allegro Moderato (3º Movimiento),
compases 40-4554.

                                                            
53
v. Brahms (1974) en sección de Registros audiovisuales

118 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

El oyente queda impactado por ese contraste tan brutal, que rompe totalmente con sus
expectativas sonoras, y se convierte en uno de los puntos más expresivos y
estremecedores de esta interpretación.

Un último ejemplo lo encontramos en la magnífica versión en vivo del aria de


Gounod O légère hirondelle por la soprano Edita Gruberova (1993). En este caso
destacamos su entrada tras la breve introducción orquestal [Pista 5 – 0:19-0:31], aunque
no existe indicación alguna en la partitura (v. Figura 4.6), Gruberova realiza un sutil
ritardando con diminuendo (señalado en rojo) al término de las dos primeras semifrases
(y en las sucesivas repeticiones), que resalta el carácter libre y lírico de la pieza,
emulando el canto de una golondrina, algo que sería imposible a partir de una
interpretación medida y sin direccionalidad dinámica. Esta maniobra interpretativa deja
en suspenso la resolución de cada semifrase, que se retrasa levemente hasta el inicio de
la siguiente semifrase. También destacamos (en rojo), el tenuto aplicado por la soprano
para resaltar determinadas notas, potenciando la expresividad del texto.

Figura 4.6. O légère hirondelle (aria de la ópera Mireille) de Charles Gounod, Acto I55.

**********************

Como conclusión, podemos afirmar que el modelo GERMS coincide con el punto
de vista de Palmer (1997: 134) de la interpretación musical como “una habilidad

                                                                                                                                                                              
54
v. Schubert (1978) en sección de Registros audiovisuales
55
v. Gounod (2009) en sección de Registros audiovisuales 

119 
 
  Marco téorico 
 

humana en apariencia única que no es única en sus mecanismos cognitivos


subyacentes”. Pero lejos de devaluarse la interpretación musical, esta idea sugiere que la
interpretación es una actividad que recluta muchos aspectos diferentes del
comportamiento humano de forma maravillosa. También implica que la teoría
psicológica sobre diversos aspectos del comportamiento humano como el lenguaje, la
emoción, la coordinación motriz, el movimiento y la expectativa pueden ser altamente
relevantes en la comprensión de la expresión interpretativa.

4.3.1.2. Factores que influyen en la capacidad expresiva de la


interpretación

La capacidad del intérprete para conseguir que su interpretación resulte expresiva


al actuar en público depende, como afirma Juslin (2003), de una serie de factores que no
están relacionados exclusivamente con él, y que forman parte de las múltiples relaciones
que se crean en el entorno de actuación. En un esfuerzo por delimitar esos factores, los
investigadores han establecido cinco tipos relacionados con la obra musical, el
instrumento, el intérprete, el oyente, y el contexto (ver tabla 4.1).

Tipo de relación Ejemplos de factores

Obra musical La propia composición


Variantes de notación
Consultas al compositor o a sus comentarios escritos
Estilo/Género musical

Instrumento Parámetros acústicos disponibles


Aspectos específicos de timbre, tono, etc
Problemas técnicos

Intérprete Interpretación estructural


Intención expresiva respecto al carácter de la obra
Estilo emocional-expresivo
Destreza técnica
Precisión motriz
Estado de ánimo mientras toca
Interacción con los co-intérpretes
Percepción de/ interacción con la audiencia

120 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 
Oyente Preferencias musicales
Experiencia musical
Personalidad
Estado de ánimo actual
Estado de atención

Contexto Acústica
Tecnología de sonido
Contexto de audición (v. gr. grabación, concierto)
Otras personas presentes
Condiciones visuales
Importancia histórica y cultural del lugar
Si la interpretación es evaluada formalmente

Tabla 4.1. Ejemplos de factores que pueden influir en la expresión de una interpretación musical (Juslin,
2003)

4.3.1.3. La planificación interpretativa a gran escala

La tarea de aprender una nueva pieza musical puede ser vista como una compleja
tarea de resolución de problemas. Los intérpretes necesitan sistemas conceptuales
explícitos porque las normas de expresión que se automatizan tienden a ser aquellas que
operan en períodos cortos (de pocas notas). Las consideraciones estructurales que se
requieren para sostener una pieza compleja, es muy poco probable que sean de un tipo
que se pueda aprender y manejar de manera espontánea o automática. Para la
planificación a gran escala de la expresión y la interpretación, se necesita algo parecido
a un “argumento” o, como definió Neuhaus (1987), la “imagen estética” de la obra.

Para la resolución de problemas interpretativos a gran escala parece


particularmente relevante la máxima de Neuhaus (1987) de que los grandes músicos
captan inmediatamente la “imagen estética” de una nueva pieza, de la misma forma que
hacen los expertos en campos como la física y las matemáticas para abordar nuevos
problemas, identificando principios subyacentes involucrados y la comprensión de la
magnitud del problema. Si estos no son inmediatamente evidentes, se toman el tiempo
necesario para desarrollar una comprensión más profunda del problema. Los novatos, en
cambio, tienden a centrarse en características superficiales, sumergiéndose en los
detalles sin desarrollar una idea clara del panorama general. A este respecto resulta
bastante llamativo el comentario que realiza Neuhaus sobre algunos alumnos:

121 
 
  Marco téorico 
 
¡Cuántas veces he oído a alumnos que no habían recibido verdadera formación musical y
artística, es decir, de educación estética musicalmente poco desarrollada, intentar interpretar
una gran obra! Por falta de comprensión del discurso musical lo transformaban en balbuceo
confuso. Un pensamiento neto se convertía en fragmentos informes, un sentimiento
poderoso en vanos esfuerzos, una lógica profunda en un efecto sin causa, imágenes en
prosaicas regurgitaciones. (Neuhaus, 1987: 21)

Si formar una imagen estética de una pieza antes de empezar a trabajar en la


técnica es similar a la identificación de los principios subyacentes involucrados,
entonces los músicos expertos parecen abordar el aprendizaje de una nueva pieza de
forma muy parecida a como hacen los expertos en otros campos, comenzando con el
“cuadro completo” o “esquema global” de la obra.

El contenido de esa imagen puede adoptar muchas formas. Una estrategia


utilizada por muchos intérpretes es utilizar una línea argumental, como si de una historia
real se tratara, intentando imaginar una serie de acciones o situaciones para las que la
música sería un acompañamiento apropiado. Esto podría implicar una imaginería muy
específica (de determinados momentos, lugares y personas) u otra más vaga (estados de
ánimo, atmósferas, sentimientos). Otras estrategias incluyen la conceptualización de
partes de la música como formas, arcos y otros tipos de estructura abstracta, estática o
emocional. Estas estrategias pueden ser muy individuales, tanto para el artista como
para la obra. Lo que parece importar más es que proporcionan un medio rico y
multidimensional para “saber dónde te encuentras y lo que está sucediendo en la
música” en cualquier punto.

Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), es habitual en muchos


músicos en formación, que su atención no se enfoque adecuadamente, ya sea durante la
actuación o la escucha. No tienen un medio claro para mantener un control mental sobre
la estructura en su conjunto, por lo que se concentran en el momento presente (con la
consiguiente exclusión de cualquier conocimiento importante sobre cómo el momento
presente se ve reflejado en acontecimientos pasados y futuros), o dejan que sus mentes
deambulen completamente por la música. Ambas tácticas son inútiles para el desarrollo
expresivo. Los intentos de proporcionar una formación a los músicos que mejore su
repertorio de representaciones explícitas ha causado aumentos notables en la
competencia expresiva de los destinatarios de dicha formación, en comparación con los
participantes que no recibieron la formación (Sloboda, Gayford y Minasian, 2003).

122 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

4.3.2. La interpretación a escena

El intérprete accede al escenario con una imagen mental de la música que le


permitirá una interpretación fluida, y algo de flexibilidad para afrontar los problemas
que puedan surgir. La preparación de un músico para la actuación no sólo afecta a la
calidad musical, sino también a otros aspectos expositivos  que determinarán la
impresión que tenga la audiencia del concierto. Por supuesto, el grado de preparación de
los intérpretes y su sensación de seguridad al levantarse el telón, es fácilmente
perceptible por los espectadores, pero hay otro aspecto al que generalmente no se le
presta la debida atención, y que parece ser importante si nos atenemos a los estudios
realizados. Nos referimos a la puesta en escena del intérprete.

4.3.2.1. Puesta en escena del intérprete

Las investigaciones han demostrado que las opiniones de los oyentes sobre la
calidad musical de una interpretación están influenciadas por la apariencia física de los
intérpretes. Por ejemplo, en un estudio realizado con cantantes, Davidson y Coimbra
(2001) descubrieron que las primeras observaciones que la audiencia realizaba por
escrito, solían ser sobre el atractivo del cantante, con frases como “tipo de aspecto
extraño” y “preciosa niña, preciosa voz”. Además, comprobaron que la calidad musical
era sólo uno de los aspectos de interés de la audiencia. Los factores cruciales
adicionales incluían si el intérprete parecía tenso o no, y cómo realizaba sus
presentaciones verbales. Al igual que Davidson y Coimbra, los investigadores Wapnick
et al. (1997) llevaron a cabo un breve estudio sobre las audiciones de acceso a la
universidad también para cantantes. Este estudio no se limitó exclusivamente al
atractivo físico y consideró otros factores que forman parte de la “presencia en el
escenario”, concretamente, el vestuario y el comportamiento escénico. En él,
descubrieron que aquellos que eran más animados, sonreían más a menudo, y
establecían contacto visual con su público de forma constante, fueron mejor valorados y
resultaron más atractivos. Del mismo modo, aquellos que fueron mejor valorados en las
categorías de atractivo, vestuario, y comportamiento escénico, también consiguieron
una alta valoración en su interpretación musical. Posteriormente, McPherson y Schubert
(2004: 71) refrendaron la influencia dominante de las primeras impresiones, que resulta
de un proceso de percepción de la persona como un factor extra-musical en la

123 
 
  Marco téorico 
 

evaluación de la música audiovisual. En otras palabras, según estos investigadores, la


primera impresión es más el resultado de un proceso de evaluación de la audiencia, y
menos el reflejo de las características objetivas del intérprete.

La principal conclusión que podemos extraer de estos estudios es que los


intérpretes pueden “ganarse” al público, al menos en parte, en base a su apariencia física
y su capacidad de mostrar confianza a través del porte, la sonrisa, y el contacto visual
con el público. Veamos a continuación, qué otros aspectos visuales resultan
determinantes en la valoración que hace una audiencia de una actuación.

El lenguaje corporal

Los humanos empleamos dos tipos de lenguaje bastante diferentes que a veces
coinciden en el mensaje a transmitir, pero otras veces entran en conflicto. El primero es
el lenguaje hablado o lenguaje verbal que todos conocemos, y que dependiendo del
sistema de codificación empleado, da origen a los idiomas (español, inglés, francés,
chino, etc.). Este lenguaje puede ser escrito, y nos ayuda a comunicar información sobre
determinadas impresiones, hechos y cosas, además de resolver problemas, y mantener el
contacto con otras personas que viven a miles de kilómetros, por poner algunos
ejemplos. El segundo es el llamado “lenguaje corporal”, que a veces utilizamos de
forma inconsciente y que expresa los aspectos más sinceros y reales de nosotros
mismos: sentimientos, emociones, necesidades, actitudes, etc. La prueba la tenemos
cuando no podemos escuchar, por lejanía o por un elevado sonido de ambiente, la
conversación entre dos personas, observando sus gestos, expresiones faciales y
movimientos podemos aventurar sus verdaderos sentimientos e intenciones. Este
lenguaje no se puede escribir tan fácilmente, pero es probablemente más importante en
las relaciones entre personas, y de particular interés para artistas escénicos (músicos,
actores, bailarines, etc.), gracias a su extraordinario poder comunicativo.

Lo que el público ve en una actuación musical, puede influenciar en gran medida


en lo que oye. Aunque las habilidades musicales pueden ser el criterio más importante
para juzgar a los músicos, los aspectos visuales de las actuaciones en vivo también son
muy influyentes en el público. De hecho, el aspecto físico de un intérprete y su
comportamiento sobre el escenario, puede influir en los juicios que hagan los oyentes
sobre la calidad musical producida. El conjunto de movimientos corporales que

124 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

determinan el “lenguaje corporal” de los músicos durante la actuación, tiene propósitos


comunicativos importantes. Hay que recordar que la visión es el sentido dominante en
la percepción, al menos el 75% de la información total es comunicada a través de este
canal; el oído sólo cubre el 13% de esa información; y el tacto el 6%. Los gestos más
notables ocurren a menudo en momentos expresivos fundamentales de la música, y
pueden ser más efectivos incluso que el sonido, al transmitir a una audiencia la
intención emocional del intérprete.

Se han realizado diversos estudios que demuestran la influencia del componente


visual en la percepción auditiva del oyente. Es el caso del estudio realizado por Klaus-
Ernst Behne y Clemens Wöllner (2011), en el que comprobaron que los oyentes creían
oír interpretaciones diferentes de una pieza, cuando en realidad era esa misma pieza
acompañada de diferentes movimientos del cuerpo. En otro estudio llevado a cabo por
Michael Schutz y Fiona Manning (2012), se realizaron diversos experimentos utilizando
una marimba, y comprobaron que los oyentes tenían la sensación de que una nota
duraba más al verla ejecutada por el intérprete utilizando un gesto amplio, que cuando el
gesto era reducido, incluso aunque no hubiera diferencias acústicas. Otra de las
investigadoras que ha estudiado la influencia del componente visual en la percepción
auditiva del oyente ha sido Marilyn Boltz (2013: 215-216), quien encontró que los
oyentes experimentados valoran más positivamente las interpretaciones cuando se
pueden ver y escuchar, especialmente cuando los intérpretes son atractivos. Por último,
Jennifer Huang y Carol Krumhansl (2011: 362) encontraron que un comportamiento
más activo sobre el escenario hizo que los oyentes novatos calificaran con mayores
puntuaciones lo que estaban escuchando, lo que hizo concluir a las investigadoras que
“los oyentes no-músicos que asisten a un concierto [...] pueden basar su opinión más en
lo que ven, que en lo que oyen”. Y esto parece no sólo afectar a los oyentes novatos.

Como vimos en el modelo multidimensional de Juslin56, el movimiento es uno de


los componentes fundamentales de expresión en la interpretación musical, y resulta
crucial en nuestra respuesta global hacia la actuación, tanto visual como auditivamente.
Parece que, como afirman (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007), hay varias funciones y
significados de los movimientos corporales utilizados por intérpretes cualificados. La
primera es la producción del propio sonido musical. Obviamente las exigencias del
                                                            
56
v. 4.3.1.1.

125 
 
  Marco téorico 
 

instrumento (v. gr., el mecanismo de deslizamiento de un trombón) y la música que se


interpreta (v. gr., semicorcheas a tempo rápido) definen el ámbito en el que el cuerpo de
un músico se moverá. En otras palabras, los movimientos de los intérpretes reflejarán la
que creen que es mejor manera de lograr el sonido deseado en términos de precisión
rítmica, timbre y entonación. Pero más allá de eso, los intérpretes de éxito tienden a
utilizar el movimiento corporal para mejorar su capacidad expresiva. Un principio
general es que cuanto mayor énfasis pretende un músico poner en la música, más
grandes son sus movimientos. De hecho, las señales visuales contenidas en los gestos
físicos de un intérprete pueden ser la única manera de comunicar ciertas ideas
expresivas en una actuación en directo.

Desde una perspectiva histórica, es evidente que la interpretación se ha visto


influenciada por la comunicación corporal y el lenguaje gestual de los intérpretes más
importantes de cada época. De especial interés resulta el ejemplo de Franz Liszt, al que
ya hicimos referencia en nuestra revisión histórica57, que como afirma Chiantore (2001:
362), ante el “ansia de fascinar y embrujar, alimentó su técnica con nuevas ideas
relacionadas directamente con la dimensión visual; Liszt empezó a «Ilustrar» sus
ejecuciones con una nueva y sorprendente gesticulación. No bastaba «oírle»: había que
«verle»“, según escribió Robert Schumann a propósito del concierto del 16 de marzo de
1840:

Su entrada fue saludada por una entusiasta ovación de todo el público. Luego él empezó a
tocar [...] y el demonio empezó a mover sus fuerzas. Casi como si quisiera poner a prueba
al público, pareció primero juguetear con él, para luego darle a escuchar algo más profundo,
llegando así a engatusar a cada uno de los espectadores con su arte, levantando y
arrastrando al público entero a su antojo. Semejante capacidad para subyugar al público,
levantándolo, arrastrándolo y dejándolo caer, no puede comprobarse en ningún otro artista,
exceptuando a Paganini. [...] Nos vemos sumergidos por una oleada de sonidos y
sensaciones. En el espacio de un segundo se alternan ternura, ardor, fragantes
vaporosidades y enloquecidas extravagancias; el instrumento se hace incandescente y
brotan chispas bajo la mano del Maestro. [...] Hay que escucharle y también verle: Liszt no
podría de ningún modo tocar desde detrás de los bastidores, porque de esta forma se
perdería gran parte de su poesía58.

                                                            
57
v. 3.5.1
58
SCHUMANN. Robert. “Franz Liszt (1ª parte)”. Neue Zeitschrift für Musik. 1840, Nº 12. En: Gesamme
& Schyiften über Musik und Musiker, 1854/1914, Vol. 1, pp. 479. Citado en (Chiantore, 2001)

126 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Resaltando la importancia del lenguaje gestual de Liszt, Chiantore (2001: 365)


añade que “de la amplitud del gesto dependían, al mismo tiempo, la calidad del sonido y
un preciso efecto visual: dos elementos que para un mago del espectáculo como Liszt,
no podían estudiarse por separado”. Esta capacidad de Franz Liszt de complementar la
comunicación musical de sus interpretaciones al piano con gestos corporales efusivos,
fue motivo de numerosas caricaturas que retrataron a Liszt delante del teclado y que
estaban casi siempre centradas en este aspecto teatral de su arte, y es perfectamente
lógico que así fuera. Los ocho dibujos publicados en 1873 por la revista húngara
Borsszem Jankó parecen “una perfecta ilustración de aquella ‘perpetua agitación’ sobre
la que ironizaba sutilmente Fétis (v. Figura 4.7). [...] Lo que a Fétis le parecía una
caprichosa extravagancia era, en realidad, el brote de una nueva y revolucionaria
concepción de la ejecución”. (Chiantore, 2001: 365-366)

Actualmente, el músico más afín a esa “nueva y revolucionaria concepción de la


ejecución” a la que hacía referencia Chiantore, que hace un uso del lenguaje corporal
que roza lo circense, sea quizás el pianista chino Lang Lang59. Este pianista, “al igual
que Sokolov60, coreografía la música con su cuerpo, pero a diferencia de Sokolov, su
versión de lo que [Cook] llama ‘cara de piano’ viene directamente del mundo de la
actuación de guitarra rock” (Cook, 2013: 398). De alguna forma, Lang Lang pretende
romper con esa etiqueta de silencio que caracteriza a la tradición musical clásica, para
acercarse al público como si de una estrella del Rock se tratara. Cook (2013: 398)
añade, “después de clavar la Sexta Rapsodia Húngara de Liszt, Lang Lang da un
puñetazo al aire, dice a la audiencia ‘os amo chicos’ y añade: ‘Bueno, eso fue un
entrenamiento’. Los miembros de la audiencia responden agitando sus manos sobre sus
cabezas, a veces con su dedo índice apuntando hacia el exterior, justo como lo harían en
el Festival de Glastonbury”.

                                                            
59
v. Lang (2011) en sección de Registros audiovisuales
60
v. Sokolov (2002) en sección de Registros audiovisuales

127 
 
  Marco téorico 
 

Aparece Liszt, el orgullo de su


sonrisa suavizado por su sotana.
Tempestad de aplausos.
Primeros acordes. Se da la vuelta
para asegurarse de que el público le
escucha.

Cierra los ojos, parece tocar sólo


para sí mismo.
Pianissimo. San Francisco de Asís
habla con los pájaros. Su rostro está
radiante.

Cavilaciones hamlesianas, rebelión


faústica, suspiros.
Recuerdos: Chopin, George Sand,
juventud, fragancias, claro de luna,
amor.

Dante: Infierno, lamentos de los


condenados y el temblor del piano.
Estallan tormentas. El huracán
derriba las puertas del infierno.
¡Explosión!
Sólo ha tocado para nosotros.
¡Aplausos, gritos y bravos!

Figura 4.7. Caricaturas de Liszt al piano, dibujadas por János Jankó en 187361.

Como vimos en el modelo multidimensional de expresión de Juslin62, existen unos


principios de movimiento con fines expresivos destinados a ensalzar la estructura
musical de una obra. De igual modo, los gestos físicos del músico durante la
interpretación se pueden vincular igualmente a las características estructurales de una
obra. Clarke y Davidson (1998), en el análisis de los movimientos de la interpretación
                                                            
61
JANKÓ, János (1873). “Le Roi Soleil du piano”. Borsszem Jankó.
62
v. 4.3.1.1.

128 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

de un pianista concertista, asociaron diferentes tipos de balanceo de cabeza y cuerpo con


ubicaciones concretas en la pieza y con ejemplos de un motivo recurrente. Otras
investigaciones similares a las que se refieren Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 172)
son las realizadas por el profesor de tecnología musical Marcelo M. Wanderley. Sus
estudios con clarinetistas vincularon los gestos corporales con las condiciones de la
música. Los cambios en la postura tendían a marcar el comienzo de las frases, los
movimientos rápidos de la campana del clarinete coincidían con articulaciones staccato,
y los movimientos circulares con los legato más lentos.

Entre los estudios realizados sobre los movimientos expresivos del cuerpo,
debemos destacar a la musicóloga británica Jane W. Davidson (1991; 1993, 1994;
1995), una auténtica referencia en este campo de investigación. Davidson demostró que
los diferentes grados de expresividad en la actuación son transmitidos mediante la
información visual por sí solos. Incluso cuando las imágenes de vídeo se reducían a
puntos de luz en las articulaciones de las extremidades y la cabeza, los momentos
expresivos se podían localizar y clasificar claramente, lo que sugiere que los intérpretes
expertos emplean un repertorio de gestos expresivos, posiblemente asociados a
funciones estructurales específicas. Por ejemplo, en una interpretación de una de las
bagatelas para piano de Beethoven, el pianista utilizó movimientos de cabeza bastante
característicos, de forma constante cada vez que tocaba una cadencia y un movimiento
de contoneo en la parte superior del torso mientras ejecutaba los adornos. Estos
movimientos resultaron ser absolutamente esenciales para la producción de la música.
De hecho, cuando a pianistas, en un pasaje concreto (en el ámbito de dos octavas, que
no requiere ningún cambio en la posición del cuerpo, más allá de la posición normal
vertical), se les impidió mover el torso durante las fases de lectura, aprendizaje e
interpretación final, las actuaciones resultantes fueron bastante menos expresivas
musicalmente que aquellas en las que se había permitido a los artistas usar sus torsos
libremente (Davidson y Dawson, 1995). Davidson (1993) ha demostrado que estos
gestos específicos son de relevancia para los espectadores. Para los co-intérpretes puede
significar que las expresiones físicas de la estructura musical facilitan la comprensión y
el intercambio de intenciones musicales. Pero la investigación de Davidson se centró
específicamente en las percepciones de la audiencia, y demostró que los movimientos
de los intérpretes eran importantes para la percepción que el público tenía de la música.

129 
 
  Marco téorico 
 

Siguiendo esta línea de investigación, Davidson (1991) realizó un estudio a partir


de una grabación de vídeo de pianistas solistas, pidiendo a diferentes observadores que
identificaran cualquier momento de cada interpretación que fuera de especial relevancia
expresiva, es decir, en el que los movimientos proporcionaran información específica.
Se descubrió que había muchos momentos específicos que: (1) tenían formas
específicas de movimiento (gestos expresivos); y (2) eran de importancia estructural
(límites de frase, picos de frase, pausas de la mano izquierda, etc.). Por lo tanto, parece
que los movimientos del cuerpo de los intérpretes informan a la audiencia sobre su
intención musical. Pero quizás, el hallazgo más importante de Davidson (1995) fue que
las intenciones expresivas de un intérprete pueden ser claramente detectadas a partir de
sus movimientos corporales. Este hallazgo se debe a un estudio en el que se pidió a un
instrumentista realizar tres interpretaciones de la misma pieza, cada una con una
intención expresiva diferente (tocando de forma exagerada, comedida o normal), y se
pudo comprobar que cada interpretación se asociaba a una gama de movimientos
corporales diferentes. Además, Davidson descubrió que mientras para los músicos
experimentados era posible distinguir entre tres interpretaciones diferentes sólo con el
sonido, los que no eran músicos confiaban casi exclusivamente en la información visual
para dar su opinión sobre las intenciones del intérprete. Estos resultados coinciden con
el estudio realizado por Kendall y Carterette (1990). Por lo tanto, parece evidente que en
una visualización de una actuación en directo o en video, el público puede mejorar su
comprensión de la actuación musical observando los movimientos del intérprete. Sin
embargo, en una grabación sonora, a menos que los oyentes estén altamente
cualificados, parte de esa intención interpretativa puede perderse.

La propia Davidson (1997: 223) realiza una interesante descripción del estudio
llevado a cabo por François Delalande, en el que explora la relación entre la percepción
de la audiencia y el uso que el intérprete hace de su cuerpo, utilizando como interesante
pretexto la carrera interpretativa del pianista canadiense Glenn Gould. La carrera
profesional de Gould tuvo dos fases distintas: una primera fase (desde 1945 hasta 1964),
en la cual realizó giras de conciertos, así como grabaciones de sonido; y una fase
posterior (desde 1964 hasta 1981), en la que toda su producción musical se limitaba al
estudio de grabación. Ambas situaciones, las giras y las grabaciones, pueden
considerarse como contextos esencialmente sociales, ya que incluso en el estudio de
grabación, existe una audiencia general intencionada, y un número de técnicos e

130 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

ingenieros de sonido presentes durante las sesiones de estudio. Sin embargo, las
grabaciones en video de ambas fases de su carrera, revelan tales diferencias en el uso
del cuerpo que hay que suponer que la presencia de un público en directo tuvo
influencia en el tipo de movimientos empleados por Gould. Delalande descubrió que en
las actuaciones en directo, los movimientos de Gould tenían cierto grado de
imprevisibilidad, pero gran fluidez. Sin embargo, en el estudio de grabación los
movimientos eran mucho más repetitivos y fijos. Es factible pensar, afirma Davidson
(1997: 223), que en sus primeras actuaciones Gould empleara movimientos concretos
con una intención comunicativa con el público, para mostrarle literalmente sus ideas. En
las últimas actuaciones, Gould no estaba quizás tan motivado para comunicarse
socialmente con el público, únicamente para expresar la estructura musical. En cuanto al
movimiento repetitivo y fijo de su etapa en el estudio de grabación, puede relacionarse
con los típicos movimientos oscilantes de algunos pianistas. Estos movimientos,
independientemente de su intención expresiva, pueden no tener más implicaciones que
la mera sensación reconfortante que les produce, dando comodidad al músico durante la
interpretación o generando un estado de ánimo ideal para interpretar música.

En resumen, se plantean cuestiones interesantes sobre los movimientos del


intérprete y su implicación en la interpretación musical. Parece razonable pensar que la
música se relaciona íntimamente con el movimiento, pues aunque algunos movimientos
como el balanceo de la cabeza o del cuerpo son ejemplos de movimientos que en
realidad no producen sonido, pueden servir para un propósito comunicativo concreto.

4.4. La emoción en la música

Desde Platón hasta los estudios más recientes sobre la estética y el significado de
la música, ha existido cierto consenso por parte de filósofos y críticos en la capacidad de
la música para provocar respuestas emocionales en los oyentes. Los antiguos griegos
argumentaban que las características musicales específicas se asocian con emociones
específicas. Esta idea recibió su formulación más precisa en la doctrina de los afectos
durante los siglos XVII y XVIII, la cual consideraba que varias figuras musicales
podían servir (una vez aprendidas) como signos capaces de comunicar al oyente de una
forma objetiva todo tipo de pasiones, afectos y emociones. Desde entonces, la
concepción de las emociones musicales ha cambiado a lo largo de la historia, junto con

131 
 
  Marco téorico 
 

el cambio de la concepción de las emociones en general (v. gr. en el S. XVIII como un


estado emocional racionalizado, en contraste con la emoción del S. XIX como expresión
personal y espontánea) (Fubini, 2002). Tal y como afirma Meyer (2005), la mayor parte
de los tratados sobre composición e interpretación musical insisten en la importancia de
la comunicación de los sentimientos y de la emoción. Además, es importante destacar
que los compositores han demostrado, tanto en sus escritos como por medio de los
signos de expresión utilizados en sus partituras, su fe en el poder afectivo de la música.
Y, finalmente, los oyentes de ayer y de hoy han afirmado con notable regularidad que la
música despierta en ellos sentimientos y emociones. Por todo ello, no podemos separar
la percepción de los sonidos de la expresión emocional.

La música a menudo es considerada como “el lenguaje de las emociones” (Cooke,


1959). Expresa las emociones que los oyentes perciben, reconocen, o por las que son
“conmovidos”. En este sentido, Carl Philipp Emanuel Bach afirmaba que:

Un músico no puede conmover a otros a menos que él también esté conmovido. Debe
necesariamente sentir todos los afectos que espera despertar en su audiencia, para que la
revelación de su propio humor estimule un humor parecido en el oyente.63

Por su parte, Schopenhauer distinguía a la música de las demás artes, por su


capacidad para expresar emociones en sí misma, en su esencia, sin accesorios y sin
motivos. Víctor Hugo añadía que la música expresa aquello que no se puede decir y
sobre lo que es imposible callar (Díaz, 1997).

La formidable conexión que existe entre el sonido organizado y la emoción o el


pensamiento que provoca en el oyente (debemos recordar que el intérprete también es
oyente), puede ser analizada científicamente a través de la psicología de la música,
quizás una de las disciplinas que mejor unifican dos de las grandes capacidades
creativas del ser humano: la ciencia y el arte. Algunos estudios derivados de esta
disciplina, sugieren que el motivo más común para escuchar música es generar
emociones, los oyentes escuchan música para cambiar emociones, liberar emociones,
hacerla coincidir con su emoción actual, disfrutar y consolarse, o liberar estrés. Como
afirman Juslin y Sloboda (2011), el disfrute de la música en términos de su contenido
afectivo y el efecto de modulación del estado de ánimo, es lo que los oyentes
                                                            
63
BACH, Carl Philipp Emanuel (1753). Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments. New
York: Norton, 1949, William J. Mitchell, (trad. y ed.), pp. 152

132 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

generalmente están buscando, quieren ser emocionados, y físicamente y estéticamente


estimulados por la música. En un estudio llevado a cabo por Thompson (2006) sobre
una muestra de asistentes a un concierto orquestal, comprobó que la respuesta afectiva a
la actuación fue un mejor indicador de disfrute, que la percepción sobre la calidad de la
interpretación, lo cual sugirió que la mayoría de los oyentes eran, en general, capaces de
separar sus juicios sobre la calidad de la interpretación, de sus respuestas afectivas a la
misma. De hecho, hay indicadores de que la mayoría de la gente experimenta la música
(de cualquier manera o en cualquier lugar) cada día de sus vidas, a menudo con el
acompañamiento de una reacción afectiva de algún tipo (v. gr. reconocimiento
nostálgico de una canción favorita en la radio mientras conducimos el coche, alegría al
escuchar una interpretación excelente en un concierto, o un estado de tristeza provocado
por la banda sonora de una película).

Investigadores como Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 217) sostienen que “la
música puede expresar, o, mejor, los oyentes pueden identificar ciertas emociones en la
música, en parte porque puede existir cierta correspondencia entre las experiencias
extramusicales (v. gr. el gesto, la expresión facial y el discurso)64 y el estímulo musical.
La música rápida con un alto y fuerte componente espectral evoca emociones diferentes
a las que hace la música con diferentes señales acústicas. Además, los procesos
cognitivos involucrados conducen a respuestas hacia la música propia de cada cultura,
por ejemplo, cuando una tonalidad mayor se asocia con ‘feliz’ y otra menor con
‘triste’”65.

Otros investigadores han estudiado la relación entre las emociones básicas y los
recursos interpretativos del músico que las provocan, con el objetivo de configurar una
serie de “reglas emocionales”. No obstante, la respuesta emocional de un oyente frente a
la música no resulta fácil de evaluar, y muchos de los estudios que han pretendido
hacerlo, no han sido capaces de encontrar su relación con el estímulo que la provoca. La
prueba de que existe con seguridad se basa en gran medida en los testimonios
introspectivos de los oyentes y en el de los compositores, intérpretes y críticos, y en la
existencia de respuestas emocionales a la música basadas en el comportamiento de los

                                                            
64
v. 4.3.2. Lenguaje corporal
65
v. 4.3.1.1 Expresión emocional (componente del modelo multidimensional de expresión de Juslin)

133 
 
  Marco téorico 
 

intérpretes y del público, así como en los cambios psicológicos que acompañan a la
percepción musical.

Explicar cómo y por qué la música puede evocar emociones en los oyentes es lo
más importante, puesto que la música parece tener un buen número de utilidades en la
sociedad, supuestamente efectivas a la hora de evocar emociones, como la música para
el cine, la publicidad y la musicoterapia. De hecho, hay pruebas de que la música tiene
beneficios para la salud, algo que podría ser aprovechado sistemáticamente hasta el
punto de lograr comprender los mecanismos subyacentes. La emoción es también
crucial en el proceso de crear música, tanto en la composición como en la
interpretación. Numerosos músicos han confirmado el rol fundamental de las emociones
en la escritura, aprendizaje, y la interpretación de música. De hecho, muchos músicos
deciden convertirse en músicos debido a las experiencias musicales emocionalmente
valiosas vividas desde la infancia.

En el estudio de la música y la emoción, el objetivo principal de la psicología es


comprender los mecanismos que intervienen entre el momento en que la música llega a
los oídos de una persona, hasta que esa misma persona experimenta o detecta una
emoción como resultado de escuchar esa música.

4.4.1. Emociones musicales y extra-musicales

Casi todo el mundo coincide en que el estudio de la emoción  es uno de los


capítulos más confusos (y todavía abiertos) en la historia de la psicología. Según una
estimación, se propusieron en el transcurso del S. XX más de 90 definiciones de
“emoción”. El concepto no ha recibido aún una respuesta definitiva, tal vez porque las
emociones son difíciles de definir y medir. En este sentido, Sloboda y Juslin (2001: 73)
recuerdan la frase de Fehr y Russell “todo el mundo sabe lo que es una emoción, hasta
que se les pide dar una definición”. Otra razón puede ser el papel “perturbador”
atribuido a las emociones como motivadoras de la conducta humana. En cualquier caso,
si apenas existe consenso sobre el significado del término, no es de extrañar que haya
bastante desacuerdo entre los teóricos contemporáneos.

Lo que sí está claro es que la emoción representa tanto un concepto cotidiano,


como un constructo científico. Como tal, implica un corpus de conocimiento implícito y

134 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

explícito. El conocimiento implícito está plasmado en las llamadas “teorías populares”


de la emoción. Como afirman Sloboda y Juslin (2001), pensamos que las emociones son
fuerzas poderosas que afectan a nuestro comportamiento y pensamientos de manera
intensa, y que algunas son sentidas como buenas y otras como malas, y que algunas
personas son más “emocionales” que otras. Por su parte, el conocimiento explícito se
basa en los estudios de problemas tales como el modo en que se desarrollan las
emociones, si están asociadas a cambios fisiológicos, y cómo de bien juzgamos las
emociones de las expresiones faciales o vocales. La emoción como constructo científico
es inferido a partir de tres tipos de pruebas: (a) auto-informes; (b) conducta expresiva; y
(c) la medición fisiológica. Teniendo en cuenta este hecho, parece pertinente
preguntarse en qué medida este tipo de pruebas son aplicables a las emociones que
evoca la música. Aunque pueda parecer evidente que experimentamos emociones hacia
la música, queda abierta la cuestión de si las condiciones para describir la emoción en la
música son las mismas que en otras áreas de la vida emocional.

Las observaciones más básicas sin duda provienen de estudios que utilizan auto-
informes. Estos estudios han aportado pruebas de que las personas experimentan
emociones mientras escuchan música, y que perciben la música como expresiva de las
emociones. Un ejemplo interesante descrito por Sloboda y Juslin (2001: 84), es un
análisis fenomenológico realizado por Alfred Pike en 1972 sobre la experiencia musical.
Pike pidió a un número de participantes no formados musicalmente que escucharan
diferentes piezas de música. Después de escuchar cada pieza, que no duraban más de 5
minutos cada una, se pidió a los participantes que escribieran sus respuestas. A través de
análisis del contenido, las respuestas de los oyentes fueron reducidas a un pequeño
conjunto de factores comunes de la experiencia (enumerados por el orden de su
frecuencia de aparición): (a) sensación de placer (96%); (b) percepción de estados de
ánimo estables (86%); (c) sensación de unidad con la música (83%); (d) percepción de
estados emocionales espontáneos y transitorios (72%); y (e) sensación de movimiento
(65%). Este hallazgo sugiere que las respuestas emocionales a la música, al igual que las
respuestas emocionales a otros estímulos, incluye los estados de ánimo estables, las
emociones transitorias, y los sentimientos de placer. Muchos otros estudios

135 
 
  Marco téorico 
 

proporcionan evidencias a partir de auto-informes de que los oyentes experimentan


emociones a través de la música66.

También existen pruebas de conducta expresiva en respuestas a la música. Por


ejemplo, los estudios de Gabrielsson, Waterman, y Sloboda a los que hacen referencia
Juslin y Sloboda (2001) han demostrado que la gente realmente llora al escuchar algo de
música. Por otra parte, los estudios que utilizan la electromiografía facial (EMG)
sugieren que la gente reacciona con expresiones faciales subliminales hacia la música
expresiva (Witvliet y Vrana 1998). Kenealy (1988) encontró que un procedimiento de
inducción del estado de ánimo con la música produjo efectos significativos sobre las
medidas conductuales, tales como el tiempo de decisión, aproximación de la distancia y
velocidad de escritura 67 (comportamientos que se cree que están afectados por los
estados de ánimo). Por otra parte, hay muchos contextos sociales en los que la música
proporciona un estímulo para ricos comportamientos expresivos (v. gr. conciertos de
rock).

En tercer y último lugar, Sloboda y Juslin (2001) destacan algunos estudios donde
se evidencian reacciones fisiológicas a la música. Por ejemplo, Krurnhansl (1997)
informó de que el conjunto de respuestas fisiológicas que ocurren mientras la gente
escucha música generalmente juzgada como triste, aterradora, o feliz, en condiciones de
laboratorio (es decir, tranquilos y en silencio) son similares, aunque no siempre
idénticas, a ese conjunto de respuestas fisiológicas que otros investigadores consideran
que están presentes cuando las personas experimentan estas emociones en eventos no-
musicales. Nyklicek, Thayer y Van Doornen (1997) hallaron la existencia de diferentes
medidas cardiorrespiratorias de emociones inducidas por la música (felicidad,
serenidad, tristeza, agitación). Otros estudios han explorado un tipo especial de
respuestas emocionales intensas a la música llamadas “excitaciones” o “escalofríos”,
que indica que este tipo de respuestas a la música son bastante comunes, y son más
frecuentes en piezas de música tristes que en piezas alegres (Goldstein, 1980). En este
sentido, Goldstein (1980) y Sloboda (1991) consiguieron identificar una lista de
diversas reacciones físicas producidas en los oyentes por la música: temblores, lágrimas,
                                                            
66
Sloboda y Juslin (2001) citan a Behne, Gabrie1sson, Krurnhansl, Sloboda y Waterman
67
Velocidad de escritura: Esta prueba se lleva a cabo escribiendo los números en orden descendente
desde 100 en 1 minuto; Aproximación de la distancia: Esta prueba se lleva a cabo cerrando los ojos y
haciendo cierta estimación específica de distancia, colocando las manos separadas. Véase Velten (1968)

136 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

sensación de “nudo en la garganta”, piel de gallina, palpitaciones, etc. Además, Sloboda


(1991, 1992) incluso llegó a identificar la relación entre un conjunto de características
estructurales de las obras y esas respuestas emocionales. Estas características incluían
síncopas, cambios enarmónicos, apoyaturas melódicas y otros constructos teórico-
musicales, que tienen en común su relación íntima con la creación, el mantenimiento, la
confirmación, o la interrupción de las expectativas musicales68. Por último, destacar la
importancia del movimiento corporal como una de las principales respuestas
emocionales a la música. Como vimos en el modelo multidimensional de expresión de
Juslin 69 , existen unos principios de movimiento con fines expresivos destinados a
ensalzar la estructura musical de una obra. De igual modo, los gestos físicos del músico
durante la interpretación se pueden vincular igualmente a las características
estructurales de una obra70. Pero además, si atendemos a algunos estudios empíricos
como los de Salgado y Correia (2001) y Gellrich (1991), es necesario que exista cierta
congruencia entre la acción del cuerpo y la emoción que el intérprete intenta transmitir
para lograr una buena interpretación. En este sentido, Wilhelm Busch realizó una serie
de caricaturas en 1865 para la serie “Concierto de año nuevo”, que nos muestra la
reacción del oyente en consonancia con los movimientos del intérprete y las emociones
que éste intenta transmitir (v. Figura 4.8):

Figura 4.8. Caricaturas extraídas de la colección The virtuoso. Pertenecientes a la serie “Concierto de año
nuevo” y realizadas por Wilhelm Busch en 1865. 71

                                                            
68
v. 4.3.1.1.
69
v. 4.3.1.1.
70
v. 4.3.2.1.
71
Extraído de <http://animationresources.org/inbetweens-wilhelm-buschs-the-virtuoso-1865>. [Consulta:
20 abril 2014]

137 
 
  Marco téorico 
 

Independientemente del método utilizado en particular, todos los estudios que


hemos revisado proporcionan pruebas de que las respuestas emocionales a la música
implican lo que Scherer (1993: 3) ha denominado la clásica “reacción tríada” del
sentimiento subjetivo, la conducta expresiva, y la reacción fisiológica.

Los paralelismos evidentes que existen entre las emociones que se experimentan
en la vida ordinaria y las emociones evocadas por la música, han tenido un ámbito de
reflexión más allá del mundo científico. Por tomar el ejemplo básico de la rotura de
expectativas, la emoción provocada por el retraso en la resolución de un acorde
disonante será un deseo afectivo para esa resolución, algo parecido a la nostalgia, tal
vez, y esto será reconocible de forma similar a la nostalgia y el anhelo experimentado en
la vida ordinaria. El estado intencional/afectivo de la conciencia que se despierta en
estos dos tipos de casos es básicamente similar, pero sus objetos son muy diferentes. El
hecho de que sus objetos sean diferentes no apoya la conclusión de que las emociones
evocadas sean diferentes, más que el hecho de que uno puede anhelar diferentes cosas
en la vida ordinaria que demostraría que las emociones vividas en estos casos deben ser
diferentes unas de otras.

En este sentido, el filósofo Geoffrey Madell (2002) analiza estos paralelismos


entre la emoción musical y extra-musical en base a la complejidad de esas emociones.
Muchas emociones de la vida ordinaria implican patrones bastante complejos de
sentimientos, y de estados intencional-afectivo de la conciencia. Como ejemplo, Madell
(op. cit.: 125) hace referencia a la definición de Spinoza de ‘pesar’:

El lamento (o pesar) es un deseo o apetito de poseer algo, que es fomentado por el recuerdo
de esa cosa, y al mismo tiempo obstaculizado por el recuerdo de otras cosas que acabaron
con la existencia de la cosa deseada.

Ahora bien, la música no sólo puede evocar un equilibrio distintivo de sentimiento


intencional y calidad de la afectividad, sino que el patrón de sentimientos evocados
puede ir en paralelo a un patrón de sentimientos encontrados en nuestra experiencia de
emoción en un contexto no-musical, aunque los objetos de esos sentimientos
intencionales sean evidentemente muy diferentes. Un ejemplo musical propuesto por
Madell para considerar la emoción de lamento (o “pesar”), con el que muchos músicos
estarían de acuerdo, es el Adagietto de la Quinta Sinfonía de Mahler (v. Figura 4.9).

138 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Este movimiento captura exactamente y con una potencia única la mezcla de anhelo y
placer nostálgico que es fundamental para la experiencia de esa emoción.

Figura 4.9. Adagietto de la 5ª Sinfonía de Gustav Mahler (adaptación para piano)72

Este carácter es explicable en función de los elementos musicales individuales y


particulares que en conjunto determinan el carácter emocional distintivo del pasaje: el
tempo lento, la larga nota del comienzo, y la figuración en el bajo divagando, todo da
una impresión de estancamiento emocional, un estado lentamente inquietado conforme
la melodía se mueve con nostalgia hacia el final del segundo compás, aunque la armonía
subyacente crea ambigüedad en cuanto a si estamos en La menor o Fa mayor. La nota
grave del comienzo del tercer compás resuelve la ambigüedad y transmite una sensación
de llegar a casa, en Fa mayor, pero esto se compensa con la apoyatura de anhelo en la
melodía, que finalmente resuelve en Fa mayor, creando una sensación intensa de
plenitud. Pero otra vez la línea melódica se aparta en otra búsqueda de anhelo, y se
hunde en otros puntos de reposo, y así sucesivamente. El sentido de deleite en el estado
actual seguido por anhelo en algún otro punto de reposo coincide exactamente con el
patrón emocional de sentimiento, que es distintivo de nostalgia. Y expresa esta
distintiva calidad de la emoción, no en la evocación de una especie de nostalgia en

                                                            
72
v. Mahler (1910) en sección de Música impresa

139 
 
  Marco téorico 
 

general sin ningún objeto determinado, sino en la evocación de un patrón de respuesta


emocional cuyos aspectos están dirigidos a las características de la música.73

Madell (2002) sostiene que la música puede evocar patrones altamente complejos
de sentimientos intencionales, y también que los patrones de sentimiento evocados son a
menudo reconocibles como, precisamente, los que podemos experimentar en la “vida
real” o un contexto extra-musical. Sin embargo, y como defiende Meyer (2005: 43),
estos paralelismos evidentes que existen entre las emociones que se experimentan en la
vida ordinaria y las emociones evocadas por la música, “no implican ni estipulan que las
experiencias afectivas musicales sean las mismas que las experiencias afectivas
producidas en respuesta a otros estímulos”. La música, al evocar un patrón de emoción,
refleja la forma fundamental y la esencia de la experiencia humana. Por tanto, los
elementos de lo que la música evoca, son y deben ser los mismos que los elementos
básicos de las emociones en la vida extra-musical. Todas las emociones, tal y como
expresa Madell (2002) basándose en la filosofía de Franz Brentano, se construyen a
partir de un sentimiento intencional positivo y negativo, amar y odiar. Pero esto no
implica que el patrón de sentimiento que la música evoca en ningún caso deba ser
reconocible como un patrón que hayamos experimentado en la vida ordinaria. Como ya
hemos indicado, el patrón de sentimiento intencional que la música puede evocar puede
ser de tal complejidad que nada en la vida ordinaria puede igualar. Pero a veces, de
hecho a menudo, ese patrón puede coincidir con el patrón de la sensación que se
experimenta en un contexto extra-musical. Esto es seguramente lo que ocurre en el caso
del Adagietto de Mahler.

Esa es la maravilla de la música y lo que la hace tan especial. En este sentido,


Leonard Bernstein llegaría a afirmar lo siguiente:

A veces podemos nombrar las cosas que sentimos, como la alegría o la tristeza o el amor o
el odio o la tranquilidad. Pero hay otros sentimientos tan profundos y especiales que no
tenemos palabras para ellos, y ahí es donde la música es especialmente maravillosa. Dicta
los sentimientos por nosotros, sólo con notas en lugar de palabras. (Bernstein, 1962: 32)74

                                                            
73
Discusión del pasaje extraída del libro The unanswered question: Six talks at Harvard (Londres:
Harvard University Press, 1976) por Leonard Bernstein
74
Charlas para jóvenes sobre el significado de la música. Véase BERNSTEIN, Leonard (1962). Young
people's concerts, for reading and listening. New York: Simon and Schuster, pp. 32.

140 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

En resumen, vemos que a pesar de la evidente similitud que existe entre las
emociones extra-musicales que se experimentan en la vida ordinaria y las emociones
evocadas por la música, el grado de complejidad de estas últimas suele ser mayor y, por
tanto, difícil de expresar con palabras, como afirma Bernstein.

4.4.2. Emoción percibida en la música versus Emoción


evocada por la música

Aunque la distinción entre las emociones percibidas y las emociones evocadas ha


sido bien expresada en la literatura más influyente (Meyer, 2005), las investigaciones
empíricas no siempre han sido tan cuidadosas a la hora de distinguir entre estas dos
diferentes maneras en que la emoción puede manifestarse a través de la música. Alf
Gabrielsson, al que hacen referencia los investigadores Juslin y Sloboda (2011), destaca
que ni los investigadores ni los oyentes son siempre capaces de hacer esa distinción. Los
oyentes pueden confundir emociones percibidas con lo que sienten. En particular, la
respuesta “siento tristeza” puede no ser más que “percibo tristeza en la música”.

Desde el punto de vista filosófico tampoco existe consenso a la hora de


determinar si la música es capaz de evocar emociones en el oyente, o éstas tan sólo son
percibidas por el oyente. En este debate, filósofos como Peter Kivy (1995) argumentan
que la música generalmente no evoca emociones en los oyentes, expresa meramente las
emociones que son percibidas por los oyentes. Kivy etiquetó esta postura como la
corriente “cognitivista”75 (v. gr. si la música es “triste”, se debe a que la “tristeza” es
una cualidad que escuchamos en esa música). Esta corriente de pensamiento sostiene
que el fin apropiado de la música es puro, la experiencia “estética” desinteresada, sin
ningún contenido que sea más allá de la contemplación de la belleza de las formas y
patrones tonales, y las combinaciones sorprendentes de sonidos que el compositor ha
traído a la existencia. En su forma más extrema y más puritana, este punto de vista,
incluso niega cualquier valor absoluto al sensual disfrute del sonido musical. El crítico
vienés del siglo XIX Eduard Hanslick fue su principal exponente, al igual que el
filósofo Emmanuel Kant.

                                                            
75
Vinculada al formalismo

141 
 
  Marco téorico 
 

El punto de vista opuesto, que asegura que la música también evoca emociones,
fue la llamada corriente “emotivista”76 (v. gr. la música es “triste” debido a que produce
tristeza en los oyentes). Esta corriente transformó la idea de que el arte representa las
emociones en la idea de que las expresa, acentuando el subjetivismo de la música
(Marrades Millet, 2005). Por tanto, la música se relaciona con la “comunicación”,
“expresión” o “representación” de las emociones, siendo transmitidas de una persona
(compositor) a otra (oyente) con la mediación del intérprete. Este punto de vista da
lugar a formulaciones sofisticadas, como la de la filósofa Suzanne Langer (2009), quien
llama a la música la “representación de la morfología de la emociones”.

Las principales razones expuestas por Kivy (1989: 155-157), que podrían llamarse
prima facie77, para avalar la superioridad del “cognitivismo” sobre el “emotivismo” son
las siguientes:

a) Si la música es expresiva de las emociones que despierta, entonces los oyentes


probablemente rechazarían, por ejemplo, la música expresiva de angustia,
melancolía, o cualquier otra emoción desagradable. Sin embargo, es evidente
que los oyentes no rehúyen la música expresiva de emociones desagradables.
Por lo tanto, parece bastante inverosímil pensar que la música sea expresiva de
las emociones que despierta.

b) Normalmente, las emociones se asocian con tipos de comportamiento, no son


meros episodios psicológicos sin implicaciones conductuales. En este sentido,
Kivy utiliza el siguiente ejemplo: “cuando estoy enfadado, ataco; cuando estoy
melancólico, mi cabeza se inclina hacia abajo y mi apetito disminuye. Pero esas
manifestaciones conductuales de las emociones no se observan en la sala de
conciertos o (por lo que ha sido capaz de determinar) delante de un equipo de
alta fidelidad”. No obstante, admite que podamos sentirnos conmovidos
emocionalmente por la música, lo cual se manifiesta a través de signos
conductuales evidentes que mostramos durante y después de una actuación,
como expresiones de emoción y aprobación.

                                                            
76
También conocida como expresionista 
77
A primera vista. Esta expresión ha sido literalmente extraída de (Kivy, 1989: 157) 

142 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

c) El análisis filosófico moderno ha reforzado la cuestión obvia de que emociones


comunes y corrientes como la ira y el miedo, el amor y la esperanza, la angustia
y la alegría dependen para su existencia no sólo de la fisiología humana, sino de
las creencias y los objetos intencionales a los que se dirigen. En el caso estándar,
llegamos a creer algo, y nuestras funciones de creencias de alguna manera
comprensible nos despierta emotivamente en torno, sobre o hacia algo que
decimos que es el “objeto” de nuestra emoción. Para ejemplificar su argumento,
Kivy añade: “la creencia de que estoy amenazado hace que tenga miedo a mi
atacante percibido; la creencia de que fui rescatado hace que sienta alegría por
mi escape y amor por mi salvador. Pero la música, la estructura organizada y
expresiva de hermosos sonidos, no ofrece oportunidades, excepto en formas
extrañas e idiosincrásicas discutibles, para la formación de tales creencias o la
provisión de objetos para esas emociones. Kivy afirma que ésta es la principal
razón para rechazar las exóticas teorías propuestas por la corriente “emotivista”,
en su intento para que la música pueda hacer lo que manifiestamente no puede:
proporcionarnos creencias (v. gr. si la música es melancólica, nos hará
melancólicos y nos proporcionará objetos para nuestra melancolía).

d) Por último, las emociones comunes son irrelevantes para el carácter expresivo
real de la música y son el resultado de asociaciones personales.

Stephen Davies (1994), filósofo “cognitivista” neo-hanslickiano en la línea de


Peter Kivy, además sostiene que la música sólo puede expresar cualidades emocionales
absolutas, como la felicidad o la tristeza, pero no emociones matizadas tales como el
júbilo, entusiasmo, placer y el buen ánimo, por un lado, o la pena, desánimo,
abatimiento, depresión, melancolía, y el desamor, por otro. Como afirma Cook (2007:
223), este argumento se basa en la premisa de que estas emociones “superiores” o más
matizadas requieren un objeto formal (intencional), en el sentido de que uno no puede
estar sólo orgulloso o envidioso, uno tiene que estar orgulloso o envidioso de alguien o
algo; la música no puede suministrar objetos formales, o así va el argumento, y por lo
tanto se limita a las emociones simples, sin objeto, o a estados de ánimo, como la

143 
 
  Marco téorico 
 

felicidad y la tristeza78. En resumen, desde la perspectiva “cognitivista” la música sólo


puede expresar emociones sin matices.

Los razonamientos de Kivy y Davies emanan de las ideas defendidas por el


musicólogo y crítico musical Eduard Hanslick. Éste argumenta que emociones como la
nostalgia, la esperanza o el amor dependen de un objeto formal, en ausencia del cual,
como señala, “todo lo que queda es una pequeña agitación inespecífica, tal vez la
conciencia de un estado general de bienestar o malestar” (Hanslick, 1876: 22). Pero
Hanslick continúa su pensamiento en una dirección diferente:

El amor no se concibe sin la idea de la persona amada, sin desear y buscar su felicidad, su
gloria, su posesión. No es sólo por la manera que afecta al alma por lo que se lo puede
llamar amor, sino por el elemento intelectual activo objetivo que se une al sencillo principio
sensitivo. Lo mismo puede ser dulce que violento; tanto puede ser satisfecho como
doloroso, y no dejar por eso de ser amor. Estas consideraciones demuestran evidentemente
que no es apta para expresar más que los adjetivos que pueden acompañar al sustantivo: el
sustantivo mismo (el amor), está fuera de su alcance.

En resumen, Hanslick sostiene que la música es altamente ineficaz como medio


para expresar la emoción, porque como resume Malcolm Budd (1985: 21) “la música no
puede representar pensamientos; los sentimientos y las emociones como por ejemplo, la
esperanza, la tristeza y el amor, implican o contienen pensamientos; y, por tanto, la
música no puede representar sentimientos o emociones”, pero lo que sí hace es
transmitir el matiz. O incluso como añade Cook (2007: 224) de forma más sucinta: “lo
que la música transmite no es la emoción sin matices, sino el matiz sin emoción”.

El filósofo Roger Scruton, al que hace referencia Madell (2002: 7), también
comparte la visión de Hanslick al afirmar que:

Cada emoción requiere un objeto: el miedo es miedo a algo, la ira es ira por algo. Podemos
distinguir las emociones y clasificarlas sólo porque podemos distinguir y clasificar sus
objetos (intencionales); y podemos hacer esto sólo porque podemos identificar los
pensamientos a través de los cuales se definen esos objetos. En este caso, es difícil ver

                                                            
78
Como afirma Cook (2007), este argumento es ampliamente pero no universalmente aceptado. Para
excepciones, ver las explicaciones contrastantes de la compleja emoción de la esperanza ofrecida por:
LEVINSON, Jerrold. “Hope in the Hebrides”. Music, Art and Metaphysics: Essays in Philosophical
Aesthetics, 1990; KARL, Gregory; ROBINSON, Jenefer. “Shostakovich's tenth symphony and the
musical expression of cognitively complex emotions”. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 1995, pp.
401-415.

144 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 
cómo un arte no figurativo como la música puede realmente tener un verdadero contenido
expresivo. Sería imposible describir ese contenido, ya que su objeto “intencional” nunca
podría ser definido.

Sin embargo, no todos los teóricos que se han pronunciado sobre la capacidad de
la música para expresar emoción, coinciden con los argumentos “cognitivistas”. Otros
teóricos defienden la idea de que la música a menudo evoca o despierta en el oyente
emociones. Por poner el ejemplo habitual, una música triste a menudo evoca un
sentimiento de tristeza en el oyente. Estos argumentan que la expresividad de la música
es esencialmente una cuestión de su capacidad para despertar esa emoción que expresa;
otros, como Levinson (1990), han afirmado que la música que expresa una emoción
dolorosa y negativa, a menudo puede despertar esa emoción en el oyente, y su valor
reside precisamente en que sea capaz de hacerlo, pero niegan que decir que la música
sea expresiva de emoción, simplemente quiera decir que ésta despierte esa emoción.
Madell (2002), por ejemplo, afirma que un análisis satisfactorio de la expresividad de la
música reside y se apoya en una concepción de la naturaleza de la emoción muy
diferente del punto de vista estándar “cognitivista”. Para éste, la música expresa
emoción debido a que exhibe similitudes con el comportamiento expresivo humano. De
forma que un gesto musical puede verse como expresivo de emoción, incluso aunque,
como Hanslick señalaba, no pueda representar un objeto, ni expresar un juicio sobre
algún objeto. Por tanto, Madell (2002: 45) defiende que la única concepción de la
expresión musical que es aceptable es una variante de la corriente “emotivista”, y añade
que Hanslick comete dos errores en su planteamiento, “el primero, es la afirmación de
que si la música evoca una emoción tiene que ser capaz de representar algún objeto
extra-musical de esa emoción. El segundo, es que tendría que expresar un pensamiento
acerca de ese objeto”. A este respecto, Levinson (1990) añade que los sentimientos
despertados por la música no tienen un objeto específico, y es el oyente el que se siente
triste de forma normal al aprehender y entonces identificarse con la tristeza en la
música. Esta aprehensión, tal y como afirma, se basa en el conocimiento del oyente de
algún parecido fundamental entre la música y la conducta expresiva humana de tristeza.

Para reforzar sus argumentos, Madell (2002) pone como ejemplo uno de los
elementos fundamentales de la experiencia musical occidental, la transición de
disonancia a consonancia: la resolución de una séptima de dominante a un acorde de
tónica, por ejemplo. Lo que se evoca en el oyente es una sensación de tensión y un

145 
 
  Marco téorico 
 

deseo de resolución. Y cuando esa resolución se retrasa, lo que evoca es una mayor
intensidad de ese deseo, algo parecido al anhelo o la nostalgia79, por mucho que nos
resistamos a estas palabras reales para describir lo que se evoca.

Esta experiencia de tensión y relajación es, por supuesto, fundamental para


nuestra respuesta en la música occidental, y sirve de justificación a Madell para rechazar
las dos afirmaciones que sustentan el argumento de Hanslick. En primer lugar, es falso
que la música sólo pueda despertar la emoción si es capaz de representar algún objeto
extra-musical de esa emoción. El objeto del deseo no es un estado extra-musical de las
cosas, sino una característica de la música, es decir, la resolución sobre la tónica. Eso no
es un estado de las cosas al que la música recurre para representar; es una característica
de la música. Por supuesto, la resolución deseada puede que no llegue; sin embargo, el
objeto intencional del deseo es una característica musical o evento: la resolución.

La segunda afirmación de Hanslick en la que concluye que la música no puede


expresar emoción, al no ser capaz de expresar un pensamiento sobre el objeto de esa
emoción, también es falsa para Madell (2002). Ciertamente, para desear algo, uno al
menos debe ser consciente, o tener alguna concepción mínima de ello. Si eso es todo lo
que se entiende por tener un pensamiento sobre el objeto de la emoción, entonces
podemos aceptar que toda emoción implica un pensamiento sobre el objeto intencional
de la emoción. Lo que es totalmente ilegítimo en el argumento de Hanslick, y que
Madell califica de falacia, es la afirmación de que como cualquier emoción implica un
pensamiento acerca de un objeto, la música, cuyo objetivo es expresar una emoción,
debe tener algún medio para representar pensamientos.

Existe una tercera corriente de pensamiento, a medio camino entre la corriente


“cognitivista” y la corriente “emotivista”, la escuela moderna dirigida por el
musicólogo, compositor y teórico musical estadounidense Leonard Meyer (2005). Éste
ha intentado, sin demasiado éxito, reconciliar estos puntos de vista aparentemente
opuestos. Digamos que favorece la posición “emotivista” en el sentido de anteponer la
respuesta emocional primaria antes que la intelectual de la música, aunque reconoce la
existencia y correspondencia de ambas. Meyer defiende que las relaciones entre los
diferentes elementos musicales son las responsables de las emociones en el oyente,

                                                            
79
v. Figura 4.10

146 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

acepta que también pueda haber significados extra-musicales y que las emociones
musicales pueden variar dependiendo del lugar y momento en el que se produce la
audición. Meyer justifica el hecho de que las emociones producidas por la música no
conduzcan a los patrones conductuales que habitualmente se asocian a ellas (algo que
Kivy criticaba del planteamiento “emotivista”), señalando que se debe a una inhibición
de esos mecanismos conductuales. Es particularmente relevante la triple ecuación
planteada por Meyer (expectación-emoción-significado) al vincular tres esferas de actos
mentales, es decir la volición, el afecto y el símbolo, en una unidad psicológica para
explicar el sentido de la música. La fuente de la emoción musical, y que Meyer plantea
como variante “emotivista”, es la “rotura” de expectativas musicales o anticipaciones
frustradas y colmadas por ellas 80 . Partimos de la base de que la emoción surge al
romperse la regularidad y que, cuanto mayor es la inhibición de la respuesta y lo
inesperado de ella, mayor es el placer obtenido; pero no debemos olvidar, como señala
el musicólogo González Martínez (1999: 159), que “toda ruptura se entiende en relación
con un orden preestablecido [...] (un) marco de referencia en relación al cual las
rupturas se conciben como tales”. Y añade, “el compositor, a cada paso, ha de introducir
incertidumbre para enriquecer el sentido de su discurso (mayor ambigüedad, mayor
cantidad de información) y el receptor puede gozar de esa incertidumbre y darle
significado estético, pero también ha de recibir puntos de apoyo o de referencia. Un
exceso de incertidumbre lleva al caos y a la incomprensión”.

Desde la perspectiva empírica, con la que comenzábamos este apartado, algunos


autores han señalado que la emoción evocada es inducida en el oyente. La cuestión de
por qué determinadas interpretaciones consiguen inducir fuertes emociones en los
oyentes, ha sido estudiada por Juslin y Västfjäll (2008). Éstos plantean 3 posibles
mecanismos de inducción especialmente relevantes para el intérprete: en primer lugar,
el contagio emocional, que se refiere al proceso mediante el cual la emoción es inducida
por la música, debido a que el oyente percibe su expresión emocional y entonces
“imita” esa expresión, lo que conduce a la inducción de la misma expresión (v. gr. la
música expresa tristeza y hace que te sientas triste). Que muchas características de la
expresión en la interpretación sean similares a la expresión vocal de las emociones
(Juslin y Laukka, 2001), sugiere que nos sentimos estimulados por las características
                                                            
80
Elemento expresivo que ya discutimos en el modelo multidimensional de Juslin (v. 4.3.1.1.) y que ha
sido defendido por otros “emotivistas” como Madell.

147 
 
  Marco téorico 
 

“similares a la voz” de las interpretaciones musicales. De hecho, aquellos instrumentos


más parecidos a la voz humana (v. gr. violín, violonchelo), suelen ser más efectivos
evocando emociones en los oyentes mediante el contagio emocional. En segundo lugar,
destacan la rotura de expectativas musicales descritas anteriormente (v. Meyer, 2005),
retrasando una resolución esperada (o, simplemente, creando tensión psicológica),
enfatizando determinadas notas, desviándose de las convenciones interpretativas, etc. El
último mecanismo que proponen es la evaluación cognitiva, basada en la teoría de que
las emociones surgen y se distinguen a partir de la evaluación subjetiva que un
individuo hace de un evento a partir de características como la novedad, placer
intrínseco, importancia del objetivo, potencial de afrontamiento, y compatibilidad con la
norma o con uno mismo (Juslin y Scherer, 2005). En relación a los intérpretes de
música, Sloboda (1999) sugiere el caso del virtuosismo como fuente de emoción. Por
ejemplo, podemos maravillarnos con asombro o quedarnos impresionados por la
velocidad excepcional con la que un pianista es capaz de tocar un pasaje difícil. De
forma similar, una evaluación estética de la interpretación podría inducir emociones.
Esta idea está apoyada por un estudio realizado por Timmers (2007), en el que las
valoraciones de los oyentes sobre su “vínculo emocional” se correlacionaron con sus
valoraciones sobre la calidad de las interpretaciones musicales escuchadas.

Recientemente, neurocientíficos cognitivos han realizado estudios que abordan las


preocupaciones metodológicas expuestas anteriormente y prueban que la música evoca
emociones, dejando en una posición insostenible a la sección más radical del
cognitivismo. En sus estudios han medido parámetros fisiológicos, como el ritmo
cardíaco, la conductancia de la piel, o la actividad cerebral, para valorar el efecto de la
música. Y aunque estos parámetros no siempre se correlacionan de forma fiable con la
intensidad y mucho menos con la calidad de la experiencia, estas medidas
complementan nuestro conocimiento sobre la audición de música (Scherer y Zentner,
2001). Una contribución pionera en este sentido fue el estudio de Krumhansl (1997),
anteriormente citado, quien demostró que los cambios psicofisiológicos (como el ritmo
cardíaco y la conductancia de la piel) que tuvieron lugar mientras la gente escuchaba
música de diversos caracteres emocionales eran bastante similares a los cambios
fisiológicos que acompañan a las emociones en situaciones no musicales. Además,
diferentes piezas produjeron diferentes patrones de respuesta. Este hallazgo fue repetido
por Nyklíček, Thayer y Van Doornen (1997), quienes usaron técnicas multivariadas

148 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

para discriminar entre cuatro emociones basadas en variables cardiorespiratorias. En


otro estudio al que hacen referencia Juslin y Sloboda (2011), la psicóloga Nikki S.
Rickard encontró que las emociones auto-informadas más intensamente sentidas solían
implicar una activación psicofisiológica más pronunciada. Todos estos hallazgos son
consistentes con la corriente “emotivista”, que sostiene la capacidad de la música para
evocar y expresar emociones por igual.

En definitiva, es perfectamente posible llegar a engancharse a la música por el


estado emocional que crea participar en buenas actuaciones musicales. Cuando esto
sucede, uno puede llegar a creer que la gran intensidad de la emoción es el motivo de la
actuación, pero esa creencia es un síntoma de algo parecido a la adicción. Tal adicción
parece estar generalizada entre los amantes de la música clásica. Como afirma Small
(1998: 138): “la respuesta formalista a la música puede haber contenido una especie de
repulsa intuitiva contra las cualidades adictivas del alto nivel emocional y hasta esa
medida podría justificarse, al menos en una sociedad como la nuestra, en la que el
placer por sí mismo es visto con sospecha.”

4.4.3. Estudios sobre comunicación emocional en la


interpretación musical

En el apartado anterior, hemos revisado el debate filosófico en torno a las


diferentes maneras en que la emoción puede manifestarse a través de la música desde un
punto de vista estético. Sin embargo, los psicólogos de la música no han considerado
este problema digno de estudio, a pesar de que han reconocido que el arte puede evocar
fuertes reacciones emocionales y que, como afirma Konečni (1979: 149), “una respuesta
estética es una experiencia personal intensa que da una idea de la naturaleza de la vida,
y que involucra componentes emocionales, cognitivos, y sociales”. Las emociones
estéticas (reacciones emocionales provocadas por el cine, teatro, música, pintura,
escultura, etc.), nunca han ocupado el principal foco de interés de la psicología
(Lazarus, 1991a). Incluso en la psicología contemporánea de la música, el estudio de la
emoción ha sido desatendido (Gabrielsson, 1993). No obstante, Sloboda y Juslin (2001)
creen que hoy en día existe un creciente interés por el estudio de la emoción en la
música, y que este interés puede reflejar una mayor conciencia sobre los limitados

149 
 
  Marco téorico 
 

progresos realizados por la psicología en un asunto crucial: cómo las personas


experimentan la música.

Siguiendo con la disyuntiva planteada en el apartado anterior, existe otro tipo de


emociones que van más allá del valor estético y perceptivo de la música (formalismo), y
que de alguna forma son inducidas o expresadas por ésta (expresionismo). En este tipo
de emociones es donde la psicología de la música encuentra su campo de acción, pues
como afirman Sloboda y Juslin (2001: 71), “una comprensión de los aspectos
psicológicos de la música y la emoción requiere que los investigadores hagan explícita
la conexión entre ambas”.

La música está dotada de poderes miméticos para inducir emociones intensas y


profundas aunque sin una causa discernible ni efecto adaptativo al menos en un sentido
obvio como el huir ante un estímulo peligroso en referencia a la supervivencia
biológica. Este hecho resulta problemático en muchos aspectos a la hora de plantear el
estudio de la emoción en relación con la música ya que, las reacciones emocionales a la
música no están tan directamente relacionadas con la supervivencia biológica, parecen
ser difíciles de explicar dentro de las teorías existentes de la emoción (Dowling y
Harwood, 1986). En segundo lugar, los científicos que deciden estudiar las reacciones
emocionales a la música se enfrentan con el problema de que existe una gran
variabilidad entre los individuos, y a lo largo del tiempo (Sloboda y Juslin, 2001). En
tercer lugar, los experimentos que tratan de medir las respuestas afectivas de los oyentes
a la música pueden tener un impacto tan grande en el proceso de escucha, que la tarea
destruya exactamente aquello que se supone debe medir, el problema de la reactividad a
la que se refieren Sloboda y Juslin (2001), que toman como referencia las
investigaciones de Neale y Liebert.

Por estos motivos, aunque las emociones se han estudiado científicamente desde
hace un siglo, los tratados sobre la emoción rara vez consideran las reacciones
emocionales a la música, salvo honrosas excepciones81. Para Sloboda y Juslin (2001),
esto puede reflejar el hecho de que las emociones experimentadas mientras escuchamos
música son en cierta manera diferentes de otras emociones. Sin lugar a dudas, hay
diferencias importantes entre las emociones musicales y otras emociones, tanto en
                                                            
81
 Sloboda y Juslin (2001: 81) citan como ejemplo de notables excepciones a los autores Fridja, Lazarus,
Oatley y Zajonc 

150 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

antecedentes como en consecuencias, aunque esto en sí mismo no implica que las


propias emociones sean diferentes. Otra razón que añaden para explicar el olvido de la
música en la literatura sobre la emoción, podría ser que tales emociones son
consideradas menos importantes, tal vez porque los científicos no han tenido en cuenta
que la música cumple funciones vitales en la vida cotidiana de muchas personas
(Sloboda y O'Neill, 2001).

En cualquier caso, las principales cuestiones que intentan resolver las


investigaciones realizadas sobre comunicación emocional en música, son conocer cómo
los intérpretes expresan emociones, y en qué medida la intención expresiva del
intérprete es entendida por el oyente. Este enfoque implica que la expresión y el
reconocimiento de las emociones deben ser estudiados de una manera integradora. En
consecuencia, la mayoría de estudios de este tipo han utilizado un modelo de
investigación estándar para garantizar la validez de los resultados obtenidos.

4.4.3.1. Modelo empírico estándar de comunicación emocional en la


interpretación musical

Las principales investigaciones sobre comunicación musical emplean un


procedimiento concreto que consta de varias fases. En primer lugar, se le pide al
intérprete que toque una pieza de música para expresar diversas emociones (v. gr.
alegría, tristeza, etc.) elegidas por el investigador. Estas interpretaciones primero se
graban, y posteriormente se analizan de acuerdo a sus características acústicas. Las
interpretaciones también son juzgadas por los oyentes para comprobar si perciben la
expresión de acuerdo con la intención del intérprete. Por tanto, el enfoque de estas
investigaciones es la percepción (en lugar de la inducción) de la emoción.

Este procedimiento está diseñado para asegurar la validez interna de los


experimentos sobre comunicación emocional, y como señalan Juslin y Persson (2002),
demuestra su eficiencia de varias maneras:

En primer lugar, determina si la comunicación es mínimamente posible. En un


estudio pionero, Kotlyar y Morozov (1976) pidieron a 10 cantantes de ópera que
cantaran frases de varias piezas de música de forma que comunicaran alegría, ira,
tristeza y miedo a los oyentes. Los resultados demostraron que los 10 oyentes formados

151 
 
  Marco téorico 
 

musicalmente que juzgaron la expresión emocional de cada actuación, reconocieron de


forma satisfactoria las expresiones previstas. Desde entonces, varios estudios han
confirmado que los músicos profesionales son capaces de comunicar emociones a los
oyentes (Behrens y Green, 1993; Gabrielsson y Juslin, 1996; Juslin, 1997a y 2000;
Juslin y Madison, 1999), pero que hay considerables diferencias individuales en la
habilidad expresiva.

Juslin y Persson (2002) añaden que pocos estudios han reportado resultados de
manera que hagan estimaciones más precisas sobre la posible exactitud de la
comunicación. Juslin (1997b) utilizó un formato de elección forzada para permitir la
comparación con los resultados obtenidos en los estudios de expresión vocal de la
emoción, y encontró que la precisión de la comunicación era del 75%, alrededor de
cuatro veces más precisa de lo que cabría esperar. Esto sugiere que, al menos en
circunstancias ideales, la exactitud de la comunicación de la emoción en la
interpretación musical puede acercarse a la exactitud de la expresión facial y vocal
(Johnstone y Scherer, 2000). Además, tal y como señalan Juslin y Persson (2002), el
proceso comunicativo parece ser fiable independientemente del formato de respuesta
particular utilizado para recoger los juicios de los oyentes.

En segundo lugar, contribuye a definir un código basado en medidas acústicas,


que los intérpretes usan para comunicar emociones a los oyentes (Gabrielsson y Juslin,
1996; Juslin, 1997a; 2000; Juslin y Madison, 1999; Rapoport, 1996). Uno de los
principales hallazgos es que la intención expresiva del intérprete afecta a casi todos los
aspectos de la interpretación; es decir, la expresión emocional en la interpretación
implica un conjunto considerable de parámetros a modo de señales (pequeñas
cantidades de información), que juntos crean el código (es decir, la combinación
particular de esos valores) usado para expresar cada emoción. Los estudios han
demostrado que la intención expresiva del intérprete puede afectar a un gran número de
esos parámetros en la interpretación. Una descripción del código establecido en las
investigaciones hasta el momento se muestra en la Tabla 4.2.

152 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Tabla 4.2. Tabla resumen realizada por Juslin y Timmers (2010) de los parámetros usados por los
intérpretes para comunicar emociones a través de la música (se cita un estudio representativo para cada
parámetro. El nombre de los autores está abreviado a las dos letras iniciales del primer autor, y el segundo
autor si fuera necesario para más claridad), y los dos últimos dígitos del año de publicación. Ejemplo,
Ga96 = (Gabrielsson y Juslin, 96).

En esta tabla se incluyen las cinco emociones más estudiadas: alegría, tristeza, ira,
miedo, ternura. Estas emociones representan un punto de partida natural porque, como
explican Juslin y Timmers (2010), todas son consideradas como las emociones típicas, y
propuestas por los investigadores como las emociones básicas (innatas y universales).
Las mismas emociones también aparecen de vez en cuando como indicaciones de
expresión en las partituras (v. gr. festoso, dolente, furioso, timoroso, teneramente).
Además, combina una aproximación categórica a las emociones en música con una
aproximación dimensional, con el objetivo de ilustrar lo que el código permite

153 
 
  Marco téorico 
 

comunicar a los intérpretes: señales graduadas (v. gr. nivel de actividad) y señales
categóricas (v. gr. tristeza). Cada emoción básica se localiza en un punto aproximado en
el espacio emocional bidimensional constituido por valencia y nivel de actividad. Para
ubicar cada emoción en ese espacio bidimensional, Juslin y Timmers (2010) se basaron
en gran medida en los hallazgos de un estudio de la psicóloga Cynthia Whissell y
colaboradores, en el que los participantes indicaron el nivel de valencia y actividad de
400 términos de emoción.

Los parámetros expresivos mostrados en la tabla 4.2 incluyen: tempo, nivel de


sonido, agógica, entonación, articulación, timbre, vibrato, ataques, declive del tono, y
pausas. Tanto el nivel medio de un parámetro como su variabilidad durante la
interpretación pueden ser importantes para la expresión. Por ejemplo, la tristeza se
asocia con un tempo lento, bajo nivel sonoro, articulación legato, pequeña variabilidad
de la articulación, ataques lentos y timbre suave. Además, diferentes sonidos de la
estructura melódica pueden ser enfatizados en función de la emoción que el intérprete
tiene la intención de expresar (Lindström, 1999). Otros parámetros no recogidos en esta
tabla son los ornamentos, cuya función es embellecer la línea melódica sin alterar su
estructura interna. En un estudio realizado por Timmers y Ashley (2007), exploraron el
uso de ornamentos para expresar diferentes emociones a cargo de intérpretes actuales.
Pidieron a un flautista y un violinista ornamentar tres fragmentos musicales extraídos de
una Sonata de Haendel (v. Figura 4.10), para comunicar felicidad, tristeza, ira, y amor,
de forma leve o intensa. También recogieron las opiniones de oyentes sobre las
emociones percibidas de las interpretaciones ornamentadas.

Analizando la ornamentación aplicada y las respuestas de los oyentes, Timmers y


Ashley estudiaron las variaciones entre las emociones dependiendo de los ornamentos
aplicados, las características de los mismos, y su posición estructural. Y encontraron
que las características de los ornamentos variaban de forma consistente con la expresión
emocional deseada.

154 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Figura 4.10. Ejemplos de la ornamentación utilizados en este estudio de Timmers y Ashley (2007).
Todos los ejemplos muestran los dos primeros compases de la Sonata en sol menor para flauta dulce y
bajo continuo HWV360 (Op. 1, Nº 2) de G.F. Haendel82.

Otros estudios demuestran la posibilidad de simular la expresión emocional en


interpretaciones sintetizadas mediante programación con ordenador, para interpretar de
acuerdo con los patrones específicos de señales acústicas mostrados en la Tabla 4.2.
Estos estudios preliminares han demostrado que se puede programar un ordenador para
comunicar emociones con el mismo nivel de precisión que un intérprete humano, de
manera que los oyentes puedan decodificar la emoción pretendida (Juslin, 1997b;
Bresin y Friberg, 2000). No obstante, las interpretaciones sintetizadas no suenan de
forma tan satisfactoria musicalmente, como las interpretaciones humanas, quizás porque

                                                            
82
v. Haendel (1955) en sección de Música impresa

155 
 
  Marco téorico 
 

echan en falta esas “desviaciones expresivas” a las que hicimos referencia cuando
abordamos el apartado dedicado a la expresión.

Juslin y Persson (2002) recuerdan que esta tabla tan sólo recoge unas pocas
categorías de emociones, que podemos llamar emociones básicas, pero plantea la
posibilidad de imaginar cómo estas categorías pueden ser combinadas o mezcladas de
diferentes formas, y también cómo la expresión emocional puede alterarse durante una
interpretación. De hecho, dos estudios recientes indicaron que los intérpretes pueden
comunicar satisfactoriamente diferentes niveles de intensidad (débil vs. fuerte) de la
misma emoción a sus oyentes (Laukka y Juslin, 2007; Timmers y Ashley, 2007). De
esta forma, uno también puede especular si las emociones “secundarias” o “complejas”
podrían transmitirse de alguna manera. Muchos investigadores creen que tales
emociones constituyen “mezclas” de emociones básicas. Por ejemplo, se ha propuesto
que la emoción autoconsciente orgullo implica una combinación de felicidad e ira que,
a juzgar por la tabla 4.2, consecuentemente implicaría algún tipo de relación entre los
patrones de parámetros usados para comunicar felicidad e ira. Algunos estudios han
investigado emociones más complejas, pero las pruebas preliminares sugieren que son
difíciles de comunicar a los oyentes de manera fiable (Gabrielsson y Juslin, 1996), al
menos sin un contexto adicional.

En tercer lugar, Juslin y Persson (2002) destacan la percepción del intérprete


sobre la utilización que hace de esos parámetros. Existe cierto acuerdo general en que
los artistas no suelen ser conscientes de detalles como el modo en que sus intenciones
musicales son plasmadas en la interpretación (Sloboda, 1996). En el caso de la
comunicación emocional, los artistas no son normalmente conscientes de cómo utilizan
los parámetros que figuran en la Tabla 4.2 (Juslin y Laukka, 2000).

Sin embargo, hay grandes diferencias individuales entre los intérpretes en este
sentido. Algunos intérpretes parecen imaginarse estando en el estado emocional que su
interpretación pretende expresar y dejan que las cosas sucedan (Juslin y Laukka, 2000;
Persson, 2001). Por ejemplo, el violista ruso Yuri Bashmet, en una entrevista realizada
por el periodista Edward Seckerson a la que hacen referencia Juslin y Persson (2002),
comentó: “identifícate con las emociones y las notas, temerosas como son, se cuidarán
solas”. Otros artistas adoptan un enfoque más analítico, ponderando de manera explícita
cómo variar los diferentes parámetros. Pero en la medida en que los parámetros se

156 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

utilizan implícitamente, esto representa un problema para la enseñanza de la expresión,


que se basa principalmente en la instrucción verbal, como ya comentamos en el
apartado 4.3.1, y veremos más adelante en el 4.5.1.

4.4.3.2. Adaptación del modelo de comunicación emocional lens de


Brunswik

En la Conferencia de la ESCOM (European Society for the Cognitive Sciences of


Music) de 1995, y ante la falta de teorías relevantes para explicar cómo un intérprete es
capaz de comunicar emociones a un oyente a través de la música, el psicólogo Patrik N.
Juslin (1995) presentó el único modelo teórico de comunicación emocional que existe
hasta la fecha. Este modelo, revisado por el propio Juslin (1997a), fue concebido desde
una perspectiva que denominó funcionalista, al asumir que muchas de las características
presentes en el proceso comunicativo pueden ser comprendidas, considerando las
funciones que la comunicación no verbal de las emociones han desempeñado a lo largo
de la evolución. (Juslin y Timmers, 2010)

Este modelo teórico tiene su base en el código de parámetros acústicos que los
intérpretes usan para comunicar emociones a los oyentes, que fue mencionado
anteriormente. Juslin (2001) sostiene que este código refleja dos factores principales: el
primero (y principal), los programas cerebrales innatos para la expresión vocal de
emociones básicas. Partiendo de la hipótesis de que los intérpretes de música comunican
emociones a los oyentes usando el mismo código acústico que en la expresión vocal.
Por ejemplo, la expresión vocal de tristeza implica lentitud del habla, baja intensidad de
voz, y poca energía en sonidos agudos del espectro de la voz. Señales acústicas
similares se utilizan para expresar tristeza en la interpretación musical (ver tabla 4.2.).
El segundo factor que controla la expresión emocional en la interpretación es el
aprendizaje social y los recuerdos específicos. Éste es un proceso que dura toda la vida
y que comienza con la interacción temprana entre madre e hijo. Cuando las madres
hablan con sus bebés, por ejemplo, si quieren calmarlo, reducen la velocidad e
intensidad de su discurso y hablan con lentas caídas de tono. Si las madres quieren
expresar desaprobación entonces emplean líneas de voz breves, intensas, y tipo staccato
(Papoušek, 1996). Aunque el código utilizado por las madres parece ser universal, el
único estilo expresivo de la madre modula el estilo expresivo del niño. Esta modulación

157 
 
  Marco téorico 
 

de las habilidades expresivas continúa durante toda la vida conforme vamos


acumulando experiencia.

Para capturar las características fundamentales del proceso comunicativo a partir


de este código, Juslin (1997a) adaptó el modelo lens de Egon Brunswick (1956) 83 ,
originalmente concebido como un modelo de percepción que describía la relación entre
un organismo y las señales distales, para ilustrar cómo los intérpretes codifican (es
decir, expresan emociones) por medio de un conjunto de parámetros o señales (v. gr.
variaciones de tempo, nivel de sonido, y timbre) que son probabilísticas (es decir,
inciertas) y parcialmente redundantes. Las emociones son decodificadas (es decir,
reconocidas) por los oyentes que utilizan estas mismas señales para inferir la expresión.
Las señales son probabilísticas porque no son indicadores perfectamente fiables de la
expresión prevista. Por ejemplo, un tempo rápido no es un indicador perfectamente
fiable de expresiones de felicidad, porque un tempo rápido ocurre también en
expresiones de ira. Por tanto, las relaciones entre las señales y las emociones son
meramente correlacionales, no existe una correspondencia entre una y otra.
Consecuentemente, y como añaden Juslin y Persson (2002), intérpretes y oyentes tienen
que combinar las señales para que se produzca una comunicación fiable. Sin embargo,
esto no es simplemente una cuestión de “compatibilidad de patrones”, porque las
señales contribuyen de forma aditiva a los juicios de los oyentes, cada señal no es ni
necesaria, ni suficiente, pero cuanto mayor sea el número de señales utilizadas, más
fiable será la comunicación. La redundancia entre señales refleja cómo se producen los
sonidos en los instrumentos (v. gr., un ataque más duro a la cuerda produce un sonido
con un timbre más estridente e intenso).

                                                            
83
Este modelo al que hacen referencia Juslin y Timmers (2010) fue propuesto por el psicólogo Egon
Brunswik en su obra Perception and the representative design of psychological experiments publicada en
1956.  

158 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Figura 4.11. Modelo lens de Brunswik (comunicación emocional en la interpretación musical),


modificado y adaptado por Juslin (1995, 1997a). La utilización de las señales (o parámetros expresivos)
deberían interpretarse de la siguiente manera: los signos positivos (como opuestos a los negativos)
indican, respectivamente para cada señal, tempo medio rápido (vs. lento), nivel de sonido alto (vs. bajo),
timbre intenso (vs. suave), y articulación legato (vs. staccato).

Como explican Juslin y Timmers (2010), esta versión adaptada del modelo lens
presenta algunos aspectos importantes para comprender el proceso comunicativo:

- La precisión: se refiere a la correlación entre la intención expresiva del


intérprete (v. gr. tener la intención de expresar ira) y el juicio del oyente (v. gr.
percibir ira). Es una medida para determinar cómo de bien el intérprete logra
comunicar una emoción dada a los oyentes.

- Utilización de las señales: se refiere a la solidez de la relación entre una señal


individual (v. gr. tempo), por un lado, y las intenciones de un intérprete o los
juicios de los oyentes, por otro lado. Indica cómo están siendo usadas realmente
estas señales individuales por parte de intérpretes y oyentes, respectivamente (v.
gr. que el intérprete esté usando un tempo rápido para expresar felicidad).

159 
 
  Marco téorico 
 

- Compatibilidad: se refiere al grado de similitud entre el uso de señales acústicas


por parte del intérprete y por parte del oyente, respectivamente. Para que se
produzca una comunicación efectiva, la utilización de señales por parte del
intérprete debe ser lo más similar posible a la utilización que el oyente hace de
esas señales.

- Consistencia: se refiere al grado de consistencia con el que el intérprete y los


oyentes, respectivamente son capaces de usar las señales. Al margen de otros
factores, la comunicación será más efectiva si las señales son usadas
consistentemente.

Los datos que aparecen han sido insertados en la Figura 4.11 con fines
ilustrativos. Como puede observarse, existe una alta correlación entre la intención y el
juicio, lo que significa que el intérprete consiguió comunicar con éxito ira al oyente.
Esto se explica por el alto nivel de compatibilidad entre la utilización de las señales por
parte del intérprete y del oyente.

Por último, Juslin y Persson (2002) extrajeron una serie de importantes


conclusiones a partir del modelo lens de Brunswik. En primer lugar, no se puede esperar
una exactitud perfecta de comunicación. Si las señales son sólo probabilísticas, significa
que la precisión sólo puede ser probabilística, también. En segundo lugar, para entender
por qué la comunicación es exitosa o no en una situación particular, tenemos que
describir tanto la expresión (codificación) como el reconocimiento (decodificación), en
términos de los mismos conceptos. En tercer lugar, puesto que las señales son
parcialmente redundantes, muchas estrategias diferentes de utilización de señales
pueden conducir al mismo nivel de precisión (Juslin, 2000). Existe una virtud asociada a
esta redundancia. Puesto que no hay presión para dar uniformidad a la utilización de
señales, los intérpretes pueden comunicarse con éxito con los oyentes sin comprometer
sus estilos interpretativos únicos.

********************

En un trabajo de investigación como éste, en el que estudiamos el papel que


desempeña la AEM en la labor interpretativa del músico, resulta básico comprender el
origen de las emociones. Para ello hemos analizado la relación y similitud entre las

160 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

emociones musicales, es decir, aquellas que la música es capaz de evocar en intérprete y


oyente; y las emociones extra-musicales, habituales en la vida cotidiana, en las que se
encuadra la AEM. El intérprete, como ser humano emocional y sensible al ambiente que
le rodea, y al contexto donde desarrolla su arte, se ve influenciado por estas dos fuentes
de emociones bien distintas pero intrínsecamente relacionadas: Los sentimientos y
emociones personales, que pueden dispararse en un contexto escénico (ansiedad, miedo
a la evaluación negativa, aprensión,...); y los sentimientos y emociones que, como
intermediario entre compositor y oyente, debe expresar mediante la interpretación.

En principio, el origen de ambos tipos de emociones es, o puede ser, netamente


diferente, pero en algunas ocasiones las emociones de la persona pueden interferir con
las que pretende transmitir a través de la música, pudiendo llegar a producir
manifestaciones conductuales que, como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada,
2006: 34), “inciden disminuyendo la calidad de la interpretación o favoreciendo la
aparición del temido pánico escénico o, en otros casos, haciendo que se manifieste una
excesiva relajación y desinterés que, finalmente, conducen a una baja productividad”.
Pero eso, lo veremos en el siguiente bloque84.

4.5. La identidad del intérprete

Dependiendo de dónde y cuándo crecemos o vivimos, nos desarrollamos de


manera diferente. Esto afecta a nuestra identidad como ser humano, influenciada por
nuestro entorno. En palabras del filósofo Mark Johnson (1994: 148), “los seres humanos
no son los cuasi-objetos que tienen una identidad independiente previa, y luego toman
decisiones de las cuales se distancian. Somos, más bien, seres en proceso cuya identidad
emerge y se transforma continuamente en un proceso de reflexión y de acción
continuamente en desarrollo”. La idea del yo como centro de atención, o aspecto
esencial relativamente inmutable de las personalidades de los individuos, ha dado paso a
una visión mucho menos estática y más dinámica del yo, en constante reconstrucción en
función de las experiencias, situaciones y personas con las que interactuamos en la vida
cotidiana. La identidad se compone en gran parte de relatos personales que uno
construye para dar sentido a experiencias pasadas y desafíos presentes. En este sentido,
la música cumple un papel esencial.
                                                            
84
v. 5.3

161 
 
  Marco téorico 
 

En este apartado analizaremos tres aspectos básicos en esa construcción de la


identidad del intérprete: la tradición académica en la formación del intérprete, la
personalidad del intérprete, y los riesgos del intérprete sobre el escenario.

4.5.1. La tradición académica en la formación del intérprete

La formación del intérprete es el conjunto de conductas o habilidades aprendidas


para hacer y escuchar música. Entender los mecanismos implicados en estas actividades
y explicar las posibles diferencias individuales entre las personas en cuanto a esas
habilidades, depende de una serie de aspectos que además están relacionados con el
contexto académico en el que se desarrolla nuestra investigación y que resumimos en: el
conservatorio de música, o institución en la que el intérprete adquiere su formación a
partir de una enseñanza reglada; el talento y la práctica, como elementos indispensables
para explicar por qué algunos músicos alcanzan cotas interpretativas de alta calidad,
mientras que otros no consiguen conectar con el público; la motivación, o estado interno
del músico que activa, dirige y mantiene las conductas para lograr el dominio
interpretativo; y, por último, el estándar de perfección, propio del mundo académico y
que tiene como fin la excelencia interpretativa. Este aspecto, como veremos más
adelante, puede menoscabar la labor del intérprete cuando existen expectativas
irracionales y una excesiva preocupación por posibles errores que puedan cometerse. De
hecho, los estudios establecen una estrecha relación entre el perfeccionismo y la AEM.

4.5.1.1. El conservatorio de música

Al abordar la formación del intérprete desde la perspectiva académica en la que se


basa nuestra investigación, debemos prestar una especial atención a la institución de
enseñanza musical por excelencia: el conservatorio.

4.5.1.1.1. Un recorrido histórico

El conservatorio, tal y como lo conocemos hoy en día, es una institución diseñada


para la instrucción específica de música, aunque también puede acoger otras artes como
la danza o el arte dramático. El término deriva del italiano conservatorio, que más tarde
sería adoptado por los franceses como conservatoire, los alemanes como
Konservatorium, y comúnmente utilizado en países anglosajones como conservatory, al

162 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

menos hasta mediados de S. XX. Sin embargo, la idea que tenemos actualmente del
término difiere de su función original en la época medieval.

Antes de la aparición de los conservatorios, los músicos eran educados por


miembros de su familia y/o como aprendices dentro de un gremio, así como en las
escuelas de iglesia. Un gran porcentaje de músicos fueron educados musicalmente por
sus padres y estuvieron obligados a mantenerlos en la vejez a menos que se les diera
“emancipación” legal de ese apoyo. El aprendizaje, para el que los contratos fueron
escritos hasta las primeras décadas del S. XX, se iniciaba a partir de los ocho años, si el
niño estaba bajo la tutela de un padre. Con una duración entre 3 y 12 años, este acuerdo
entre el profesor y la familia del niño suponía el pago durante ese periodo o un
porcentaje de las ganancias del aprendiz en los inicios de su carrera. El profesor servía
de mentor, así como de agente para el joven músico. Y se producían prácticas similares
en niñas y mujeres jóvenes, aunque el aprendizaje contractual era menos común que con
los varones.

Fue en la década de 1430 cuando el Papa Eugenius IV publicó una serie de bulas
papales que dieron lugar al establecimiento de escuelas de caridad enfocadas hacia la
creación musical, conocidas como la Scuole Eugeniane. Había razones de peso para que
los huérfanos residentes (conservati) pudieran beneficiarse de una educación musical:
los niños formados musicalmente eran útiles para las capillas del orfanato llamadas
ospedali85, y a su salida serían capaces de mantenerse por sí mismos; por lo general, la
institución retendría la mitad de los ingresos del plato recolector, las ventas del libreto y
el alquiler de los bancos, y los huérfanos recibirían la otra mitad. Por lo tanto, un
excelente coro de orfanato podría generar no sólo ingresos regulares para sumar al
apoyo del Estado y de las donaciones, sino también ser capaz de acumular un fondo
para cada niño, que tomarían al salir del orfanato. El repertorio principal asociado a esas
escuelas de caridad fue el oratorio, aunque otros géneros vocales como el motete
también eran comunes.

                                                            
85
Los primeros ospedali surgen en Venecia y Nápoles en el S. XIV y XVI respectivamente. Los cuatro
principales ospedali venecianos fueron los Ospedali della Pietà (para niños abandonados, fundado en
1346), degli Incurabili (para sifilíticos), dei Mendicanti y,dei Derelitti, también llamado el Ospedaletto
(ambos para enfermos crónicos). En Nápoles, hubo una serie de instituciones, entre ellas Sant' Onofrio,
Santa Maria della Pietà dei Turchini, San Pietro a Majella, Santa María di Loreto y Conservatorio
Poveri di Gesù Cristo (fundado en 1589).

163 
 
  Marco téorico 
 

En 1600, antes de la aparición de los primeros conservatorios italianos, estas


escuelas enseñaban generalmente a leer y escribir y, de forma algo menos habitual,
retórica y literatura. Sin embargo, y como afirma Cahn (2001), el concepto de
conservatorio difiere de este modelo en varios aspectos. En primer lugar, se esperaba
que los estudiantes de algunos de los primeros conservatorios participaran en el
ceremonial eclesiástico, aunque esa nunca fue su única ocupación. En segundo lugar,
los conservatorios formaban a los estudiantes para la profesión de la música en general,
en lugar de limitarse a la música religiosa. En tercer lugar, los conservatorios
generalmente respondían ante los laicos, ya sea en el sentido estricto de tener
gobernadores laicos o en un sentido más amplio al ser controlados en parte por las
autoridades estatales o municipales.

Los primeros conservatorios en Venecia y Nápoles fueron fruto del desarrollo de


estas instituciones de caridad llamadas ospedali, y como consecuencia de la creación de
las compañías de ópera en las cortes y ciudades durante el S. XVII, y la expansión de
conciertos públicos en el S. XVIII86, que haría aumentar la demanda de músicos por
encima de lo que la formación familiar y el aprendizaje en gremios podían atender.
Estas instituciones produjeron una gran cantidad de músicos que se extenderían por toda
Europa, consiguiendo a su vez que la ópera italiana fuera el idioma dominante a nivel
internacional. Otro impulso hacia la fundación de conservatorios fue la eclosión de
nuevas ideas acerca de cómo los músicos debían ser mejor formados. La competencia
entre los centros musicales estimuló a los líderes de la comunidad musical para
construir escuelas que mejoraran la musicalidad en sus regiones. Los conservatorios
también sirvieron como abastecimiento de músicos en las actuaciones celebradas en los
hogares y salones privados, un área de actividad musical en creciente expansión.

La convulsión política y el cierre generalizado de monasterios y escuelas de


música en las iglesias a finales del S. SVIII provocaron el declive de la mayoría de las
instituciones anteriores y comenzó a emerger un nuevo tipo de conservatorio. Estas
nuevas instituciones fueron generalmente financiadas por la ciudad o el estado, en lugar
de la iglesia o las organizaciones benéficas, este hecho provocó que el estado y las
sociedades y patrones privados se hicieran cargo de muchas de las funciones de la
iglesia en la educación musical, y reflejaba la creciente importancia que se asignaba a la
                                                            
86
v. 3.4

164 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

actividad musical pública. A través de los conciertos ofrecidos por los estudiantes o
auspiciados por la institución, muchas de estas instituciones llegaron a ser de vital
importancia para el desarrollo del concierto público en sus respectivas ciudades. La
enseñanza también se vería influenciada por el clima convulso de finales de siglo, tal y
como destaca Ritterman (2011: 100):

[...] las transformaciones sociales, económicas y culturales que se extendieron por Europa
ayudaron a asegurar que la enseñanza de la interpretación llegara a ser más generalizada,
cada vez más solicitada por la clase media y menos influida por las tradiciones pedagógicas
anteriores. En las grandes ciudades, la demanda de educación musical aumentaba
vertiginosamente, como evidencian los anales, periódicos musicales y otras referencias
especializadas de la época. La enseñanza privada floreció, pero en general los nuevos
conservatorios fueron los que ejercieron una mayor influencia en la sistematización gradual
de la enseñanza de la interpretación a un nivel avanzado. Muchos de ellos incluyeron en su
profesorado de instrumentistas a grandes intérpretes de la época, cuya reputación era
conocida a lo largo de Europa occidental por sus carreras concertísticas. Su influencia
contribuyó mucho a determinar lo que llegó a aceptarse como el repertorio instrumental
estándar.

En París, Londres, Leipzig y otras ciudades, los músicos fueron formados para
participar en la vida musical de la sociedad burguesa. Así surgió la primera escuela laica
de música para estudiantes en general que se establecería en París. Fundada en 1784, fue
reorganizada y rebautizada como Conservatoire National de Musique et d'Art
Dramatique en 1795 por la Convención Nacional (Régimen revolucionario entre 1792 y
1795) como resultado de los esfuerzos del director de banda Bernard Sarrette. Fue la
primera institución de educación musical realmente moderna y se organizó desde una
base nacional, sin fines caritativos y con un trasfondo secular e incluso anticlerical. Su
propósito principal era formar músicos para participar en conciertos públicos, fiestas y
celebraciones organizadas por la República. Se concedió una subvención estatal, el
ingreso fue por concurso, y la matrícula era gratuita. Más tarde, el plan de estudios se
amplió para incluir todas las ramas de composición, técnica instrumental y vocal, y arte
dramático (permitiendo a los estudiantes prepararse para distintas salas de ópera y
teatros de París). Aunque la intención inicial de este conservatorio fue proporcionar una
formación integral a los alumnos, inicialmente 600, y ofertar una amplia variedad de
disciplinas instrumentales, la enseñanza instrumental en 1806 se centraba en la flauta, el
oboe, el clarinete, el fagot, la trompa, el violín, el violonchelo y el piano. La
introducción de otras especialidades fue gradual: por ejemplo, el arpa se introdujo en
165 
 
  Marco téorico 
 

1825, la trompeta y el trombón durante los años 1830. En cuanto al sistema de


enseñanza, el Conservatorio de París también aportaría importantes novedades, como la
publicación de métodos. Estos métodos eran encargados especialmente por los
profesores del conservatorio y estaban sujetos a un proceso de aprobación institucional
formal. Como añade  Ritterman (2011: 101), “la mayoría de estos métodos
proporcionaban indicaciones extensas y detalladas sobre asuntos de técnica, estilo e
interpretación, complementadas con numerosas ilustraciones musicales y material
pedagógico, incluyendo composiciones de épocas anteriores y diversas escuelas
nacionales, así como obras contemporáneas”.

Aunque muchos alumnos famosos se rebelarían más tarde contra las severidades
académicas del este conservatorio, llegaría a convertirse en un reconocido centro de
práctica musical y sabiduría. Su nombre cambiaría en 1957 por el de Conservatoire
National Supérieur de Musique. A pesar de esta tendencia hacia la secularización, la
música religiosa seguía estando presente en el plan de estudios de los conservatorios de
la época, y el movimiento para la reforma de la música religiosa dio un nuevo impulso a
la creación de escuelas especializadas para los músicos de iglesia.

A lo largo del S. XIX seguiría proliferando la aparición de métodos, y se copiaría


el modelo francés, con modificaciones, en Europa y Estados Unidos. Se fundaron los
conservatorios de Milán (1807), Nápoles (1808), Praga (1811; primera institución en el
centro de Europa), Graz (1813), y Viena (la Akademie, fundada en 1817 por la
Gesellschaft der Musikfreunde [Sociedad de Amigos de la Música]). El Regio
Conservatorio di Musica en Milán fue fundado en 1824, y su modo de ingreso
combinaba parcialmente el pago de una cuota por parte del estudiante y una subvención
estatal. En 1843, los compositores Felix Mendelssohn y Robert Schumann fundaron el
Conservatorio de Leipzig (que actualmente se llama Staatliche Hochschule für Musik).
Sin embargo, no todas las escuelas alemanas e instituciones similares de Gran Bretaña
siguieron los principios del Conservatorio, los ejemplos más notables fueron la Royal
Academy of Music (1822; con Carta Real en 1830) y el Royal College of Music
(fundado en 1882 con el nombre National Training-School of Music). La Royal Irish
Academy of Music se fundó en 1848 y la Royal Scottish Academy of Music and Drama
en 1890.

166 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Otra tradición de enseñanza que desde mediados de S. XIX ha dado grandes


intérpretes y compositores es la escuela rusa, cuyo plan de estudios incidía en
“disciplinas como la armonía, historia de la música y análisis, además de otras materias
obligatorias de carácter político (como parte inherente de la cultura competitiva rusa)”
(Wilson, 2007: 31)87. Gran parte de sus principales ideas quedan recogidas en el libro El
arte del piano de Heinrich Neuhaus (1985: 16-19), en el que expone su “método
pedagógico” basado en el uso de cualquier medio que haga despertar la ambición
profesional del alumno: ser igual al mejor; desarrollar su imaginación mediante el uso
de metáforas apropiadas, símiles poéticos, como analogía de los fenómenos naturales o
acontecimientos de la vida, particularmente a nivel emocional y espiritual. Esto
significa complementar e interpretar el lenguaje musical, utilizando todos los medios
para desarrollar en el alumno el amor hacia otras formas de arte, especialmente la
poesía, la pintura y la arquitectura y, lo más importante de todo, haciéndole sentir la
dignidad ética del artista, sus obligaciones, sus responsabilidades y sus derechos. En
cuanto al talento, visto como una mezcla de pasión e intelecto, Neuhaus (1985) afirma
que el modesto aunque gran objetivo de un pianista es “tocar nuestra increíble y
magnífica literatura pianística de tal manera como para hacer que el oyente le guste,
para hacerle amar la vida aún más, hacer sus sentimientos más intensos, sus anhelos
más agudos y dar mayor profundidad a su comprensión”, afirmación que es
perfectamente extrapolable a cualquier músico, independientemente del instrumento que
toque. El primer conservatorio ruso fue fundado en San Petersburgo (1862), y sería
seguido por el de Moscú cuatro años más tarde.

Prácticamente de manera simultánea comenzaron a aparecer las primeras


instituciones en los Estados Unidos en la década de 1860. Dos de las primeras fueron
los conservatorios de Oberlin (Ohio) en 1865 y Peabody (Baltimore) en 1857.
Posteriormente se fundarían los conservatorios de New England y Boston (ambos en
Boston) en 1867; y más tarde el National Conservatory of Music en la ciudad de New
York City (1885). Otras instituciones importantes de música en los Estados Unidos
fueron la Eastman School of Music en Rochester (Nueva York, 1919) y el Curtis
Institute of Music de Filadelfia (1924). El Institute of Musical Art (1905) y la Juilliard

                                                            
87
El texto acotado entre paréntesis es nuestro, y sintetiza otra de las ideas que aparecen en la biografía de
Wilson.

167 
 
  Marco téorico 
 

Graduate School (1924) se unieron en 1926 para formar la Juilliard School of Music, en
la ciudad de Nueva York; esta institución se convirtió en la Juilliard School en 1968.
Entre los conservatorios canadienses y australianos destacan el de Toronto (1886) y el
de Adelaide (1898).

A finales del S. XIX, los conservatorios respondieron a la creciente


profesionalización de la vida musical haciendo una clara distinción entre la formación
de músicos profesionales y aficionados. Como señala Cahn (2001), sus recursos se
dirigen cada vez más a satisfacer la demanda de músicos de orquesta altamente
cualificados, solistas instrumentales y cantantes de ópera. Sin embargo, también existía
una necesidad de profesores para servir a la clase media en expansión, sobre todo de
piano y de técnica vocal. Muchos conservatorios adoptarían disposiciones especiales
para la enseñanza dirigida a “aficionados” o mantendrían divisiones preparatorias junto
al desarrollo principal del curso.

A lo largo de los S. XIX y S. XX, los conservatorios se desarrollaron en el


contexto de las reformas educativas generales que dieron lugar a un cuerpo de
estudiantes cada vez más diverso, la eliminación o reducción de tasas y ofertas
curriculares más expandidas. El gran número de mujeres que estudiaron en los primeros
conservatorios, por lo general tantas como hombres, si no más, refleja la expansión de la
educación formal en general. Si bien la gran mayoría de los profesores eran hombres,
algunas mujeres destacaron en esta faceta. Es el caso de Clara Schumann en Frankfurt
durante la segunda mitad del S. XIX, la violinista Nobu Koda en el Conservatorio de
Tokio en su inicio en la década de 1880, Nadia Boulanger en Chicago y New York
desde 1921 hasta 1979, Tatiana Nikolayeva en Moscú durante la segunda mitad del S.
XX y, más recientemente, Eliso Virsaladze en Moscú y Munich desde 1967. Ambos
órganos, el cuerpo de profesores y el de estudiantes se fueron internacionalizando cada
vez más, sobre todo tras la Segunda Guerra Mundial.

Como afirma Cahn (2001), la idea de los conservatorios como “conservadores” de


estilos nacionales o regionales de interpretación y composición se ha ido gradualmente
desgastando a pesar de la internacionalización de la vida musical y de la tendencia hacia
la estandarización de la pedagogía musical. Si el S. XVIII puede decirse que fue
dominado por el conservatorio italiano y el S. XIX por los modelos franceses y
alemanes, el S. XX se caracterizó por un enfoque más ecléctico. Esto refleja la

168 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

expansión del movimiento a otros países de América Latina, Asia, este de Europa,
Escandinavia, Países Bajos, Portugal y España, como veremos a continuación.

4.5.1.1.2. El modelo de conservatorio de música en España y su desarrollo


normativo

Durante el siglo XIX, y a diferencia de otros países europeos, el estado español no


apuesta decididamente por la música. Se presenta en el sistema educativo como materia
“de adorno” impartida en colegios, academias y profesores particulares; y más tarde,
como enseñanza profesional, aunque no contaría con un centro oficial estatal hasta la
apertura del Real Conservatorio de Música de Madrid “María Cristina” en 183188.

La creación de este conservatorio el 15 de Julio de 183089, bajo la protección de la


Reina María Cristina, fue el principal acontecimiento para la música de la primera mitad
del S. XIX. El Conservatorio vivirá a expensas de lo que suceda en la Casa Real y de la
política social del país, por eso estará ligado directamente con la vuelta del espíritu
liberal y la delicada situación económica provocada por la guerra carlista, que
condicionará su evolución.

Fue la propia Reina Mª Cristina quien tras su visita a Nápoles, impulsó el


proyecto de creación de un conservatorio. La musicóloga Salas Villar (1999) destaca la
pasión que esta Reina sentía por la música (le gustaba cantar ópera y tocar el arpa).
Venía de Nápoles, ciudad famosa por sus conservatorios, donde estaban los cuatro
conservatorios a los que hicimos referencia anteriormente, Santa María de Loreto,
Della pieta dei Turchini, Dei poveri di Gesu Christo, Di Sant´Onofrio, que después se
unificarían en el Colegio Reale di Musica fundado en 1808. Precisamente, la Reina
importó el modelo del conservatorio de Nápoles, orientado hacia la ópera por su director
Nicola Zingarelli, por lo cual su vinculación con la ópera italiana sería clara desde su
fundación y, por tanto, se caracterizaría desde el comienzo por una marcada influencia
italianizante.

                                                            
88
Reglamento interior aprobado por el Rey, para el gobierno económico y facultativo del Real
Conservatorio de Música María Cristina. Madrid en la Imprenta Real. 1831.
89
Real Orden de 15 de julio de 1830, por la que se funda el Real Conservatorio de María Cristina en
Madrid. 

169 
 
  Marco téorico 
 

Durante todo el siglo XIX, este conservatorio sería el único centro en el que se
impartirían estudios oficiales (con validez académica), erigiéndose en paradigma de la
educación musical nacional. Como tal, sería imitado por el resto de conservatorios
creados en España hasta que el Decreto de 16 de junio de 1905 proclamó los requisitos
necesarios para que los conservatorios de provincias, sostenidos por las
administraciones locales y provinciales, adquiriesen validez oficial.

No obstante, y como afirma Sarget Ros (2001: 121), “el centralismo imperante en
la propia administración educativa y la falta de precisión de la normativa favorecerán el
fomento del arquetipo del conservatorio de la capital obligando a los conservatorios de
provincias a continuar remitiéndose a lo reglamentado para el Conservatorio de Madrid,
así como a la planificación curricular que desarrolle el claustro de profesores de dicho
Centro”. Efectivamente, y como añade, “hasta la promulgación del Decreto 2618/1966,
de 10 de septiembre, el estado no regularía específicamente los conservatorios españoles
situados en las distintas localidades y provincias. La situación es tal que, tanto la
distribución de asignaturas  y especialidades como los procedimientos de evaluación,
calificación y promoción de alumnos aplicados en los conservatorios de provincias
hasta 1966, serán prácticamente los atribuidos al Conservatorio de Madrid. Incluso en
los aspectos relativos al profesorado el influjo es decisivo; si bien la categoría
profesional queda a expensas de la Administración que sostiene cada Centro [...]”.

El Decreto 2618/1966 ofrecería pocas novedades más allá de la reordenación de


diferentes disposiciones anteriores, y la creación de una alternativa de enseñanza no
profesional, que vendría a complicar aún más la situación, al permitir la masificación
del alumnado. Además, no tardaría en quedar obsoleto ante las demandas de formación
de músicos profesionales que exigía la sociedad.

Este hecho propició una corriente favorable para renovar las enseñanzas de
música, que se vio plasmada con la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E), el 13 de Septiembre de 1990, cuando por
primera vez las enseñanzas musicales se incluyen en una ordenación general del sistema
educativo, aunque como enseñanzas de régimen especial no universitario. Éste es el
marco legal en el que se desarrolla la educación musical para la formación de
profesionales desde la década de 1990.

170 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Esta Ley divide las enseñanzas de música en tres grados, a cada uno de los cuales
se puede acceder mediante la superación de una prueba específica. El Grado Elemental,
de cuatro años de duración, que da lugar a la obtención del correspondiente certificado
de estudios. El Grado Medio, estructurado en tres ciclos, cada uno de dos cursos
académicos de duración. La superación del tercer ciclo de este grado da derecho al título
profesional en la especialidad correspondiente. Los alumnos que hayan terminado el
tercer ciclo del Grado Medio obtendrán también el título de Bachiller, si superan las
materias comunes del Bachillerato. La realización de estos estudios transcurre
paralelamente a las enseñanzas de régimen general, aunque la Ley permite incorporarse
a ellos mediante una prueba, en cualquier momento de las enseñanzas, sin
obligatoriedad de haber cursado los ciclos anteriores90.

El Grado Superior comprende un solo ciclo, cuya duración es de cuatro o cinco


cursos, dependiendo de la especialidad elegida. Con la finalización de estos estudios se
obtiene el Título Superior de Música en la especialidad cursada, equivalente a
Licenciado Universitario91.

Las especialidades instrumentales del Grado Elemental son: Acordeón, Arpa,


Clarinete, Clave, Contrabajo, Fagot, Flauta travesera, Flauta de Pico, Guitarra,
Instrumentos de Púa, Oboe, Percusión, Piano, Saxofón, Trompa, Trompeta, Trombón,
Tuba, Viola, Viola de Gamba, Violín y Violonchelo92.

En el Grado Medio se puede continuar cursando cualquiera de las especialidades


instrumentales que se estudian en el Grado Elemental, a las que se añaden: Canto,
Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y Barroco, y Órgano93.

En el Grado Superior el número de especialidades se amplía aún más, sumando a


las que se permiten en los otros grados, las siguientes: Composición, Dirección de Coro,
Dirección de Orquesta, Etnomusicología, Flamenco, a su vez con las opciones de
Guitarra flamenca y Flamencología, Instrumentos de la Música Antigua, Instrumentos
de la Música Tradicional y Popular, Jazz, Musicología, Pedagogía, a su vez con las
                                                            
90
Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio de 1994. (BOE, 09-08-94).
91
Ibid.
92
Real Decreto 756/1992, de 26 de junio de 1992. (BOE, 27-08-92).
93
Ibid. (Art. 9).  

171 
 
  Marco téorico 
 

opciones de Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical y Pedagogía del Canto y


de las especialidades instrumentales del Grado Elemental de música, además de
órgano94.

La novedad que supone la inclusión de las enseñanzas musicales en la ordenación


general del sistema educativo, trae consigo sucesivos traspasos de competencias en
materia de educación a las comunidades autónomas que favorecen órdenes propias para
cada territorio, siempre sobre la base de los Decretos de aspectos básicos que se aplican
a nivel nacional.

De esta forma, y como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004: 101), las diferencias
entre los decretos de las distintas comunidades autónomas se hace patente, bien a través
de sus propias características, bien por las distintas opciones políticas tomadas en sus
respectivos parlamentos. Así por ejemplo, la tradición coral en el País Vasco, de las
bandas en Levante, o el flamenco en Andalucía, aportan una experiencia docente en
esas áreas mucho mayor que en otras comunidades. De hecho, se han ido incorporando
especialidades de instrumentos autóctonos antes de que hubiera una norma que
estableciera las bases para su desarrollo.

El caso concreto de la Región de Murcia no es especialmente llamativo en este


sentido, y aunque añade determinadas adaptaciones curriculares, no se desmarca de los
aspectos básicos aplicados a nivel nacional.

La posterior aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación


(LOE), no implicaría grandes cambios respecto a su predecesora (LOGSE), más allá de
cuestiones de nomenclatura (v. gr. los Grados de Música elemental, profesional y
superior pasarían a denominarse Enseñanzas elementales de música, Enseñanzas
artísticas profesionales y Enseñanzas artísticas superiores); y la elaboración del
currículo y evaluación de las enseñanzas artísticas superiores en el contexto de la
ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la
participación del Consejo de Coordinación Universitaria. Además, se regula la
denominación de los centros que imparten enseñanzas artísticas superiores, que
anteriormente no estaban regulados en la Ley como tal.

                                                            
94
Real Decreto 617/1995, de 21 de abril (BOE, 06-06-95).

172 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Éste es el marco actual en el que se desarrollan las enseñanzas artísticas en los


conservatorios, y en el que hemos llevado a cabo nuestra investigación. Habida cuenta
de que en la práctica no se aprecian aún los efectos de la reciente Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), y que su entrada en
vigor se produjo posteriormente a la finalización de nuestro estudio empírico.

4.5.1.1.3. La cultura de conservatorio

El principal objetivo de un conservatorio es convertir a los alumnos que ocupan


sus aulas, en profesionales con una formación artística de calidad y capaces de
comunicarse de forma convincente con el público a través de la música. En un sentido
práctico, y como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004: 146), hablaríamos de
profesionales que a lo anterior, “unirían la capacidad de proveer su completo
mantenimiento con su actividad musical”95. Sin embargo, para que un alumno alcance
un alto grado de especialización en la ejecución instrumental y consiga convertirse en
un profesional de la música, se tienen que dar una serie de requisitos como la edad de
inicio, el tiempo y la calidad de dedicación, y la adecuada orientación de un profesor
especialista, entre otros96. Hay que recordar que muchos son los alumnos que deciden
iniciarse en el mundo de la música, animados por el placer de hacer música y la
esperanza de adquirir la destreza necesaria para lograrlo, pero son muy pocos quienes lo
consiguen. De hecho, se estima que menos del 10% de los alumnos inscritos en
enseñanzas profesionales de música finalizan los estudios correspondientes a las
enseñanzas superiores (Gutiérrez Barrenechea, 2004: 195). Este dato habla por sí sólo
de la extraordinaria exigencia a la que están sometidos los estudiantes de un
conservatorio.

Kingsbury (1988) quizás sea el teórico que con más audacia ha representado ese
sistema cultural al que hacemos referencia. Para ello realizó una investigación
etnográfica entre 1969 y 1971 en el College of Music at Midland University, donde
                                                            
95
Gutiérrez Barrenechea (2004) recoge acertadamente la definición de “músico profesional”, dada por la
Comisión para la Educación del Músico Profesional de ISME (International Sociely for Music
Education): “el músico profesional es el que acepta la responsabilidad para desarrollar y diseminar la
música como parte integral de la vida, y cuya creación e interpretación de la música refleja percepción,
entendimiento, apreciación y maestría de forma que tenga significado para la gente.” Seminario ISME,
Malmö, Suecia, 1996. 
96
v. 4.5.1.2.

173 
 
  Marco téorico 
 

ejerció como profesor de piano y asistente del director. Su investigación fue enfocada
como si él mismo fuera un estudiante, es decir, como un observador-participante o
“infiltrado”.

En su investigación pone de relieve el hecho de que el conservatorio puede ser un


entorno bastante desagradable y problemático para algunos. Un aspecto que atribuye a
esto es la diferencia entre las experiencias pasadas de un músico, que implican el cultivo
de la musicalidad y el objetivo de enseñar la música del conservatorio; a veces música y
musicalidad parecen ser términos paradójicamente contradictorios en la naturaleza. Otro
aspecto destacado está relacionado con las circunstancias cambiantes por las que en el
contexto de su vida cotidiana anterior podrían haber sido considerados como talentosos
y, por tanto, diferentes o especiales, mientras que en el contexto de un conservatorio es
lo esperable. Sin embargo, la clave de su teoría sobre la “cultura de conservatorio” es su
astuta observación acerca de la estructura institucional descentralizada. Y destaca cuatro
aspectos:

(1) La evitación del sistema académico estándar de clasificación docente con el fin de
maximizar las cualidades artísticas individuales de sus profesores; los únicos criterios
de excelencia y éxito son los asociados a la reputación de cada uno de ellos como
músico.

(2) La función de los profesores como núcleo de fraternidades cuasi-políticas


(hermandades y grupos de solidaridad), donde la reputación de profesores y estudiantes
se enriquece y beneficia mutuamente. Los “prestamos de prestigio recíproco” establecen
la base de una organización social basada en el beneficio. La estima musical entre
profesores y estudiantes hace que su relación a veces se convierta en lo que Kingsbury
(1988: 45) ha comparado con los principios estructurales del nepotismo político, y
reflejan la “herencia” musical o “descendencia”. En este contexto las líneas pedagógicas
son presentadas en términos de autoridad musical, y se convierten en recursos
potenciales para el reclutamiento de alumnos por parte de los profesores. Kingsbury
destaca el mensaje habitual empleado por determinados profesores: “Estudia conmigo.
Y te mostraré la manera de hacer música tal y como me la transmitieron estos
maestros”. El mensaje implícito parece indicar que si uno estudia con un profesor
particular, entonces sigue una determinada descendencia musical. Por ejemplo, un
profesor que hubiera estudiado con Claudio Arrau, heredaría la tradición pianística de

174 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Martin Krause, profesor de Arrau, que a su vez fue alumno de Franz Liszt. Por tanto, el
alumno de ese profesor quedaría vinculado de forma directa a la tradición pianística
impulsada por Franz Liszt.

(3) El modelo de instrucción musical del conservatorio se basa en la individualidad de


las clases de instrumento o voz, y de un pequeño conjunto integrado por pocos
estudiantes (clases de música de cámara). Este modelo contribuye a ese halo místico de
la tradición auditiva en vez de a un idioma musical alfabetizado. Como resultado, la
“imagen pública musical” del profesor es la característica crucial del estudio, sustituir a
un profesor por otro no es lo mismo que sustituir al profesor de literatura, sino más bien
como cambiar de asignatura.

(4) La corroboración del individualismo artístico y la estructura cercana al nepotismo


político a través de la cual existen conflictos en la configuración, los principios, y las
aplicaciones de una estructura centralizada burocrática, administrativa y autoritaria.
Kingsbury (1988: 19) llega a comparar el conservatorio como institución con un
seminario, donde “el enfoque concentrado en la instrucción recibida parece más bien
una inculcación de devoción que una preparación para una carrera. El sentido de
compromiso entre los estudiantes de conservatorio parece más personal, moral y
emocional que profesional o económico”.

Por otro lado, Kingsbury (1988) señala dos aspectos polémicos del entorno de
conservatorio: los recitales y las clases magistrales. Destacando la agenda oculta de
recitales y concursos, que le sirve para comparar a los estudiantes con “gladiadores”,
donde sólo los más aptos sobreviven. A pesar de que este estudio data de finales de los
80, las duras consecuencias propias de este sistema aún pueden observarse hoy en día.
El ex director de la London Menuhin School (Renshaw, 1990) pone de manifiesto que a
medida que los conservatorios continúen sobre-produciendo músicos profesionales, los
recitales y las competiciones seguirán siendo vistas por algunos profesores e
instituciones como un formato útil para controlar la entrada en peldaños superiores de la
profesión. Sin embargo, Renshaw siente que el coste que acarrea da lugar a que los
estudiantes “participen en un juego de supervivencia que carece de integridad artística y
fracasa al encarnar cualquier tipo de compromiso artístico,... [una situación que es]
psicológicamente perjudicial, musicalmente estéril, y nada menos que una negación de
la educación”. (Renshaw, 1990: 5)

175 
 
  Marco téorico 
 

Precisamente, el problema de la AEM está relacionado con el recital público,


requisito básico de la enseñanza musical reglada. Es un momento importante que
representa, en cierto sentido, la suma del desarrollo musical del estudiante hasta la
fecha. El repertorio que se interpretará es objeto de una intensa preparación que en la
mayoría de los casos dura varios meses y, a veces, casi un año. Estos recitales tienen
lugar habitualmente de cara a final de trimestre, de forma que el calendario de
conciertos en los conservatorios suele estar tan lleno de recitales que éstos se suceden
casi sin interrupción. El recital de fin de carrera en las Enseñanzas superiores de música
es académicamente comparable a un trabajo fin de grado en cualquier disciplina
universitaria. No es sorprendente que estos recitales sean esperados por muchos
estudiantes con gran temor conforme se acerca la fecha de la actuación. Ese temor
anticipatorio es la principal causa de estrés, antesala de la AEM.

Llegados a este punto, merece la pena hacer una breve reflexión sobre este
aspecto del sistema educativo en los conservatorios españoles. Este sistema tiene como
principal objetivo la formación de intérpretes solistas e integrantes de orquesta,
fomentando desde el comienzo las actuaciones en público, a través de las cuales
familiares, amigos y comunidad educativa pueden apreciar su evolución en la calidad de
la interpretación musical. Parece que la expresión “músico profesional” se corresponde
con la pre-concepción cultural del arquetipo de intérprete, aunque en los últimos
tiempos parece que está cambiando esta tendencia en las Enseñanzas superiores de
música, al crearse diferentes itinerarios97. Como señala Iniesta Masmano (2011: 130),
“obligar a un estudiante a intervenir en una audición con mayor periodicidad parece
considerarse la varita mágica para superar el miedo escénico”; sin embargo, y como
veremos más adelante, programar repetidas exposiciones puede hacer crónico el
problema de la AEM que sufre el alumno, a pesar de las “buenas intenciones” de esta
práctica para conseguir que el alumno se habitúe a la actuación en público. Además, el
carácter evaluativo de los recitales tampoco ayuda a solucionar el problema.

                                                            
97
El Real Decreto 631/2010, de 3 de mayo de 2010, (BOE, 14-05-2010), que regula el contenido básico
de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006,
considera nuevos campos profesionales con perfiles concretos y las pautas fijadas por la Declaración de
Bolonia. Con estas premisas, las nuevas especialidades del Grado en Música propuestas por el Ministerio
de Educación pasan a ser siete: Composición, Dirección, Interpretación, Musicología, Pedagogía,
Producción y gestión, Sonología. Con el nuevo planteamiento, todas las especialidades instrumentales de
LOGSE se integran en la nueva especialidad de Interpretación, pasando a un nivel inferior de concreción
denominado itinerario.

176 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Muchos músicos sufren niveles de ansiedad aguda debilitante antes y durante la


ejecución, lo cual nos obliga a plantearnos si se trata de una respuesta aprendida. Como
señalan Kemp y Mills (2002: 13), una posible explicación podría estar relacionada con
la enseñanza instrumental de los conservatorios, que exige demandas excesivas al
alumno en los exámenes de interpretación. Los padres desean ver a sus hijos avanzar
rápido, y a veces puede haber un elemento competitivo de trasfondo conforme los
padres arrastran a sus hijos hacia una carrera por graduarse. Estos padres a veces
presionan incluso al profesor para que presenten a sus hijos a los exámenes antes de
tiempo, procediendo de igual manera con el siguiente tras la finalización del último.
Esto tiene claramente un efecto de estrechamiento en la cantidad y variedad de
repertorio que está siendo aprendido por el alumno. Tal vez sea más importante, sin
embargo, el hecho de que puede hacer que los alumnos se presenten a los exámenes
antes de que las piezas hayan sido preparadas adecuadamente o antes de que los
alumnos hayan desarrollado un margen aceptable de seguridad, y de esa forma convertir
el examen en un evento provocador de ansiedad, en lugar de lo que podría ser una
experiencia estética agradable. Las experiencias regulares con la AEM pueden convertir
lo que inicialmente era una forma de ansiedad temporal (ansiedad estado), en una
manifestación más permanente de ansiedad (ansiedad rasgo) del tipo que se encuentra
en músicos más maduros.

Otro aspecto característico de la “cultura de conservatorio” es el clima de


competencia que existe entre los propios estudiantes, con efectos positivos (afán de
superación y mejora) y negativos (expectativas irreales, pensamientos irracionales,
recelos hacia compañeros, etc.). De hecho, algunos investigadores han demostrado que
el nivel de competencia entre los jóvenes instrumentistas se ha disparado en el último
siglo conforme las demandas han cambiado y aumenta la competencia en algunas
especialidades instrumentales (Lehmann y Ericsson, 1998). Por ejemplo, cuando
Tchaikovsky compuso su Concierto para piano y orquesta nº1 Op. 23, Anton
Rubinstein, pianista al que estaba dedicado, rechazó la propuesta de estrenarlo en
público habida cuenta de que le parecía “intocable”; sin embargo, hoy forma parte del
repertorio estándar y es uno de los conciertos más interpretados. Otro ejemplo de este
tipo es el desarrollo de la técnica de respiración circular en los instrumentistas de viento,
que al comienzo de su utilización era dominada por solistas de alto nivel como Heinz

177 
 
  Marco téorico 
 

Holliger (oboe) o Wynton Marsalis (trompeta), pero que hoy en día es dominada por
muchos instrumentistas jóvenes.

Como hemos visto, el conservatorio de música reúne una serie de características


especiales que lo diferencian de otras instituciones. Su estructura, el tipo de enseñanza,
las relaciones sociales (entre alumnos, entre alumno y profesor, entre profesores, entre
padres y alumnos, entre padres y profesores, etc.), las reglas implícitas de actitud hacia
la música y su instrucción, etc., forman un caldo de cultivo propicio para la aparición de
la AEM.

4.5.1.2. Talento y práctica: Entre inspiración y transpiración

Estamos acostumbrados a escuchar juicios sobre la supuesta capacidad de un


músico para alcanzar la excelencia interpretativa. En mi profesión, son habituales
expresiones como “esta alumna tiene un enorme talento, pero no lo aprovecha debido a
su falta de dedicación” o, por el contrario, “esta chica presenta serias limitaciones
técnicas, pero invierte muchas horas de estudio, y al final siempre consigue superar las
dificultades que plantea la partitura”. Sobre la importancia de uno u otro aspecto se han
vertido ríos de tinta, aunque parece existir cierto consenso al afirmar que el equilibrio
entre el talento y las horas de práctica garantiza un alto nivel interpretativo. Sin
embargo, grandes artistas como el guitarrista Andrés Segovia, han mostrado su
preferencia por uno de estos dos aspectos. Así lo reconoció al ser preguntado por el
secreto de su sublime interpretación de la Chacona de J.S. Bach: “Se necesitan cinco
minutos de inspiración, pero noventa y cinco de transpiración” (González Sarmiento,
2002: 99), o lo que es lo mismo, un 5% de aptitudes (talento) y un 95% de actitudes
(práctica). Para Segovia era inconcebible una interpretación magistral sin haberse
dedicado en cuerpo y alma durante años, al ensayo repetido de los mismos pasajes.

En este apartado nos ocuparemos de ambos aspectos, elementos indispensables en


la formación del intérprete, y que de alguna manera condicionan su presencia escénica.

4.5.1.2.1. El talento

El talento musical, la musicalidad o el potencial musical, como también es


llamado por algunos investigadores (v. gr. Kemp y Mills, 2002; Kingsbury, 1988), es

178 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

algo que poseen todos los niños, aunque en diferentes medidas, y puede presentarse de
diferentes formas. Comportamientos musicales como unirse a cantar, significa que un
niño responde favorablemente a la oportunidad de aprender e interaccionar con la
música, pero no necesariamente que tenga más talento para ella que cualquier otro niño.
Ni significa necesariamente que vaya a mostrar más aptitudes si se ofrece la
oportunidad de aprender un instrumento, es decir, tocar de manera más eficaz y con
mayor rapidez que cualquier otro niño. Digamos que el talento depende de una serie de
cualidades relacionadas con la motivación, el temperamento y la personalidad, en
combinación con determinadas habilidades. En este sentido, Kemp y Mills (2002), que
toman como referencia a los psicólogos Carl Seashore y Raymond Cattell, destacan la
vinculación del talento a capacidades esenciales como la audición, la sensibilidad, la
comprensión, y la expresión de la música que da lugar a un “impulso o deseo hacia
ella”. Y la existencia de tres “modalidades” asociadas al talento: habilidad, personalidad
y motivación.

En las culturas occidentales en general, y en los círculos de educación musical en


particular, se cree generalmente que el talento innato proporciona una explicación para
la habilidad musical excepcional, y que el logro musical precoz o el progreso
particularmente rápido sólo puede ser explicado a través del talento y las habilidades
innatas (v. gr. Gardner, 2001). Sin embargo, es difícil encontrar pruebas que demuestren
la contribución genética al talento musical o musicalidad (Howe, Davidson y Sloboda,
1998), y las contadas excepciones demuestran que la habilidad musical es menos
heredable que características como la inteligencia (Coon y Carey, 1989). Esto coincide
con la opinión de que la mayoría de personas tienen la capacidad para la competencia
musical (Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993) y que la oportunidad musical
temprana y la experiencia pueden ser mejores indicadores que la presencia o ausencia
de los primeros signos de habilidad musical (Howe et al., 1995). No obstante, la
creencia popular de que el talento es un factor congénito, hace que el músico con este
“don” sea visto como un ser excepcional, diferente a una persona normal. Como afirma
Gutiérrez Barrenechea (2004: 150), “este hecho tiene enormes consecuencias en el
aislamiento del músico, al añadir un elemento distanciador a una actividad ya de por sí
con fuertes dosis de individualidad por sus propias características y el clima de
competencia en que se realiza. Este aislamiento se evidencia posteriormente cuando los
músicos se transforman en profesores y deben enfrentarse a niños y jóvenes”. En

179 
 
  Marco téorico 
 

cualquier caso, el rápido y temprano desarrollo de habilidades, así como la capacidad de


realizar gran número de operaciones mentales, y utilizarlas de manera integral,
coordinada y conjuntada con la música, son características asociadas al talento. Los
signos de talento artístico en el adulto se descubren a través de su interpretación, como
resultado de su experiencia y aprendizaje, hayan sido adquiridos por vía formal o
informal.

Sin embargo, no debemos olvidar la importancia que en el desarrollo del talento


tiene el entorno social y cultural especializado. Parece que la motivación intrínseca98 del
niño hacia todo lo relacionado con su futuro medio de expresión artística es para
algunos autores un claro indicador de su futuro desarrollo artístico. En el ámbito de la
música, investigadores que se han preocupado por este tema han encontrado que además
de las habilidades relacionadas con el oído musical, la motivación intrínseca del alumno
es un aspecto fundamental y la mayoría de las veces determinante para desarrollar su
talento. Esa motivación intrínseca puede venir a través de padres y profesores, además
de estar estrechamente relacionada con ese “impulso o deseo hacia la música” que
destacaba Seashore. De hecho, algunas investigaciones han encontrado rasgos comunes
en el inicio y evolución de los intérpretes de alto nivel (Bloom, 1985), siendo uno de los
más habituales el inicio de la práctica musical como un juego, mostrando desde
temprana edad gran interés por el instrumento y una enorme motivación para practicar.
Esto lleva a los padres a buscar un buen profesor, y además, intentan que su hijo o hija
desarrolle hábitos de estudio, y les proponen metas que evidencien sus progresos. En
definitiva, y como afirman López de la Llave y Pérez-Llantada (2006), el talento parece
que podría emerger o al menos moldearse significativamente mediante una rica
estimulación del entorno.

En el entorno del conservatorio esa estimulación no suele ser tan gratificante. El


alumno deja de sentir esa excepcional singularidad de su talento musical, que pasa a
convertirse en una característica común entre el resto de alumnos. En ese contexto, a
algunos alumnos les surgen dudas sobre si realmente poseen ese talento o qué cantidad
del mismo poseen. Esos sentimientos se manifiestan a través de una compleja y
ambigua trama de relaciones sociales, a medio camino entre la cordialidad y la

                                                            
98
v. 4.5.1.3.

180 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

competitividad a la que hicimos referencia en el anterior apartado 99 . Como afirma


Kingsbury (1988: 59), “la vida en un conservatorio gira en torno al talento”. El talento
musical es a la vez el fenómeno más extendido y el mayor problema en la vida del
conservatorio. Se ha puesto demasiada atención en la búsqueda de niñas y niños
portadores de lo que algunos denominan “talento innato”, cuando en realidad es
imposible hacer una predicción de éxito en base a cualidades innatas y talento. De
hecho, la mayoría de niños prodigio no llegan a convertirse en grandes intérpretes
cuando alcanzan la edad adulta, y aquellos que lo hacen dedican una gran cantidad de
tiempo a su instrumento. En este sentido, Howard Gardner, uno de los científicos más
influyentes, capaz de desarrollar una teoría biológica del talento a partir de la ejecución
excepcional de artistas, científicos y atletas afirmaba:

Incluso si hay generoso talento, no se alcanza por fuerza el logro musical. Por cada diez
prodigios musicales (con el presunto talento innato), existen varios prodigios fracasados,
algunos de los cuales abandonan la música del todo, otros lo intentan pero no logran
alcanzar las alturas del logro musical (el mismo Rubinstein tuvo que enfrentarse a varias
crisis relativas a su propio talento y voluntad para hacer música). Por lo general, las
cuestiones de la motivación, la personalidad y el carácter se singularizan como decisivas
aquí, aunque, por cierto, la fortuna también contribuye. Un músico de nuestra cultura debe
ser más que hábil técnicamente. Uno debe poder interpretar música, escudriñar las
intenciones del compositor, efectuar y proyectar las interpretaciones propias, ser un
ejecutante que convenza. (Gardner, 2001: 98)

El concepto de “don” o “talento innato” que generalmente se atribuye a una


capacidad interpretativa extraordinaria de algunos músicos que destacan por encima de
otros artistas altamente cualificados, debería estar también asociada al esfuerzo y el
trabajo bien planificado, ya que para llegar a un alto nivel interpretativo es necesario
ejercitarse durante un largo periodo de tiempo, con una práctica consciente y constante
supervisada por un profesor competente (Ericsson, Krampe y Heizmann, 1993). Hay
pruebas de que los grandes intérpretes deben practicar enormes cantidades de tiempo,
por lo que debemos rechazar la tradicional idea del “genio” capaz de progresar sin
esfuerzo. Por ese motivo vamos a dedicar el siguiente apartado a la importancia de la
práctica en la formación del músico.

                                                            
99
v. 4.5.1.1.

181 
 
  Marco téorico 
 

4.5.1.2.2. La práctica

Es habitual que muchos músicos no conciban sus interpretaciones como una


habilidad, como conducir un coche, escribir, o hablar otro idioma, sino más bien como
un arte que desafía hasta cierto punto las leyes de las habilidades mundanas. Sin
embargo, todas las habilidades comparten ciertas características en distintos ámbitos del
quehacer humano. Y esto implica que el arte sólo es posible a través del dominio de una
habilidad, sólo alcanzable mediante la práctica.

Tal y como plantean Lehmann y Davidson (2002: 549), nadie nace con las
habilidades necesarias para subir al escenario e interpretar una pieza de música, se trata
de algo que no se adquiere de la noche a la mañana y necesita mucho tiempo para
desarrollarse. Por supuesto, existen diferencias individuales que influyen en la
adquisición de estas habilidades, como la personalidad, velocidad de desarrollo, y la
motivación, pero incluso los individuos más “dotados” requieren de grandes cantidades
de entrenamiento y práctica para desarrollar altos niveles de interpretación. Esta fase de
adquisición o desarrollo de habilidades es de especial interés una vez que el nivel
interpretativo supera el nivel medio adulto prevalente en la población, un nivel que se
adquiere casi pasivamente a través de la aculturación. Por ejemplo, la mayoría de la
gente puede cantar el himno nacional o silbar melodías populares; sin embargo, en la
música clásica occidental, nos preocupan los niveles interpretativos que se pueden
alcanzar como resultado de la instrucción y la formación deliberada y lenta.

La práctica ha sido siempre una parte importante de las vidas de los músicos. En
la mayoría de los países industrializados de hoy, los jóvenes estudiantes de música
practican en sus habitaciones o en la sala de estar de casa bajo la supervisión de los
padres. Los alumnos del conservatorio suelen practicar por sí mismos en pequeñas
cabinas o en casa. Todo con el fin de alcanzar el dominio interpretativo al que hacíamos
referencia.

Sin embargo, el carácter emocional de la práctica plantea una relación


ambivalente con el músico. Por un lado, puede suscitar emociones negativas derivadas
de experiencias biográficas aversivas, como estar obligados a practicar o sentirse
incompetentes; o positivas, como ser recompensado o divertirse tocando el instrumento.
En este sentido existe una gran variedad de opiniones de pianistas famosos acerca de la

182 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

práctica. Por ejemplo, “Claudio Arrau y Janina Fialkowska consideran la práctica


divertida, mientras que John Browning la compara con un lavavajillas. A otros pianistas
como Lazar Berman y Jorge Bolet no les gusta” (Chaffin, Imreh y Crawford, 2002: 43).
En cualquier caso, y como decíamos anteriormente, la práctica implica motivarse a sí
mismo para llevarla a cabo100, incluso si el proceso no es siempre agradable, puesto que
de no ser así puede suponer el abandono de la carrera musical a medio o largo plazo.

Por último, y como vimos anteriormente, el desarrollo normativo favorece la


formación integral del músico, una apuesta decidida por los conocimientos teóricos y
teórico-prácticos que hacen del ejecutante un verdadero intérprete, más allá del dominio
técnico del instrumento. Éste, sin embargo, suele ser un punto de controversia entre el
alumnado, que tradicionalmente opta por invertir la mayor parte de su tiempo en el
estudio instrumental, descuidando asignaturas de tipo teórico. Esta espiral limita el éxito
académico, motivado por la falta de tiempo de los alumnos ante la excesiva carga
lectiva, y explica las cifras de abandono que se produce en el transcurso de la carrera
musical. En este sentido habría que añadir la AEM, causa de abandono del 20% de
estudiantes que inician sus estudios en el conservatorio (Dalia Cirujeda, 2004)101.

4.5.1.2.3. La práctica como construcción de habilidades

Cuando hablamos de práctica, es importante diferenciar entre aquella que se


realiza de manera informal, sin un objetivo concreto; y la que se realiza de manera
formal o deliberada, con el objetivo de alcanzar metas específicas que se encuentran
algo alejadas de nuestro nivel actual de interpretación, y para las que necesitamos
periodos de gran concentración. Por este motivo, tocar simplemente una pieza de arriba
abajo por tercera vez no puede considerarse como un tipo de práctica formal a no ser
que exista un objetivo específico y sea posible la retroalimentación o feedback (v. gr.
escuchar una grabación ralentizada de nosotros mismos para poder percibir todas las
pequeñas irregularidades de nuestra articulación).

Esta segunda modalidad es la que ocupará nuestra atención, por su mayor


repercusión en la construcción de habilidades. Como señalan Lehmann, Sloboda y
Woody (2007: 65), que toman como referencia a Ericsson y Lehmann, para realizar un
                                                            
100
v. 4.5.1.3. 
101
v. 5.3

183 
 
  Marco téorico 
 

detallado análisis de la práctica formal debemos partir de una aproximación al concepto


de práctica propiamente dicho:

[...] actividad estructurada, a menudo diseñada por profesores o instructores con el objetivo
explícito de aumentar el nivel interpretativo actual de una persona. [...] Requiere la
generación de metas específicas para la mejora y seguimiento de diversos aspectos de la
interpretación. Por otra parte, la práctica intencionada implica tratar de superar los límites
anteriores de uno mismo, lo que requiere concentración y esfuerzo. En consecuencia, sólo
es posible dedicarse a estas actividades por un periodo limitado de tiempo para poder
descansar y recuperarse.

En esta definición se mencionan dos conceptos clave: esfuerzo y concentración.


Ambos son necesarios para mantener el carácter habitualmente circular de la práctica:
tocar-evaluar-tocar de manera diferente-evaluar, y así sucesivamente. Durante la
práctica, añaden Lehmann, Sloboda y Woody (2007), es necesario mantener el objetivo,
escuchar con atención, e integrar cualquier información disponible (mediante
retroalimentación) en el siguiente intento. La concentración es lo que permite reunir
todos nuestros recursos intelectuales y aplicarlos a una sola acción o a un solo objeto.
Por ejemplo, el objetivo podría ser probar una digitación alternativa en tiempo real. Este
proceso requiere un gran esfuerzo, sobre todo en los puntos conflictivos de la obra o al
estudiar un nuevo repertorio, y está limitado en el tiempo debido al agotamiento físico y
psicológico que puede acarrear a medio y largo plazo. Esta apreciación ha sido
confirmada en un estudio realizado por Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993), en el
que se pidió a los estudiantes de una academia de música que evaluaran el esfuerzo y
disfrute de diversas actividades relacionadas con la música (v. gr. recibir clase,
practicar, tocar por diversión, teoría de la música) y la vida diaria (v. gr. tareas del
hogar, compras, trabajo, dormir), siendo las actuaciones en público, recibir clase y
practicar, las actividades que resultaban más agotadoras.

Por otra parte, “superar los límites anteriores de uno mismo” implica el uso de una
serie de estrategias de práctica instrumental que Tripiana Muñoz (2014: 40-1) define
como:

Aquellos pensamientos y comportamientos que, de forma consciente e intencional, guían al


intérprete durante la práctica deliberada de su instrumento e intervienen en el modo en el
que selecciona, organiza, procesa, integra y ejecuta sus conocimientos y habilidades
musicales; en su estado emocional; y/o en su motivación; con el propósito de adquirir,

184 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 
almacenar y posteriormente poder reproducir resultados instrumentales, a su juicio,
positivos y en el menor tiempo de consecución posible.

Estas estrategias no sólo nos permiten interpretar una determinada pieza de


música, sino también nos ayudan a establecer representaciones mentales, que sirven de
apoyo a las habilidades y permiten al alumno asimilar, manipular, memorizar y
recuperar la música de forma apropiada. Más importante aún, estas representaciones nos
permiten aprender piezas posteriores de forma más rápida, debido a que ciertas
combinaciones de notas o recursos expresivos pueden anticiparse, y el conocimiento
conceptual de la música se convierte en gran medida independiente de la ejecución
motriz (Palmer y Meyer, 2000). En suma, y como concluyen Lehmann, Sloboda y
Woody (2007), las nuevas vías de aprendizaje se basan en estructuras previamente
adquiridas y, además, deben demandar una creciente dificultad, un desafío que debe ser
superado, un objetivo al cual aspirar, que sirvan de motivación para el músico.

Entre estas estrategias de práctica instrumental, Tripiana Muñoz (2014) destaca


tres principalmente: los mensajes constructivos de auto-orientación, los mensajes
constructivos de auto-motivación y la práctica mental de imágenes. En primer lugar, los
mensajes constructivos de auto-orientación se refiere al conjunto de pensamientos,
acciones, reflexiones, pautas de conducta, etc., planificados sistemáticamente en el
tiempo, que son llevados a cabo por el o la instrumentista de forma intencional durante
la práctica para lograr un resultado musical satisfactorio mediante avisos que guían su
modo de proceder, dentro de un plan de retroalimentación. En este sentido, una de las
principales estrategias de entrenamiento mental y físico para mejorar el rendimiento
musical es el self-talk, que consiste en utilizar mensajes de auto-guía o señales útiles
que el instrumentista se da a sí mismo ante diversas situaciones de ejecución. Según la
autora, esta estrategia es útil para evocar emociones y estados de ánimo en determinados
momentos de la interpretación, para activarse a uno mismo mental y/o físicamente, y
para colocar estratégicamente señales de advertencia, de apoyo o recuerdo en puntos
concretos a lo largo de la partitura. En segundo lugar, los mensajes constructivos de
auto-motivación se refiere al conjunto de pensamientos, acciones, reflexiones, pautas de
conducta, etc. planificados sistemáticamente en el tiempo, que son llevados a cabo por
el o la instrumentista de forma intencional durante la práctica para lograr un resultado
musical satisfactorio mediante estímulos que incentivan positivamente su modo de
proceder, dentro de un plan de retroalimentación. La habitual desconfianza de los

185 
 
  Marco téorico 
 

instrumentistas sobre sus propias capacidades, les hace pensar que si se relajan y se
dejan llevar por el trabajo con naturalidad y comodidad, no serán lo suficientemente
competentes como profesionales. Por ello se exceden en la práctica, se fuerzan a sí
mismos e incluso llegan a lesionarse, perdiendo el contacto con el activo más valioso
que poseen como artistas: la capacidad de ser vulnerable, genuino y espontáneo, y
transmitir desde el corazón. Según el trabajo de Clark, Williamon y Lisboa (2007), las
interpretaciones exitosas se conectan frecuentemente con los sentimientos de
preparación suficiente, mentalidad positiva, y un nivel de desafío asumible, mientras
que las interpretaciones menos exitosas parecen vinculadas con una inadecuada
preparación, perspectivas mentales negativas, frustración y falta de confianza en uno
mismo durante la interpretación. Por ese motivo, los mensajes constructivos de auto-
motivación que consisten en cambiar radicalmente los pensamientos y palabras que
conllevan a la auto-limitación o auto-descalificación, por otros más positivos que
refuercen la confianza en uno mismo, resulta de vital importancia. Para el músico, la
creencia en la capacidad de uno mismo es de suma importancia para el éxito
interpretativo. En tercer lugar, la práctica mental de imágenes, se refiere al conjunto de
pensamientos, acciones, reflexiones, pautas de conducta, etc., planificados
sistemáticamente en el tiempo, que son llevados a cabo por el o la instrumentista de
forma intencional durante la práctica para lograr un resultado musical satisfactorio por
medio de la representación previa de una imagen visual, auditiva, olfativa, gustativa,
cinestésica, táctil o multisensorial, dentro de un plan de retroalimentación. La práctica
mental también puede generar una imagen sonora previa de modo que es posible
escuchar la obra en la mente lejos del instrumento. A su vez, los símbolos e imágenes
evocadoras, crean un programa extra-musical o generan una imagen anticipada del
tempo también pueden ayudar al intérprete. Finalmente la práctica mental puede ser de
utilidad para lograr una imagen escénica previa, es decir un escenario mental, que puede
ayudar a controlar la AEM que genera el evento real.

De estas tres estrategias, la práctica mental de imágenes se ha convertido en uno


de los pilares básicos en la preparación de una interpretación en público. El uso de la
abstracción mental como medio para procurar el ensayo simbólico, en ausencia de la
tarea real, es decir, la actuación en público, ha sido ampliamente defendido por
pedagogos, psicólogos e importantes músicos de talla mundial. Según Wilson y Roland
(2002), la práctica mental requiere que los instrumentistas imaginen, de la forma más

186 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

real posible, su interpretación ideal, tal y como les gustaría que ocurriese. En la
imaginación se puede recurrir a todos los sentidos: oído, vista, tacto, gusto, olfato, así
como al aspecto kinestésico. De este modo los intérpretes pueden imaginarse a sí
mismos observando su propia actuación como miembros del público (enfoque externo)
o visualizar su interpretación como si estuvieran realmente tocando (enfoque interno).
El efecto del ensayo mental, según estos autores, proporciona una especie de
programación neuromuscular de modo que es más probable que el intérprete se
comporte de forma automática, tal y como ha deseado, durante la ejecución real. La
práctica mental se presenta pues como una alternativa o complemento a la propuesta de
tocar. Sin embargo, y como recuerda Tripiana Muñoz (2014), resulta prácticamente
imposible tocar un instrumento sin actividad cognitiva, lo que significa que el hecho de
tocar es, inevitablemente, una combinación de esfuerzo mental y físico.

Además, se presenta como un complemento ideal al esfuerzo físico que implica


tocar con un instrumento durante horas. Cuando un músico ha practicado físicamente
por algún tiempo, el cuerpo puede estar cansado, sobre todo cuando el dolor está
presente y se requiere reposo; sin embargo, la mente todavía podría estar fresca. Es en
ese momento cuando la práctica sin instrumento puede resultar beneficiosa, sobre todo
cuando prevalecen los aspectos cognitivos de la tarea de movimiento. De hecho, algunas
investigaciones señalan que 20 minutos de práctica mental proporciona los mayores
beneficios (Driskell, Copper y Moran, 1994: 488), aunque cuando se combina con cierto
grado de práctica física es aún mejor, probablemente debido a que refuerza la imagen
mental y los programas motrices.

El pedagogo de piano alemán Karl Leimer (1931), profesor del famoso pianista
Walter Gieseking, es considerado como uno de los principales defensores del
entrenamiento mental. Leimer hacía hincapié en que el artista debe conocer la partitura,
o algunas de sus partes, de memoria antes de proceder a la práctica en el instrumento.
La memorización eficaz podría lograrse mediante un análisis de la pieza en unidades
estructurales adecuadas. Al leer una partitura, uno debe ser capaz de oír la música con
su “oído interno”. La práctica del instrumento debe hacerse con una intensa
concentración en cada detalle de la interpretación, de forma que las sesiones de práctica
deben ser relativamente cortas. El tempo debería ser lento para evitar errores, y ser
incrementado progresivamente hasta alcanzar la velocidad adecuada.

187 
 
  Marco téorico 
 

En este sentido, Gabrielsson (1999) destaca la investigación realizada por la


psicóloga Lindsay S. Ross, que hizo que algunos estudiantes de trombón practicaran un
étude a eligiendo una de estas tres maneras: a) tocarlo tres veces (práctica física); b)
tocarlo mentalmente tres veces e intentando “escuchar” los tonos y “sentir” los
movimientos de la embocadura y la vara (pero sin movimientos físicos); c) o la
combinación de la práctica física y mental, tocando la pieza dos veces con un ensayo
mental entre medias. La práctica combinada dio los mejores resultados, en un número
de medidas realizadas correctamente, desde el pre-test hasta el pos-test, seguida de la
práctica física. Resultados similares obtuvieron Bernardi et al. (2013), en un estudio en
el que reunieron a 16 pianistas que debían memorizar piezas para piano utilizando la
práctica física y mental por separado, y combinadas. Los resultados demostraron que la
combinación de ambas estrategias optimizaba el tiempo disponible para practicar,
proporcionaba una comprehensión más profunda y una representación mental más
consistente de las piezas que estaban practicando, y evitaba la práctica física
desmesurada y, por tanto, la aparición de posibles trastornos físicos asociados a un
exceso de tiempo invertido. Por último, otro estudio al que hace referencia Gabrielsson
(1999), es el llevado a cabo por el profesor de educación musical Don D. Coffman,
quien investigó los efectos de la práctica física, mental, y la alternancia entre ambas en
el aprendizaje a cargo de estudiantes, de una breve composición de acordes dividida en
cuatro partes usando un sintetizador. Las diferencias significativas entre estos métodos
aparecieron sólo en cuanto al tiempo de interpretación. La práctica física, sola o en
alternancia con la práctica mental, demostró ser superior a la práctica mental exclusiva
en lo que respecta a la velocidad de interpretación después del ensayo. La práctica
mental era mejor que no practicar. Sin embargo, no existían diferencias entre los
métodos con respecto a errores de tono y ritmo.

En definitiva, las ventajas de la práctica mental son enormes, y como señalan


Connolly y Williamon (2004), potencia la capacidad de análisis del músico, aumenta su
capacidad de sentir y prestar atención a los movimientos y el tacto, así como su
capacidad de reflexión y memorización. Además, contribuye a mejorar el aprendizaje y
la memoria, superar las dificultades técnicas y desarrollar habilidades instrumentales
conectando cuerpo y mente, establecer una mayor conexión y presencia con la
audiencia, centrar la atención durante una actuación, mejorar la confianza general y la
resistencia en el escenario y lograr un mayor control sobre las emociones negativas,

188 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

como es el caso de la AEM. Sin embargo, es importante recordar que el grado en que la
práctica mental puede sustituir a una verdadera interacción física con el instrumento y el
sonido es limitado (Parncutt, 2007). Para realizar progresos mediante la práctica mental
es necesario tener al menos una idea previa del sonido y los movimientos que se
ejecutan durante la interpretación (Klöppel, 2005: 29), pues la práctica mental implica
recordar percepciones sensoriales previas. Por ese motivo, la combinación de práctica
mental y física es la que resulta más efectiva.

Ésta sería la primera etapa en la construcción de habilidades, que podríamos


denominar etapa cognitiva, al utilizar los mayores procesos mentales para aprender una
tarea y desarrollar programas motrices; posteriormente, le seguiría una etapa asociativa,
en la que se afianza la habilidad mediante la práctica y se sienten los movimientos; y,
finalmente, una etapa autónoma, que requiere poco esfuerzo consciente para ejecutar la
habilidad adquirida, liberando recursos cognitivos del intérprete para hacer frente a otras
cuestiones.

Esta última etapa se caracteriza por la automaticidad de habilidades


sensoriomotoras, mediante secuencias de movimientos programados que permiten al
intérprete atender a aspectos más importantes, como la estructura de la interpretación, la
comunicación con los co-intérpretes, o hacer frente a la AEM. Cuando se trata de
intérpretes experimentados, estos procesos automatizados pueden reducir el gran
esfuerzo mental que es necesario para controlar cada aspecto técnico-interpretativo,
proporcionándoles una sensación de liberación que generalmente hace mejorar su
actuación. Sin embargo, los intérpretes noveles necesitan controlar cada uno de estos
aspectos, de forma que cualquier distracción puede mermar su atención y disminuir su
precisión. En otras palabras, cuando realizan una actuación en condiciones de presión
psicológica (una audición o un examen), tienden a centrarse más en los detalles
técnicos, que solamente se ejecutan de forma automática con la experiencia. El
resultado es un cambio de rutina que a menudo se traduce en rendimiento por debajo de
lo esperado. Además, se produce cierta pérdida de naturalidad en la interpretación y
parece evaporarse cualquier signo de talento. Según los defensores de la teoría de la
distracción, una interpretación pobre dependerá de un cambio de la atención hacia la
información irrelevante. Por ejemplo, el miedo a olvidar las notas de una obra o pensar
en la opinión del público sobre la ejecución, pueden poner en peligro toda la actuación.
Los procesos diseñados para funcionar por sí mismos tienen primero que ser ensayados
189 
 
  Marco téorico 
 

usando el pensamiento consciente y, una vez automatizados, estos procesos deben ser
dejados solos durante la interpretación. Pero es necesario ser precavido, ya que los
procesos motrices automatizados durante la práctica que no son compatibles con las
representaciones mentales, como por ejemplo la memorización por repetición, pueden
convertirse en un lastre durante la actuación. Este efecto a veces se observa en los niños
que sufren fallos de memoria catastróficos cuando tocan en recitales de fin de curso.

Para concluir, y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (1997), la práctica


debe ser vista como un comportamiento integral, que comprende el empeño y esfuerzo
por mejorar, junto con fases más relajantes o agradables. Pero también hay un punto de
vista más restringido, es decir, aquel que se centra en la construcción de habilidades.
Las estrategias de los expertos varían considerablemente, pero están todas guiadas por
una autorregulación eficaz, es decir, averiguar qué se necesita y tener la herramienta
adecuada para hacer frente al problema. Ésta es la razón por la que se necesita un gran
repertorio de estrategias de práctica. El objetivo de la práctica es el establecimiento de
representaciones mentales que ayuden al músico a entender la música. Este profundo
conocimiento permite una interpretación sin problemas, así como resolver cualquier
problema que surja sobre el escenario.

4.5.1.2.4. Tiempo de dedicación y calidad de práctica

En el mundo de la música, como en el resto de disciplinas artísticas, es


imprescindible dedicar gran cantidad de tiempo a la práctica formal o deliberada, si
queremos aspirar a la excelencia interpretativa. Sobre la relación entre el tiempo
invertido y los resultados obtenidos se han realizado diversos estudios que avalan esta
afirmación. En uno de estos estudios, en el que participaron pianistas aficionados y
profesionales, Krampe y Ericsson (1996) realizaron entrevistas para conocer el tiempo
de práctica que empleaban y se les pidió llevar a cabo varias tareas de rendimiento
motriz (articulación, coordinación, interpretación musical). Los resultados demostraron
que los tiempos de práctica empleados se relacionaban con el rendimiento motriz,
cuanto mayor era el tiempo de práctica más cortos eran los pulsos y más rápidos eran
los movimientos, aumentando a su vez su capacidad expresiva. En otro estudio llevado
a cabo por Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993), estimaron que el período necesario
de práctica deliberada constante y óptimamente distribuida para alcanzar un alto nivel
de ejecución rondaba los 10 años, una estimación similar a la realizada previamente por

190 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Bloom (1985); además, encontraron que a los 20 años de edad, los estudiantes de violín
de alto nivel habían estudiado aproximadamente 2500 horas más que otro grupo de
violinistas de un nivel seguidamente inferior, y 5000 más que los de menor experiencia,
lo cual confirmó que los violinistas de mayor nivel eran los que mayor cantidad de
tiempo habían invertido en la práctica instrumental. Por otro lado, observaron que los
músicos profesionales de alto nivel empleaban aproximadamente cuatro horas diarias de
práctica formal, con sesiones de duración próxima a la hora seguida de un descanso102.
Las sesiones de práctica se desarrollaban fundamentalmente por la mañana, fase del día
en la que una persona dispone del máximo de capacidad para realizar actividades
complejas y exigentes, según demuestran algunas investigaciones103. Todos los músicos
expertos señalan la importancia de dormir y descansar para mantener sus altos niveles
de práctica diaria.

La práctica requiere esfuerzo, y la fatiga es probable que conduzca a cometer


errores y a la práctica inútil. Es aconsejable distribuir el tiempo de práctica en sesiones
más cortas que abordar el trabajo de todo un día de una sola vez (lo mismo es cierto
para el estudio académico). La razón es, en parte neurológica, durante el reposo y el
sueño, se lleva a cabo la reestructuración cognitiva (consolidación), dando tiempo al
cerebro para digerir el material de aprendizaje. Un buen ejemplo de cómo el cerebro se
obstruye con el material se produce cuando se practica un pasaje que empeora en vez de
mejorar (los psicólogos llaman a esto “interferencia proactiva”).

Conforme pasan los años, los intérpretes aún deben practicar más para poder
contrarrestar los efectos negativos del envejecimiento (Krampe y Ericsson, 1996). De
hecho hay evidencias de que las habilidades musicales cognitivo-motoras decaen
comparativamente menos que las habilidades cognitivas no musicales. Los efectos de la
edad pueden también reducirse con estrategias compensatorias, como la elección de
piezas de menor exigencia técnica o tocando más lentamente.

Desde el punto de vista cuantitativo, y como conclusión tras revisar algunos de los
estudios realizados, es evidente que la cantidad de práctica consciente está relacionada
                                                            
102
El periodo de concentración de los principiantes es menor, tal y como señalan Williamon y Valentine
(2000)
103
Ericcson, Krampe y Tesch-Römer (1993: 392) citan concretamente el estudio realizado por Simon
Folkard y Timothy H. Monk

191 
 
  Marco téorico 
 

con el rendimiento alcanzado. Probablemente existan diferencias individuales


relacionadas con la capacidad innata y el talento de cada músico, pero es indiscutible
que a mayor práctica mejores resultados. No obstante, resulta igualmente importante el
aspecto cualitativo de la práctica, así como su eficacia y óptima planificación.

La eficiencia de la práctica es algo variable. Tal y como señalan Lehmann y


Davidson (2002), a pesar de nuestras mejores intenciones de trabajar con eficacia,
nuestros objetivos se nos escapan, no somos capaces de escuchar nuestros resultados,
simplemente no sabemos cómo practicar un cierto punto conflictivo, o simplemente
estamos demasiado cansados como para prestar la atención necesaria. Algunos factores
que influyen en la eficacia de la práctica son los aspectos relacionados con la persona y
los aspectos relacionados con la tarea. Entre los aspectos relacionados con la persona
podemos enumerar factores de edad y maduración, motivación, nivel socioeconómico y
educación, estados psicofisiológicos actuales (v. gr. euforia, fatiga, infelicidad, procesos
mentales predeterminados) y auto-conceptos musicales. Otros aspectos más
relacionados con la propia actividad de la práctica, tales como el tiempo de práctica, su
distribución en el tiempo, las estrategias de práctica, y la supervisión104. Cuando las
condiciones son desfavorables, no estamos realmente envueltos en la práctica deliberada
sino más bien simplemente perdiendo el tiempo. Eso ocurre por ejemplo, cuando
estamos cansados, la pieza nos resulta demasiado difícil y cualquier estrategia de
práctica deja de ser efectiva. Por esa razón, la aparente falta de progreso del intérprete
podría estar perfectamente motivada por factores ajenos al tiempo de práctica invertido.

La importancia de enseñar técnicas efectivas de estudio al alumno es esencial,


pues como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004), servirá para establecer una base sólida
sobre la que desarrollar su destreza instrumental y conocimientos musicales, a la vez
que le permitirá optimizar el tiempo que dedica al estudio que, siendo decisivo para el
progreso instrumental, está condicionado por la simultaneidad con los estudios
correspondientes a la enseñanza general.

Algunas de estas técnicas son cualitativamente superiores a otras, así lo afirman


Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 75), quienes hacen referencia a la carta del pianista
Ferrucio Busoni a su esposa en 1898, en la que establecía 12 reglas notables sobre cómo

                                                            
104
 Lehmann y Davidson (2002: 551) citan los estudios realizados por Barry, Hallam y Harnischmacher 

192 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

practicar al piano, que siguen siendo aplicadas por muchos profesores actualmente.
Estos autores sostienen que muchos consejos se fundan y basan en la experiencia de
toda una vida; otros, sin embargo, parecen casuales. A veces, vienen en forma de recetas
que, cuando se aplican sin pensar, pueden tener poco o ningún efecto. Por ejemplo, la
idea de la “práctica lenta”, que a menudo es aclamada como un remedio infalible para
todo tipo de problemas. Sin embargo, la práctica lenta sin imaginar la próxima nota en
tu cabeza o prestando atención a pensamientos irrelevantes puede resultar inútil. En este
sentido, el pianista Joaquín Achúcarro (Ballester Martínez, 2011) defiende la práctica
“lentísima” y “fortísima”, en la línea de William Kapell, siempre y cuando se realiza de
forma consciente y atenta. El “lentísimo” favorece la concentración y el “fortísimo” el
desarrollo muscular. Achúcarro considera de vital importancia para el pianista lograr
una concentración mental que le permita, a la hora de tocar a la velocidad normal, saber
la función mecánica y musical de cada dedo y el sentido de cada nota de forma
consciente y no sólo como reflejo condicionado que, por supuesto, también debe existir.
La concentración exigida a la hora de tocar debe ser la misma que a la hora de estudiar y
de esta forma un estudio lento y concentrado, aunque sea muy costoso en tiempo y
energía, favorecerá una interpretación pública concentrada y consciente.

Por ese motivo resulta de especial importancia aplicar un proceso adecuado de


práctica que nos permita aprovechar al máximo el tiempo empleado. Este proceso,
según Barry y McArthur (1994), debe estar bien estructurado y seguir una secuencia que
facilite el aprendizaje, la práctica física o motora debe ser realizada conjuntamente con
la práctica mental, las sesiones de estudio deben ser cortas y frecuentes, cada sesión
deberá tener un objetivo específico, y es importante acudir al material auditivo
disponible, para tener una referencia con la que enriquecer la propia interpretación. Por
otro lado, el aprendizaje de una nueva pieza se produce en diferentes etapas (Chaffin,
Imreh y Crawford, 2002). Durante la breve primera etapa, el músico intenta obtener una
imagen general de la pieza; en la segunda etapa, más larga, la práctica va orientada
hacia la técnica para dominar la pieza; y en la tercera etapa, se practica la interpretación
propiamente dicha. La cuarta etapa, sirve para el mantenimiento de la pieza, se produce
durante largos períodos de tiempo, entre conciertos o grabaciones.

Lehmann, Sloboda y Woody (2007) señalan que las decisiones interpretativas


clave se toman al principio de la historia de aprendizaje de una pieza en particular, y
guía el proceso de ensayo y memorización. Aprender una nueva pieza del repertorio es,
193 
 
  Marco téorico 
 

para la mayoría de intérpretes, un largo proceso que puede requerir decenas o incluso
cientos de horas, repartidas en varias semanas y meses. Una creencia extendida entre los
estudiantes de música es que los ensayos técnicos e interpretativos son procesos
separados que se pueden realizar de forma secuencial, primero uno, luego el otro. Los
estudiantes a menudo hablan de “aprender las notas” como un proceso que debe ser
completado, o al menos que ha progresado de manera significativa, antes de que se
añada la interpretación, como si se tratara de una capa final de pintura. El análisis
detallado de la conducta real de los artistas expertos muestra una historia diferente. Los
expertos parecen formular estrategias interpretativas clave más bien en etapas tempranas
del periodo de práctica. Muchos intérpretes de talla mundial se impregnan de la música
a través de la audición, el estudio de las partituras, y la lectura antes de acercarse
siquiera a sus instrumentos. Así que ya saben mucho sobre la música, y cómo quieren
que suene, antes de que el ensayo se lleve a cabo. Un ejemplo lo encontramos en la
investigación realizada por Chaffin e Imreh (2002), que estudiaron la forma en que una
pianista profesional (Gabriela Imreh) montaba el Concierto italiano de Bach en el
período de un año. Aunque las decisiones interpretativas y su aplicación mediante la
práctica expresiva y técnica específica tuvo lugar durante el período total de práctica, la
identificación de las características clave de interpretación tuvo lugar bastante pronto,
en las primeras horas de ensayo con el instrumento.

En definitiva, vemos que tanto la duración de la práctica como su calidad, resultan


fundamentales para alcanzar el éxito interpretativo. Mente y cuerpo tienen que estar lo
suficientemente frescos para trabajar. Los músicos tienen que aprender a practicar (a
menudo bajo supervisión). Por lo tanto, los profesores deben tener mucho cuidado de
enseñar a sus estudiantes cómo practicar correctamente (Barry y McArthur, 1994).

4.5.1.2.5. La influencia del profesor en la práctica guiada

El profesor juega un papel decisivo para que el proceso de práctica llevado a cabo
por el alumno resulte efectivo. La mayoría de las personas que se convierten en músicos
competentes, lo hacen gracias a la ayuda de profesores. De hecho, el psicólogo y
pedagogo Benjamin Bloom (1985) comprobó que la mayoría de los individuos que
finalmente alcanzaban reconocimiento internacional habían trabajado con reputados
maestros que previamente habían formado a intérpretes de las mismas características.
Un ejemplo lo tenemos en la figura de Heinrich Neuhaus, profesor de Sviatoslav

194 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Richter, Emil Gilels y Radu Lupu, entre otros; o el gran pianista Arturo Benedetti
Michelangeli, profesor a su vez de Martha Argerich y Maurizio Pollini. La práctica
guiada con maestría es esencial para alcanzar las más altas cotas interpretativas, y su
eficacia radica en factores como el tiempo que destinan a la enseñanza, sus
comportamientos verbales y no verbales, el tipo de actividades musicales en las que
involucran a sus estudiantes, y las medidas que adoptan para mejorar específicamente su
enseñanza.

En este sentido, la demostración se encuentra en lo más profundo de la habilidad


musical, situación que no es exclusiva de la música. Cualquier habilidad puede ser
aprendida observando e imitando el buen hacer de los expertos. Incluso se ha podido
comprobar que los maestros de cualquier género musical, generalmente estudian las
interpretaciones de otros músicos que toman como referencia. Esta estrategia es en
cierto modo natural, y proporciona una base sólida de conocimiento que no se puede
obtener de ninguna otra manera.

Como vimos en el capítulo anterior, las enseñanzas instrumentales en el


conservatorio son de carácter esencialmente individual. La formación individualizada de
niños es una tendencia relativamente reciente en la mayoría de los campos. Obviamente,
esta formación basada en el cara a cara del estudiante con su profesor puede ser más
cercana que la de un profesor con clases grupales o un director de orquesta. En
investigaciones educativas se ha demostrado que la tutoría individual es generalmente
más efectiva que la instrucción en grupo convencional. Por otro lado, y como vimos en
el apartado 4.5.1.1.1., antes de la sistematización y accesibilidad de la educación, lo
habitual era que la formación se iniciara como aprendices, es decir, trabajando con un
intérprete experto, muy a menudo uno de sus padres. Este tipo de aprendizaje se llevaba
a cabo por imitación, estudiando y copiando el trabajo del intérprete experto. Como
decíamos, en el mundo de la música es tradicional el estudio y emulación de los grandes
maestros. Además, y como añade Gutiérrez Barrenechea (2004), algunos de los sistemas
de aprendizaje como, por ejemplo, el método Suzuki, están basados precisamente en la
reproducción de lo que hace el maestro 105 , y se desarrolla basándose tanto en la
imitación como en la intuición del alumno. No obstante, este método también tiene sus
                                                            
105
El Método Suzuki, también denominado método de la Lengua Materna o Método de la Educación del
Talento recibe su nombre de Shinichi Suzuki (1898-1998), la persona que desarrolló y ordenó las ideas
que dieron lugar a la creación de dicha metodología.

195 
 
  Marco téorico 
 

detractores. Gardner (2001) y Hargreaves (1986) argumentaron que este método, en su


forma original, probablemente inhiba la expresión artística debido a su considerable
énfasis en la imitación.

El profesor guía al alumno en los aspectos técnicos del instrumento, que


constituyen la parte mecánica del mismo. Y esto le permite superar las dificultades
básicas, mediante adaptaciones fisiológicas que no son innatas, sino el resultado de una
práctica intensa y dilatada en el tiempo. No obstante, la función del profesorado durante
este largo período de tiempo no se ciñe exclusivamente a la técnica instrumental, sino a
la enseñanza musical integral. Esto incluye la instrucción de la teoría de la música y el
análisis de la estructura compositiva, así como proporcionar a los estudiantes
oportunidades para desarrollar su memoria auditiva y sus habilidades para la
improvisación (Aiello y Williamon, 2002). Las investigaciones sugieren que la
construcción de un corpus de conocimientos musicales más amplio y versátil parece
tener sus beneficios interpretativos, lo que permite a los músicos aprender de manera
más eficiente la música que practican.

Además de enseñar los aspectos técnicos de la interpretación, los instructores


cumplen otras dos amplias funciones dotando a sus estudiantes de las habilidades
necesarias para una interpretación musical de calidad. En primer lugar, a menudo
aportan una fuente de modelos musicales para los estudiantes, incluyendo los modelos
auditivos de cómo suena la música bien interpretada. Y en segundo lugar, los profesores
ofrecen información específica (retroalimentación) sobre las actuaciones del estudiante.
Estas funciones del profesor permiten a los músicos desarrollar representaciones
mentales necesarias para la interpretación, siendo parte fundamental del proceso de
práctica. De hecho, Woody (1999, 2003) encontró que los estudiantes de música
ofrecían interpretaciones más expresivas cuando creaban representaciones mentales
explícitas sobre las propiedades del sonido, por ejemplo, “realizar un piano súbito al
llegar al cuarto compás”. Muchos estudiantes de música, cuando se les proporciona una
metáfora musical adicional o un ejemplo imaginario propuesto por un profesor, pueden
conscientemente “traducirlo” a planes explícitos para sus interpretaciones.

La primera de estas funciones tiene su principal exponente en el modelado


auditivo, asociado al recurso de la imitación señalado anteriormente. Se basa en la
interpretación de un fragmento musical por parte del profesor, el cual pedirá a sus

196 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

alumnos que le escuchen, y posteriormente imiten de la forma más exacta posible


cantando o tocando. En una revisión de las investigaciones sobre las estrategias de
enseñanza utilizadas en la enseñanza musical, Tait (1992) señaló que “los niños son
imitadores naturales”, y concluyó que el modelado es un medio eficaz para mejorar sus
habilidades interpretativas. Además, les permite discernir las cualidades de sonido
deseables para la interpretación a través de sus instrumentos, y aprenden a realizar las
variaciones sonoras necesarias para lograr la expresión adecuada (tempo, dinámicas,
fraseo, entonación, etc.). Por último, el profesor también puede remitir al alumno a
grabaciones sonoras, que puedan servir de modelos auditivos eficaces.

La segunda de estas funciones, proporcionar información (retroalimentación) a los


estudiantes, es otra tarea esencial del profesor. El conocimiento de los resultados es
necesario para mejorar una habilidad, y aunque los músicos avanzados son capaces de
auto-criticar sus actuaciones, el desarrollo de los estudiantes de música depende de la
información evaluativa proporcionada por los profesores. En este sentido, Lehmann,
Sloboda y Woody (2007: 190) hacen referencia al estudio sobre las características
conductuales y patrones de instrucción de profesores de música realizado por Catherine
Hendel, que demuestra una mayor eficacia de la enseñanza cuando se asocia con una
mayor retroalimentación dentro de la instrucción verbal proporcionada a los estudiantes.
La retroalimentación más constructiva es la que expresa las discrepancias entre la
interpretación de un estudiante de una pieza de música y una versión óptima. Los
profesores expertos aportan información más detallada (acerca de las propiedades
específicas de la interpretación) que las típicas valoraciones generales de cualquier otro
oyente. Aunque la retroalimentación positiva es probablemente más útil con los
aprendices más jóvenes y la instrucción individual (Duke, 1999), los estudiantes de
música parecen beneficiarse en gran medida de las críticas expresadas en clase (Duke y
Henninger, 1998).

A lo largo de su formación, y como concluyen Lehmann, Sloboda y Woody


(2007), los estudiantes de música de éxito aprenden finalmente a evaluar su propia
interpretación. Esto pone de relieve hasta qué punto los profesores son críticos con el
desarrollo de representaciones mentales para la interpretación musical en los jóvenes
músicos, que les permita auto-regular su desarrollo de habilidades, sobre todo durante la
práctica.

197 
 
  Marco téorico 
 

Por último, señalar que otras personas también cumplen funciones de enseñanza
con los aspirantes a músicos. Entre éstos están los padres, que supervisan la práctica de
sus hijos en casa, los compañeros de música, que ofrecen retos y motivación, y los
músicos profesionales, cuyas actuaciones se convierten en el modelo a seguir.

4.5.1.3. La motivación

No se nace concertista. Tanto en la etapa de formación académica como, luego


más tarde, en la vida profesional, la motivación y los estados emocionales de los
intérpretes tienen un peso fundamental tanto en la calidad de sus actuaciones como en
su bienestar personal. La motivación sustenta el esfuerzo que hace que un músico logre
alcanzar el éxito. Existen múltiples fuentes de motivación en las vidas de los músicos.
Una manera simple de comprender esas fuentes es clasificarlas como intrínsecas y
extrínsecas. La motivación intrínseca proviene de la actividad propiamente dicha y del
placer experimentado al hacer música. En general, la gente hace música por el placer y
la satisfacción que obtienen a cambio. Sin embargo, como adquirir una destreza musical
lleva mucho tiempo y esfuerzo, los músicos que están formándose también dependen de
la motivación extrínseca, o recompensas no musicales secundarias fruto de su
participación musical. Ésta se basa fundamentalmente en reforzadores externos como el
aplauso del público, los premios o el caché económico, y se observa especialmente
cuando los jóvenes músicos responden al apoyo y el aliento de las personas cercanas,
como padres, profesores y compañeros.

Por otro lado, la movilización de recursos que genera la motivación, puede ser
positiva cuando la meta que se persigue resulta atractiva (v. gr. intentar mejorar como
intérprete, llegar a triunfar, ser apreciado por los demás, etc.); sin embargo, también
puede producir una activación cuyo origen se encuentra en sentimientos negativos,
como por ejemplo cuando se percibe el miedo a fracasar o se pretende evitar las
consecuencias negativas de una conducta (v. gr. evitar la desaprobación del profesor o
de los padres, anticipar la posibilidad de fracaso antes de una actuación, etc.). Ambas
formas de generar activación pueden resultar útiles para provocar un estado de alerta en
el intérprete que le permita rendir a su máximo nivel. Es decir, tanto el deseo de
disfrutar de las consecuencias positivas de una buena interpretación, como el temor a
sufrir las consecuencias negativas de una mala interpretación (factor directamente

198 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

relacionado con la AEM), pueden servir para generar motivación y esforzarse, y ambas
pueden conducir al éxito en determinadas condiciones.

Llegados a este punto sería importante plantearse la siguiente cuestión: ¿Qué


fuerzas nos motivan a actuar? Para dar respuesta a esta cuestión, el pianista y
compositor Stewart Gordon (2006) establece cuatro categorías generales: La respuesta
al desafío, o respuesta inherente del ser humano a superar sus propios límites y redefinir
las realidades físicas del mundo; el deseo de recompensa, como el aplauso de una
audiencia o los ingresos por actuación; el amor hacia un campo específico de la
actividad humana, algo típico en artistas creativos, como los músicos, que a menudo
hablan de un intenso amor por la actividad que realizan, y ven en la música la forma
más elevada de expresión humana; y el servicio a un ideal o causa mayor, como la
realización de conciertos benéficos. Como Gordon afirma, el artista combina todos estos
elementos en proporciones variables, que se entremezclan en cada individuo generando
un perfil motivacional complejo y único.

Aunque un gran número de personas se sienten atraídas por la música desde niños,
ya sea intrínseca o extrínsecamente, relativamente pocos logran un nivel de dominio
satisfactorio. El desarrollo de una habilidad de cualquier tipo implica necesariamente un
esfuerzo que, como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada (2006: 22), “se
manifiesta día a día, minuto a minuto, en el trabajo cotidiano que el intérprete debe
realizar para prepararse, estudiar, ensayar o acometer cada nueva actuación”. En
general, cuestiones de gran importancia en este ámbito, como el nivel de compromiso
que adquiere el intérprete, su dedicación, el interés con el que afronta las metas que
quiere conseguir y las tareas que debe realizar, su capacidad de sacrificio, su espíritu de
lucha ante las múltiples dificultades que ha de superar, etc., dependen
fundamentalmente de la motivación y de los estados afectivos, o emociones. En la
música, el esfuerzo puede incluir una gran cantidad de tiempo concentrada en la
repetición de ejercicios musicales que no son intrínsecamente divertidos. Para conseguir
que este tipo de trabajo no haga mermar la motivación del músico, es importante alterar
las rutinas de práctica para que sean más gratificantes, y buscar maneras de mantener el
esfuerzo necesario en esas actividades inevitablemente desagradables.

En cualquier caso, el éxito del músico dependerá en gran medida de las fuentes de
motivación que sustenten su amor e interés por la música, incluso en los momentos en

199 
 
  Marco téorico 
 

los que los obstáculos parecen insalvables, y lo más fácil es arrojar la toalla. Como
apuntamos anteriormente, esas fuentes de motivación pueden clasificarse en dos grupos:
la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.

4.5.1.3.1. La motivación intrínseca por la música

A la mayoría de las personas les gusta la música, por lo menos un determinado


tipo de música. Por este motivo, hacer música es una actividad intrínsecamente
motivadora, porque resulta gratificante y atractiva para quienes la practican. Además,
esa atracción no es adquirida, si nos atenemos a las investigaciones realizadas con
bebés, sino que es inherente al ser humano.

La motivación para involucrarse en la música surge a muy temprana edad. Y en


este sentido, el ambiente hogareño y el grado en que posibilita que el niño experimente
con instrumentos musicales y tenga la oportunidad de tocar ante los demás, es un factor
decisivo. De hecho, las personas que deciden convertirse en músico se caracterizan por
haber disfrutado de una infancia cargada de experiencias musicales lúdicas, divertidas y
emocionantes (Bloom, 1985). Los primeros recuerdos de los músicos a menudo
describen una participación más activa (cantar, tocar), en comparación con otras
experiencias más pasivas (escuchar, mirar) para los no músicos.

Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), aunque la inclusión de la


música en las actividades lúdicas diarias de un niño puede construir una asociación
positiva duradera, los eventos musicales más excepcionales suelen ser los que capturan
su interés por la música de por vida. Muchos músicos recuerdan haber tenido
“experiencias trascendentales” altamente emocionales, caracterizadas por sentimientos
de asombro, temor, o entrega (Sloboda, 1990) 106 . En esta investigación, Sloboda
encontró que los niños con experiencias impactantes, tal vez asistiendo a una actuación
en directo, eran más propensos a continuar en el mundo de la música que aquellos que
no las habían tenido. Este fue el caso del gran guitarrista clásico Andrés Segovia, que
relató en su biografía la primera vez que se sintió cautivado por su instrumento siendo

                                                            
106
SLOBODA, John A. “Music as a language”. En: WILSON, F. & ROEHMANN, F. (Eds.) Music and
child development: The biology of music making. St. Louis: MMB Music, 1990, pp. 28-43. Citado en
(Lehmann, Sloboda y Woody, 2007: 46)

200 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

niño. Esta experiencia sucedió al presenciar la actuación de un guitarrista flamenco que


había llegado a su ciudad:

En el primer floreo, estalló más ruido que música de las cuerdas y, como si hubiera
sucedido ayer, recuerdo mi miedo a esta explosión de sonidos... alterado por el impacto, caí
hacia atrás. Sin embargo, cuando rasgó algunas de esas variaciones que llamó soleares, las
sentí dentro de mí, como si hubieran penetrado por todos los poros de mi cuerpo. (Segovia,
1976: 3)

Esta investigación también sugiere que las experiencias culminantes son más
probables que ocurran en ambientes en los que el niño no percibe exigencias o
amenazas. En tales situaciones, la naturaleza intrínsecamente placentera de la música
puede afectar a los jóvenes; como resultado, muchos deciden convertirse en músicos, o
al menos perseguir una formación musical a una edad temprana.

En un estudio posterior, Sloboda, Davidson y Howe (1994) sugirieron que


muchos músicos han tenido fuertes experiencias en la infancia con el sonido de un
instrumento o de una determinada pieza de música ejerciendo sobre ellos una respuesta
poderosa y duradera. Es el caso de Jacqueline du Pré que en su biografía confesaba:

Antes de mi quinto cumpleaños recuerdo que estaba en la cocina de mi casa, mirando a la


vieja radio. Me subí a la tabla de planchar, la encendí, y oí la introducción de los
instrumentos de la orquesta [...] No causaron gran impresión en mí hasta que apareció el
violonchelo, y luego [...] Me enamoré de él de inmediato. Algo dentro del instrumento me
hablaba, y ha sido mi amigo desde entonces. (Easton, 1989: 26)

Por otro lado, la motivación intrínseca por la música es muy importante para los
estudiantes de música que se someten a una instrucción formal. En este caso, Lehmann,
Sloboda y Woody (2007: 47) hacen referencia a dos estudios sobre desarrollo musical.
El primero de ellos fue realizado por los profesores Gary E. McPherson y James M.
Renwick, quienes encontraron que los instrumentistas principiantes que hicieron el
mayor progreso en su primer año de clases de música, solían expresar razones
intrínsecas para su participación, como tener ganas de tocar para su propio deleite; el
segundo estudio se debe a Sloboda y colaboradores, quienes intentaron determinar los
factores que contribuyen al desarrollo de los músicos, entrevistando a estudiantes de
música instrumental con edades comprendidas entre 8 y 18 años, sobre sus actividades
musicales del día a día, y pidiéndoles a muchos de ellos que mantuvieran una práctica

201 
 
  Marco téorico 
 

diaria durante el curso de un año. Los resultados mostraron una relación entre la
práctica informal, como tocar sus canciones favoritas por gusto o pasar el tiempo
haciendo música entre amigos, y el logro interpretativo. Los estudiantes con menor
rendimiento académico fueron los que hicieron una menor práctica informal. Aunque
estas actividades probablemente no sean importantes para refinar las habilidades
interpretativas, ofrecen un impulso motivacional para el compromiso de los estudiantes
en su formación y participación musical.

Las investigaciones realizadas sugieren que la libertad y la elección son


condiciones que mantienen y mejoran la motivación intrínseca. El desarrollo de los
estudiantes de música se puede beneficiar en gran medida cuando se les da una opción
de elegir la música que trabajan. Los estudiantes de música practican de manera
diferente cuando trabajan en piezas de música que les gusta (Renwick y McPherson,
2002). En estos casos parecen estar dispuestos a dedicar más tiempo a la práctica, y
mientras lo hacen, están más atentos y usan una mayor variedad de estrategias para
mejorar sus interpretaciones. Para algunos músicos, el sentido de libertad y elección se
alcanza a través de la improvisación. Moore, Burland y Davidson (2003) encontraron
que los músicos profesionales decían haber participado más en la improvisación durante
su formación que los no profesionales. Parece que la motivación intrínseca por la
música se ve reforzada en un ambiente que fomenta la autonomía personal.

Como concluyen Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 49), el acto mismo de


interpretar música puede ser una experiencia intensamente poderosa para los músicos:

Hacer música es fundamentalmente una experiencia placentera. Experiencias que llegan a


este punto pueden reforzar los intereses intrínsecos de los músicos. Además de las
recompensas de hacer música en solitario o con compañeros en situaciones informales, la
actuación pública puede ser un factor de motivación. La presencia de una audiencia en vivo
puede provocar una sensibilidad extrema en los intérpretes. Por lo tanto, las recompensas
estéticas obtenidas por ser parte de una actuación de alta calidad pueden ser aún más
satisfactorias y pueden inspirar a los músicos en ciernes a alcanzar cotas interpretativas aún
más altas.

Los músicos profesionales informan de haber participado con más frecuencia en


conciertos como estudiantes de lo que lo hacen los músicos no profesionales (Moore,
Burland y Davidson, 2003). Sin embargo, cuando la actuación en público no implica
ningún tipo de motivación intrínseca, y se teme por las consecuencias sociales que

202 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

puedan derivarse de esa actuación (v. gr. el deseo de evitar quedar mal delante de sus
compañeros), el intérprete comienza a sentir cierta presión que convierte la actuación en
una situación incómoda. Su mantenimiento en el tiempo genera lo que denominamos
distrés107, antesala de la ansiedad escénica.

4.5.1.3.2. Fuentes extrínsecas de motivación por la música

Las fuentes intrínsecas de motivación mencionadas pueden proporcionar una base


para una implicación musical de por vida. Sin embargo, formas inapropiadas de
motivación extrínseca pueden tener el efecto contrario, anulando las fuentes de
motivación intrínsecas y reduciendo el sentido de compromiso del niño (v. gr. cuando se
le dice a un niño de temprana edad que no tiene “musicalidad”). En estos casos es raro
que el niño disfrute del crecimiento de sus habilidades musicales durante su infancia.
Este hecho da una idea de hasta qué punto las fuentes extrínsecas de motivación
influyen en el desarrollo musical de una persona. Las principales fuentes extrínsecas de
motivación son los padres y familiares, profesores, compañeros y los intérpretes
profesionales.

Apoyo parental y familiar

Los padres pueden tener una influencia importante en la naturaleza y forma de los
logros de un niño (Baumrind, 1989; Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993),
además son una fuente importante de motivación y apoyo en las primeras etapas del
desarrollo musical de sus hijos (Bloom, 1985; Davidson et al., 1996).

Aunque un entorno familiar estable puede que no sea siempre necesario para
alcanzar un alto nivel interpretativo, como fuera el caso de Louis Armstrong o Michael
Jackson, una vida familiar estable y estructurada puede contribuir a mantener y motivar
las actividades de aprendizaje. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), un
elogio o un estímulo verbal por parte de los padres es un importante premio para los
jóvenes que demuestran el desarrollo de sus habilidades musicales y expresan su interés
por aprender más de la música. Una vez un niño comienza sus estudios formales, el
apoyo de los padres es especialmente importante. Además de pagar sus clases y
proporcionarles transporte, los padres pueden apoyar los logros musicales de sus hijos
                                                            
107
Malestar. Véase también el apartado 4.5.3.2.

203 
 
  Marco téorico 
 

involucrándose ellos mismos en las clases, principalmente comunicándose con los


profesores. De hecho, tal y como señalan Davidson, Howe y Sloboda (1997: 198),
algunos estudios sugieren que los individuos destacados musicalmente suelen tener
padres que asisten a clases y apoyan la práctica108. Pero, parece que el apoyo debe ser de
un tipo particular. Por ejemplo, existen considerables pruebas de que una de las maneras
más importantes para ayudar el crecimiento intelectual es a través de las interacciones
que se dan entre padres e hijos, siempre y cuando las interacciones no sean amenazantes
para la autoestima del chico.

  En un estudio realizado por Davidson et al. (1996) para determinar la


participación de los padres en las clases y la práctica de sus hijos, así como su
participación personal en la música durante el período de aprendizaje del niño, los
resultados mostraron que los niños con mayor éxito tenían a padres más implicados en
sus clases, recibiendo información periódica de los profesores al final de clase o estando
presentes en clase, a menudo tomando nota. Este nivel de participación se mantuvo
durante 12 años. Por el contrario, los padres de los niños con menor éxito eran los que
menos participaban en las clases de sus hijos durante los primeros años de formación
instrumental de su hijo.

El apoyo de los padres parece ser un requisito básico para que sus hijos continúen
involucrados en la música. La falta de este apoyo es un factor decisivo para que los
hijos abandonen sus estudios musicales. Hay, sin embargo, un lado negativo en la
implicación de los padres. Los padres que presionan demasiado a sus hijos corren el
riesgo de que pierdan el placer intrínseco por la música y finalmente acaben
abandonándola. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), algunos padres
pueden creer que, aunque la experiencia pueda resultarles negativa, más tarde
terminarán agradeciendo que les hicieran tomar clases de música. Las investigaciones
sugieren que el comienzo de las lecciones formales de aquellos que disfrutan de una
carrera musical de éxito, se realizaron en un ambiente agradable.

Por otro lado, los niños pueden ser también influenciados por hermanos que tocan
instrumentos musicales. En un estudio realizado por Davidson, Howe y Sloboda (1997),
con el fin de examinar la influencia ejercida por los hermanos, la mayoría de los

                                                            
108
Los autores hacen referencia a los estudios realizados por Howe, Manturzewska, Sloboda y Sosniak

204 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

encuestados indicaron que, o bien estaban inspirados por el hermano musicalmente, o lo


habían imitado. Curiosamente, diez encuestados indicaron que sus hermanos les habían
intimidado de alguna manera, pero otros seis afirmaron que esto tuvo una influencia
más positiva que negativa, y éstos seis se encontraban en el grupo de especialistas
musicales. Para un joven es común admirar a hermanos mayores y aspirar a ser como
ellos aprendiendo a hacer lo que hacen. Este fenómeno se aplica a los esfuerzos
musicales y puede provocar que un niño aprenda a tocar un instrumento como su
hermano idolatrado y desee tomar lecciones de música (incluso en un instrumento
diferente). Desafortunadamente, esta dinámica fraternal puede también mostrar su cara
negativa. Pero incluso, la envidia entre hermanos también puede suponer un incentivo
para mejorar sus habilidades musicales.

Por último, en este mismo estudio se observó que los encuestados con una menor
implicación parental en su desarrollo musical, tenían menos probabilidades de que sus
hermanos ejercieran una influencia positiva sobre ellos. Esto también explica que
aquellos que finalmente abandonaron la instrucción musical, imitaron a sus hermanos
en las clases iniciales, pero posteriormente abandonaron esta actividad al no contar con
el apoyo parental y, por tanto, no obtener la influencia positiva de los hermanos.

Los profesores

El rol de los profesores en el desarrollo de habilidades ha sido ampliamente


estudiado. Como destacan Davidson, Howe y Sloboda (1997), se ha hecho hincapié en
el efecto de las expectativas que tienen los profesores sobre el rendimiento del alumno,
existiendo una alta correlación entre el bajo rendimiento del alumno y las bajas
expectativas por parte del profesor109. Sin embargo, y como añaden estos autores, gran
parte de esta investigación se ha centrado en el contexto del aula, en el que el profesor
trabaja solo con grandes grupos de niños (v. gr. 25-35 niños a la vez). En el aprendizaje
de instrumentos musicales, como ocurre en España y en otros países, el contexto de la
enseñanza suele ser muy diferente, y el profesor suele trabajar en entornos de uno a uno
o con grupos reducidos (normalmente de seis niños o menos).

                                                            
109
Los autores citan los estudios de Rosenthal y Jacobson, y el de Blatchford y colaboradores

205 
 
  Marco téorico 
 

En este contexto, y como vimos en el anterior apartado110, la principal manera con


la que un profesor puede desafiar a un joven músico está relacionada con la práctica111.
Los profesores son responsables de enseñar a los estudiantes de música cómo practicar,
y deben convertirse en una pieza fundamental en el ciclo motivacional de práctica,
recompensa y logro. Cuanto mejor es la práctica, más grande y rápido es el desarrollo
de las habilidades. Para los estudiantes de música, la mejora de las habilidades
interpretativas trae consigo importantes gratificaciones, de índole musical, social o de
cualquier otra clase.

Los profesores, especialmente los primeros, tienen bastante influencia en la vida


de los estudiantes. Algunos estudios sugieren que los primeros profesores son
considerados por los jóvenes estudiantes de música como una importante influencia en
la adquisición de habilidades musicales, y muchos músicos jóvenes atribuyen su
creciente interés en un instrumento particular, al hecho de haber establecido una buena
relación personal con el profesor. Uno de esos estudios fue realizado por  Davidson et al.
(1998), quienes comprobaron que efectivamente los primeros profesores de instrumento
tienen un efecto significativamente motivador en los jóvenes músicos. Los niños con
gran éxito en música generalmente tuvieron una experiencia agradable, amistosa,
alentadora y divertida con su primer profesor, es decir, fueron calificados positivamente
en términos de “calidad personal”. Y esperaban sus clases con ansia. Los niños con
menor éxito con sus instrumentos o que habían dejado de tocar totalmente, a menudo
recordaban a su primer profesor como crítico, antipático, frío y autoritario. Las pruebas
mostraron que los jóvenes eran incapaces de apreciar la enseñanza o habilidad
interpretativa del profesor si no había un recuerdo personal positivo. En etapas iniciales
(sobre 10 u 11 años), que no gustara el profesor implicaba que no gustara el instrumento
ni la música.

Los profesores posteriores también son importantes. Como señalan Lehmann,


Sloboda y Woody (2007: 51), “una vez un estudiante comienza a estar comprometido
con la música, el profesor es una fuente principal de motivación, pero desde un rol
ligeramente diferente. Tiene gran influencia en el desarrollo de las creencias del joven
músico sobre el valor de estar implicado en la música, y puede proporcionar el apoyo y
                                                            
110
v. 4.5.1.2.
111
v. 4.5.1.2.2. En apartado “La influencia del profesor en la práctica guiada”

206 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

estímulo para obtener el éxito”. Tan crucial como es para un primer profesor de música
ser cariñoso y amigable, es que los siguientes profesores tengan la habilidad de alargar
el compromiso de sus alumnos con la música de una forma inspiradora (Sloboda y
Howe, 1991). En esta etapa, el éxito de un profesor para convertirse en un modelo para
los estudiantes pasa por estar más ligado a sus habilidades interpretativas. De hecho, los
estudiantes de música avanzados tolerarán a menudo una personalidad desagradable si
respetan las habilidades del profesor como intérprete. Incluso los estudiantes más
jóvenes, en edad escolar, pueden separar los juicios que hacen de su profesor como
persona y como profesional. Esto sugiere que el respeto por un profesor como intérprete
e instructor puede ayudar a un estudiante a superar cualquier duda que puedan tener
sobre la personalidad o estilo del profesor.

Por último, destacar un dato interesante en relación al carácter típicamente


individual de las clases instrumentales, que hemos extraído del estudio de Davidson et
al. (1998). Se demostró que los tres grupos de mayor éxito en general recibieron
instrucción individual, mientras que los otros niños, recibieron principalmente clases en
grupo. Tal y como concluyeron los investigadores, este resultado final tiene
implicaciones a muy largo alcance. Sugiere que un niño tiene más probabilidades de
alcanzar altos niveles de dominio musical, si se beneficia de la atención individualizada
de un profesor.

Grupos de iguales (compañeros)

Conforme los jóvenes músicos entran en la adolescencia, sus iguales pasan a ser
cada vez más importantes. Los gustos y actitudes musicales parecen ser particularmente
constitutivas de roles sociales en los años escolares (sobre todo en el rango 11-16 años).
Existen bastantes pruebas de que los niños esconden sus intereses musicales reales para
parecer que se ajustan a las normas del grupo. En este sentido, Davidson, Howe y
Sloboda (1997: 200) hacen referencia al estudio realizado por Leif Finnäs, quien
encontró una tendencia a sobreestimar la preferencia de la mayoría de compañeros
(fundamentalmente la música dura, reivindicativa y ruidosa similar al Rock). La
motivación extrínseca que proporcionan los compañeros puede eclipsar la influencia
ejercida por padres y profesores, pudiendo llevar a que abandonen su instrucción
musical o continuarla. En este sentido, Howe y Sloboda (1992) informaron de una serie
de casos en los que los jóvenes músicos capaces encontraron que la actitud de sus

207 
 
  Marco téorico 
 

iguales hacia su música llegaba a resultar incapacitante, hasta el punto incluso de


considerar dejar de tocar. Muchos niños consideraron fundamental estar en un entorno
donde otros niños compartieran sus valores (como por ejemplo, una escuela de música
especializada).

Las relaciones entre iguales pueden también ayudar a mantener el interés por la
implicación en la música. Muchos estudiantes de música adolescentes construyen sus
grupos sociales con otros músicos. Es muy común que en institutos existan subculturas
musicales en forma de grupos unidos como “chicos de banda” o coros. El
reconocimiento social en esos grupos está ligado a las habilidades musicales de los
miembros. Por ese motivo, los músicos jóvenes a menudo están motivados con la
práctica para conservar su posición entre sus iguales. Habitualmente, los estudiantes de
música gozan del apoyo y aliento de sus iguales y valoran las oportunidades para hacer
música dentro del colectivo.

No obstante, y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), aunque la


inmersión en una estructura social musical puede reafirmar el compromiso del
estudiante con la música, también puede tener algunos efectos perjudiciales. Esto es
especialmente cierto en la “cultura de conservatorio”112, que puede estar marcada por
una atmósfera entre iguales altamente crítica (Kingsbury, 1988). Para los estudiantes de
música que son particularmente cohibidos, sus esfuerzos de estudio están condicionados
por la estima social. En los conservatorios y los programas de música de enseñanzas
superiores se favorece un ambiente competitivo, cuyas consecuencias sociales
percibidas por el fallo113, pueden conducir a estilos de vida desadaptativos, problemas
de salud mental o a abandonar la música completamente.

La rivalidad en el mundo de la música, en contra de lo que podría pensarse, no


siempre es una fuente común de motivación para los jóvenes músicos. La rivalidad es
generalmente entendida como un deseo de superar a otras personas. De ese modo, puede
ser un incentivo para músicos competentes que creen que tienen una buena oportunidad
de triunfar. Pero por otro lado, los estudiantes de música menos habilidosos pueden
estar más desanimados en un ambiente competitivo. En general, y como recuerdan

                                                            
112
v. 4.5.1.1.3.
113
v. 4.5.1.4.

208 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Lehmann, Sloboda y Woody (1997: 52) en referencia al estudio realizado por el


profesor James Austin, las investigaciones con músicos han demostrado que las
situaciones de aprendizaje cooperativo en el que los estudiantes colaboran entre ellos
son tan o más efectivas que los ambientes de competencia. Incluso entre niños
avanzados o “talentosos” la competencia no es siempre bien recibida. Puede que les
motive a lograr el éxito, pero también puede acarrear un mayor coste a largo plazo. Las
condiciones de rivalidad pueden causar que los jóvenes pasen a estar tan centrados en
conseguir el resultado deseado en una competición específica que desvíen su tiempo y
atención lejos del desarrollo integral de sus habilidades.

Las fuentes de motivación externas juegan un rol importante para mantener las
actividades en música de un estudiante. Sin embargo, los factores de motivación
extrínsecos no pueden reemplazar a la motivación intrínseca. Aquellos intérpretes que
dependen en exceso de reforzadores externos son más vulnerables a que se desgaste y
debilite su motivación que aquellos cuya motivación es básicamente intrínseca. Un
apoyo externo puede evitar que los niños abandonen la música, pero sin una motivación
intrínseca adicional, probablemente no mejorarán mucho musicalmente114. Alcanzar los
niveles más altos de éxito interpretativo parece requerir una combinación de muchos
factores motivacionales. Estos factores se van desarrollando en los jóvenes músicos, y
finalmente terminan definiendo su identidad musical.

Intérpretes profesionales

Son escasos los estudios sobre la influencia que tienen los intérpretes
profesionales y grandes solistas en los jóvenes estudiantes. Sin embargo, existen
pruebas de que los profesionales altamente cualificados que son conocidos
personalmente por los jóvenes estudiantes, o que han sido escuchados y vistos a través
de la radio, grabaciones o video, pueden ser una motivación altamente positiva para que
aumente el deseo de un niño por aprender un instrumento musical. En este sentido,
Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen (1993) sugieren que los profesionales aportan a
la identidad de los chicos, modelos sobre los que construyen y desarrollan el concepto
de sí mismos. De esa manera podemos entender mejor el auge de la práctica pianística

                                                            
114
Los autores Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 53) hacen referencia al estudio longitudinal sobre la
práctica musical en niños realizado por Gary E. McPherson y James M. Renwick 

209 
 
  Marco téorico 
 

que actualmente se desarrolla en países como China, donde millones de estudiantes


dedican un gran número de horas a su instrumento, motivados ante el objetivo de
convertirse en el próximo Lang Lang o en la nueva Yuja Wang, ídolos de masas en
ambos casos.

4.5.1.3.3. Teorías de la motivación

Una vez analizadas las principales fuentes de motivación, vamos a realizar una
breve revisión de las teorías más representativas de la motivación, que ayudan a
comprender la compleja naturaleza de la motivación a nivel interpretativo. En este
apartado utilizaremos como referencia el marco conceptual aplicado al mundo de la
música que proponen O’Neill y McPherson (2002):

La teoría de expectativa-valor. Evaluando el grado de implicación en la música

La teoría de expectativa-valor (Expectancy-Value Theory), desarrollada por Eccles


et al. (1983), se encuentra entre las teorías motivacionales más relevantes. Se ha
utilizado ampliamente como marco conceptual para explicar la motivación en diferentes
disciplinas educativas, y está basada en el análisis de las expectativas y la importancia
percibida por el alumno de una tarea concreta, y sus vinculaciones con el rendimiento,
la persistencia y la elección de estudios posteriores, entre otros factores (Eccles y
Wigfield, 2002).

El modelo describe cuatro componentes relacionados con las expectativas de los


estudiantes y la valoración de una actividad. La primera, la importancia del logro, se
refiere a la importancia que concede una persona a hacerlo bien en una actividad
musical. Por ejemplo, tocar bien en un recital de música será importante para un
estudiante cuyo concepto de sí mismo implica un fuerte sentido de identidad como
músico capaz. En segundo lugar, la sensación de disfrute que un instrumentista tiene al
tocar por el puro placer de hacer música, es decir, la motivación intrínseca que vimos
anteriormente. En tercer lugar, los estudiantes se forman percepciones de la importancia
de utilidad extrínseca que implica aprender su instrumento de acuerdo con su utilidad
para metas futuras, incluyendo las opciones de embarcarse en una carrera musical o
alcanzar cierto reconocimiento como intérprete. Como señalan O’Neill y McPherson
(2002), un estudiante que toca un instrumento exclusivamente por el placer de tocar en

210 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

un grupo de cámara, valorará la actuación musical de forma diferente a un estudiante


cuya intención es llegar a ser un músico profesional. En cuarto lugar, los aspectos
negativos percibidos del aprendizaje de un instrumento, como la cantidad de práctica
necesaria para continuar mejorando, son definidos como el coste percibido de
involucrarse en la actividad. De hecho, O’Neill y McPherson (2002: 32), que toman
como referencia a Eccles, Wigfield y Schiefele, sostienen que los niños pueden decidir
que el coste de practicar cada día no merezca la pena el esfuerzo, porque no deja
suficiente tiempo para otras actividades en sus vidas, tales como deportes o actividades
sociales.

Las investigaciones en el aprendizaje de música apoyan el modelo de la


expectativa-valor, lo que sugiere que estos componentes son útiles para predecir los
intereses y las elecciones de los estudiantes relacionados con su implicación en la
música. Como es de esperar, los niños que expresan una baja estima por la instrucción
musical, normalmente abandonan poco después de que se les dé la oportunidad
(Wigfield y Eccles, 2002). McPherson (2000) entrevistó a 133 instrumentistas
principiantes de edades comprendidas entre 7 y 9 años, y tras ello comprobó el éxito
musical que obtuvieron durante el primer año de estudio. Descubrió que sus
afirmaciones sobre los valores que otorgaban a la actividad musical, podían subdividirse
de acuerdo a los cuatro componentes de la teoría de expectativa-valor que hemos
descrito previamente. La mayoría de los niños expresaron un interés intrínseco en
aprender a tocar un instrumento, pero pocos de ellos imaginaron la música como una
parte importante de sus objetivos educativos generales (valor de utilidad extrínseca).
Los que esperaban que su implicación en la música fuera un compromiso a largo plazo
practicaron bastante más en el transcurso del año y lograron niveles más altos de
destreza interpretativa (ver Figura 4.12). Del mismo modo, Hallam (1998) encontró que
las actitudes de los jóvenes músicos hacia la práctica eran un fuerte indicador de si
abandonarían las clases de música o seguirían con ellas.

211 
 
  Marco téorico 
 

Figura 4.12. Los estudiantes que expresan un compromiso a largo plazo en la música (teoría de la
expectativa-valor) estudian más y logran una mayor habilidad interpretativa como refleja una escala de
actuación estandarizada. Extraído de (McPherson, 2000).

La auto-eficacia: Evaluando el grado de competencia que uno tiene en la música

La auto-eficacia se asocia al grado de capacidad para lograr determinados


objetivos que el músico cree tener. Según Pajares (1996: 325)115, “las creencias de auto-
eficacia actúan como determinantes del comportamiento influyendo en las elecciones
que los individuos hacen, el esfuerzo que ponen, la perseverancia que ejercen para
afrontar las dificultades, y los patrones de pensamiento y reacciones emocionales que
experimentan”. Las percepciones de competencia personal son tan poderosas que se
teoriza sobre su influencia en la motivación del estudiante y futuras decisiones de
continuar desarrollando su habilidad en un área (Hackett, 1995).

Las investigaciones realizadas en música han demostrado que la motivación,


medida por la auto-eficacia de los estudiantes puede ser altamente predictiva del éxito
interpretativo. En este sentido, O´Neill y McPherson (2002: 34) hacen referencia a un
estudio que llevaron a cabo con la participación de 190 pianistas de edades
comprendidas entre 9 y 18 años, que completaron un cuestionario inmediatamente antes
de la realización de un examen de interpretación calificado externamente. Los
resultados indicaron que el nivel de auto-eficacia de los pianistas “antes de que
                                                            
115
PAJARES, Franck. “Self-efficacy beliefs and mathematical problem-solving of gifted students”.
Contemporary Educational Psychology, 1996, Vol. 21, pp. 325–344. Citado en O’ Neill y McPherson
(2002) 

212 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

comenzaran su examen de interpretación ayudó a predecir su posterior resultado. Este


hallazgo es consistente con la investigación educativa que sugiere que los estudiantes
que muestran una alta auto-eficacia tienden a rendir a un nivel más alto en los exámenes
que sus compañeros con el mismo nivel de habilidad pero inferiores expectativas
personales 116 . Esto se debe a que los altos niveles de auto-eficacia refuerzan la
confianza y aseguran la persistencia, a menudo a pesar de las dificultades (Pajares,
1996)117.

En una investigación posterior, McCormick y McPherson (2003) confirmarían


estos datos. En esta ocasión estudiaron a 332 instrumentistas de edades comprendidas
entre 9 y 18 años que estaban completando sus exámenes de interpretación musical.
Para evaluar la auto-eficacia, los investigadores hicieron que los jóvenes músicos
respondieran a preguntas sobre el grado de dominio que habían alcanzado con la música
que iban a interpretar en el examen, la nota que habían previsto obtener en el examen,
así como su evaluación de su maestría musical en general, en comparación con la de sus
compañeros. Aquellos estudiantes que expresaron la mayor confianza en sus habilidades
fueron también los que recibieron las mejores puntuaciones en la actuación.

Es importante recordar que la auto-eficacia está indisolublemente ligada a la


competencia de un músico. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), no sólo
implica reconocerse como un buen músico, sino también juzgarse a sí mismo como
conocedor de las habilidades adicionales necesarias y las estrategias responsables del
éxito interpretativo. Este tipo de resultados de motivación en músicos que tienen
confianza para continuar en niveles más altos de formación e implicación musical, es en
gran parte porque se sienten preparados para manejar los desafíos a los que se
enfrentarán. Por el contrario, la confianza reducida en la propia capacidad para rendir en
una tarea determinada, puede dar lugar a pensamientos autodestructivos, distrés,
dominio conductual disminuido y aumento de la activación. Esto coincide con la
opinión de que la auto-eficacia y las expectativas de resultado se conceptualizan como
precursoras significativas de la ansiedad y la ansiedad ante los exámenes (Cassady y
Johnson, 2001). En el ámbito musical, los estudios sugieren que una mayor auto-
eficacia musical tiene un impacto positivo en el nivel de éxito en exámenes de grado
                                                            
116
Los autores citan a Pintrich y Schunk para avalar su afirmación
117
Ibid. 

213 
 
  Marco téorico 
 

(McCormick y McPherson, 2003), y es un predictor positivo de la calidad interpretativa


(Ritchie y Williamon, 2012).

Por último, Lehmann, Sloboda y Woody (2007) destacan que algunas


investigaciones sugieren que la confianza que los estudiantes tienen en sus habilidades
musicales (auto-eficacia) es distinta de sus valores en relación a su implicación en la
música. En este sentido, un estudio realizado por Eccles et al. (1993) confirmó que las
niñas de un colegio de primaria tenían creencias de competencia más positivas y un
mayor valor de la tarea que los niños en actividades musicales De hecho, las
percepciones que tienen los niños sobre la importancia de una determinada tarea,
pueden ser más relevantes que sus propias perspectivas de éxito. Es decir, algunos
estudiantes puede que no crean que son o van a ser grandes artistas, pero persisten en su
empeño debido a que la actividad en sí misma es importante para ellos. Esta percepción
determinará su interés por implicarse en la música, y si deciden continuar su desarrollo.

Teoría del flujo: Buscando el equilibrio entre el desafío musical y la destreza del
músico

Esta teoría debe su nombre al psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (1975), que en


un estudio realizado mediante entrevistas observó que las personas entrevistadas
describían determinadas experiencias usando la metáfora de una “corriente” que les
llevaba hacia adelante. A raíz de ese estudio definió el concepto de flujo (flow) desde
una perspectiva psicológica, como el estado mental operativo en el cual una persona
está completamente inmersa o “absorbida” por la actividad que ejecuta. Se caracteriza
por una sensación de enfoque de energía, total implicación en la tarea, y de éxito en la
realización de esa actividad. Esta sensación se experimenta mientras la actividad está en
curso.

En base a este concepto, Csikszentmihalyi (1990) diseñó su teoría del flujo, que
sugiere que la experiencia óptima requiere un equilibrio entre los niveles más o menos
similares de desafío percibido y la destreza de la persona en una situación que implica
una intensa concentración. Según esta explicación, las actividades resultan agradables
cuando el desafío se adapta a los niveles de destreza de esa persona. Si una actividad es
demasiado fácil y los niveles de destreza son altos, aparecerá el aburrimiento; si una
actividad es demasiado difícil y los niveles de destreza son bajos, aparecerá la ansiedad;

214 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

si el desafío y los niveles son bajos, los estudiantes sentirán apatía. Para permanecer en
el flujo, la complejidad de la actividad debe aumentar mediante el desarrollo de nuevas
destrezas o habilidades y asumir nuevos desafíos. La experiencia de flujo se caracteriza
por la presencia de objetivos claros y sin retroalimentación ambigua, la concentración
enfocada, un sentido de los resultados bajo el control de la persona, un sentido
distorsionado del tiempo (v. gr. una hora de práctica parece pasar rápidamente), la
pérdida de un sentido de auto-conciencia, y experimentar la actividad como
intrínsecamente gratificante.

Gabrielsson y Lindström (2003: 176) descubrieron actuaciones musicales que


reflejaban el compromiso total del intérprete, incluso llegando a la pérdida de
conciencia de sí mismo, indicativo de flujo (v. gr. “a veces es como si no fuera yo quién
estuviera tocando. Los dedos se mueven por sí solos”). El flujo también puede predecir
la motivación a largo plazo y los logros en la interpretación musical. De hecho, la
psicóloga Alexandra Lamont (2012) hace referencia a un estudio de la pedagoga Susan
O'Neill en el que los niños con más éxito informaban de forma más significativa las
experiencias de flujo en la música que aquellos con menor éxito. Por tanto, los altos
niveles de compromiso y flujo en la música pueden suponer una de las razones por la
que los artistas se siguen re-enganchando a ella118. En un estudio realizado por Amado
Alonso et al. (2013) en el que participaron 332 bailarines de diferentes conservatorios
de danza españoles, comprobaron que la motivación intrínseca se mostró como
predictor positivo del flujo disposicional y, en menor medida, de la ansiedad, mientras
que la desmotivación predijo únicamente la ansiedad.

Una consecuencia de esta teoría es la enorme importancia de escoger


adecuadamente los desafíos a los debe enfrentarse el músico, evitando que superen su
nivel de destreza. Los desafíos pueden medirse en base a la dificultad del repertorio y la
importancia o repercusión del evento. Aunque la motivación intrínseca para practicar y
preparar una actuación no sea elevada, la amenaza de una actuación inminente es lo que
arrastra al músico hasta la sala de ensayo (Hallam, 1997). Para algunos, las
consecuencias sociales que pueden derivarse de una actuación proporcionan la
motivación necesaria (v. gr. el deseo de evitar quedar mal delante de sus compañeros).

                                                            
118
Lamont (2012) cita a Woody y McPherson

215 
 
  Marco téorico 
 

Pero también, una actuación inminente representa un objetivo concreto en torno al cual
un músico puede organizar sus actividades de aprendizaje.

Teoría de la atribución: Justificando el éxito o fracaso de una actuación

Las creencias sobre las causas del éxito y el fracaso pueden influir en diversas
conductas futuras, expectativas de logro, auto-percepción, y otras respuestas
emocionales. Así lo afirman O’Neill y McPherson (2002: 36), que toman como
referencia un estudio realizado por Austin y Vispoel, en el que las atribuciones
realizadas por jóvenes adolescentes americanos, en particular  las relativas a la habilidad
musical, fueron fuertemente asociadas al auto-concepto y a las puntuaciones obtenidas
en sus exámenes de evaluación, y la magnitud de esas asociaciones fue normalmente
mayor cuando los estudiantes reflexionaban sobre los fracasos del pasado. De hecho, los
estudiantes toman decisiones sobre su continuidad en la música basadas en las creencias
sobre sus propias perspectivas de éxito. En términos generales, el éxito genera más
éxito; los primeros éxitos en la música animarán a los niños a buscar una mayor
participación en ella, pero los fallos pueden acarrear desilusión. Por tanto, las
expectativas son fundamentales para la motivación de continuar, de forma que
comprender cómo los estudiantes atribuyen las causas de su éxito o fracaso, sobre todo
en un ambiente estresante como es una actuación musical, es esencial para comprender
la variación en su rendimiento. En la investigación sobre la atribución, los teóricos
exploran el impacto de estas creencias sobre las expectativas de éxito futuro y la
percepción de los individuos sobre sus propias capacidades y la dificultad de las
diversas tareas. Weiner (1992), el investigador que más ha contribuido en este campo,
considera que no es el éxito o el fracaso en sí, sino las atribuciones causales realizadas
para estos resultados, lo que influye en las expectativas de los estudiantes y si seguirán
haciéndolo bien o mal en el futuro.

Al explicar el éxito o fracaso de una actuación, los músicos suelen confiar


habitualmente en determinadas atribuciones causales. La Teoría de la atribución119 está
basada en cuatro grandes categoría de atribuciones causales: la habilidad o destreza
(“No puedo hacer esto porque no soy un buen músico”; “Siempre he sido bueno en la
                                                            
119
La teoría de la atribución es propuesta por Weiner en su obra Achievement motivation and attribution
theory de 1974

216 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

lectura a primera vista”); el esfuerzo (“Si practico más, voy a poder tocar esta pieza”;
“No salió bien el tercer movimiento de la sonata porque apenas lo había estudiado”); la
suerte (“Tuve suerte y toqué bien esta vez”; “Desafortunadamente, la acústica de la sala
afectó a mi interpretación”), o la dificultad de la tarea (“No podría hacerlo mal con esa
música tan sencilla”; “La Sonata de Liszt está por encima de mis posibilidades, y por
eso fallé”). Las atribuciones de suerte y dificultad de la tarea son clasificadas como
externas porque se asume que son causadas por eventos que escapan al control del
músico. Las atribuciones de habilidad y dificultad de la tarea son clasificadas como
estables (poco probable que cambien), mientras que las atribuciones de esfuerzo y
suerte son clasificadas como inestables (muy probable que cambien). Es importante
resaltar que los estudiantes que perciben su éxito como consecuencia de razones
internas como el esfuerzo, son más propensos a tener un mayor sentido de la autoestima
que aquellos que creen que su éxito se debió a razones externas, como la suerte.

Las principal conclusión de un estudio realizado por Asmus (1986), en el que


participaron 589 estudiantes de diferentes cursos de música, fue que el 80% de las
razones citadas para el éxito y el fracaso en la música eran de carácter interno, un gran
número de motivos citados para el éxito eran estables, mientras que la mayoría de
razones citadas para el fracaso eran de carácter externo e inestable. Además, investigó la
hipótesis sobre la cual “la forma en que las personas perciben sus propias causas de
éxito o fracaso afecta a sus percepciones de las causas de éxito y fracaso en otros”
(Asmus, 1986: 71). En este sentido, Vispoel y Austin (1993) encontraron que los
estudiantes de grado profesional que atribuían el fracaso de un estudiante de música
ficticio al esfuerzo insuficiente o estrategias de aprendizaje pobres, eran más propensos
a anticipar una mejor actuación futura que los estudiantes que atribuían el fracaso a la
falta de habilidad. Por otro lado, McPherson y McCormick (2000) realizaron un estudio
con 349 instrumentistas con edades comprendidas entre 9 y 18 años que fueron
completando sus exámenes de interpretación de grado. Los resultados demostraron que
más del 50% percibía su resultado del examen como una consecuencia de la cantidad de
esfuerzo que habían invertido en la preparación del examen o lo mucho que se
esforzaron durante el mismo. La mayoría de los estudiantes entraron al examen
haciendo atribuciones saludables. Si lo hacían bien, entonces podían atribuir su éxito a
haberse preparado a conciencia. Si lo hacían mal, entonces podían culpar de su
resultado a una preparación insuficiente o no haberse esforzado lo suficiente durante el

217 
 
  Marco téorico 
 

examen. Sin embargo, los resultados también revelaron que el 12,4% de los
principiantes, el 9,9% de los intérpretes de nivel intermedio, y el 19,5% de los músicos
avanzados atribuyeron su resultado a la suerte, la dificultad del examen (es decir,
dificultad de la tarea) o su destreza total.

En otro estudio realizado por Painsi y Parncutt (2004), en el que participaron 92


niños austríacos de entre 12 y 14 años, las principales atribuciones causales de sus
éxitos musicales fueron la capacidad, el esfuerzo, y la influencia del profesor120 . El
fracaso era atribuido principalmente al esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea. En
comparación con los niños, las niñas atribuían los éxitos más a la suerte y a la dificultad
de la tarea, y menos a la influencia de su padre. Las niñas también tendían a atribuir los
fracasos más a la suerte y a la falta de esfuerzo, que a su propia habilidad. Las
atribuciones no variaron significativamente con la edad. Por el contrario, los padres y
profesores destacaban su propia contribución en los éxitos de los niños y subestimaban
su responsabilidad en los fracasos.

Motivación para alcanzar el dominio musical: Evaluando la seguridad en sí mismo

La motivación se interioriza cada vez más conforme el desarrollo musical del


intérprete progresa. Si inicialmente puede sentirse atraído a tocar un instrumento por las
reacciones positivas que provoca en la gente, más tarde uno de los principales focos de
satisfacción se centra en el sentido de dominio y el placer derivado de la destreza para
realizar tareas complejas, como es la música. Tocar un instrumento musical puede ser
intrínsecamente gratificante debido al desafío que implican las complejidades
involucradas. La actitud de un músico ante los desafíos y objetivos es una variable
importante en la motivación. En este sentido, O’ Neill y McPherson (2002: 37-38)
toman como referencia las investigaciones de Dweck y sus colaboradores para afirmar
que los patrones de motivación de los niños influyen en su comportamiento y
rendimiento cuando se encuentran ante una dificultad o fracaso. Por ejemplo, los
estudiantes que muestran patrones adaptativos orientados al dominio o la adquisición
de competencias demuestran una persistencia en aprender algo, incluso a pesar de las
dificultades a las que deberán enfrentarse. Por el contrario, aquellos que muestran

                                                            
120
Lo cual confirma la importancia que tiene la figura del profesor como una de las principales fuentes de
motivación extrínseca (véase apartado anterior) 

218 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

patrones desadaptativos de indefensión generalmente fracasan a la hora de establecer


metas razonables o fijar objetivos que estén dentro de su alcance. Como los estudiantes
que utilizan patrones de indefensión sienten que la situación está fuera de su control y
que nada pueden hacer al respecto, tienden a evitar nuevos retos, reducir sus
expectativas, experimentar emociones negativas (v. gr. la ansiedad escénica), darse por
vencidos, y tocar peor en el futuro. Lo que es especialmente interesante de estos dos
patrones de motivación es que los niños que utilizan patrones de indefensión a menudo
son iguales inicialmente en destreza o habilidad que aquellos que utilizan patrones
orientados al dominio. De hecho, algunos de los niños más hábiles y brillantes exhiben
un comportamiento basado en la indefensión.

O'Neill y Sloboda (1997) utilizaron la orientación al dominio para explicar los


logros interpretativos de niños que terminan su primer año de formación instrumental
reglada en música. Antes de que los niños comenzaran su instrucción musical, los
investigadores establecieron que los niños poseyeran orientación hacia el dominio o a la
indefensión, involucrándolos en ejercicios de resolución de problemas. En algún
momento durante estos ejercicios, los niños fueron expuestos a condiciones de
comentarios-fallo, es decir, se les decía en repetidas ocasiones que estaban
respondiendo incorrectamente a los problemas. En respuesta, el rendimiento real de
algunos niños empeoró (orientados a la indefensión), mientras que el rendimiento de los
demás se mantuvo o mejoró (orientados al dominio). Tras un año recibiendo lecciones
de música instrumental, los niños que mostraron patrones motivacionales orientados al
dominio demostraron mayores logros en la interpretación musical que los que exhibían
una orientación a la indefensión. En otro estudio realizado por Atlas, Taggart y Goodell
(2004), 19 estudiantes de grado superior fueron evaluados respecto a su sensibilidad a la
crítica, la motivación auto-reportada, y la calidad percibida en su actuación inicial y
final del semestre. Las puntuaciones más altas en la escala Sensitivity to Criticism
(Sensibilidad a la crítica) 121 se asociaron con una disminución en los índices de
importancia de la actividad y con ligeros descensos en los niveles de disfrute y de
confianza. Los estudiantes altamente sensibles eran más vulnerables a las críticas de sus
profesores, sentían que mejoraban menos en respuesta a las críticas, y encontraban más
                                                            
121
Escala publicada por Gordon D. Atlas en su artículo “Sensitivity to criticism: A new measure of
responses to everyday criticisms”. Journal of Psychoeducational Assessment, 1994, Vol. 12, Nº 3, pp.
241-253.

219 
 
  Marco téorico 
 

difícil comunicarse con su profesor tras las críticas. Estos resultados sugieren que ser
sensible a la crítica puede tener un impacto en la motivación de los estudiantes de
música y en su rendimiento, y los profesores deben tener especial cuidado al considerar
los efectos que la retroalimentación crítica puede tener sobre los estudiantes altamente
sensibles.

Los músicos orientados al dominio y motivados por metas y desafíos, son a su vez
clasificados por Maehr, Pintrich, Linnenbrink (2002) en dos modalidades: orientados a
la tarea u orientados al ego. Los estudiantes de música orientados a la tarea, se centran
principalmente en la mejora de su interpretación de acuerdo a normas auto-establecidas.
Por el contrario, una orientación al ego lleva a los músicos a preocuparse por cómo sus
habilidades serán juzgadas por los demás. Se centran en prácticas interpretativas
basadas en criterios normativos, y tienen como fin superar los logros de los demás para
alcanzar reconocimiento. De hecho, la decisión de convertirse en intérprete a menudo es
resultado de un deseo de recibir el reconocimiento y alabanza social mezclado con
cierto grado de impulsos exhibicionistas asociados a conductas narcisistas (Persson,
2001). La orientación al ego puede prosperar en la cultura competitiva del
conservatorio, ya que los estudiantes trabajan para alcanzar ciertas cotas de referencia
en el programa, como en tribunales fin de curso, audiciones para seleccionar
agrupaciones, y los recitales públicos de graduación. En un estudio realizado por
Amado Alonso et al. (2013) en el que participaron 332 bailarines de diferentes
conservatorios de danza españoles, comprobaron que el ego entre compañeros tan sólo
predijo la necesidad de competencia, siendo esta variable un predictor positivo de
motivación intrínseca y negativo de desmotivación.

Como aspecto negativo, la orientación al ego reduce cualquier objetivo


interpretativo al exclusivo control por evitar errores y el fracaso, en lugar de reflejar
preocupaciones más artísticas y auto-establecidas. Incluso si alguna forma de perfección
puede lograrse, puede que no sea satisfactoria. Además, es uno de los factores que
predisponen a sufrir AEM, y priva al músico de los beneficios intrínsecos de hacer
música, necesarios para su crecimiento artístico y la perspectiva de emprender una
carrera musical a largo plazo.

220 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

4.5.1.4. El estándar de perfección

Uno de los aspectos más arraigados a la tradición académica es la búsqueda del


estándar de perfección. En un contexto clásico esto implica el más absoluto respeto
hacia cada uno de los parámetros interpretativos. Esto no sólo significa tocar las notas
correctas con confianza y coordinación, sino además, la precisión en la articulación,
afinación y tempo, el fraseo coherente, un sonido ajustado a la gama de ataques y
matices que figuran en la partitura, etc.

Uno de los casos más asombrosos de perfección técnica en la historia de la música


es, sin lugar a dudas, el de Jascha Heifetz. Nacido en Vilna (Lituania) en 1901, fue uno
de los violinistas más notables del S. XX. Contaba con una técnica infalible que, unida a
su belleza tonal, fijó en muchos sentidos los estándares a seguir por todos los
violinistas, que aún siguen considerando sus facultades inalcanzables. No obstante, era
habitual que esta técnica prácticamente perfecta y su conducta conservadora sobre el
escenario fueran objeto de algunas críticas que lo acusaban de ser demasiado mecánico
e incluso frío. Tras su muerte en 1987, Harold Schonberg hizo una reseña a modo de
elegía en el New York Times:

En realidad, era una máquina de tocar. Nadie tenía la seguridad, la relajación muscular, ese
sonido de seda, la perfección del tono... De él las audiencias esperaban la perfección, y eso
le molestaba... Heifetz estaba convencido... de que el público llenaba las salas sólo para ver
si alguna vez cometía un error. (Brandfonbrener, 1988: 1)

La búsqueda de la perfección, mal entendida, puede repercutir negativamente en


la calidad de la interpretación. Una de las contradicciones en las que incurre
habitualmente el intérprete es la búsqueda de la “perfección” técnica como fin, y no
como medio para alcanzar una interpretación verdaderamente convincente. En este
sentido, el espléndido pianista chileno Claudio Arrau afirmaba que no era suficiente con
dominar la técnica, sino que además había que comprender y traducir, de manera
personal, los sentimientos que los grandes compositores han plasmado en sus obras
(Horowitz, 1984). De hecho, ha habido grandes estrellas que han tenido éxito a pesar de
sacrificar la exactitud en favor de la musicalidad y el arte, pero han sido la excepción y
no la regla. Tradicionalmente, el intérprete siempre ha estado condicionado por esa
búsqueda infinita y cotidiana del estándar de perfección, en parte originada y apoyada
por las expectativas del público, lo cual muestra también la necesidad de educar el

221 
 
  Marco téorico 
 

entorno. Juzgar la perfección nota a nota requiere menos pensamiento y sofisticación


por parte del público y de los profesionales, que hacer un juicio crítico sobre la
interpretación en su globalidad. En este sentido, Brandfonbrener (1988) sugiere la
necesidad de concienciar al público acerca de las tensiones y enfermedades producidas
por la práctica excesiva en la “búsqueda de la perfección”. De esta forma, los intérpretes
serían juzgados en base a algo más que una visión superficial de la perfección.

Algunas culturas musicales más identificadas con esta idea de valorar la


interpretación en el sentido más amplio de la palabra, suelen valorar la “autenticidad” y
“espontaneidad” sobre la perfección técnica. En tales culturas, tal y como señalan
Lehmann, Sloboda y Woody (2007), ser demasiado “escolástico” puede considerarse
una desventaja y ser visto como un impedimento para alcanzar la “autenticidad”, que se
basa no en la educación formal, sino en la experiencia vivida (a menudo la experiencia
del dolor y la adversidad). De ahí el mito perpetuado del músico de rock completamente
“autodidacta” y “analfabeto”. Algunas escuelas del folklore contemporáneo y música
popular favorecen en cierto modo un producto áspero e incluso “en bruto”, como una
señal de su autenticidad. Actuaciones que técnicamente son demasiado refinadas son
vistas como sospechosas y guiadas por valores consumistas.

Uno de los conceptos más utilizados por los músicos para caracterizar la relación
entre técnica pura e interpretación verdaderamente expresiva es la voluntad de asumir
riesgos. Como afirma Dunsby (1995: 35), “la música es siempre un riesgo. Una
actuación musical cautivadora está sujeta a esta regla inflexible”. Por supuesto, el
propio acto de caminar sobre el escenario constituye un riesgo en sí mismo, así es la
naturaleza esencial del miedo escénico. Cuando los músicos charlan acerca de tomar
riesgos, se refieren a una experiencia mucho más subjetiva que la decisión de no
permanecer para siempre entre bastidores. El riesgo en cuestión es el de exponer las
imperfecciones técnicas, interpretativas o formativas. El riesgo es el de la posibilidad de
tocar algunas notas incorrectas, o tocar el violín con un tono chillón o cantar con cierta
desafinación. Sin embargo, existe una presunción implícita de que el intérprete no debe
tocar de manera que tan sólo muestre un control excelso sobre el instrumento, sino que
debe trascender la propia técnica para ponerla al servicio de las intenciones del
compositor. Esto implica que el intérprete debe estar dispuesto a asumir riesgos con el
fin de ser musical, o con el fin de hacer música, más allá exclusivamente de las notas.

222 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

El parámetro de perfección ha estado generalmente asociado al énfasis técnico,


heredado del virtuosismo romántico. En este sentido, la pianista y musicóloga Grete
Wehmeyer se rebela contra este culto a la perfección, al considerarlo un vestigio de la
sociedad de la eficacia decimonónica:

La ideología del trabajo industrial ha dirigido la actividad que se ocupa del arte por
derroteros conducentes a la suma perfección, la que hoy percibimos en cualquier disco
gramofónico. Los instrumentistas rinden tributo a este pathos del trabajo y la
profesionalidad por medio de métodos de instrucción en constante proceso de
perfeccionamiento hasta el día de hoy, es decir, a lo largo de más de doscientos años.
Puesto que la ideología capitalista del trabajo en la economía, la industria y la ciencia aún
es íntegramente aceptada, también en el ejercicio de las actividades artísticas se halla en
vigor de manera irrestricta. (Hildebrandt, 1986: 91)

No obstante, el intérprete de hoy se enfrenta a un mundo muy diferente al del


concertista del S. XIX. Por un lado, hay artistas mucho más hábiles y altamente
capacitados que en cualquier época anterior. Como explican Salmon y Meyer (1992), la
competencia para conseguir contratos de actuación es intensa, y el proceso de selección
de jóvenes promesas de la música comienza muy temprano. Los niños en edad escolar
están expuestos frecuentemente a los rigores de los concursos, audiciones, y
actuaciones, que comienzan con un proceso de identificación de un grupo cada vez más
selecto de niños dotados musicalmente. Los que sobreviven a este proceso de selección
deben lidiar con una intensa competencia para conseguir la admisión en el
conservatorio, donde pronto serán empujados al centro de atención de un escenario
compartido igualmente por algún otro, si no más, niños dotados. Los sobrevivientes de
esta selección se enfrentarán más tarde a un número relativamente limitado de puestos
de trabajo y, con frecuencia, una perspectiva de dificultades económicas. No es de
extrañar, entonces, que muchos artistas extremadamente capaces se vean superados por
las tensiones físicas y psicológicas asociadas al hecho de convertirse en un músico
profesional.

En este sentido, cuando se tiene el temor de no poder alcanzar el suficientemente


nivel interpretativo, los estudiantes pueden llegar a pasar por alto las limitaciones de su
cuerpo realizando interminables sesiones de práctica, hasta sufrir graves daños. Esto se
ve agravado por la mentalidad de “tocar con dolor” que existe a menudo en ambientes
musicales (Bruser, 1997). Como muchos músicos no ven la interpretación musical como

223 
 
  Marco téorico 
 

una actividad deportiva, el dolor asociado a las lesiones derivadas de las horas de
práctica se consideran insignificantes. A veces, los propios intérpretes pueden ignorar su
propio dolor, pensando que no es importante. Un ejemplo de esto lo tenemos en el
pianista Leon Fleisher, cuya carrera se vio truncada cuando perdió la movilidad en una
de sus manos.

Había algo de masculinidad en practicar a través de la barrera del dolor. Incluso cuando mi
mano estaba agotada, yo seguía adelante. Aunque pensaba que estaba ejercitando el
músculo, en realidad estaba, desintegrándolo. (Bruser, 1997: 16).

El de Fleisher no es un caso aislado, otros grandes virtuosos de la historia musical


han visto truncadas repentinamente sus carreras por transgredir las limitaciones físicas
del ser humano, es el caso de Robert Schumann, Gary Graffman, Michel Beroff y David
Leisner entre otros. En el ámbito psicológico, y como confirmaremos más tarde, el
perfeccionismo se encuentra entre los principales factores predisponentes para sufrir
AEM.

En otras formas de arte no existe un estándar absoluto, no solemos juzgar los


errores en pintura o en poesía. Pero como afirma Brandfonbrener (1988), desde el
primer momento en que un niño coge un instrumento musical o asiste a una primera
clase de baile, hay establecido un estándar inflexible y con él, una prohibición implícita
de error. Más adelante, en la trayectoria formativa del conservatorio el nivel de
compromiso, práctica y competencia se intensificará. Se “establece un alto nivel de
exigencia con respecto a los errores en clase (no se permiten, constante legitimación del
estándar de perfección), y el músico debe convivir con dicha pauta, lo cual
continuamente fortalecerá la concepción evaluativa de la escena” (Silva Contreras,
2007: 140). Silva nos recuerda además que los mitos sobre el maestro, la música y los
personajes famosos, están apoyados y contrastados en ideas sublimadas de lo ideal.
Todo ronda hacia “lo máximo”, inclusive se ansía un máximo disfrute mientras lo que
ocurre puede ser exactamente lo opuesto (Ibid.: 159). El libro de Judith Kogan, Nothing
but the best: The struggle for perfection at the Juilliard School 122, refleja claramente
esta cultura de conservatorio anclada en la búsqueda de la perfección, tomando como
ejemplo a la prestigiosa institución norteamericana Juilliard School, y reflexionando
                                                            
122
KOGAN, Judith. Nothing but the best: The struggle for perfection at the Juilliard School. New York:
Random House, 1987. Citado por (Brandfonbrener, 1988)

224 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

sobre una serie de cuestiones: “¿Cuáles son los valores que se inculcan a estos futuros
artistas? Si ellos, los estudiantes, van a ser definidos como artistas, ¿cuán importante es
la perfección en lugar de la creatividad y la individualidad?, y la sobreenfatización del
perfeccionismo, ¿puede provocar futuras enfermedades emocionales y físicas que
podrían prevenirse?”.

Lo cierto es que independientemente de ese estándar de perfección propio del


ámbito institucional, la mayoría de músicos se plantean objetivos encaminados al
rendimiento ideal y suelen ser muy críticos con ellos mismos, a pesar de ser conscientes
de que un error musical no significa el fin del mundo. A este respecto son bastante
significativas las palabras del pianista Claudio Arrau:

Solía pensar que era el fin del mundo. A veces me llevaba meses recuperarme. Quería ser
perfecto, divino... más allá de cualquier defecto o error de memoria. Pero eso siempre
produce el efecto contrario. Ahora ya no me perturbo de esa forma. [...] ¿Sabes lo que
sucedía en mis primeros años, cuando algo salía mal? Me daba por vencido. Continuaba
tocando, pero me daba por vencido. Como si el resto de la ejecución no valiera (Arrau en
Horowitz, 1984: 77).

Fijar nuestra atención en la perfección inalcanzable hace muy sencillo sufrir una
decepción tras otra, en las que nos sentimos culpables de desvirtuar la música, de
practicar casi la corrupción, tal y como afirma Silva Contreras (2007: 162). En el caso
concreto de Arrau confluyen algunos aspectos típicos de las personas que expresan su
ansiedad cognitiva. Kenny (2011: 10) desglosa cada uno de estos aspectos de forma
detallada. En primer lugar, el pensamiento catastrófico (para Arrau, un error significaba
“el fin del mundo”); más tarde, la rumiación post-actuación (tomó meses para
recuperarse de una actuación de la que no estaba satisfecho); a continuación, el
establecimiento de metas irreales y el perfeccionismo extremo (quería ser “perfecto,
divino... más allá de cualquier defecto o error de memoria”); y, por último, mostraba
cierta incapacidad para sentir placer o satisfacción con los aspectos positivos de la
actuación (el “resto no contaba”).

El perfeccionismo, aunque no se ha estudiado ampliamente en las artes escénicas,


parece ser un factor etiológico y de mantenimiento de la AE, tal y como añade Kenny
(2011: 11). Una de las razones es que las artes escénicas son disciplinas exigentes. Al
igual que ocurre con la ansiedad, como veremos más tarde, el perfeccionismo puede

225 
 
  Marco téorico 
 

ejercer tanto un efecto positivo como negativo en la actuación. Llevado al extremo,


puede ser desadaptativo. Un ejemplo bastante llamativo es el de Barbra Streisand, la
cual dejó de ofrecer actuaciones en directo durante 27 años, tras olvidar la letra de una
canción en un concierto en Central Park en 1967. En su sonado regreso al Madison
Square Garden en 1994 dijo a la audiencia que ahora confiaba en un apuntador
electrónico para asegurarse de que no se olvidara de las palabras. Posteriormente, en
una entrevista afirmó que ahora tenía “menos miedo tras haber evitado actuaciones en
directo durante casi tres décadas debido al miedo escénico debilitante causado por
olvidar las palabras en el concierto de 1967”. (Kenny, 2011: 11)

Tal vez el mayor daño hecho por el mito de la perfección es el complejo de


inferioridad que puede producir en los estudiantes. Cuando los estudiantes no pueden
tocar una pieza al nivel deseado, puede deberse a múltiples causas, muchas de las cuales
podrían ser tanto perjudiciales como falsas. Las más hirientes de estas razones son que
carecen del talento necesario para dominar la pieza, o que no han pasado suficiente
tiempo estudiando. Una gran cantidad de factores son ignorados en este caso: la
cantidad de tiempo que empleó en la pieza, el nivel actual del estudiante, la competencia
de los profesores, la eficiencia del tiempo de práctica invertido, etc. A pesar de esto, y
como afirma Blackwell (2013), el estigma del “fracaso” en relación a los estándares
poco realistas pervive en el seno de la educación musical. Y añade que, cuando los
intérpretes no tocan al nivel que se considera aceptable, a menudo se sienten culpables.
Se cree que no han practicado lo suficiente o eficazmente, o que carecen de talento
natural. Los estudiantes de música pueden adoptar este tipo de perfeccionismo, ya que
con frecuencia evalúan tanto las actuaciones de los demás como las suyas. Aunque la
perfección sea inalcanzable, las normas de interpretación musical a nivel profesional en
la música occidental siguen siendo muy elevadas (Lehrer, 1987). Hasta cierto punto, no
se puede culpar a los estudiantes de ser perfeccionistas, porque de otra manera tendrían
pocas posibilidades de desarrollar una carrera profesional en el mundo de la música, en
caso de que fuera su objetivo. Como Paul Lehrer (1987a: 147) señala:

Aunque tendencias perfeccionistas neuróticas pueden exagerar el problema, existen


fundamentos para justificar esa necesidad de perfección. Al menos, todas las notas deberían
tocarse en una secuencia perfectamente correcta. Cualquier otra cosa será universalmente
juzgada como un fallo interpretativo. Además, lo que está en juego es alto en muchas
actuaciones, y la probabilidad de éxito en una carrera como intérprete, es sin duda baja.

226 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 
Sólo un pequeño porcentaje de los graduados de conservatorio serán capaces de ganarse la
vida como intérpretes. En tal mercado de compradores de talento, los intérpretes pueden
perder un trabajo estable o una oportunidad para realizar una gira de conciertos por culpa de
una sola actuación chapucera.

La capacidad de adaptarse a los rigores de la vida en el mundo de la interpretación


musical no es algo que se adquiera del día a la noche. Por el contrario, varias etapas
identificables en el desarrollo psicológico del individuo parecen tener un efecto
acumulativo en la capacidad para hacer frente a las exigencias de una carrera musical.
Sin embargo, no siempre el proceso sale bien, algunas carreras prometedoras se han
visto truncadas de forma inexplicable.

4.5.2. La personalidad del intérprete

El intérprete participa en procesos de grandes demandas cognitivas y ejecuta


habilidades extremadamente complejas. Pero el desarrollo de éstas, en muchos aspectos,
depende de la existencia o adquisición de combinaciones extraordinarias de factores de
personalidad. Los numerosos estudios realizados sobre este tema han tenido gran
variedad de enfoques y en ocasiones han ofrecido resultados aparentemente
contradictorios. Sin embargo, en las últimas décadas parece existir cierto consenso al
afirmar que “el comportamiento depende de una interacción entre las cualidades de la
persona y las cualidades del entorno físico y social” (Deary y Matthews 1993: 299-300).
En este sentido, aspectos de personalidad como la ansiedad han ayudado a aclarar esta
cuestión, al poder ser considerados como estados y/o rasgos (Spielberger, 1999).

La mayor contribución a esta línea de investigación se debe a Anthony E. Kemp


(1996), quien refrendó la idea de que el comportamiento de una persona es producto de
influencias ambientales, y que la conducta del músico también depende del “tipo de
persona que él o ella es” (Kemp, 1996: 14-15). Al tener en cuenta la personalidad y
temperamento de los músicos podemos abrir nuevas formas de comprender sus instintos
motivacionales, su tenacidad y su inversión de muchos de sus auto-conceptos en la
música. Es probablemente imposible saber hasta qué punto los rasgos de personalidad
se establecen como predisposición. No obstante, las investigaciones han demostrado
que, si bien no hay una única “personalidad del músico”, es posible, sin embargo,
identificar algunas características y tendencias en las personalidades de los músicos que

227 
 
  Marco téorico 
 

podemos resumir en: introversión, independencia, sensibilidad y ansiedad, todas las


cuales están influenciadas por factores ocupacionales.

(a) La introversión.

Las investigaciones sugieren que los músicos en todas las etapas de desarrollo
revelan tendencias a la introversión, tal vez debido a los años de práctica aislada (Kemp,
1996). Esta tendencia se relaciona con el sentido de control personal y la capacidad de
concentración para realizar tareas que se perciben como aburridas o monótonas, y que
generalmente se asocian a la práctica individual de los intérpretes de música. Esto
comienza a revelarse en músicos adolescentes y se vuelve más pronunciado en aquellos
que prosiguen sus estudios en grado superior y en la vida profesional. Por el contrario,
los niños más extravertidos encuentran más difícil gestionar los períodos de separación
de sus amigos y son más propensos a abandonar la instrucción académica instrumental
durante las primeras etapas, prefiriendo actividades más sociales y orientadas al grupo.
Claramente, algunos instrumentos son más exigentes en términos de practicar durante
horas que otros antes de producir un sonido aceptable. Por lo tanto, es de esperar que
exista una interrelación entre el instrumento y el nivel de introversión (Kemp, 1996).

Por otro lado, podemos sacar algunas conclusiones sobre la relación de este rasgo
con la actuación en público. La Ley de Yerkes-Dodson123 sugiere que los niveles de
rendimiento en las tareas es una función de U invertida con respecto a los niveles de
activación, que están condicionados por el nivel de dificultad de la tarea en cuestión.
Esto sugiere que los introvertidos, que se caracterizan por mostrar niveles de excitación
más altos que los extravertidos, tienden a completar una tarea moderadamente difícil de
manera más eficiente en una situación de estrés bajo. Sin embargo, en una situación de
estrés alto, el rendimiento de los introvertidos se deteriorará más rápidamente que en el
caso de los extravertidos. Esto claramente tiene implicaciones importantes sobre la
AEM.

El grado de introversión que caracteriza generalmente a los músicos adopta una


naturaleza ligeramente diferente a la que normalmente se encuentra en la población
general, simplemente porque no involucra al elemento habitual de la timidez y la

                                                            
123
Será analizada con más detenimiento en el apartado 5.4.1.

228 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

seriedad, normalmente asociadas a la introversión; su significado psicológico en ellos


está más relacionado con una tendencia a la auto-suficiencia y la indiferencia.

Por último, este aspecto se relaciona con la tendencia de los músicos a


involucrarse en una gran cantidad de actividades imaginativas, con las que desarrollan
un mundo interno de ideas y pensamiento simbólico en el que todo conocimiento
valioso y experiencia es constantemente revisada y modificada (Kemp, 1996). En este
sentido Kemp comparte el punto de vista del psicólogo Carl G. Jung, según el cual los
introvertidos tienden a dirigir sus energías hacia adentro, hacia una respuesta más
personal y subjetiva de lo que ocurre a su alrededor. Esto puede traducirse en pintar,
escribir cuentos, inventar rimas, o improvisar. Ese niño puede responder de forma
natural a la actividad musical, involucrarse fácilmente en todos sus matices
emocionales. Como afirman Kemp y Mills (2002: 7-8), estas tendencias hacia el
pensamiento y la actividad creativa se mezclan bien con otro aspecto muy significativo
de la personalidad del músico que implica una forma especial de sensibilidad. La
sensibilidad del músico, como veremos más adelante, tiende a incorporar un nivel de
sentimiento e intuición que el músico necesita en la interpretación de la música para
convertirla en personal y apreciada. Este punto no debe pasarse por alto, sin embargo,
cuanto un niño más se involucra en actividades de este tipo, más probable es que los
niveles de introversión y sensibilidad se desarrollen. Esta idea se confirma por la
acumulación de estos rasgos en los músicos adultos (Kemp, 1996).

(b) Independencia.

Los estudios realizados apoyan la idea de que los músicos adultos son
generalmente independientes. Aunque si en la población general la independencia está
invariablemente ligada a la extraversión, en los músicos se asocia con la introversión
(Kemp, 1996).

Esta dimensión de la personalidad pone además de manifiesto una orientación


perceptiva que permite analizar, extraer y reorganizar los elementos de la música. Estas
características bien pueden diferenciar al músico experto del que no lo es. De hecho,
Kemp (1997: 30) hace referencia a una serie de investigaciones que avalan el hecho de
que las habilidades auditivas, la lectura a primera vista, la creatividad musical, la

229 
 
  Marco téorico 
 

facilidad para identificar formas musicales y hacer juicios sobre las texturas musicales
están directamente relacionadas con este factor de independencia124.

Uno de los factores del modelo de McCrae y Costa (1985) basado en los “cinco
grandes” factores o dimensiones utilizadas para describir la personalidad humana, a
saber, la “apertura a nuevas experiencias”, además de relacionarse con el tipo de
persona independiente, curiosa e imaginativa, también parece vincularse con aquellos
aspectos de la creatividad que fueron explorados por los primeros investigadores de la
creatividad en los EE.UU.

La cuestión que plantea Kemp (1997) para finalizar, es el grado en que la


educación de los músicos permite o les anima a ser libre-pensadores, autónomos y
flexibles. Como se ha demostrado, los músicos más jóvenes parecen caracterizarse más
por la dependencia, la conformidad y el control, y esto también puede ser un reflejo de
su instrucción temprana como intérpretes instrumentales. En cuanto a la adaptación y el
control, los músicos jóvenes tienden a mostrar altos niveles de conciencia, lo que indica
un deseo por dar lo mejor de sí mismos y mostrar una persistencia en el esfuerzo, a
menudo inculcado por los padres y profesores. Es interesante observar cómo se
sustituye el modelo de disciplina y sentido del deber en los artistas maduros por niveles
significativos de conveniencia, descrito por el psicólogo americano James Cattell como
auto-indulgencia, dejadez y desidia. En términos de modelos artísticos, este factor puede
ser mejor interpretado como una adhesión a un código o patrón personal de conducta, y
a una tendencia a rechazar las normas sociales y las impuestas por otros. De hecho, una
combinación de introversión e independencia se suele manifestar como auto-suficiencia.

(c) Sensibilidad.

La sensibilidad es una cualidad que poseen los músicos en todas las etapas de su
desarrollo. En un estudio realizado por Brodsky, Sloboda y Waterman (1994), sobre el
“estilo auditivo” como rasgo cognitivo, el factor dominante que diferenciaba a los
músicos de los no-músicos, fue la conciencia de sensibilidad fina a la música desde la
infancia. Las personas que puntuaron alto en este factor eran conscientes de que sus
experiencias emocionales con la música no se prestaban a la descripción verbal, y esto
las diferenciaba de aquellas en las que interviene la voz. Se sentían atraídos por volver a
                                                            
124
El autor cita a los investigadores Dennis King, Charles Schmidt, Jean Sinor, Mark Ellis y Clair McCoy

230 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

experimentar acontecimientos musicales que les hubieran afectado, sentían que había
música en sus mentes y se identificaban así mismos como especiales. Otros factores
hacían referencia a la sensibilidad a la voz humana, los aspectos emocionales no-
verbales del habla, la escucha como el vínculo más importante con el medio externo, y
el desarrollo vocal durante la adolescencia.

La sensibilidad de los músicos no debe interpretarse únicamente en términos de


agudeza auditiva. Sería más correcto hacerlo como una tendencia a la “sensación de
plenitud” en la que los niveles inferiores del cerebro se movilizan en un tipo de
pensamiento que podría ser menos cerebral que, por ejemplo, en el caso de los
matemáticos o los programadores de ordenadores, y más abierto a la intuición y la
implicación emocional (Kemp, 1996). Estos aspectos a menudo implican una mayor
tendencia a pasar por alto los detalles, y una preocupación impresionista por la
experiencia general, que por la necesidad de una comprensión basada en el análisis
exhaustivo. Lo que esto sugiere, junto con el concepto de pathemia125 de Cattell, es que
los músicos son capaces de movilizar las funciones cerebrales superiores e inferiores en
el desarrollo de un estilo cognitivo que hace un uso más amplio de las áreas
subcorticales del cerebro. Este punto está bien argumentado por Gardner (2001: 105)
cuando sugiere que la música:

[...] puede servir como una manera de captar los sentimientos, el conocimiento acerca de
los sentimientos, o el conocimiento acerca de las formas de los sentimientos,
comunicándolos desde el intérprete o el creador al oyente atento. La neurología que permite
o facilita esta asociación no ha sido capaz de resolverla. Aún así, tal vez merezca la pena
especular que la competencia musical no dependa de mecanismos analíticos corticales
solos, sino también de aquellas estructuras subcorticales consideradas fundamentales para
el sentimiento y la motivación.

                                                            
125
Este concepto es interpretado por Kemp (1996) como una clara tendencia de los músicos a sentir su
camino intuitivamente a través del proceso de hacer juicios. Se presentan tres factores principales
relacionados con pathemia: la sensibilidad, la imaginación y la extroversión. Los dos últimos ejercen un
importante papel en los procesos musicales basados en la investigación de Kemp. Éste sugiere que
pathemia, intuición y sentimiento convergen en la identificación de una cualidad fundamental de las
personalidades de los músicos. El concepto de la pathemia de los músicos se caracteriza por altos niveles
de sensibilidad e imaginación, que Cattell asocia a la “vida relajada e indulgente de sentimientos, con
tendencia a la ensoñación, y a la sensibilidad emocional”, ciertamente característica de los músicos,
particularmente los compositores. 

231 
 
  Marco téorico 
 

Estas cualidades de intuición e implicación emocional son especialmente


evidentes en los procesos de pensamiento de los músicos durante la interpretación y la
composición, así como en su respuesta a la música en general. Sorprendentemente, los
músicos pueden no ser los pensadores más rápidos, su estilo cognitivo les hace
reflexionar durante cierto tiempo y cierta profundidad, y meditar soluciones a los
problemas. A menudo se piensa que las decisiones en la interpretación necesitan que se
lleven a cabo cerebralmente y en décimas de segundo. Pero en realidad, un aspecto
importante de la interpretación musical parece ser la “toma de decisiones” musicales,
sobre todo en los puntos más importantes de la interpretación, que es menos cerebral de
lo que a menudo se cree. Y que podría ser más preciso verlas como si estuvieran
basadas en la kinestesia, una forma de pensar con el cuerpo.

Por último, es importante señalar que las características de sensibilidad,


imaginación, e intuición típicas de los intérpretes clásicos, en combinación con la
introversión que les permite acceder a aspectos simbólicos y emocionales de la música,
hace que “los músicos a menudo escondan las cosas que más les motivan, ocultando así
su razón de ser y volviéndose en cierto modo enigmáticos para los demás,
particularmente para los de otro tipo”. (Kemp, 1996: 84)

(d) Ansiedad

El estudio de la ansiedad en los músicos ha generado una extensa literatura,


mucha de la cual se relaciona con la AEM y su control126. La ansiedad como rasgo de
personalidad o predisposición general a ser ansioso, se manifiesta principalmente en
músicos adultos; con la única excepción de su aparición en músicos adolescentes que
asisten a las escuelas especializadas de música (Kemp, 1996). Con el paso de los años,
los músicos invierten cada vez más de sí mismos en su música, muy a menudo
encuentran difícil separar su identidad personal de la de ser un músico de éxito. Cuando
la autoestima está tan estrechamente entrelazada con la personalidad del músico,
cualquier tipo de contratiempo, ya sea una evaluación deficiente de los resultados de la
crítica, o el fracaso en un examen, se percibe como un ataque directo a la persona en sí
misma.

                                                            
126
Será objeto de estudio pormenorizado en el siguiente bloque.

232 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

La ansiedad rasgo, producto de factores biológicos y del entorno, puede ser


especialmente común entre los músicos clásicos. Woody y McPherson (2010: 415)
destacan dos correlatos de ansiedad rasgo que nos ofrecen la oportunidad de
comprender a los músicos de este tipo. Primero, el perfeccionismo, que como vimos en
el apartado anterior127, es una característica definida por las altas expectativas irreales.
Con esto no nos referimos a la admirable cualidad de tener perspectivas de
interpretación de alto nivel, sino a una preocupación irracional por errores menores y
ciertas incoherencias interpretativas. Es sencillo entender que algunos músicos asuman
este atributo, dada la cantidad de tiempo invertida en ensayos y práctica individual,
donde una actividad básica es la identificación de errores. Segundo, los músicos tienden
a puntuar alto en medidas de neuroticismo, o inestabilidad emocional. En este sentido,
Marchant-Haycox y Wilson (1992) argumentaron que la inestabilidad emocional podría
predisponer a los artistas a los síntomas de pánico en situaciones aparentemente
amenazantes. En un estudio llevado a cabo por Piparek (1981), en el que 24 miembros
de la Orquesta Sinfónica de Viena realizaron entrevistas y pruebas proyectivas no
especificadas, encontró que las puntuaciones de neuroticismo eran un cinco por ciento
más altas en los músicos que en otras profesiones que había estudiado. Este aspecto
podría llevarnos a pensar que las personalidades de los músicos sólo sirven para que
sean más vulnerables a los problemas personales, como la ansiedad, la depresión y los
conflictos de relación en los demás. En ciertos aspectos, este rasgo también tiene
sentido para los músicos, quienes a menudo confían en una amplia gama de emociones
sentidas para guiar su expresividad interpretativa. El neuroticismo a menudo se
manifiesta en cambios de humor y relaciones personales tensas.

Aunque la ansiedad puede ser extremadamente desadaptativa para el intérprete,


como veremos más adelante, es un error verla como un fenómeno exclusivamente
negativo. Su aparición en la composición de la personalidad de los intérpretes que no
experimentan AEM o que la experimentan en niveles adaptativos, sugiere que también
tiene propiedades beneficiosas128, por ejemplo, garantizar que el artista esté “activado” a
un nivel óptimo para que su rendimiento sea máximo (Hamann, 1982; Hamann y
Sobaje, 1983). Los problemas pueden surgir cuando el individuo se sobreactiva y como
consecuencia sufre un estado de pánico que arruina totalmente su interpretación.
                                                            
127
v. 4.5.1.4.
128
v. 5.4.1. 

233 
 
  Marco téorico 
 

En este sentido, los introvertidos llegarán a sus niveles óptimos de activación


antes que los extravertidos en situaciones de gran estrés, ya que tienen mayores niveles
de activación. Al temor por la inminencia de un exceso de activación, que puede
anticipar la situación estresante, se le ha denominado “catastrofismo”. Steptoe y Fidler
(1987) encontraron tendencias entre aficionados, estudiantes y profesionales de la
música a generar temores exagerados de catástrofe inminente que, en su opinión,
estaban vinculados a la ansiedad estado en lugar del neuroticismo. En este sentido,
Kemp (1997: 35), que toma como referencia a los psicólogos Trevor J. Powell y Simon
J. Enright, se refiriere al catastrofismo como una forma secundaria de ansiedad, una
tendencia a “la preocupación por la ansiedad”. Esos pensamientos irracionales
probablemente aumenten la activación fisiológica y generen síntomas de sudoración,
náuseas, aumento del ritmo cardíaco, y temblores, que son respuestas fisiológicas de
AEM. Estos temores se convierten fácilmente en desadaptativos y, como Steptoe (1989)
sostiene, tales preocupaciones, externas a la tarea, desvían la atención sobre la
interpretación y aumentan significativamente la probabilidad de cometer errores.

4.5.2.1. Los factores ocupacionales

Los rasgos descritos anteriormente se encuentran en diversos grados y


combinaciones en intérpretes, compositores y profesores. De hecho, estos rasgos pueden
ser menos evidentes en los profesores de música (que suelen ser más extravertidos que
los intérpretes), pero aún más evidentes en un compositor, visto por Kemp como el
“músico por excelencia” (1996: 200, véase la Figura 4.13).

234 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Figura 4.13. Diferencias de personalidad entre compositores e intérpretes varones. Extraído de The
Musical Temperament. Psychology and Personality of Musicians, por Anthony E. Kemp (1996: 200)

Por otro lado, algunos estudios han examinado las características de personalidad
de artistas de pop, rock y jazz, en comparación con músicos de otros estilos. Estos
artistas populares no muestran tanta introversión como sus homólogos clásicos, y
tienden a ser más entusiastas y estar más cómodos en ambientes ruidosos.

Las investigaciones realizadas durante un largo periodo de tiempo sugieren que


existen diferencias significativas entre las personalidades de los distintos tipos de
instrumentistas (Bell y Cresswell, 1984; Kemp, 1996). Como señalan Hargreaves,
Kemp y North (2001), los instrumentistas de cuerda son los más introvertidos, los
instrumentistas de metal (con la posible excepción de los intérpretes de trompa) son los
más extravertidos. De los dos grupos, los instrumentistas de cuerda también son los más
sensibles. Los instrumentistas de viento-metal, predominantemente hombres, no se
ajustan a las características de la androginia encontrada en otros músicos, prefiriendo
mantener una identidad de género más estereotipada. Kemp (1980) evidenció esta

235 
 
  Marco téorico 
 

tendencia comparando las personalidades de diferentes instrumentistas, 625 estudiantes


de música de entre 18 y 25 años, a través de la Escala de Personalidad de Cattell.
Resultados similares fueron informados por Davies (1978), que estudió una orquesta
sinfónica con sede en Glasgow mediante el Inventario de Personalidad de Eysenck. Su
divertida e informal apreciación en cuanto a las diferencias entre los instrumentistas de
cuerda y los de viento-metal no deja lugar a dudas: “Los instrumentistas de viento-metal
parecen verse a sí mismos como un grupo de tíos honestos, sencillos, formales y más
buenos que el pan”, mientras que “los músicos de cuerda se ven a sí mismos como
individuos muy trabajadores, concienzudos, estéticos y sensibles” (Davies, 1978: 203).
En un estudio realizado por Buttsworth y Smith (1995), examinaron el perfil de
personalidad de 255 músicos australianos (70 hombres, 185 mujeres) de cinco familias
instrumentales diferentes, y encontraron que los instrumentistas de metal eran más
desconfiados, imaginativos, aprehensivos y radicales en comparación con los cantantes;
y los instrumentistas de tecla eran más afectuosos, emocionalmente estables, y astutos
que los otros cuatro grupos. Los instrumentistas de metal eran también más
extravertidos, y menos ansiosos y creativos que los instrumentistas de cuerda, lo cual
apoya en gran medida las conclusiones de investigaciones previas.

Sin embargo, y en base a las investigaciones realizadas, resulta más difícil


identificar un patrón de personalidad común para todos los instrumentistas de viento-
madera. Parece haber una tendencia a que puedan ser introvertidos y algo menos
ansiosos, aunque esto último por lo general no puede aplicarse a los oboístas. Los
teclistas han sido identificados comparativamente como extravertidos, y algo sumisos y
de actitud meticulosa. Los cantantes muestran un perfil consistente de extraversión,
independencia y sensibilidad que refleja la actividad del canto, en la que la personalidad
del cantante se proyecta en sí misma más que si se tratara de un instrumento externo.

4.5.3. Riesgos del intérprete sobre el escenario. El discurso


condicionado

En anteriores apartados hemos analizado algunos de los aspectos básicos que


forman parte de la identidad del intérprete, aspectos relacionados con la tradición
académica en la que basa su formación, así como variables de personalidad particulares
de los músicos. Sin embargo, el estricto protocolo de actuación al que se somete un

236 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

intérprete que realiza sus estudios en una institución musical como el conservatorio, o
que desarrolla una intensa carrera profesional como concertista, miembro de una
orquesta o coro, etc., a menudo supone una amenaza para su identidad como músico,
haciendo aflorar en él un miedo irracional que condiciona completamente su
interpretación.

Cierto es que la mayoría de músicos eligen una carrera musical en base a su amor
por el arte y el deseo de compartirlo con los demás. Sin embargo, desde el punto de
vista de la tradición occidental de la música clásica, ser intérprete hoy en día es una
tarea muy exigente. Para alcanzar los niveles más altos de interpretación, un músico
tiene que estar capacitado física, emocional y mentalmente. Si a esto añadimos que la
interpretación requiere un grado excepcionalmente alto de entrenamiento y habilidad,
hasta un nivel “casi sobrehumano”, como afirma uno de los principales directores del
siglo pasado129; y las grandes exigencias mentales que plantea, como la memoria, la
concentración y el control de las emociones, es fácilmente comprensible que un
intérprete pueda verse abrumado por la envergadura del desafío y la responsabilidad de
saberse en el centro de atención de un auditorio. Las consecuencias de esta desagradable
sensación no son ajenas a muchos de los más grandes intérpretes en la historia de la
música. Neuhaus (1985: 198) describe dos casos bastante representativos, el de los
pianistas Leopold Godowsky y Anton Rubinstein:

Pienso en el concierto de Godowsky que abría la temporada musical de Berlín en 1906.


Estaba perfectamente preparado, pero su miedo ante la responsabilidad de un concierto de
apertura de temporada, le provocó en toda la primera parte agitación y tensión. Cuando lo
vi al día siguiente, me confesó haber estado muy descontento de sí mismo. Sabemos que
Anton Rubinstein experimentaba un miedo tan profundo que un día, antes de salir para el
concierto, rompió de un puñetazo el espejo de su camerino (con lo que consiguió calmarse).
No hay que confundir el miedo de los grandes artistas de la envergadura de Rubinstein con
el sentimiento de angustia y timidez que es propio de los debutantes.

Neuhaus añade que la razón más profunda de ese comportamiento “reside en la


extrema tensión interior, sin la cual no se puede imaginar a un artista cuya misión
consiste en comunicar a los auditores pensamientos, sentimientos y estados de ánimo
que los eleva por encima de lo común” (op. cit., 1985: 198). Aunque puntualiza que
                                                            
129
SCHERCHEN, Hermann. Handbook of conducting. Oxford: Oxford University Press, 1989. Citado en
(Dunsby, 2011)

237 
 
  Marco téorico 
 

“una emoción así es buena y necesaria. El que no fuera capaz de experimentarla solo
sería un funcionario cumplidor de su tarea cotidiana, pero en ningún caso un auténtico
artista” (ibid.: 198). Como veremos más adelante, existe un grado de activación que
puede resultar beneficioso para alcanzar las cotas interpretativas más altas, pero que se
convierte en perjudicial cuando rebasa un cierto límite.

La interpretación en público (y situaciones similares) es, como afirma Mäkirintala


(2008), “la punta de un iceberg en el vasto ecosistema de la vida y carrera de un
músico”. En cierto sentido puede ser el único momento de la carrera que importa, y en
el que el trabajo del músico y sus habilidades profesionales son vistas y oídas por los
demás. Sobre el escenario, la envergadura del desafío y la responsabilidad a la que está
sujeto el intérprete, conviven con el estándar de perfección inherente a la tradición
interpretativa clásica, y el carácter impredecible de una actuación en público, en la que
siempre está presente el factor de riesgo. El intérprete se propone dar lo máximo para
alcanzar la mejor interpretación posible, pero nunca sabe con certeza qué sucederá. En
otras palabras, y como afirma Dunsby (1995: 14), “la música es siempre un riesgo, para
todos, todo el tiempo”.

Todos estos elementos hacen que la aparición ante el público figure entre los
avatares más espinosos de la vida del intérprete. Esta situación fue descrita con gran
perspicacia por el periodista y escritor Dieter Hildebrandt (1986: 155-156), refiriéndose
al caso concreto de los intérpretes de piano, los cuales cuentan con la desventaja de
tocar siempre en instrumentos que no son suyos130:

[...] Durante los pocos pasos que da desde su estudio de artista o desde las cajas del
escenario, se encuentra a un tiempo con la más horrible y magnífica de las metamorfosis: la
de cómo, de pronto, el piano de cola ya no está ahí para sí sino que se halla
perceptiblemente rodeado por un aura de miradas al acecho, de expectación, incluso de
impertinencia; de cómo se ha producido una especie de estado de sitio espiritual y se siente
uno asediado por un silencio plagado de rumores, susurros y murmullos... No, dicho más
claramente: de cómo la tensión se transmite en un sentido por entero fisiológico, incluso
físico, cual chispas crepitantes que saltan desde un público, en el cabal sentido del término,
«electrizado». De suerte que de pronto el piano ya no pertenece al ejecutante sino al

                                                            
130
Sin embargo, hoy en día existe una élite de pianistas encabezada por Krystian Zimerman, que se
aferran a su propio instrumento, pese a todos los problemas de transporte que ello conlleva, para
garantizarse cierta familiaridad. Esta práctica fue habitual entre otros pianistas del pasado como Arturo
Benedetti Michelangeli o Sviatoslav Richter.

238 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 
auditorio y, como primera providencia, la ejecución no puede por menos que ser una
reconquista del instrumento, un hacerse de nuevo con él, cuyo teclado, en el que por lo
general se confiaba tanto, súbitamente se ha convertido en una «gigantesca dentadura
blanquinegra» (Alberto Savinio) que pertenece a una criatura llamada público.

Pero como añade Hildebrandt no sólo el piano de cola se “metamorfosea”, sino


también el propio cuerpo. Desde esta perspectiva metafórica, encontramos respuestas
fisiológicas y conductuales ante una situación potencialmente amenazante que de alguna
forma suponen un riesgo para el intérprete y condicionan seriamente el discurso
musical, a través del cual el intérprete debe comunicar las intenciones del compositor
con la máxima convicción:

El ligero vértigo de cabeza, la pasajera pérdida de visión en los ojos figuran entre las
formas más leves en que se manifiesta la fiebre de las candilejas. Pero ¡y qué les pasa a las
manos! Pues de pronto se las siente como si se negaran a tocar, se ven invadidas por un
súbito y frío hormiguillo, blancas como los nudillos, con los dedos en un estado intermedio
entre el temblor y la parálisis, o en todo caso de un superficial agarrotamiento; no obedecen
ya a la voluntad y actúan insubordinadamente. Por mucho que el pianista se haya ejercitado
[...] esos segundos o minutos hasta la primera pulsación, son como escarcha sobre las
manos. (Hildebrandt, 1986: 156)

Este tipo de respuestas provocan una sensación de impotencia en el intérprete. Los


músculos no responden y el discurso musical comienza a parecer una especie de
trabalenguas, una voz tartamuda que tropieza en cualquier tecla del piano, un aire que
no sale de los pulmones como le ordenamos, un arco que no frota la cuerda, que rebota
como si tuviera vida propia; una batuta o una voz que tiembla excesivamente... El
pasaje se olvida de repente y es como si la música se produjera de forma instintiva,
hasta el punto de llegar a perder la consciencia total de lo que se está interpretando. En
esta situación, el intérprete intenta sobreponerse sabiendo que los demás le están
observando y, además, siente que está siendo duramente evaluado por ellos. La serie de
cogniciones negativas que invaden su mente adelantan futuras imágenes de reproche por
parte de los demás y del mismo intérprete.

En los próximos apartados veremos cómo la actuación en público puede


desencadenar este tipo de respuestas, y suponer una seria amenaza para la autoestima
del intérprete. La actuación se convierte en una fuente de distrés que, prolongada en el
tiempo, puede convertirse en origen de la AEM.

239 
 
  Marco téorico 
 

4.5.3.1. La identidad amenazada

Como comentábamos anteriormente, una carrera musical se caracteriza por los


momentos irreversibles y únicos de la actuación. La creencia de que “[como músico]
eres tan bueno como tu próxima actuación” a menudo gobierna la vida y obra de un
intérprete. Un intérprete profesional está en una posición en la que el reconocimiento
tiene que ser ganado en cada actuación. El reconocimiento nunca se puede dar por
sentado. Esta situación le coloca en una posición vulnerable, sobre todo desde el punto
de vista de la estabilidad emocional; un fracaso en el intento de alcanzar los objetivos
musicales marcados puede ser perjudicial (Tubiana y Amadio, 2000: 135-136).

A esto debemos añadir que la actuación musical requiere un alto nivel de destreza
en una variada gama de habilidades como la motricidad fina y la coordinación, la
atención y la memoria, la estética y las habilidades interpretativas. Alcanzar prestigio
requiere acercarse a la perfección, y exige años de entrenamiento, práctica en solitario, y
constante e intensa autoevaluación. Ya en la infancia, los aspirantes a músicos pueden
concentrar su tiempo, intelecto y energía emocional solamente en la música con el fin
de tener éxito, a menudo a costa de perderse experiencias sociales y deportivas.
Teniendo en cuenta esto, es importante entender el impacto que un compromiso
extremo en la música tiene en la salud y el rendimiento físico y mental (Tubiana y
Amadio, 2000: 135-136). Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 180) afirman que a lo
largo de sus vidas, los músicos deben hacer frente a expectativas y demandas
psicológicas muy diferentes de las del resto de la población.

El estándar de perfección podría considerarse adaptativo o facilitador para lograr


una buena calidad en la actuación. Sin embargo, las investigaciones muestran que las
personas con altas expectativas basadas en el perfeccionismo y que tienden a estar
cognitivamente preocupadas por alcanzar la perfección en sus actuaciones, pueden ser
más vulnerables a los problemas en su actuación, tener dificultad para concentrarse en
ella, y experimentar mayor insatisfacción con sus actuaciones (Flett y Hewitt, 2005). De
hecho, el perfeccionismo se asocia a características como la alta ansiedad, la poca
confianza y una orientación al fracaso (más que al éxito) en las actuaciones. Cuando
este patrón se combina con la baja autoestima, la falta de éxito se experimenta como una
grave amenaza para el “yo”. Un factor obvio que debería ser considerado, pero que a
menudo se pasa por alto es el nivel real de habilidad que posee el artista y el grado en

240 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

que esto coincide con sus aspiraciones. Una habilidad insuficiente para satisfacer las
demandas de actuación en las personas perfeccionistas es probable que tenga una serie
de resultados negativos como el aumento de la ansiedad, temores generalizados de
fracaso, falta de confianza, e insatisfacción con la actuación (Flett y Hewitt, 2005).

Los perfeccionistas emplean gran cantidad de energía en el proceso de evaluación,


el desarrollo de ideas rígidas sobre lo que constituye el éxito y el fracaso, y percibir el
éxito como un todo o nada, como demuestra el comentario de Claudio Arrau que por un
fallo desechó toda una actuación. Los perfeccionistas, tal y como afirma Kenny (2011:
74) tomando como referencia a los psicólogos Roz Shafran y Warren Mansell, tienden a
equiparar una actuación perfecta con la autoestima, y una mala actuación con la
inutilidad. Por consiguiente, fallan regularmente, lo que les hace propensos a la
ansiedad y la depresión crónica, así como al remordimiento y la vergüenza. Por tanto,
no es de extrañar que la definición de ansiedad propuesta por Barlow (2000: 1249)
incorpore la “sensación de falta de control [...] y un estado de indefensión [...] al no ser
uno capaz de obtener resultados o los resultados deseados”.

El perfeccionismo es una característica humana que Hewitt y Flett (1991) dividen


en tres dimensiones: el perfeccionismo auto-orientado (esfuerzo excesivo y exigencia
hacia sí mismo), el perfeccionismo orientado hacia el otro (exigiendo la perfección a los
demás), y el perfeccionismo socialmente prescrito (la percepción de que la gente
demanda la perfección de uno mismo). El perfeccionismo socialmente prescrito es la
dimensión relacionada más estrechamente con la ansiedad estado y la ansiedad rasgo,
especialmente en condiciones de amenaza para la identidad del músico (Flett et al.,
1994). Cada vez hay más evidencias de que muchas personas con ansiedad social
pueden ser perfeccionistas, y que su alto estándar de interpretación y la preocupación
por los errores contribuyen a experimentar distrés social y autocrítica (Alden, Ryder y
Mellings, 2002). El perfeccionismo socialmente prescrito está principalmente asociado
al miedo a la evaluación negativa, ya que se asocia con la imagen de un “otro”
evaluador y reprobador (Tangney, 2002). Estas tres dimensiones de perfeccionismo
también están asociadas a emociones autoconscientes como la vergüenza, la culpa, y el
orgullo, que son emociones asociadas a la autoevaluación  y “suelen imponerse por una
presión social que actúa a través de distintos sentimientos: miedo al castigo, sentimiento
del deber, responsabilidad, satisfacción por el deber cumplido [...]” (Marina Torres y
López Penas, 2007: 352). En cuanto al orgullo, el violinista Félix Ayo afirma que es

241 
 
  Marco téorico 
 

importante librarse de esta emoción al salir al escenario, y pensar tras una buena y
concienzuda preparación que “más y mejor que esto, yo no puedo tocar. De modo que
no quiero salir allí como si fuera Heifetz porque no lo voy a ser nunca [...] (Hay que)
tener la humildad de reconocer los propios límites y salir allí olvidándose de uno
mismo” (Ayo, [en línea]). La culpa es una emoción asociada a un comportamiento en
particular, que conduce a la necesidad de pedir disculpas, y/o reparar los daños
ocasionados, igualmente perjudicial para los intereses del músico. Por el contrario, y
como señala Kenny (2011), la vergüenza es una emoción centrada en un yo defectuoso,
lo que conduce a una sensación de exposición, inutilidad, y un deseo de encogerse y
esconderse. Puede surgir tanto en la presencia de otros (es decir, frente a una audiencia)
o solo, en cuyo caso la persona está preocupada en cómo su yo defectuoso puede
parecerle a otros. Sartre (1993: 14) decía en su tratado sobre la vergüenza: “Tengo
vergüenza de mí, tal como aparezco a otros. Soy como el otro me ve”, porque la mirada
de los demás anula nuestra libertad o parte ella.

La vergüenza, hablando de forma genérica, además de ser un desencadenante del


miedo, es tan contradictoria como él. Como explica Iniesta Masmano (2011: 119), se
sitúa en el ámbito de lo social, es “nuestra toma de conciencia de cómo los demás nos
perciben, nos miran, nos escuchan, nos evalúan... temiendo el juicio. A menudo, la
vergüenza nos induce a la mentira, a la ocultación”. Cuando sentimos vergüenza
actuando, nuestro autoconcepto131 se minimiza hasta tal punto que tardamos un tiempo
(variable) en recuperarnos. También podemos sufrir picos a lo largo de la actuación.
“Cuando parece que vamos recuperando nuestro control muscular, de repente, podemos
volverlo a perder ante el peligro que puede entrañar cierto compás o cierto pasaje, ante
una desafortunada tos entre el público o el aire que pasa, que nos hace perder la
memoria y la concentración, ya debilitadas a causa del estrés y mermadas por la
vergüenza” (Iniesta Masmano, 2011: 243). Y cuando acaba la actuación aparece el
“sentimiento de culpa”, como forma de interiorizar la vergüenza” (Marina Torres y
López Penas, 2007: 368). El sentirse culpable es sólo la mitad del sistema al que Iniesta
                                                            
131
 El psicólogo Julio Machargo Salvador define el autoconcepto como el “conjunto de características,
atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce
como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad”. (v. MACHARGO SALVADOR,
Julio. El profesor y el autoconcepto de sus alumnos: teoría y práctica. Barcelona: CISS-Praxis (Escuela
Española), 1991, pp. 24.

242 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

Masmano (op. cit.) se refiere como “sentimiento de culpa”. La otra mitad es lo que se
conoce como “voz de la conciencia”, o voz interior culpadora que es la que hace que
nos sintamos culpables.

Se han realizado investigaciones en el ámbito musical que otorgan gran


importancia al autoconcepto del intérprete, especialmente en su relación con la
motivación (Martin, 2008). Schmidt, Zdzinski y Ballard. (2006) estudiaron las
relaciones entre las diferentes motivaciones y el autoconcepto de los músicos con
respecto a su rendimiento académico. Aunque no existe una relación directa entre estos
aspectos, sí se produce una fuerte interacción entre los cuatro componentes siguientes:
autoconcepto, motivación, rendimiento específico y esfuerzo (Schmidt, 2005).

Por último, la autoestima se relaciona con la parte emocional del autoconcepto y


es altamente dependiente de la percepción que tienen de sus habilidades interpretativas,
lo cual influye en su creciente demanda hacia la perfección técnica. La pérdida de
autoestima puede producirse simplemente por presentar síntomas de ansiedad inducida
al no poder controlar su ejecución. Esta situación ha estado detrás de algunos de los
principales problemas psicológicos entre los intérpretes, como la depresión y la
ansiedad; además de trastornos de personalidad y trastornos por abuso de sustancias (el
abuso de betabloqueantes y alcohol es un acompañante bien documentado de la
ansiedad y la depresión, y un problema entre algunos músicos). Un caso especial es el
de la depresión post-actuación (Gabrielsson, 1999: 557). Otros problemas similares han
sido también mencionados con frecuencia en estudios recientes en relación a diferentes
categorías de músicos, como los músicos populares y los cantantes de ópera. En un
estudio sobre los cantantes de ópera, Sandgren (2002) encontró correlaciones positivas
entre la preocupación por la opinión de los demás y las variables relacionadas con
problemas somáticos, la depresión y la AEM.

Para los músicos, el éxito se puede medir de muchas maneras, pero a menudo se
basa en cómo otros juzgan sus actuaciones, así como en la propia auto-evaluación (los
propios músicos suelen ser sus peores críticos). Además, para los músicos su arte es una
parte única de su propia identidad, cuando se sienten criticados, o son auto-críticos, toda
su identidad se siente amenazada. Como señala Brandfonbrener (1999: 101), “durante la
actuación, el músico altamente capacitado o cualquier otro artista expone su posesión
más preciada, por no hablar de la parte más significativa de su identidad como músico, a

243 
 
  Marco téorico 
 

un juicio sobre el cual sólo tiene un control limitado”. Aquellos que logran resolver
algunos de sus temores acerca de su propia interpretación y ponerlos en perspectiva
pueden llegar a ser capaces de sentir el éxito, incluso frente al fracaso (v. gr. recibir
malas críticas o no ganar un concurso).  Sin embargo, en ausencia de tal percepción,
incumplir sus propias expectativas, o no haberse ganado los elogios de quienes los
juzgan, puede ser percibido como un ataque personal devastador.

4.5.3.2. El distrés: Antesala de la ansiedad escénica

Es frecuente pensar en la música como una actividad agradable y divertida,


destinada a los momentos de ocio y distracción; de hecho, suelen ser habituales las
expresiones “¡Qué suerte tienes de ser músico!” u “¡Ojalá tuviera un talento como el
tuyo!” por parte de aquellos que nunca han estudiado música, como si ello implicara
que “el cultivo de las habilidades de la interpretación musical otorga cierta inmunidad
ante las tensiones y el estrés de la vida diaria” (Salmon y Meyer, 1992: 22). Sin
embargo, la realidad desmiente esta idea, puesto que la vida de un intérprete, como
veremos a continuación, es especialmente estresante.

Las habilidades musicales superan en términos de complejidad, nivel potencial de


refinamiento, capacidad de expresión, y rigor preparatorio a muchas otras habilidades
no musicales. De hecho, pocos intérpretes alcanzan altos niveles de éxito profesional,
debido al arduo y exigente trabajo que ello implica. Al igual que atletas de élite que
perfeccionan sus habilidades, muchos de los músicos que logran cierto dominio
interpretativo lo hacen a costa de un gran sacrificio personal. Al igual que el resto de los
mortales, los músicos no están exentos de las tensiones y el estrés de la vida diaria.
Pueden tener problemas en las relaciones personales, pasar por dificultades económicas
y enfermar, mientras hacen frente a las presiones de conseguir y mantener un empleo en
una de las más competitivas de las profesiones. Como afirman Salmon y Meyer (1992:
vii), “convertirse en intérprete no es apto para cardíacos”. Esto explica que sean muchos
los que arrojan la toalla y deciden abandonar sus estudios, frente a un número reducido
que persisten en el empeño.

La alta exigencia de una carrera musical tiene su punto culminante en la actuación


pública. En ese momento, el intérprete se expone a una situación estresante que,
independientemente del nivel artístico, es percibida como difícil, y puede derivar, si no

244 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

es bien resuelta, en consecuencias negativas que le harán sentirse mal e influir en su


carrera. Las situaciones potencialmente estresantes son incontables y muy variables en
cuanto al grado de intensidad de la respuesta que provocan. Como señalan López de la
Llave y Pérez-Llantada (2006: 71) “una situación estresora es tanto aquella en la que se
nos pide rendir al límite de nuestras posibilidades, como aquella otra en la que nosotros
mismos nos planteamos un reto personal, aunque tenga un escaso nivel de trascendencia
más allá de nosotros mismos; en ambos casos, aunque con diferente grado de
intensidad, reaccionamos poniendo a disposición de la solución a ese problema toda la
energía de la que es capaz nuestro organismo y nuestra mente”.

En este sentido, no hay que olvidar que los estudiantes de música comparten cada
día los factores de estrés comunes del colegio/instituto, y además deben salir al
escenario del conservatorio para hacer frente a los temores típicos de la actuación en
directo. En esa etapa, quieren hacer las cosas bien, pero los errores son expuestos a todo
el mundo, y no existen segundas oportunidades. Así que practican cada vez con más
ahínco, sujetos a la presión de un estándar de técnica instrumental/vocal cada vez
mayor, para alcanzar ese estándar lo antes posible. Se ha demostrado que las tensiones y
el estrés inherente a una carrera musical a menudo se experimentan durante años de
estudio y preparación (Dews y Williams, 1989; Chesky y Hipple, 1997). Por ejemplo,
en una investigación, Butler (1995) observó el efecto del estrés en la vida de los
estudiantes inmersos en el entorno de conservatorio. Los estudiantes menos brillantes
informaron de más problemas de salud y experimentaron más estrés que los estudiantes
de éxito. Otro estudio al que hace referencia Mäkirintala (2008: 8) es el realizado en
Finlandia por el profesor de viola de la Sibelius Academy Helge Valtonen. Éste encontró
que la mayoría de los estudiantes de pre-grado en la Sibelius Academy, especializada en
interpretación, experimentaban el estudio como estresante. Y un tercio de todos los
estudiantes querían tener a su disposición servicios asociados al bienestar psicológico.
Por otro lado, es importante destacar que los estudiantes de música pasan gran parte de
su vida practicando de forma aislada para mejorar cada día, a pesar de la importancia de
esta etapa para el desarrollo de habilidades sociales. Además, la concentración necesaria
para mejorar técnicamente fomenta cierto grado de introversión que, como vimos
anteriormente 132 , termina convirtiéndose en uno de los rasgos de personalidad más
característicos de los músicos. De hecho, una de las razones por la que los
                                                            
132
v. 4.5.2.

245 
 
  Marco téorico 
 

investigadores han estudiado las características de personalidad de los músicos, es por la


relación de ciertos rasgos con el estrés y la capacidad para hacerle frente. Volviendo al
inicio de este apartado, aunque el público en general pueda ver a la música como una
profesión intrínsecamente gratificante, las investigaciones demuestran que los músicos
experimentan altos niveles de estrés.

El estrés es una respuesta de emergencia que consiste en un importante aumento


de la activación fisiológica y cognitiva. Esta activación viene antecedida por los
pensamientos que evalúan la capacidad de responder adecuadamente a las demandas de
la situación, y en función del resultado de esa valoración de recursos, los estímulos son
identificados como amenazantes o inocuos. Como añaden López de la Llave y Pérez-
Llantada (op. cit.: 71), “esta sobreactivación favorece una mejora en la percepción de la
situación y sus demandas, y además determina que el procesamiento de la información
(el pensamiento) sea más rápido y potente, con lo que es posible ser más eficaz en la
búsqueda de soluciones y llevar a cabo una mejor selección de las respuestas con las
que afrontar esa situación de emergencia que hizo que apareciera el estrés; además,
mediante la reacción de estrés el organismo se prepara para actuar de forma rápida y
vigorosa ante las exigencias de la situación”. Cuando el nivel de activación alcanza el
punto óptimo133, el ritmo cardíaco acelerado y el consecuente aumento de la provisión
de oxígeno que causa la adrenalina, pueden conducir a la circunstancia de que éste logre
un nivel de calidad interpretativa difícil de alcanzar en ausencia de público. En el argot
musical se dice que el intérprete “se crece” con la actuación, un estado que como vimos
anteriormente, es denominado “flujo” (flow). En este caso hablamos de un tipo de estrés
adaptativo. Sin embargo, y como vimos anteriormente, la sobreactivación (cognitiva,
fisiológica y conductual) es eficaz hasta ese punto óptimo. Una vez rebasado ese límite
la conducta se desorganiza y pierde su eficacia.

Es a partir de ese momento cuando decimos que el estrés que genera esa
activación deja de ser adaptativo y pone en serio peligro la actuación del intérprete. Por
ese motivo, aunque solemos identificar el estrés como una condición de amenaza,
debemos distinguir entre el estrés adaptativo que resulta beneficioso, llamado eustrés, y
el estrés desadaptativo que resulta perjudicial, el distrés. Esta última modalidad de

                                                            
133
Para una revisión más exhaustiva sobre el punto óptimo de activación para el rendimiento
interpretativo, véase apartado 5.4.1

246 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

estrés es la más común y puede estar relacionada con diversos factores como la mala
preparación del repertorio a interpretar, un instrumento en malas condiciones, un
público ruidoso, condiciones inadecuadas de la sala, etc. En cualquier caso, está
ampliamente demostrado que “el estrés prolongado reduce las capacidades del cerebro
para procesar la información y responder eficazmente [y] acaba disminuyendo el
rendimiento [...]” (Ibarrola L. de Davalillo, 2003: 7). De hecho, el distrés puede
provocar falta de confianza y preocupación sobre aspectos como la memoria, que será
de vital importancia para el éxito o el fracaso de la actuación. Estos pensamientos, en
combinación con un elevado nivel de adrenalina, pueden provocar una reacción en
cadena de consecuencias fisiológicas nefastas para la interpretación: temblores que
conducen a errores, confusión de pensamientos que produce fallos en la memoria, etc.

Parece que lidiar con el estrés es algo similar a una habilidad que desarrollan los
músicos de éxito. La falta de adaptación a las presiones puede tener algunas
ramificaciones muy graves, como la depresión y otros trastornos emocionales. La
depresión puede ser un riesgo especial para las personas que son muy perfeccionistas y
autocríticas, dos cualidades que, irónicamente, algunos músicos consideran clave para
alcanzar el éxito en el mundo de la música. De hecho, la autocrítica excesiva en la
práctica del músico y una preparación técnica inadecuada pueden ser factores
predisponentes para sufrir AEM, como veremos más adelante. La autocrítica severa
puede llegar a convertirse en un estilo de gestión de frustraciones, especialmente con
todos los retos implicados en el aprendizaje de la interpretación vocal o instrumental.
Como afirma Sternbach (2008: 44), “los músicos son educados para ser muy
responsables. ‘¿Algo no está lo bastante bien? Vuelve atrás y practica aún más’. Pero
esta misma característica puede hacer que los músicos sean vulnerables a la auto-culpa,
incluso cuando las circunstancias que rodean a una actuación están fuera del control del
intérprete”.

Muchos investigadores explican la frecuencia de los problemas relacionados con


la actuación musical por deficiencias o vulnerabilidades de la personalidad. Sin
embargo, podrían extraerse más conclusiones explorando estos temas dentro de
contextos profesionales y de investigación sobre el estrés en general. En su estudio
Sternbach (1995: 283) analiza los factores presentes en las vidas de los músicos
profesionales generando un “cociente total de estrés” que contribuye a un estilo de vida
de “estrés abrumador, único en la profesión musical”. En el campo de la medicina
247 
 
  Marco téorico 
 

psicosomática, las investigaciones han asociado de forma concluyente estrés y


enfermedad. Se ha observado que los factores psicosociales influyen en el inicio de una
enfermedad o afectan a la forma en que se manifiesta (Brodsky, 1996: 89). En el campo
de la psiconeuroinmunología, se ha sugerido que ciertos factores de personalidad y/o
habilidades de afrontamiento pueden ayudar a determinar si el sistema inmune de un
individuo se verá reforzado o debilitado en una situación de desafío/estrés. En general,
un buen sentido de control se correlaciona con una mayor inmunidad, y a la inversa con
baja inmunidad. Coons, Montello y Perez (1995) detectaron una conexión entre la
actuación y la respuesta inmune: los factores de confianza y negación afectan a la
respuesta inmune post-actuación de los músicos. Los músicos con gran confianza y baja
negatividad mostraron índices de IgA (Inmunoglobulina A) significativamente elevados
en comparación con el estándar, lo cual es un indicador positivo de buena salud.

En muchas ocasiones, ese nivel de estrés está autogenerado por el propio


intérprete. Ocurre cuando el desafío es más alto que el nivel de habilidad del músico. En
esos casos, el distrés generado por la incapacidad para dominar esa situación provoca
ansiedad. Un ejemplo de ello lo tenemos en la elección del repertorio, que en muchos
casos excede el grado de dificultad que puede abarcar el músico. Sin embargo, en otras
ocasiones los altos niveles de estrés, tensión y ansiedad son generados por los propios
programas de formación de interpretación musical (Gelber, 1988; Pruett, 1991; Zaza,
1992; Dews y Williams, 1989). En este sentido, la actuación en público es un
componente esencial en el aprendizaje de un instrumento musical. Tocar frente a un
jurado o frente a una audiencia es una actividad inevitable para los estudiantes que
estudian música, sin importar la institución musical donde el intérprete está recibiendo
su formación. En un estudio comparativo de tres programas de formación universitaria
de música en diferentes áreas geográficas de Estados Unidos, los 5 principales temas
que los estudiantes de música clasificaron por orden de preocupación fueron: (1) estrés;
(2) los nervios pre-actuación; (3) el progreso; (4) el agotamiento; y (5) la inseguridad
laboral. Otros temas altamente clasificados fueron la compaginación de la vida musical
con la personal, el miedo escénico, y la depresión (Dews y Williams, 1989). Por este
motivo, tal y como expresa Brodsky (1995: 30), no es de extrañar que en la última
década los conservatorios hayan comenzado a utilizar servicios de orientación

248 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

psicológica especializada134 para los estudiantes de música en programas de formación


interpretativa135. Pero incluso los psicoterapeutas más experimentados se han resignado
al hecho de que los estudiantes de música se encuentran en instituciones cuyo objetivo
es producir artistas de clase mundial a toda costa, donde el ambiente es tan competitivo
que se impone una atmósfera de histeria y ansiedad, a través del cual la intensa relación
con el Maestro/Profesor es el elemento más crucial para alcanzar el éxito como músico
(Butler, 1988). Como señala Brodsky (1995: 31), “teniendo en cuenta este ambiente,
parece que el desarrollo de la música debe ser entendida entonces en términos de
relaciones personales caracterizadas por un cierto grado de vinculación afectiva e
indefensión”. En este sentido Kingsbury (1988: 72) afirma que “el entorno en el que se
desarrolla la musicalidad de una persona es el de las relaciones personales íntimas
aplicadas a la experiencia musical, incluyendo aquí la vulnerabilidad emocional de la
persona cuyo desarrollo musical está en cuestión”. Como vimos anteriormente en el
apartado dedicado a la cultura de conservatorio136, Kingsbury (1988) alertaba sobre las
presiones subyacentes de la Master Class, como uno de los aspectos polémicos del
entorno de conservatorio “[...] (donde) las habilidades musicales de los estudiantes eran
confirmadas y desafiadas, desarrollándose y cambiando de diversas formas [...] Pero,
aunque las sugerencias pedagógicas del Maestro eran a veces extraordinariamente
beneficiosas para los estudiantes, en otras ocasiones su brusquedad tenía un impacto
perjudicial en la auto-confianza y las habilidades interpretativas de los estudiantes”
(Kingsbury, 1988: 109). Otros autores que han sido capaces de colarse en las clases del
Maestro informan de hallazgos similares (Persson, 1994).

4.5.3.2.1. El estrés ocupacional

Para un intérprete, la competencia para obtener un trabajo es a menudo muy dura,


incluso si el trabajo en la mayoría de los casos no está bien pagado. En muchos
contextos musicales, como señala Mäkirintala (2008), los puestos permanentes o
pagados mensualmente son escasos e incluso inexistentes. Para ganarse la vida,

                                                            
134
El servicio de orientación psicológica es habitual en muchos conservatorios occidentales. Sin embargo,
y a pesar de su vital importancia, aún no existe en la mayoría de los conservatorios españoles.
135
Brodsky (1995: 30) cita los estudios realizados por Jolanta Kepinska-Welbel, Luca Alverno, Catherine
Butler y Elma L. Kanefield 
136
v. 4.5.1.1.3.

249 
 
  Marco téorico 
 

especialmente al principio de su carrera, un músico puede terminar siguiendo líneas de


trabajo diferentes dentro de la profesión musical o, incluso a veces, fuera de ella. A
pesar de que un músico puede ser capaz de trabajar exclusivamente como intérprete,
ciertas habilidades extramusicales (v. gr. ser sus propios agentes, publicitar y
promocionar sus actuaciones, gestionar asuntos legales de derechos de autor, y las
negociaciones del contrato) están a menudo implicadas en una carrera de éxito. Como
señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 180), para muchos músicos parece que la
vida nunca alcanza cierto grado de estabilidad Por ejemplo, es bastante común que,
después de ganarse la vida durante décadas exclusivamente como intérprete, un músico
clásico dé posteriormente un giro radical a su vida profesional, dedicándose a la
enseñanza a jornada completa, aunque esté poco capacitado para ella (Persson, 1996).

Es característico, como añade Mäkirintala (2008), que el trabajo de un músico de


orquesta esté compuesto principalmente de práctica individual y ensayos que conducen
a los conciertos u otro tipo de actuación pública. A menudo también incluye ayudar a
otros conjuntos, hacer grabaciones y filmaciones para televisión o películas, y tocar para
espectáculos y musicales. Un músico tiene que practicar todos los días con el fin de
mantener la habilidad adquirida y aprender nuevo repertorio. Esta práctica diaria no
pagada, también se prolonga durante las vacaciones a lo largo de una carrera
profesional. El trabajo remunerado en sí está planificado en horarios irregulares e
incluye una gran cantidad de viajes que a menudo interfieren en las relaciones
familiares y sociales. La mayoría de los estudios sobre los problemas relacionados con
la actuación musical sugieren que al menos la mitad de los instrumentistas de una
orquesta experimentan un problema que puede amenazar o realmente poner fin a su
carrera como músicos (Clark, 1989). El estudio más grande realizado con músicos
profesionales de orquesta fue la encuesta International Conference of Symphony and
Opera Musicians (ICSOM) llevada a cabo por Fishbein et al. (1988). Este cuestionario
fue respondido por 2212 músicos de 47 orquestas de EEUU e indicó que el 82% de los
músicos presentaban problemas médicos; el 76% de los músicos declararon que al
menos un problema médico fue lo suficientemente grave como para afectar e interferir
en su interpretación, y el 36% informaron que sufrían hasta cuatro problemas
independientes. El problema más común informado fue el dolor lumbar (16% - 22%). El
miedo escénico fue el problema no musculo-esquelético más frecuente (24%). Otros
temas relacionados con la salud mental fueron la depresión (17%), trastornos del sueño

250 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

(14%), la ansiedad aguda (13%) y los graves dolores de cabeza (10%). En otra muestra
de músicos de orquesta de la Fédération Internationale des Musiciens (encuesta FIM de
1997) (Steptoe, 2001), los estresores moderados o graves en más del 50% de los
músicos participantes fueron, en orden de frecuencia: trabajar con un director de
orquesta que mina su confianza (73%), tocar un solo de orquesta (73%), la música
ilegible (65%), tiempo de ensayo desorganizado (65%), problemas con el instrumento
(63%), cometer un error durante la actuación (63%), tener un director incompetente
(61%), incompatibilidad con el compañero de atril (61%), tener problemas de salud que
afecten al trabajo (57%), y tocar en una sala fría (55%).

En un relevante estudio encargado por la Orquesta Sinfónica de Viena en relación


con los estresores médicos, psicológicos, sociológicos y legales en la profesión de
músico de orquesta, Schulz (1988) analizó el estrés inherente a esta profesión,
identificando y definiendo cinco factores de estrés: (1) “El estrés musical”, relacionado
con la interpretación musical y la dificultad de repertorio, habilidad del director (o
carencia de ella), las dificultades técnicas de la parte instrumental, y el estrés físico
durante la ejecución; (2) “El estrés del tiempo”, relacionado con el tiempo de esfuerzo
dedicado por el músico, que implica la sobrecarga de trabajo diario y acumulativo, la
falta de tiempo libre, y la interferencia con la vida familiar; (3) “El estrés”, la
susceptibilidad psicológica al estrés que implica el hecho de estar o no en forma (técnica
y musicalmente hablando) un día determinado y la salud general; (4) “El ambiente
social”, desavenencias con los colegas; y (5) “Las condiciones de trabajo”, deficiencias
del lugar de trabajo. En esta misma línea, Sternbach (1993) establece que los tres
principales factores que contribuyen al estrés total experimentado por los músicos de
orquesta son: actuar en público mientras hacen frente a los temores asociados al miedo
escénico, el examen constante y la crítica por parte de los directores tanto en los ensayos
como sobre el escenario, y las expectativas de una óptima prestación interpretativa en
todo momento y bajo cualquier circunstancia.  De forma similar a Schulz, Sternbach
destaca entre los principales estresores de los músicos: el entorno (asociado al lugar de
trabajo), el factor psicológico (relaciones interpersonales), y el factor intrínseco
(reflejado en la elección de una carrera de artes escénicas).

La vida de un solista o un director es un tanto diferente. En primer lugar, como


regla estos roles están mucho mejor remunerados que los de un músico de orquesta. Sin
embargo, sus vidas se caracterizan por viajes constantes. Además, tal y como afirma

251 
 
  Marco téorico 
 

Mäkirintala (2008: 6) en referencia a un estudio realizado por David Fetter, los solistas
necesitan mantener su excelencia musical, habilidad técnica y física, y resistencia
mental, en un grado aún mayor que la media de músicos de orquesta. Además de dirigir
un conjunto o una orquesta, un director debe también atender a diversas
responsabilidades (la selección de la música, la contratación de los solistas, etc.) y
trabajar con otras orquestas como director invitado. Los músicos de orquestas,
asumiendo que no están trabajando como autónomos, tienen vidas más estables que los
solistas o los directores (Tubiana y Amadio, 2000: 152-153). Sin embargo, los músicos
de orquesta sienten la competencia con sus colegas como estresante (Steptoe y Fidler,
1987). También informan de falta de control, ya que los directores seleccionan la
música que tocarán y también determinan cómo será tocada (Boalt Boethius y
Wrangsjö, 1988; Steptoe, 1989).

El estrés ocupacional experimentado por los músicos a menudo causa


incertidumbre e inquietud. Entre los factores de estrés ocupacional, Mäkirintala (2008:
7) destaca los relacionados con la inseguridad laboral y la inseguridad financiera137.
Muchos músicos informan de conflictos entre su vida musical y personal (Dews y
Williams, 1989) debido a su horario de trabajo irregular (Hamilton y Kella, 1992;
Kenny y Ackermann, 2009) y los viajes constantes (Steptoe y Fidler, 1987; Wills y
Cooper, 1988138; Fetter, 1993). En un estudio realizado por Hagglund (1996), casi la
mitad de los músicos entrevistados afirmaron que estar separados de sus familias
perjudicaba sus relaciones con ellos. La sensación de aislamiento puede ser una
consecuencia (Hamilton y Kella, 1992; Brandfonbrener, 1997). Además, la falta de
integridad artística y la tensión social, específicamente en un entorno sinfónico o de
banda, se ha demostrado que aumenta el distrés de algunos músicos (Panasuraman y
Purohit, 2000). La nueva tecnología también ha tenido un impacto importante en las
artes escénicas, en particular sobre los músicos, y pueden generar nuevas formas de
estrés (Giga, Hoel y Cooper, 2003). En otro estudio al que hace referencia Mäkirintala
(2008: 7), la investigadora Beatrice S. Harper encuestó a músicos clásicos de orquesta
de Reino Unido y Alemania, y encontró que el ruido fue identificado como el aspecto
más preocupante de sus condiciones de trabajo. Además, aproximadamente el 40% de
                                                            
137
La autora cita los estudios realizados Steptoe y Fidler, Dews y Williams, Hagglund, y Brandfonbrener
138
WILLS, Geoff; COOPER, Cary L. Pressure sensitive: Popular musicians under stress. Londres: Sage,
1988. Citado en (Wilson, 2002)

252 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

los músicos estudiados de ambos países informaron estar sufriendo dificultades de


audición en al menos un oído.

Por otro lado, se han registrado frecuentes problemas psicosociales durante una
gira o trabajando en contrato con orquestas interestatales e internacionales, por ejemplo,
la soledad, la nostalgia, la frustración sexual, y ruptura de relaciones. Entre los
problemas laborales se incluyen las barreras del idioma, los arreglos/adaptaciones
extrañas que se realizan entre los bastidores de las salas de conciertos, y la calidad
desigual de los vestuarios. Además de estos factores de estrés psicológico y laboral, está
el estrés físico asociado a los instrumentos móviles y equipaje, adaptarse a diferentes
escenarios y diferentes tipos de sillas, dormir en camas diferentes con almohadas
distintas, hacer frente al jetlag, fatiga general, y falta de sueño. En este sentido, Kenny
(2011: 53), que toma como referencia un estudio de Bronwen Ackermann, admite que
se producen lesiones o dolores con frecuencia en músicos profesionales durante una gira
como resultado directo de estos factores.

Con el fin de alcanzar los más altos niveles interpretativos, niveles esperados por
los propios músicos, el público y sus colegas, la concentración durante los conciertos
debe ser muy intensa. Esto también puede crear problemas como dificultades para
conciliar el sueño. De hecho, Gabrielsson (1999: 566-567) hace referencia a un
realizado por Hugo Schmale y Heinz Schmidtke en el que participaron 1800 músicos de
orquesta alemanes, de los que el 28% informó de desajustes de sueño, el 52% informó
de problemas debido a los cambios climáticos y el 58% tuvo otras dificultades debido a
su ocupación. Como señalamos anteriormente, para un músico de orquesta, otros
factores de estrés pueden ser el miedo a cometer errores, el miedo a perder parte de su
potencial como músico (especialmente a medida que envejecemos), ser un miembro
anónimo de un colectivo, la tensión entre los miembros de la orquesta, directores
incompetentes y limitada o nula influencia en la elección del programa o director (Boalt
Boethius y Wrangsjö, 1988; Gabrielsson, 1999; Panasuraman y Purohit, 2000; Steptoe,
1989).

En un estudio realizado en Finlandia por Kivimäki y Jokinen (1994), aunque los


músicos informaron de los niveles más altos de satisfacción en el trabajo (90%), al
mismo tiempo e irónicamente también sufrían los mayores niveles de agotamiento,
problemas psicosomáticos, como dolores de estómago, dolores de cabeza y trastornos

253 
 
  Marco téorico 
 

del sueño. Estos resultados están en línea con los resultados de un estudio realizado en
Suecia (Gabrielsson, 1999), que también comparó los músicos sinfónicos con otros
grupos ocupacionales. Los resultados de esta investigación mostraron que de las seis
ocupaciones estudiadas, los músicos y los manipuladores de carga tenían
comparativamente la presión arterial más alta y la puntuación más baja con respecto a la
autoridad para tomar decisiones en el trabajo. Estos hallazgos avalan la hipótesis de que
una combinación de altas demandas y poca libertad para tomar decisiones puede tener
efectos negativos sobre la salud (Gabrielsson, 1999; Steptoe, 1989). La impotencia de
los músicos en relación a los managers, directores, empresarios y otros que podrían
tener una fuerte influencia en las condiciones de trabajo de los músicos puede ser una
fuente de insatisfacción laboral y de estrés severo. Los músicos populares y de rock
también han tenido generalmente una percepción de sí mismos como personas
altamente estresadas. Sin embargo, a diferencia de los músicos clásicos, los músicos
populares no constituyeron un grupo de alto riesgo en comparación a la norma en la
población general (Gabrielsson, 1999). Por último, Kenny, Davis y Oates (2004)
evaluaron a 32 artistas del coro de la Ópera de Australia y encontraron que sus
puntuaciones en los roles laborales y subescalas de estrés a partir de la escala
Occupational Stress Inventory-Revised (OSI-R; Osipow, 1998) también superó a las de
otros trabajos.

Las personas varían en su capacidad para hacer frente a esas condiciones de


trabajo estresantes. Sin embargo, dado que no todos los artistas sufren el mismo grado
de malestar psicológico o informan de los mismos niveles de estrés ocupacional, las
diferencias individuales en un rango de características psicológicas y respuestas a la
situación de actuación son probablemente la causa de las variaciones en el grado en el
que los músicos experimentan las respuestas de estrés. Como comentamos
anteriormente, las dificultades para hacer frente a estas respuestas se pueden agravar en
aquellos que son muy ansiosos, que carecen de confianza en sus capacidades y que se
empeñan en estrategias inútiles para hacer frente a sus ansiedad, como el consumo
regular de alcohol y drogas lícitas (v. gr. beta-bloqueantes) o ilícitas (v. gr. marihuana).
La presencia de problemas físicos puede aumentar la ansiedad de músicos ansiosos, que
temen ver su rendimiento afectado por el dolor o síntomas de uso excesivo.

Por todo esto, y como veremos en el siguiente bloque, el estudio de la AEM tiene
una importancia real ya que recogiendo la opinión de Taborsky (2007), los músicos

254 
 
IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo  
 

presentan un mayor riesgo de padecer este tipo de trastornos probablemente debido al


estrés ocupacional al que se ven sometidos, a estrategias de afrontamiento inadecuadas
y a rasgos de personalidad particulares como el narcisismo que son más prevalentes en
músicos que en la población general (Van Fenema, Julsing y Carlier, 2012).

*********************

Para finalizar, es importante recordar que la respuesta de estrés tiene una duración
limitada en el tiempo. De hecho, dependiendo de la intensidad de la reacción, el estrés
puede desaparecer con el simple paso del tiempo, sin ninguna otra intervención, dado
que el organismo busca la homeostasis y la desaparición progresiva de la
sobreactivación. En este caso, y como comentamos anteriormente, decimos que se trata
de una respuesta adaptativa al estrés.

Sin embargo, y como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada (2006: 78), el


estrés se convierte en un problema cuando se cronifica. Es en ese momento cuando “los
estados de estrés crónicos crean un circuito de retroalimentación negativa mente-cuerpo.
Cada uno de ellos influye en el otro mediante un patrón que hace cada vez más intensa
la activación”. Cuando el cuerpo se tensa aparece el componente del miedo con
pensamientos como “me estoy poniendo nervioso” o “mi actuación no va a estar a la
altura”. Entonces, el cuerpo reacciona con la emoción de la ansiedad tensándose aún
más. Si además se observa un aumento en el ritmo cardíaco, se puede llegar a pensar
“me va a estallar el pecho”, lo que provoca una mayor activación fisiológica,
acompañada de cogniciones negativas y de predicciones cada vez más pesimistas. A
medida que se produce este tipo de diálogo interno entre nuestra mente y nuestro
cuerpo, la ansiedad aumenta. Y se convierte en el origen del subtipo de ansiedad social
que nos ocupa y que afecta significativamente al intérprete: la AEM.

255 
 
 

 
 
V. Música y psicología  
 

III.Música y psicología
CAPÍTULO V 
MÚSICA Y PSICOLOGÍA 
     

“[...] ese temor tan intenso que las notas agudas en los cantantes
se desvanecen y toda técnica y maestría parecen evaporarse.”
Claudio Arrau (en referencia a la ansiedad escénica)
(Horowitz, 1984: 271)

5.1. Introducción

Arte y Psicología han estado unidos desde los albores de la historia. Las culturas
más antiguas ya disponían de diversas formas de expresión artística, en las que se
combinaban la creación (pinturas, tallas, cerámicas, etc.) y la interpretación
(representaciones de teatro, danza y/o música). Estas manifestaciones artísticas eran una
representación constante del ser humano, sus pensamientos, forma de vida, religión,
contexto histórico, etc.; y, además, un medio de comunicación mediante el cual los
hombres expresaban sus emociones ante acontecimientos importantes en sus vidas.

Tradicionalmente, las investigaciones científicas que han relacionado la


Psicología y el Arte han puesto su foco de atención en el trabajo de los artistas en su
faceta de creadores. De esta forma, escritores, escultores, poetas, músicos, pintores, etc.,
han tenido su espacio en el marco de la investigación psicológica. Sin embargo, un
enfoque más orientado al trabajo de los artistas en su faceta de intérpretes (v. gr.
instrumentistas, cantantes, directores de orquesta, bailarines, actores, etc.), en el que se
enmarcan las artes escénicas, no ha sido tan habitual.

En el bloque anterior, y contribuyendo a una mayor presencia de investigaciones


orientadas hacia la labor interpretativa del músico, analizamos diversos aspectos
relacionados con la interpretación musical desde algunas de las perspectivas que nos
ofrece la Psicología de la Música. Por un lado, el intento de ir más allá de la propia
interpretación, considerando la naturaleza de la persona que hay detrás de ella; y, por
otro, la influencia de las emociones evocadas por la música en el comportamiento de las
personas: intérprete y oyente. En este marco de las emociones humanas, podemos

257 
 
  Marco teórico 
 

considerar al músico en su interrelación con otras personas sobre las que influye y, por
las que es influido, de una manera más o menos determinante. Por este motivo
completamos nuestro análisis desde la perspectiva que nos ofrece la Psicología Social
de la Música, con el estudio del comportamiento musical y la personalidad del músico
en relación con el contexto cultural y social en el que se enmarca, el protocolo de
actuación y la interacción entre roles (compositor, intérprete y oyente).

En este nuevo bloque volveremos a incidir en la capacidad de la música para


generar emociones139, pero lo haremos desde una perspectiva diferente, centrándonos en
aquellas emociones que afectan al músico antes, durante y tras su actuación en público.
Hasta ahora habíamos hablado de las emociones que el músico experimenta e intenta
transmitir al interpretar una obra (v. gr. ternura, tristeza, nostalgia,…), pero no habíamos
profundizado en las emociones que experimenta al enfrentarse a la actuación como
evento social. La participación en un concierto o recital puede inducir en muchos
instrumentistas y cantantes sentimientos extraordinariamente positivos. Si la
interpretación es exitosa y emocionante a menudo provoca sentimientos de euforia en el
intérprete, que resultan adictivos e incomparables, convirtiéndose en la principal razón
que le empuja a repetir esa experiencia una y otra vez, independientemente de la
cantidad de horas de práctica invertidas. Un ejemplo lo encontramos en las
declaraciones del barítono Thomas Allen (entrevistado en Independent on Sunday en
1990)140, describiendo sus sentimientos al finalizar una representación de Don Giovanni
en Japón: “Podría haber caminado sobre los techos de las casas, estaba en la cima”.
Cuando el productor fue a felicitarlo entre bastidores, Allen lo cogió y lo llevó por todo
el escenario, “¡Oh, podría haber subido el Monte Fuji de carrerilla!”. Los mismos
sentimientos de alegría fueron expresados claramente en una carta escrita por un joven
Mozart de 21 años a su padre en noviembre de 1777. Estaba tocando el órgano durante
un servicio dominical en la capilla de la corte de Mannheim, en presencia del
gobernante del estado:

Entré durante el Kyrie y toqué el final del mismo; y después de que el sacerdote hubiera
entonado el Gloria, toqué una cadencia. Como todo esto era tan diferente de aquello a lo
que aquí estaban acostumbrados, todos se dieron la vuelta... La gente tuvo suficiente para
divertirse. [...] Utilicé el tema con el Sanctus y lo traté como una fuga. Todo el mundo
                                                            
139
v. 4.4.
140
v. Steptoe (2001)

258 
 
V. Música y psicología  
 
permaneció allí mirando fijamente. El pedal es diferente del nuestro; eso me desanimó al
principio, pero pronto comprendí cómo funcionaba. (Anderson 1988: 370)

Sin embargo, la actuación musical también puede generar emociones negativas,


como la ansiedad y el miedo, que en algunos individuos pueden llegar a niveles
extremos de terror. Estas emociones escapan del control del músico, y son generadas
por la exposición pública y la percepción de una posible evaluación negativa por parte
de los demás. Sus consecuencias a nivel interpretativo pueden resultar nefastas,
condicionando negativamente la labor comunicativa del intérprete, que ve mermadas
sus habilidades técnicas hasta el punto de llegar a perder el control de su interpretación
y sentir la frustración de no haber sacado provecho de todas las horas de práctica
invertidas.

Lamentablemente, son muchos los intérpretes que sufren este tipo de emociones al
subir a un escenario. Cuando estas emociones interfieren negativamente en la labor
interpretativa del músico, este problema puede convertirse en el trastorno que
conocemos como AEM. Muchos intérpretes, independientemente de la edad 141 ,
confiesan padecer o haber padecido AEM; algunos sólo lo reconocen en privado, y otros
jamás lo reconocen aunque la padezcan. Ni siquiera una excelente preparación es
garantía suficiente para superarla; de hecho, existen casos de grandes músicos que no
lograron vencerla, a pesar de contar con un amplio bagaje interpretativo y una lista
inmensa de conciertos a sus espaldas. El gran pianista chileno Claudio Arrau se refirió a
ella como “ese temor tan intenso en que se desvanecen las notas agudas de los cantantes
y toda técnica y maestría parecen evaporarse” (Horowitz, 1984: 271). Chopin siempre
evitaba los grandes auditorios por este motivo. Liszt transcribió una confesión de su
colega en su autobiografía: “No tengo temple para dar conciertos. El público me
intimida, me siento asfixiado, paralizado por sus miradas curiosas, mudo ante estas
fisonomías desconocidas” (Hall-Swadley y Pekacz, 2011: 128). Incluso llegaría a
afirmar en una carta dirigida a su amigo Titus W.: “No sabes qué martirio son para mí
los tres días anteriores al concierto”. (Rubio Tovar, 1981: 212)

                                                            
141
Algunas investigaciones han demostrado que los músicos adolescentes comparten las mismas
experiencias de AEM que artistas de más edad (LeBlanc et al., 1997), y podemos asumir que incluso los
músicos más jóvenes son susceptibles a ella cuando son empujados a situaciones escénicas similares a las
de adultos.

259 
 
  Marco teórico 
 

Pero no son los únicos casos, en el ámbito de la música clásica de nuestro tiempo,
muchos grandes concertistas se han visto impotentes para superar la AEM, cediendo
incluso al aislamiento social. Los pianistas Glenn Gould, VIadimir Horowitz y
Sviatoslav Richter son un claro ejemplo de ello. El primero se retiró de los escenarios a
la edad de treinta y dos años, a causa del sufrimiento que para él suponía actuar en
público, y acabó refugiándose en los estudios de grabación. Su caso era de extremo
temor ante la evaluación de los demás y animadversión por ocupar el centro de todas las
miradas. De hecho, en una ocasión llegó a afirmar: “Detesto al público. Creo que son
una fuerza del mal” (Abraham, 2005: 10). Por su parte, el gran temor que sentía
Horowitz al actuar en público aumentó con el tiempo, llegando incluso a ser motivo de
cancelación de conciertos a última hora. Su carácter hipocondríaco y sus
excentricidades lo convirtieron en presa fácil de la depresión, a pesar de ser considerado
como uno de los pianistas más brillantes de la historia. En 1953 se retiró de los
escenarios por este motivo, y no reapareció hasta 1965, en un concierto para la
televisión. Por último, la naturaleza de extrema exigencia y perfeccionismo que
caracterizaban a Richter lo convirtieron en un ser excéntrico, que “si no se veía
preparado para interpretar alguna de las obras incluidas en un programa de concierto, ya
anunciado, no dudada lo más mínimo en anularlo” (Iniesta Masmano, 2011: 145). A
partir de los cuarenta años, comenzó a sentirse cada vez más incómodo tocando ante
grandes audiencias y decidió reducir sus apariciones, limitándolas a pequeñas salas
iluminadas tenuemente por un único foco de luz, como se observa en el documental
Richter, the enigma (Monsaingeon, 1998) 142 . En 1995 ofreció su último recital en
Lübeck (Alemania), de carácter privado, a partir del cual sufrió una fuerte depresión.
Este hecho le llevó a ser ingresado en un hospital de Moscú, donde fallecería el 1 de
agosto de 1997 de un ataque al corazón. El último comentario que realiza para ese
documental143, parece profetizar el fatal desenlace: “No me gusto. Eso es todo.”

La AEM puede convertirse en un problema para el músico cuando el nivel de


activación psicofisiológica que genera la ansiedad sobrepasa un determinado umbral,
variable en cada intérprete. En ese momento, sus recursos técnicos y su concentración
decaen considerablemente, y tras ello le resulta muy complicado volver a recuperar el
nivel de interpretación que había alcanzado. Este hecho puede suceder de manera
                                                            
142
v. Monsaingeon (1998) en sección de Registros audiovisuales
143
Ibid.

260 
 
V. Música y psicología  
 

inesperada, aún a pesar de haber realizado actuaciones previas sin superar ese umbral de
activación. Un ejemplo de ello lo encontramos en la soprano Renée Fleming (2005), que
en su autobiografía recordaba un inesperado y traumático ataque de nervios antes de una
actuación, sin que nada pudiera presagiar que algo así pudiera ocurrirle. Este incidente
provocó que su garganta se cerrara por completo impidiéndole cantar. Aunque llegó a
recuperarse, aquella experiencia le afectó física y psicológicamente durante bastante
tiempo, e incluso hasta el punto de considerar seriamente el abandono de su actividad
concertística.

Es evidente que, como veremos más adelante, las vulnerabilidades psicológicas


del intérprete tienen una relación directa con la probabilidad de acabar padeciendo AEM
desadaptativa. Un ejemplo de ello lo encontramos en la magnífica soprano María Callas
que, como recuerda Iniesta Masmano (2011: 146), a pesar de sus extraordinarias
cualidades vocales que la convirtieron en una cantante única, no logró deshacerse de su
inseguridad y carácter acomplejado hasta mitad de su vida, cuando logró perder 35 kilos
de peso en apenas dos años y logró una apariencia de diva esbelta y hermosa. Durante
los meses en que cesaba su actividad operística, buscaba liberarse de la enorme
responsabilidad y pesada carga asociada a su nombre, olvidando “los penosos ensayos,
los agotadores ejercicios vocales y el miedo escénico que siempre la invadía antes de
levantarse el telón” (Morató, 2010: 64)144. Cuando comenzaron a aparecer problemas en
su voz, su miedo al fracaso le impidió volver a cantar una ópera completa. Otra
compañera de profesión, la mezzosoprano Tatiana Troyanos, también padeció altos
niveles de AEM. Aunque en su caso, su inseguridad y miedos quizás se debieran a
haber sido dada en adopción a los 7 años a causa de la total incompetencia de sus
padres, ambos aspirantes a cantante de ópera. Este hecho, tal y como comenta Kenny
(2011: 8) en referencia al artículo de Eric Myers para Opera News, hizo aflorar en ella
una sensación de traición, abandono e inseguridad, que con el paso de los años le generó
una mayor ansiedad, obligándola a cancelar numerosas actuaciones.

Los efectos de este trastorno pueden llegar a ser extraordinariamente evidentes a


nivel fisiológico, comprometiendo el control de la musculatura fina, tan necesaria para
una actividad de alta precisión como es la interpretación musical. En este sentido, el

                                                            
144
MORATÓ, Cristina. Divas rebeldes. Barcelona: Plaza & Janés, 2010, pp. 64. Citado en (Iniesta
Masmano, 2011: 146)

261 
 
  Marco teórico 
 

aumento significativo de la tensión muscular que experimentó el famoso tenor italiano


Enrico Caruso, afectó a su garganta y le hizo sentir sus cuerdas vocales paralizadas.
Asimismo, el pianista y profesor de la University of British Columbia Robert Silverman
llegó a declarar:

Nunca pude lograr la sensación de seguridad de que mis dedos funcionarían bien (o incluso
pasablemente) en cualquier actuación. [...] Con frecuencia sentía una total desconexión
entre mis manos y mi mente [...] tensiones internas inhabilitaban mi coordinación natural
[...] Ello supuso un pequeño paso para llegar a la conclusión de que podía reorientar mi
práctica hacia el objetivo de llevar todo mi conocimiento sobre técnica pianística a un
estado de consciencia, el miedo escénico pudo ser aliviado en cierto modo, ya que a pesar
de mi nerviosismo, y después de todo, sabía cómo tocar el piano. (Reubart, 1985: viii)

Silverman logró desarrollar un plan de práctica que finalmente redujo su AEM a


niveles tolerables. Lo cual demuestra el hecho de que este trastorno puede ser superado.
En una entrevista realizada a la magnífica violinista rusa Viktoria Mullova, ésta declaró:
“Hace quince años, estaba petrificada sobre el escenario, asustada de cometer errores.
Estirada, sin moverme y sin sonreír, con una terrible impresión de frialdad. Ni siquiera
abría los ojos al tocar. Ya he aprendido. Y cosas como éstas son las que luego se
reflejan en la evolución del intérprete” (Forteza, 2003: [En línea]). El violinista Félix
Ayo 145 , que también superó hace años la ansiedad que sufría sobre el escenario,
aconsejaba para vencer el miedo escénico, dejar atrás el orgullo, causa por la cual nunca
nos olvidamos de nosotros mismos, en lugar de concentrarnos plenamente en la música,
estar perfectamente preparado, teniendo la conciencia tranquila de haber estudiado todo
lo humanamente posible, y tener la humildad de reconocer nuestros propios límites.

En el ámbito de la música popular encontramos casos llamativos como el de la


cantante Barbra Streisand, otra víctima de la obsesión por el control y el
perfeccionismo, que dejó de actuar en público durante 27 años al olvidar la letra de una
canción durante un concierto en Central Park en 1967146. Un episodio similar y muy
reciente es el de la cantante española Pastora Soler que el 3 de diciembre de 2014

                                                            
145
“Conversaciones con el gran violinista Félix Ayo. El miedo escénico”. Youtube [En línea]
<https://www.youtube.com/watch?v=b1Z7LAtXnFg> [Consulta: 3 de diciembre de 2014]
146
ABC News. “Barbra Streisand Looks Back on 25 Years”. abcnews.go.com [En línea]. 2005 (22 de
septiembre). Disponible en: <http://abcnews.go.com/Primetime/Entertainment/story?id=1147020>
[Consulta: 03 diciembre 2014].

262 
 
V. Música y psicología  
 

anunció su retirada de los escenarios al no recuperarse del miedo escénico que padecía
tras sufrir un desmayo el 8 de marzo de ese mismo año en Sevilla147.

Otros músicos célebres que se vieron afectados por este trastorno fueron los
cantantes Luciano Pavarotti, Andrea Bocelli y Jaume Arragall, y los pianistas Leopold
Godowsky, Ignacy Paderewski, Artur Rubinstein y Sergei Rachmaninoff (Ostwald,
1987; Schonberg, 1990; Iniesta Masmano, 2011; Valentine, 2011).

La principal conclusión que debemos extraer de esta introducción, es que el


estudio de la AEM sólo puede entenderse a partir de dos diversas y fundamentales
disciplinas que abordan lo humano, la Música y la Psicología. Una, existe para
expresarlo; la otra, para comprenderlo. Plantear los condicionantes musicales y extra-
musicales que afectan directamente al intérprete e influyen en su labor interpretativa
resulta básico para un enfoque integral. Es desde esta perspectiva donde adquieren
especial relevancia aspectos como la AEM y la manera en la que ésta determina e
incluso forma parte de la competencia del intérprete. Como ser humano emocional,
sensible al entorno que le rodea y en el que desarrolla su arte.

5.2. La ansiedad social

En el mundo de la Psicología, la AEM es considerada un caso particular de


Ansiedad Social (en adelante, AS). Por ese motivo, resulta imprescindible examinar los
aspectos más relevantes de este constructo, si queremos entender el origen y naturaleza
de la AEM.

A lo largo de nuestra historia evolutiva hemos tenido que hacer frente a


innumerables problemas de adaptación. Muchos de estos avatares los hemos podido
superar gracias a las ventajas que supone vivir en grupo, pero no por ello hemos de
olvidar que la convivencia es una fuente de conflictos y que en su resolución juegan un
papel esencial las respuestas de ansiedad, las cuales pueden facilitar, dificultar o impedir
la adaptación del ser humano al medio social (Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y
Maciá Antón, 2014).

                                                            
147
EL MUNDO. “La cantante Pastora Soler anuncia que se retira de la música”. elmundo.es [En línea].
2014 (3 de diciembre). Disponible en: <http://www.elmundo.es/andalucia/2014/12/01/
547ca83fca47418d4a8b4573.html> [Consulta: 03 diciembre 2014].

263 
 
  Marco teórico 
 

El patrón de respuestas que configuran el constructo que denominamos AS tiene


inicialmente una función claramente adaptativa: el miedo que nos produce no actuar o
relacionarnos adecuadamente ante/con los demás nos permite prepararnos (aprender) y
responder del modo que entendemos que los demás esperan que lo hagamos. Es decir,
constituye un factor de protección. No obstante, pese a ello, tanto las variables que
pueden presentarse en el proceso de aprendizaje que diseñan los agentes sociales más
relevantes en nuestro proceso educativo, como las circunstancias vitales (sociales y
personales) que pueden afectarnos negativamente a lo largo de nuestra vida pueden
alterar e invertir su significado inicial (Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá
Antón, 2014). En estos casos la ansiedad social puede dejar de ser nuestra aliada para
convertirse en un problema que puede alcanzar significado clínico cuando interfiere de
manera relevante en nuestro quehacer cotidiano y se convierte, como veremos a
continuación, en un trastorno.

5.2.1. El Trastorno de Ansiedad Social (Fobia social)

En este apartado seguiremos la línea marcada por los trabajos previos de algunos
de los miembros del equipo de investigación en Fobia Social de la Unidad de Terapia de
Conducta del Servicio de Psicología Aplicada, de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Murcia (v. García García, 2012; Olivares-Olivares, 2011; Piqueras
Rodríguez, 2005).

Como ya hemos indicado, el constructo AS hace referencia a la aparición en las


personas de un temor excesivo en respuesta a una o más situaciones sociales que
conllevan relación o actuación con/frente a otros seres humanos. El Trastorno de
Ansiedad Social (en adelante, TAS) o Fobia Social (en adelante, FS) es la expresión que
utilizamos para referirnos al diagnóstico clínico que damos a las personas cuya ansiedad
social es tan intensa que les provoca “malestar clínicamente significativo o deterioro en
el funcionamiento social, laboral o en otras áreas de funcionamiento” (American
Psychiatric Association, 2013). Al igual que los investigadores citados al comienzo de
este apartado, compartimos la apreciación de Olivares Rodríguez (2005) respecto a lo
que actualmente se cataloga como “Trastorno de Ansiedad Social” o “Fobia Social”,
probablemente, un problema psicológico tan viejo como la propia humanidad. De
hecho, se conoce la existencia de textos antiguos en los que se recogen algunos casos de

264 
 
V. Música y psicología  
 

personas que parecen presentar este trastorno. Remontándonos en el tiempo, Robert


Burton (1845: 253)148, en su obra La Anatomía de la Melancolía, recoge la descripción
de un paciente de Hipócrates, de quien este último describe como “es más que una
timidez, suspicacia o temerosidad. No se atreve a estar con otras personas por el miedo
a que va a vocalizar mal o excederse en sus gestos mientras habla, y teme que va a ser
deshonrado ante los demás. Piensa que cada persona le observa”. Otro tanto parecía
ocurrir con Demóstenes, el gran orador griego, del que se dice que caminaba por la
playa con pequeñas piedras en su boca para perfeccionar su dicción y así evitar
equivocarse cuando tenía que hablar en público (Greist, 1995).

Sin embargo, no es hasta principios del siglo XX, en Europa, cuando Janet (1903)
acuñó el término phobie des situations sociales con el objeto de describir a las personas
que temían hablar en público, tocar el piano o escribir mientras les observaban. A raíz
de esta descripción, Marks y Gelder (1966) presentaron la primera delimitación
operativa de la expresión utilizada por Janet (1903), proponiendo una nueva categoría
diagnóstica y clínica en el ámbito de la nosología psicológica. Se trata de la primera
propuesta en Europa para distinguir y describir el FS como forma diferenciada de otros
trastornos de ansiedad. Estos autores diferenciaron cuatro tipos de fobias: fobia a los
animales, fobia específica, agorafobia y FS, entendida esta última como “un miedo ante
situaciones sociales, expresado por timidez, miedo a ruborizarse en público, a comer en
restaurantes, a encontrarse con hombres o mujeres, a ir a fiestas o bailes, o bien a
temblar cuando se es el centro de atención” (op. cit., 1966: 218). Tres años más tarde,
Marks (1969) propondría una nueva delimitación conceptual del término, lo
suficientemente versátil y operativa como para ser asumida por la comunidad científica,
y ser incluida en la tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-III) de la Asociación Americana de Psiquiatría (American
Psychological Association, 1980). En esta tercera edición del DSM (op. cit., 1980), la
FS fue considerada como “un miedo excesivo e irracional a la observación o al
escrutinio por parte de los demás en situaciones sociales específicas tales como hablar
en público, escribir o usar aseos públicos”. Hoy podemos decir que la delimitación de la
FS ha cambiado de forma significativa desde su primera inclusión como entidad
diagnóstica en el DSM-III hasta el momento actual, fundamentalmente al considerar que
                                                            
148
BURTON, Robert (1845). The anatomy of melancholy (vol. 1). Londres: Thomas Tegg, Cheapside.
Citado en (Olivares-Olivares, 2011)

265 
 
  Marco teórico 
 

la mayoría de personas no presentan miedo a una única situación social. Además, su


delimitación actual destaca que las personas que presentan el trastorno: a) muestran una
elevada sensibilidad a ser observados/evaluados/desaprobados (miedo a la crítica y
evaluación negativa) durante su actuación ante otros, o en su relación con otros, y b)
también se caracterizan por reglas muy estrictas y exigentes respecto de qué ha de
entenderse por comportamiento adecuado, baja auto-estima, ansiedad anticipatoria e
intensificación desproporcionada de la atención hacia los estímulos sociales (que
interpretan en términos de amenazas o potenciales peligros), y a la información
procedente del biofeedback sensorial que se produce en las situaciones que se valoran
como potencialmente embarazosas (v. gr., incremento de la frecuencia cardíaca,
sudoración excesiva o sensación de rubor facial).

Ahora bien, el reconocimiento clínico oficial del TAS/FS no fue total hasta 1992,
año en que la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10)149, dependiente de
la Organización Mundial de la Salud, la incluye por primera vez como categoría
diagnóstica independiente.

Desde 1980 hasta la actualidad las distintas ediciones del DSM han intentado ir
mejorando la delimitación conceptual con distinto grado de acierto y consenso. A pesar
de esto, se han realizado algunas críticas muy razonables y muy bien argumentadas
como las referentes a la delimitación operativa entre TAS/FS específica o circunscrita y
TAS/FS generalizada, o entre esta última y el Trastorno de personalidad por evitación
(v. Olivares Rodríguez, Rosa-Alcázar y García-López., 2004). En su última edición, el
DSM-5 (American Psychological Association, 2013), zanja la polémica respecto de la
definición operativa del subtipo generalizado no abordándola, y solo se solicita que
cuando se realice el diagnóstico, se especifique si se trata sólo de miedo a la actuación,
es decir, si el miedo se circunscribe a hablar o a actuar en público.

5.2.1.1. Características

El TAS/FS se caracteriza fundamentalmente por el miedo intenso e incesante a


una o más situaciones sociales o actuaciones, en las que quienes lo padecen
(niño/adolescente o adulto) deben interaccionar con otros (v. gr. mantener una
                                                            
149
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Clasificación estadística internacional de
enfermedades y problemas relacionados con la salud (10a rev.). Ginebra, 1989: OMS, Vol. 25.

266 
 
V. Música y psicología  
 

conversación o relacionarse con extraños o gente poco conocida), actuar frente a otros
(v. gr. hablar ante un grupo, interpretar una pieza musical en público), o son observados
por otros (v. gr. comer, beber, orinar o hablar por teléfono en lugares públicos). El
principal temor radica en la posibilidad de ser evaluados negativamente por todos o
parte de aquellos frente a los que se actúa o con los que se relaciona, mostrando
alteraciones y/o comportándose de una manera que ellos mismos estiman inadecuada
(“descontrolada” o “no ajustada a lo que se debería hacer/decir”) tales como temblar,
sudar, sonrojarse, equivocarse en el empleo de una o más palabras...  (Olivares-Olivares,
Olivares Rodríguez y Maciá Antón, 2014), y que les haga sentirse avergonzados o
humillados (Leahy, Holland y McGinn, 2012).

Dentro del ámbito clínico, las personas que sufren este trastorno experimentan con
frecuencia la interferencia significativa en varios ámbitos de la vida entre los que
destacan la actividad académica, la laboral, las relaciones interpersonales y las
relaciones de pareja (American Psychological Association, 2013; Manuzza et al., 1995;
Ruscio et al., 2008). A la luz de los datos disponibles se estima que entre el 7% y el
13% de la población en las sociedades occidentales cumplen los criterios requeridos
para el diagnóstico del TAS/FS en algún momento de sus vidas (Kessler et al., 1994;
Ruscio et al., 2008), lo que le convierte en el tercer trastorno psicológico más frecuente
o común en las sociedades occidentales tras la depresión y el consumo de alcohol
(Kessler et al., 1994), así como un importante problema de salud mental (Wittchen et
al., 2000) y de salud pública (Olivares Rodríguez, 2005).

Los criterios del DSM-5 (op. cit., 2013) confirman los preceptos señalados
anteriormente (v. Tabla 5.1/ Anexo 2). De forma que a una persona le puede ser
diagnosticado el TAS/FS, siempre y cuando informe de miedo y/o respuestas de
ansiedad intensas ante una o más situaciones sociales en las cuales se ve expuesto al
posible escrutinio por parte de otros. Asimismo, ha de temer actuar o mostrar respuestas
de ansiedad que pudieran ser evaluadas negativamente por aquellos frente a los que
actúa, o con quienes se relaciona, y cuya evaluación negativa pudiera hacerles sentirse
humillados o situarlos como centro de una situación embarazosa/desagradable.

267 
 
  Marco teórico 
 

A) Temor acusado y ansiedad sobre una o más situaciones sociales en las que el sujeto se ve expuesto a
la posible evaluación por parte de los demás. Son ejemplos las interacciones sociales (por ejemplo, tener
una conversación, conocer a personas no familiares), ser observado (por ejemplo, comer o beber), o
actuar delante de otros (por ejemplo, hablar en público).
Nota: En los niños la ansiedad debe ocurrir en las reuniones con individuos de su misma edad y no
sólo en las interacciones con adultos.
B) El individuo tiene miedo de que actuará de una forma o mostrará síntomas de ansiedad que serán
evaluados negativamente (por ejemplo, será humillado, avergonzado; le rechazarán u ofenderá a otros)
C) Las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad
Nota: en niños el miedo y la ansiedad se pueden expresar como llanto, rabietas, quedarse paralizado,
mostrarse muy pegajoso, retraimiento o no hablar en situaciones sociales.
D) Las situaciones sociales se evitan o se soportan con ansiedad o miedo intensos.
E) El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que aparenta la situación social y al
contexto sociocultural.
F) El miedo, la ansiedad o la evitación son persistentes y duran 6 meses o más.
G) El miedo, la ansiedad o la evitación, causan malestar clínicamente significativo o deterioro en el
funcionamiento social, laboral o en otras áreas de funcionamiento.
H) El miedo, la ansiedad o la evitación no es atribuible a los efectos fisiológicos de una sustancia (por
ejemplo, droga de abuso, medicación) o a otra condición médica.
I) El miedo, la ansiedad o la evitación no se explican mejor por los síntomas de otro trastorno mental,
como trastorno de angustia, trastorno dismórfico corporal, o trastorno del espectro autista.
J) Si está presente otra condición médica (por ejemplo, enfermedad de Parkinson, obesidad,
desfiguración por lesiones o quemados), el miedo, la ansiedad y la evitación no están relacionados o
claramente son excesivos.

Especificar si:
Sólo de actuación: el miedo se restringe a hablar o actuar en público.
Especificadores
Los sujetos sólo con el tipo de trastorno de ansiedad social por actuación tienen miedo a la
actuación, que es habitualmente lo que más afecta a sus vidas profesionales (v. gr. músicos, bailarines,
actores, deportistas) o en roles que requieren hablar en público regularmente. El miedo a la actuación
también puede manifestarse en el trabajo, la escuela o el ámbito académico, donde las presentaciones
públicas regulares son obligatorias. Las personas con trastorno de ansiedad social sólo por actuación no
temen o evitan otras situaciones sociales en las que no tienen que actuar.

Tabla 5.1. Criterios diagnósticos para la FS/TAS propuestos en el DSM-5. American Psychiatric
Association, (2013). Traducción al español de Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón
(2014: 396) (Se han añadido los especificadores)

Las personas con TAS/FS a menudo tienen creencias negativas sobre sí mismos
(v. gr. pensamientos de incompetencia, inferioridad) y tienden a centrarse
excesivamente en sí mismos durante las interacciones sociales. Cuando el nivel de
ansiedad es muy elevado, en algunos casos puede llegar a producirse ataques de pánico

268 
 
V. Música y psicología  
 

(Heckelman y Schneier, 1995; Judd, 1994), quedando el sujeto paralizado o bloqueado.


Ahora bien, y como señalan Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón
(2014: 397), se ha de tener presente que no se diagnosticará TAS/FS si esto: a) sólo
ocurre circunstancialmente, y b) la intensidad y el etiquetado de las respuestas de
ansiedad varía en diferentes situaciones, por ejemplo, cuando se califican las respuestas
de ansiedad como «ansiedad anticipatoria» o «ataques de pánico», como vimos en la
situación anterior. Además, se requiere que las situaciones sociales se eviten o se
afronten con miedo y malestar intensos, teniendo que ser ambos desproporcionados,
tanto respecto de la situación real como del contexto sociocultural en el que se
producen. Las respuestas pueden ser: a) de escape y sutiles, por ejemplo, limitar la
duración del contacto ocular, o b) de escape y abruptas, por ejemplo, cuando tras haber
realizado un gran esfuerzo para resistir el malestar experimentado en una fiesta
sobreviene un ataque de pánico y el adolescente tiene que marcharse de allí sin ni
siquiera despedirse de sus amigos y amigas. Un salto cualitativo en la progresión del
trastorno es la aparición de respuestas de evitación de las situaciones temidas.

Como antes indicaban Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón


(2014: 397), la aparición ocasional de miedo o del patrón de respuestas de ansiedad no
es suficiente para considerar la posibilidad del diagnóstico de FS/TAS. El miedo y las
respuestas de ansiedad han de persistir, es decir, tener una continuidad al menos durante
seis meses (American Psychological Association, 2013). En consecuencia debemos
diferenciarlos claramente de los miedos evolutivos que son comunes dentro de ciertos
rangos de edad (especialmente en la infancia) y transitorios.

Los siguientes tres criterios del DSM-5 (op. cit., 2013) establecen que el miedo a
las situaciones y las respuestas de ansiedad desencadenadas por éste (incluidas las de
evitación) producen: a) malestar o distrés clínicamente significativo o interfieren de
manera relevante en las actividades cotidianas de orden social, académico y, en su caso,
laboral; b) no han de poder ser atribuidas a los efectos psicofisiológicos producidos por
la ingesta de una sustancia (abuso del consumo drogas, medicación, etc.) o a otras
variables de orden biomédico, y c) tampoco encuentran una explicación mejor en la
ocurrencia de otros trastornos de orden psicológico o psiquiátrico como, por ejemplo, el
ataque de pánico, el trastorno dismórfico corporal o el del espectro autista. Así, y como
aclaran Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014), si a un
adolescente que teme hablar en público y ha terminado su escolaridad obligatoria hasta
269 
 
  Marco teórico 
 

los 16 años, no le produce malestar significativo recordar que teme hablar en público, y
se ha puesto a trabajar en un taller del automóvil, no se le debería diagnosticar de
TAS/FS porque el desarrollo de su actividad cotidiana no se ve afectado por este miedo
y tampoco padece significativamente por ello. Pero, en cambio, si desea proseguir sus
estudios de automoción compatibilizándolos con el trabajo y evita matricularse porque
siente un gran malestar al pensar tener que hablar en clase ante los demás, participar en
trabajos de grupo o realizar preguntas al profesor, entonces si cumpliría el criterio de
malestar o deterioro.

Por último, el diagnóstico debe especificar si el trastorno se circunscribe


únicamente a la actuación, es decir, si el miedo está referido sólo a hablar o actuar ante
otros. Es importante destacar esta novedad, puesto que los datos relacionados con el
especificador previo (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000) del
TAS/FS generalizado frente al TAS/FS específico indican que estos subgrupos
simplemente representan un continuo de gravedad (Aderka et al., 2012; Hofmann et al.,
1995b) y, por lo tanto, estos subtipos han sido reemplazados por actuación solamente en
circunstancias donde ésta sea el único miedo de los individuos. El DSM-5 recuerda que,
en general, quienes manifiestan sólo respuestas de ansiedad circunscritas a la actuación
en situaciones concretas, como por ejemplo interpretar una obra musical en público, la
interferencia producida por su miedo afectará fundamentalmente a su vida profesional
(o al desarrollo de su aprendizaje/formación para el logro de ésta) como ocurre, por
ejemplo, con bailarines, músicos, actores, deportistas, etc., o en aquellos casos en los
que la formación/profesión requiere el uso frecuente de la palabra para su desarrollo
(representantes, vendedores, profesores, etc.). Subraya el DSM-5 que estos miedos a la
actuación pueden aparecer también en el trabajo, la escuela, o en la vida académica
cuando se requieren presentaciones ante una audiencia de manera regular, como es el
caso de los músicos que estudian en el conservatorio. Para este subtipo de TAS/FS,
parece que hay alguna evidencia que sugiere que aquellos cuyos temores se
circunscriben exclusivamente a la actuación son cualitativamente diferentes a los que
temen otros tipos de situaciones interpersonales (Bögels et al., 2010). En el apartado
5.2.3 abordaremos detenidamente este subtipo de TAS/FS por actuación, en concreto al
subtipo específico que afecta a los músicos que deben enfrentarse a un concierto o
recital público.

270 
 
V. Música y psicología  
 

5.2.2. Procesos etiológicos. Modelo de Olivares y Caballo

Desde su consideración como entidad nosológica clínicamente relevante


(American Psychiatric Association, 1980), se ha investigado el papel de una gran
variedad de variables relacionadas con la génesis, el desarrollo y mantenimiento del
TAS/FS. Aunque el TAS/FS sigue planteando importantes interrogantes en cuanto a su
naturaleza y a los mecanismos causales subyacentes, actualmente existen distintas
propuestas de modelos explicativos que, cada vez cuentan con más avales empíricos y
experimentales. Estos modelos difieren en el grado en que resaltan los factores innatos
(etología, genética, temperamento, neurobiología) frente a factores psicosociales
(acontecimientos vitales, estilos e interacciones parentales, relaciones con los
compañeros, modelos cognitivos y conductuales). Sin embargo, formulaciones recientes
hacen hincapié en un enfoque multifactorial para entender quiénes desarrollarán
patrones de respuesta clínicos con el tiempo y cómo se mantendrán estos patrones
(Barlow, 2004; Beidel y Turner, 2007; Ledley y Heimberg, 2006; Hofmann,
Moscovitch y Heinrichs, 2002; Mineka y Ohman, 2002; Rapee, 2010; Rapee y Spence,
2004; Zinbarg y Mineka, 2007). Entre ellos se halla el modelo formulado por Olivares y
Caballo (2003), una propuesta integradora presentada como un proceso que, partiendo
de la infancia/adolescencia, trata de recoger en una primera fase los factores implicados
en la vulnerabilidad, en la segunda los relativos a la génesis y desarrollo del TAS/FS, y
en la tercera el proceso y las variables implicadas en su mantenimiento.

Tal y como explican Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón,


(2014), este modelo presupone que la alteración de las respuestas, generadas por la
asociación producida de forma abrupta o insidiosa entre un contexto social negativo y
un conjunto de variables organísmicas, da lugar a un patrón desadaptativo de respuestas
motoras, cognitivas y fisiológicas. En tal patrón se incluyen tanto las respuestas de
alerta (ante la misma situación o situaciones similares) como las respuestas de escape,
parcial y completo (primero), y las de evitación (después), responsables directas de la
reducción o eliminación de la intensidad de la estimulación que resulta aversiva para la
persona con este trastorno. La respuesta de alerta estaría referida a la potencial
evaluación negativa de la actuación/relación ante/con otros, como consecuencia del
descontrol percibido150 que genera la reacción inadecuada (excesiva) que producen las
                                                            
150
La cursiva es de los autores

271 
 
  Marco teórico 
 

variables que intervienen en los procesos de génesis, desarrollo y mantenimiento del


trastorno. Tal respuesta de alerta se presupone más intensa cuanto mayor sea la
incertidumbre de la persona respecto al efecto en el otro (interlocutor) u otros
(audiencia) de las repercusiones de tales reacciones inadecuadas (excesivas) en su
actuación/relación. Además, la intensidad y duración de la respuesta de alerta tendrían
un efecto directo en la intensificación progresiva de la activación del patrón de
respuestas de ansiedad y éste, a su vez, en la respuesta de alerta ante las potenciales
amenazas internas/externas que pudieran presentarse a partir de ese momento. La
progresión de este bucle defensivo conllevaría la merma progresiva (hasta su anulación)
de la atención prestada a los eventos positivos generados/asociados a la
actuación/relación ante/con otros.

La propuesta presentada por Olivares y Caballo (2003) se estructura básicamente


en tres fases: génesis, desarrollo y mantenimiento. A continuación, se detallan cada una
de estas fases:

A) Fase de génesis

Desde este modelo, véase Figura 5.1(A), el TAS/FS se presupone como el


resultado de la intervención de una o más modalidades de aprendizaje que pueden
intervenir de forma aislada o combinada, mediando la interacción entre un contexto
social negativo y un conjunto de variables organísmicas cuya implicación generaría un
alto potencial de vulnerabilidad (Turner, Beidel y Epstein, 1991). Esta interacción
mediada tendría como efecto, la delimitación de un patrón de respuestas que
inicialmente surgiría como una reacción puntual y adaptativa ante una situación social
vivida como una amenaza para la integridad de la persona, pero que, posteriormente, se
consolidaría por el número/intensidad de los ensayos realizados y se generalizaría, por
asociación, a otras situaciones transformándose así su función de adaptativa a
desadaptativa.

272 
 
V. Música y psicología  
 
Figura 5.1 (A) Génesis de la Fobia Social
E X O R

Variables Patrón de
Variables ambientales Interacción
organísmicas o del sujeto = respuestas
desadaptador
Contexto social negativo Proceso Vulnerabilidad elevada (inicio)

Modelos y
antecedentes Determinantes
► familiares biológicos

Otras variables Evolutivos


Estimulación social Respuestas de ansiedad
Contexto familiar

deficitaria, aisla- ante la separación de las


miento Social de la figuras de apego y la
familia, trastornos presencia de extraños o en
psicopatológicos lugares desconocidos.
► progenitores,
peleas y No evolutivos
discusiones CC1
Género, inhibición
familiares, ... conductual,
predisposiciones genéticas
e imagen física
Transmisión de Factores de personalidad
información Neuroticismo e FOBIA
Creencias, supues-

tos, atribuciones, ...
introversión SOCIAL
(Constitución
de un patrón de
respuestas de
Estilos Educativos ansiedad
condicionadas a
Modelos de acción
la actuación y/o
► de los adultos
relación
significativos Respuestas de escape ante/con
integrados en sus
CI2 Ante la actuación o la extraños,
procesos de
relación con extraños personas poco
actuación/ relación
conocidas, del
con los otros.
otro sexo o
figuras de
autoridad,...).

Inadecuación del Déficit de aprendizajes


Contexto escolar y
relaciones sociales

comportamiento Escasa o nula experiencia


de los de relación y actuación
profesionales de la con extraños o personas
enseñanza poco conocidas,
AO3 insuficiente conocimiento
► Estatus psicosocial /dominio de las destrezas
(grupos de referen- lingüísticas y
cia de pares en el habilidades/destrezas
centro educativo...) sociales general.
Otros contextos

Otros eventos Otros factores


Cambio de resi- Relaciones entre
dencia, hospi- hermanos, trastornos
► talización abrupta, TI4 comórbidos, timidez,
abusos des- historia previa de mutismo
honestos, selectivo...
maltrato...

1
CC = Cond. Clásico 2CI = Cond. Instrumental 3AO = Aprendizaje observacional 4TI = Transmisión de información instrumental
Figura 5.1(A). Inicio de la fobia social: factores de vulnerabilidad y mecanismo de aprendizaje. Modificado del
modelo de Olivares y Caballo (2003). En Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón (2014)

273 
 
  Marco teórico 
 

El modelo supone, tal y como explica Olivares-Olivares (2011: 110), que la


asociación entre un contexto social negativo y un conjunto de variables organísmicas
puede darse participando distintos procesos (Hofmann et al., 1995a; Mulkens y Bögels,
1999; Öst y Hugdahl, 1981; Rachman, 1978), de forma abrupta o gradual.

En la Figura 5.1 (A) se puede apreciar la repercusión que tanto el contexto


familiar y social ejercen en la génesis del trastorno, así como otros factores que pueden
facilitar la aparición del TAS/FS.

En el primer caso, el aprendizaje se produciría por ensayo único o a través de un


número reducido de ensayos en los que la intensidad del patrón de respuestas
desencadenado por la asociación resultaría altamente aversiva. Intervendrían
fundamentalmente procesos de condicionamiento clásico e instrumental y, en menor
medida, los propios del modelado. En el segundo, la intensidad del patrón de respuestas
generadas se postula escasa o moderadamente aversiva, por lo que el efecto final sería el
resultado de la interacción entre éstos y dependería de la constatación reiterada de lo
desagradables que resultan los efectos generados en la persona por este tipo de
situaciones; los procesos responsables serían el modelado, la transmisión de
información y el condicionamiento instrumental.

El modelo sostiene, pues, que este proceso de asociación puede dar lugar
directamente al TAS/FS, de forma repentina (situación intensamente estresante) o de
manera insidiosa, a través del desarrollo de la timidez u otras modalidades de ansiedad
social sin significación clínica, que paulatinamente pueden ir progresando y/o
predisponiendo hasta que se cumplan los criterios clínicos requeridos para el
diagnóstico de TAS/FS.

Todo ello parece ocurrir con más frecuencia entre los 14 y los 16 años (Olivares
Rodríguez et al., 2003). Los autores hipotetizan que puede ser debido a que los
adolescentes en la cultura occidental: (a) han de hacer frente a un incremento de las
demandas sociales sobre su potencial de respuesta, (b) son más conscientes de la
discrepancia entre cómo creen que los ven los demás y cómo se ven a sí mismos, (c)
están sometidos a un proceso de evaluación continua por el resto de los miembros del
grupo de iguales, (d) han de establecer su lugar y papel en un nuevo sistema social
distinto al de su familia y, (e) han de hacer frente a la inquietud, el desasosiego, la

274 
 
V. Música y psicología  
 

vergüenza y el miedo a no responder como creen que se les requiere. Por tal motivo, los
autores mantienen que el miedo generado no es a la evaluación negativa, pues ésta sería
el efecto, es decir, la consecuencia por no responder adecuadamente a la situación o por
no saber con total certeza si se está respondiendo adecuadamente.

B) Fase de desarrollo

Una vez establecido el patrón de respuestas de ansiedad condicionada a la


actuación y/o relación ante los demás, empezaría a funcionar y a retroalimentarse el
bucle que aparece en la Figura 5.1(B). A partir de este momento se activará el estado de
alerta máxima ante toda situación social potencialmente peligrosa (en función del
gradiente de generalización por similitud) y el disparo de su correspondiente alarma,
ante la aparición de respuestas fisiológicas, cognitivas y/o motoras que se hayan
asociadas con la situación social temida. Además, en la medida en que se incremente la
generalización espacial/situacional y temporal, el modelo postula que también se
incrementará la incertidumbre de la persona ante la posibilidad de recibir castigo por
parte del(los) interlocutor(es) o la audiencia (observaciones inapropiadas, sarcasmos,
ironías, etc.). El gradiente de incertidumbre se hipotetiza proporcional al de la
generalización y será menor en las fobias denominadas específicas o circunscritas, sean
éstas de actuación o de relación; la magnitud de la intensidad de la incertidumbre puede
ser parcialmente controlada por la persona mediante las respuestas de escape (motoras
y/o cognitivas) que desencadenan un estado/sentimiento de control/seguridad en la
persona, porque la incertidumbre está referida al comportamiento propio. En cambio, en
las segundas, en las de relación, la incertidumbre no se reduce a la posibilidad de que se
descontrolen las respuestas propias, sino que también incluye las de los otros. Estos,
además de observar, pueden también preguntar, cuestionar, rechazar, criticar, poniendo
a prueba al fóbico social en el control tanto de sus respuestas “inoportunas e
inadecuadas” como de la producción de las pertinentes y adecuadas. La incertidumbre
(I, en adelante) se constituye para el Modelo en la dimensión básica de referencia para
la operacionalización del constructo “Trastono de Ansiedad Social/Fobia Social”,
hipotetizándose el miedo a la evaluación negativa (MEVN, en adelante) como una
función directamente proporcional de ésta: MEVN = f(I).

275 
 
  Marco teórico 
 
Figura 5.1(B). Desarrollo de la Fobia Social

Niño(a), chico(a) que está aprendiendo a relacionarse y actuar en contextos no familiares y ante
personas poco o nada conocidas

Respuestas de temor/escape ante la


Ausencia de conocimiento o entrenamiento presencia/actuación/ relación con extraños y/o
gradual escaso en la actuación y relación con ante la separación de los padres (o en su defecto
► ◄
extraños y/o en presencia de extraños. otros seres queridos significativos).

Estilo educativo familiar y de los centros


Modelos significativos que manifiestan su
◄ educativos (autoritario-coercitivo-altamente
aversión a la relación o actuación con personas
► exigente, condescendiente-complaciente o
ajenas al ámbito íntimo o muestran su
permanentemente variable) respecto del
identificación con quienes las rechazan/evitan.
comportamiento del(la) niño(a)/ chico(a).

Instrucciones familiares desproporcionadas


◄ respecto de los peligros de la relación y actuación
Carencia o insuficiente desarrollo/dominio de
► con extraños, y/o información transmitida por
aprendizajes relacionados con la adquisición y
medio de narraciones/lecturas orales respecto de la
uso de las habilidades sociales.
evitación de la actuación/relación ante/con
extraños.

Otros determinantes biológicos pasados y actuales


Predisposición innata (Preparación biológica) ◄ como la imagen física, los efectos del desarrollo
► temprano o tardío, problemas de salud como la
obesidad, la escoliosis o el acné intenso, etc.

Exposición abrupta a situaciones altamente


estresantes como el cambio de centro educativo,
de lugar de residencia, hospitalizaciones, relación Personal responsable del/la niño(a), chico(a) en el
o actuación forzada con/ante extraños, historia de ◄ centro educativo con habilidades y/o destrezas
estrés o experiencias humillantes como los ► sociales inadecuadas y/o deficitarias en su relación
abusos deshonestos, las burlas reiteradas o el inicial con éste(a); carencia de información
acoso, la existencia de trastornos comórbidos, adecuada respecto del comportamiento necesario
etc. en relación con el desarrollo infantojuvenil y/o
información proveniente de teorías pedagógicas
fundamentadas en supuestos erróneos.
Puntuaciones elevadas en introversión y
neuroticismo. ►

Respecto de la actuación y la participación en las


relaciones con extraños o personas poco
◄ conocidas: correcciones y/o autocorrecciones de
► acuerdo a referencias ideales; recriminaciones,
Intensificación de la atención selectiva y el
críticas y/o autocríticas negativas contingentes a la
miedo a la evaluación negativa.
aparición de reticencias o respuestas de escape
parcial o total, tanto por parte de adultos
significativos como por del propio
niño/adolescente, etc.

Delimitación/intensificación de un patrón de respuestas neurovegetativas, de activación muscular y relativas a los


supuestos, creencias y atribuciones disfuncionales ante situaciones estresantes de actuación o relación social. Miedo a
no actuar como se cree que se exige.

Incremento progresivo de la frecuencia, intensidad y duración de las respuestas de escape parcial (defensivas) y
total (huidas bruscas) de las situaciones de actuación y/o relación con extraños o ante extraños, figuras de
autoridad, personas del otro sexo, etc.

Consecuencias contingentes positivas y negativas en uno mismo y en la situación

Asociación a una o más situaciones sociales de actuación ante extraños y/o relación con extraños, en presencia de
extraños o personas con las que se coincide frecuentemente

Timidez Respuestas de evitación ► Fobia


► Ante la actuación/relación con/en presencia de extraños o conocidos.
Social

Figura 5.1(B). Proceso de desarrollo del TAS/FS. Modificado del modelo Olivares y Caballo (2003). En
Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014)

276 
 
V. Música y psicología  
 

Por otra parte, tanto el temor percibido ante estas situaciones como la intensidad,
frecuencia y duración de las respuestas de ansiedad manifestadas se verán influidas por
un conjunto de variables estrechamente relacionadas con el grado de control y/o
incertidumbre que la persona cree tener sobre la situación. Dichas variables hacen
referencia a:

(1) Las dimensiones propias de la situación, tales como el número de personas


presentes, el grado o nivel de formalidad, grado de concreción con que están definidas
las reglas sociales que han de orientar el comportamiento adecuado, la duración prevista
de la situación o el modo en el que se ha producido la situación (previsto o
improvisado);

(2) Las características de los interlocutores o espectadores, tales como el sexo, la


edad, el atractivo físico, la posición social (a mayor distancia social mayor
incertidumbre), el grado de autoridad del interlocutor/audiencia en la materia de la que
se hablará o se está hablando, etc.;

(3) El modo en que se va a producir la relación o la actuación. Así, por ejemplo,


si se estará de pie o sentado, si se ha de hablar en público, la disponibilidad de
información relativa a la posibilidad de usar o no apoyos tales como notas, resúmenes,
transparencias, etc. Además, dos características definitorias de esta fase serían:

(A) Se presta menos atención a la tarea, focalizándose cada vez más en los
indicios y señales de peligro tanto provenientes de uno mismo como de la situación. La
atención se focaliza fundamentalmente en las respuestas somáticas y neurovegetativas
alteradas que pueden ser observadas por los demás, los sentimientos de inquietud y
temor experimentados, los pensamientos negativos (“¡Me voy a quedar sin saber qué
decir!”, “¡Voy a decir tonterías!”, “Me temblará la voz.”, etc.) y, los errores cometidos
durante la actuación/relación, los cuales se magnifican;

(B) La aparición de respuestas defensivas (evitación pasiva y escape parcial)


como intentos de eliminar o reducir el malestar experimentado en la situación social que
todavía no es evitada. Cuando esto ocurre, el modelo establece que se habrá iniciado la
siguiente fase: la del mantenimiento del trastorno.

277 
 
  Marco teórico 
 

C) Fase de mantenimiento

En esta fase se postula un incremento de la intensidad de la incertidumbre y su


efecto inmediato: el temor a la actuación/relación con los demás (v. Figura 5.1(C)).
Además, ya no sólo será la exposición a la situación social temida la que desencadene
una respuesta de alerta o alarma generalizada, sino que el mero hecho de evocarla o
imaginarla también producirá un patrón de respuestas similar, interfiriendo tanto la
percepción e interpretación de los estímulos facilitadores de la acción como en la
producción de respuestas apropiadas, manteniendo o incrementando la insatisfacción
con la propia actuación y con la imagen que se cree que produce en los demás el
comportamiento propio.

Otro elemento clave de esta fase, según los autores, es la progresiva sustitución de
las respuestas de escape por las de evitación. El aislamiento se presenta como un estado
de evitación pasiva (“Si no estoy no me sucede; si no actúo, si no me relaciono no me
encuentro mal”) que pasa a convertirse en una variable relevante para explicar el
mantenimiento del trastorno. Cada vez resulta menos probable que la persona se
exponga a las situaciones temidas y compruebe que no ocurre nada de lo que teme.

Tal sería el caso cuando surgen conflictos de contingencias, como el miedo a


hacer el ridículo si se huye bruscamente y la del malestar extremo generado por la
exposición continuada, estando la respuesta final determinada por la contingencia más
intensa (aquella que va seguida por el alivio más intenso del malestar). Además de otros
efectos, el aislamiento social produce incremento progresivo de la intensidad del miedo
a la exposición y el deterioro de las destrezas y/o habilidades de relación interpersonal,
causantes directos de la consolidación y mantenimiento del trastorno que, de esta
manera, cierra su ciclo y comienza a retroalimentarse a sí mismo.

278 
 
V. Música y psicología  
 
Figura 5.1(C). Consolidación y generalización: el mantenimiento

Niño(a)/adolescente ante o en una situación social temida real, imaginada o evocada

Recuerdo y comparación con situaciones pasadas

Activación de supuestos, creencias y expectativas disfuncionales

Atención selectiva
Miedo a la evaluación negativa (focalización de la atención)

Activación de las reacciones/ Interpretaciones negativas y


respuestas fisiológicas procesamiento sesgado y
disfuncionales disfuncional de la información
durante la acción o la relación, en relación con el propio
su recuerdo o imaginación comportamiento y el de los
demás

Interferencia en la percepción e interpretación de los estímulos facilitadores de la acción y en la


producción de respuestas o actuación social adecuada

Insatisfacción con la propia actuación. Impresión negativa


sobre como los ven los demás

Intensificación del patrón disfuncional de respuestas motoras,


neurovegetativas

Respuestas de escape parcial


Respuestas de evitación
(defensivas) y total (huidas bruscas)

Consecuencias positivas y negativas

De uno consigo mismo De la situación

Interpretaciones negativas y erróneas


Confirmación e intensificación de las expectativas negativas y la ansiedad preatencional

Decremento de la autoestima y el auto-concepto (sentimiento de vergüenza)


Decremento del dominio de habilidades y destrezas de actuación y relación social
Incremento de la indefensión
Deterioro del contexto y la estructura psicosocial (decremento de factores de protección e
incremento de factores de vulnerabilidad)

Figura 5.1(C). Consolidación y generalización del TAS/FS: el mantenimiento. Modificado del modelo de
Olivares y Caballo (2003). En Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014)

279 
 
  Marco teórico 
 

5.2.3. La ansiedad escénica en músicos en el marco de la


ansiedad social

Como hemos visto, la AS se caracteriza por la ocurrencia de miedo a ser evaluado


negativamente por los demás, como consecuencia de actos inadecuados o mostrar
indicios de debilidad de los que se pudiera interpretar la existencia de enfermedad
durante las actuaciones o las interacciones sociales. En este contexto la AEM constituye
un caso particular de AS (Flores Miralles, Olivares-Olivares, Ballester Martínez, 2014;
Olivares Rodríguez, 2013), como comprobaron Gorges, Alpers y Pauli (2007) al
demostrar la alta correlación de la AS con la AEM en una muestra de 142 estudiantes e
instrumentistas profesionales de formación clásica. Los resultados, similares a los
informados por Cox y Kenardy (1993) y Osborne y Franklin (2002), fueron obtenidos a
través de la Escala de Ansiedad Social de Liebowitz, y predijeron el 24% de la varianza
de AEM.

La ansiedad escénica (AE, en adelante) o ansiedad social de actuación (ASA, en


adelante) constituye un subtipo específico o circunscrito de ansiedad social. En este
sentido, cuando nos referimos al constructo AEM lo hacemos como una modalidad de
AE (como también podría serlo en el caso de bailarines, actores, u oradores, por
ejemplo), no como un trastorno independiente (v. Kenny, 2011). Hemos creído
oportuno incluir a las iniciales ‘AE’ esa ‘M’ final, simplemente con fines ilustrativos,
para dejar claro que nos referimos concretamente a la ansiedad escénica que
experimentan los músicos. Inicialmente la ansiedad experimentada puede ser adaptativa,
porque incrementa la probabilidad de que el músico no pierda la concentración durante
su actuación. Sin embargo, la función inicialmente adaptativa de la AEM puede
posteriormente evolucionar al grado de TAS/FS, como consecuencia de una
intensificación desproporcionada del miedo a la evaluación negativa (Hook y
Valentiner, 2002; Turner et al., 2003), como suele ocurrir en situaciones de gran
exigencia (v. gr. Audiciones para entrar a una orquesta, oposiciones, debut en una
prestigiosa sala como solista). De ese modo, la AEM deja de ser adaptativa y útil para el
músico, y se transforma en desadaptativa, interfiriendo significativamente en el
desarrollo de la actuación musical. De hecho, un estudio realizado por Clark y Agras

280 
 
V. Música y psicología  
 

(1991) encontró que el 95% de una muestra de músicos adultos universitarios con un
alto nivel de AEM cumplían los criterios para el diagnóstico del TAS/FS151.

5.2.3.1. Subtipo específico del trastorno de ansiedad social (fobia social)

Aunque con la publicación del DSM-5 (op. cit., 2013) los subtipos del TAS/FS
(generalizado/específico) fueron reemplazados por el de “actuación”, solamente en
circunstancias donde ésta sea el único miedo de los individuos, nos parece operativo
seguir manejando ambos subtipos. Así pues, el TAS/FS generalizado, se aplica cuando
existe un miedo desproporcionado a la mayoría de las situaciones sociales. Incluye
situaciones donde la persona tiene que actuar y relacionarse con otros interfiriendo
significativamente en el desarrollo de la actividad cotidiana de quienes la presentan. Por
su parte, el TAS/FS específico o circunscrito a una situación concreta hace referencia a
situaciones donde la persona sólo tiene que actuar ante otros (sin que ello requiera
relacionarse con ellos –por ejemplo, orinar en urinarios públicos, tocar un instrumento
ante una audiencia, dar un conferencia en la que no se admiten preguntas, comer en un
restaurante, hablar por teléfono delante de otros, etc.); excepcionalmente el TAS/FS
específico puede incluir una situación que requiera interacción con otros. En este último
caso se dice que el TAS/FS está “circunscrito” a esa situación de interacción.

Un músico con AEM, como cualquier otro fóbico social que sufre un TAS/FS
específico, no es inmune al TAS/FS generalizado. No obstante, la AEM suele
focalizarse en una situación específica, la actuación musical, y no se generaliza a otras
experiencias de actuación. Aunque esta afirmación no permite aún una justificación
empírica, existen indicios en la literatura sobre ansiedad general y, de forma particular,
en la investigación sobre la ansiedad al hablar en público, el temor de actuación más
común identificado en población general (Beidel y Turner, 2007), que lo demuestran.

Algunos investigadores han estudiado la cuestión relacionada con la naturaleza de


la ansiedad al hablar en público, un tipo de AE, respecto a su ubicación en el espectro
de la ansiedad social, con el fin de averiguar si se trata de un subtipo distinto de
ansiedad social o si forma parte de un modelo dimensional, en el que existen diferencias

                                                            
151
De aquí en adelante, y mientras no se especifique lo contrario, cada vez que hagamos referencia al
constructo AEM será en su condición desadaptativa, es decir, interfiriendo negativamente en la labor
interpretativa del músico.

281 
 
  Marco teórico 
 

entre la ansiedad al hablar en público y la ansiedad social, más desde el punto de vista
cualitativo que cuantitativo (Blöte et al., 2009). Para ser identificado como un subtipo
distinto, tendría que mostrar diferencias cualitativas de ansiedad social. La evidencia
para el subtipo fue presentada por Hook y Valentiner (2002), quienes informaron de que
las personas con AE muestran menos miedo que las personas con ansiedad social
generalizada en la mayoría de las situaciones sociales, pero más miedo que el primer
grupo en situaciones específicas de actuación pública. Una revisión posterior (Hofmann,
Heinrichs y Moscovitch, 2004) demostró que la AE específica de hablar en público
estaba asociada a una activación fisiológica parecida al pánico. Además, los patrones de
heredabilidad para las dos condiciones también diferían, los familiares de personas con
AS eran también más propensos a padecer AS, pero no se encontró este patrón familiar
en la AE, lo cual apoya la hipótesis del subtipo.

Del mismo modo, Eng et al. (2000) identificaron tres grupos de individuos
fóbicos sociales, uno de los cuales consistía en ansiedad sólo al hablar en público.
También había un grupo con ansiedad social generalizada y un grupo a medio camino
entre el específico y el generalizado. Los tres grupos mostraron un alto nivel de
ansiedad en situaciones de hablar en público. Furmark et al. (2000) también encontraron
una fuerte evidencia en una gran muestra comunitaria de un modelo tripartito de
ansiedad social consistente en: ansiedad social generalizada, no generalizada y
específica. El subtipo específico fue el más frecuente (7,7% de la muestra), de los cuales
el 40% informó sólo de ansiedad para hablar en público. Sin embargo, al igual que Eng
et al. (2000), Furmark y sus colegas encontraron que los tres grupos informaron de
ansiedad para hablar en público como una entre muchas de sus ansiedades sociales.
Juntos, estos estudios indican que la AE puede ocurrir como un subtipo específico de
AS. La evidencia de un subtipo similar ha sido también informada en adolescentes
(Piqueras Rodríguez, Olivares Rodríguez y López-Pina, 2008).

Es interesante también destacar que, como afirma Kenny (2011), no se


identificaron patrones de heredabilidad para este subtipo específico de ASA, lo cual
sugiere que tales condiciones pueden quizás estar más determinadas por la situación que
otros subtipos más extendidos, donde la transmisión generacional a través de modelos
de comportamiento, así como los factores genéticos parecen tener gran importancia.

282 
 
V. Música y psicología  
 

5.2.3.2. Perspectiva cognitiva

Desde el punto de vista cognitivo, el TAS/FS y la AEM comparten características


comunes, en particular la naturaleza de las cogniciones desvirtuadas que sustentan la
respuesta de ansiedad, tales como las descritas anteriormente (v. gr. probabilidad y
consecuencias de una evaluación negativa).

El miedo a la evaluación negativa por parte de los demás, se suma de forma


significativa al temor que su propia evaluación de la actuación genera (Stoeber y
Eismann, 2007). No obstante, los músicos que continúan su carrera a pesar de sufrir
AEM, manteniendo un compromiso continuo con la actuación, lo hacen en base a su
amor por la música (v. teoría de la expectativa-valor152) y al deseo de dominar una
situación temida, en vez de sucumbir pasivamente ante ella (PDM Taskforce, 2006).

El nivel de activación del músico parece estar sujeto a evaluaciones cognitivas


que determinan la respuesta emocional posterior, que puede o no optimizar su
rendimiento interpretativo (Salmon, 1990). Craske y Craig (1984) descubrieron que
aunque los sistemas conductuales, fisiológicos o cognitivos no definen por sí solos el
estado de AEM, los estilos cognitivos personales contribuyen en gran medida a su
mantenimiento. De hecho, en un estudio realizado por Osborne y Franklin (2002), las
dos cogniciones más importantes para predecir la AEM en actuaciones musicales como
solista estaban relacionadas con sus consecuencias (v. gr. “mi carrera está arruinada”,
“Si cometo el más mínimo error, van a pensar que soy incompetente y me expulsarán de
la escuela”) y la probabilidad de una evaluación negativa (v. gr. “El público espera que
toque a mi más alto nivel, y les decepcionaré”). Por otra parte, los músicos que son
capaces de reducir sus niveles de AEM, lo hacen, en parte, mediante el uso de una auto-
evaluación realista (v. gr. “Seguramente cometeré algunos errores, pero igual que le
ocurre a mucha gente”).

En este sentido, se han evidenciado diferencias a nivel cognitivo entre las


personas que presentan altos niveles de ansiedad al enfrentarse a una actuación, en
comparación con aquellas con niveles moderados. Kenny (2011: 61) toma como
referencia un estudio realizado por los psicólogos Scott T. Wallace y Lynn E. Alden en
el marco de la actuación musical, en el que encontraron que las personas con altos
                                                            
152
En apartado 4.5.1.3.2.

283 
 
  Marco teórico 
 

niveles de AEM, en comparación con quienes presentaban niveles más bajos, se


caracterizaban por:

1) Expectativas negativas más altas antes de la actuación.


2) Sesgo negativo más acentuado al autoevaluarse tras la actuación.
3) Mayor expectativa de que su actuación sea juzgada negativamente por parte de
sus examinadores/audiencia.
4) Gran preocupación por las consecuencias de una mala actuación.
5) Mayor sensibilidad a las respuestas de desaprobación de jueces y/o audiencia.
6) Carencia de criterios objetivos para evaluar su actuación, por lo que aún
habiendo actuado objetivamente con destreza, pueden mostrarse incapaces de
consolarse ante el más mínimo error.

Un músico con AEM puede llegar a verse a sí mismo como un fraude o un


impostor que realmente no tiene el talento musical o las habilidades necesarias para
ocupar dignamente la posición que ocupa en su orquesta, percibe a sus compañeros más
capaces que él, y al público crítico con él. Están pendientes de encontrar signos de su
incompetencia, y temen que vayan a experimentar una interpretación desastrosa en su
próxima actuación. Estas cogniciones desvirtuadas establecen, tal y como señala Kenny
(2011), un círculo vicioso donde el miedo a una actuación catastrófica puede dar lugar a
la evitación de experiencias, que podrían demostrar que sus predicciones catastróficas
son erróneas y que apoyarían su autoestima y aprendizaje adaptativo. En cambio, su
respuesta de inadaptación a su ansiedad refuerza sus distorsiones cognitivas, acentúa su
angustia, aumenta la sensación de falta de control y de imprevisibilidad en el entorno de
la actuación, así como la intensidad de sus respuestas desadaptativas, su intento de
evitarlas, o ambas. Estas variables son apoyadas en los procesos etiológicos que
describe el modelo de Olivares y Caballo (2003).

En este sentido, Osborne y Kenny (2008) probaron dos hipótesis relacionadas con
la génesis de la AEM en músicos jóvenes: primero, que los estudiantes de música que
habían tenido alguna experiencia negativa previa en actuaciones musicales informarían
de niveles más altos de AEM frente a los que no las habían tenido; y, segundo, que las
cogniciones negativas serían más reveladoras de la AEM en adolescentes que los
componentes fisiológico y conductual. Se pidió a 298 estudiantes de música de escuelas
secundarias especializadas en artes escénicas que proporcionaran descripciones escritas

284 
 
V. Música y psicología  
 

de sus peores experiencias de interpretación musical, lo que les ocurrió y cómo se


sentían, y que especificaran su edad en ese momento, las características de la audiencia,
y cualquier evento que sucediera con posterioridad a la actuación. Las descripciones se
clasificaron en seis campos: factores situacionales y conductuales, síntomas afectivos,
cognitivos y somáticos de la ansiedad, y el resultado de la actuación. Se anotaron las
puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta obtener la puntuación total. Esta
escala lineal se comparó con sus auto-informes de AEM, medidos usando el MPAI-A
(cuestionario de AEM en adolescentes; Osborne y Kenny, 2005) y las puntuaciones en
ansiedad rasgo estandarizada, medida a través del STAI (Spielberger, 1983).

Tal y como posteriormente describió una de las dos responsables del estudio, la
psicóloga Dianna T. Kenny (2011), emplearon una metodología similar a la de Ryan
(2000), de preguntas abiertas, en las que se pedía a los participantes que generaran sus
propias declaraciones acerca de su experiencia escénica en lugar de responder a los
ítems en los cuestionarios. De esta manera, fueron capaces de acceder a ideas
espontáneas de músicos jóvenes para comprobar si desarrollaban los mismos tipos de
pensamientos ansiosos que los observados habitualmente en adultos con ansiedad. Los
resultados indicaron que la ansiedad rasgo y el género fueron los mejores parámetros
para predecir la AEM, y que la presencia de cogniciones negativas en su registro de
peores experiencias escénicas mejoraba aún esta predicción. Las chicas mostraron un
mayor distrés emocional que los chicos, y obtuvieron puntuaciones totales
significativamente más altas. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran
en los músicos adultos y en otras formas de AE en niños (v. gr. ansiedad ante los
exámenes). Este estudio puso de relieve las cogniciones como un elemento importante
para abordar el tratamiento de la AEM en jóvenes. La Figura 5.2 resume el grado de
incidencia de las cogniciones negativas en una mala experiencia escénica, a lo cual se
suma su incuestionable importancia para predecir la AEM, tanto en hombres como en
mujeres. Se contaron el número de pensamientos negativos (v. gr. “Estaba muy
preocupado por mi interpretación”, “Mi maestro tenía grandes expectativas depositadas
en mí”, “Me preocupaba que mi maestro se sintiera decepcionado conmigo”, “Los
examinadores me intimidaban y me ponían nervioso”) producidos de forma espontánea
en la descripción de las peores experiencias escénicas. La cognición se representó en
forma de variable binaria codificada como 0 para los que produjeron ninguna o una

285 
 
  Marco teórico 
 

cognición negativa, y 1 para los que produjeron dos o más cogniciones negativas en sus
registros de peores experiencias escénicas.

Figura 5.2. Predicción de la AEM (MPAI-A) a partir de la ansiedad rasgo (STAI-T), cognición y género.
(Nota: Tanto las puntuaciones del MPAI-A como del STAI están en sus unidades originales). Extraído de
Osborne y Kenny (2008). La traducción es nuestra

Los resultados de esta investigación son concluyentes en el sentido de que los


individuos con altos niveles de ansiedad tienden a sobreestimar la probabilidad y
consecuencias de la evaluación negativa en comparación con las personas con bajos
niveles de ansiedad. Las afirmaciones relativas al temor de ser evaluado negativamente
por los demás y la auto-evaluación negativa supusieron el 60% del total de las
cogniciones informadas. Estos datos se reproducen en toda la literatura de la AEM en
niños, adolescentes y adultos (Kirchner, 2003; Osborne y Franklin, 2002; Ryan, 2004;
Steptoe y Fidler, 1987), y otras ansiedades socialmente evaluativas como la ansiedad a
los exámenes (Beidel y Turner, 1988), hablar en público (Pelletier, 2002; Olivares
Rodríguez y García-López, 2002), y el rendimiento deportivo (López Pérez, 1992).

En resumen, la influencia del sistema cognitivo (pensamientos negativos, ideas


irracionales, expectativa de fracaso, etc.) en la experiencia de la AEM es evidente a
tenor de los estudios realizados en músicos, condicionando significativamente las demás

286 
 
V. Música y psicología  
 

respuestas de ansiedad. Sin embargo, no se puede realizar una medición continua de


este sistema durante la actuación (a diferencia de los sistemas de respuesta fisiológico y
conductual), por lo que existen ciertas limitaciones para cuantificar sus efectos reales
sobre las habilidades interpretativas del músico. No obstante, los auto-informes pre- y
post-actuación nos hacen aventurar un impacto negativo cuando los niveles de AEM
dejan de ser adaptativos.

********************

En este capítulo hemos analizado el origen y naturaleza de la AEM como un caso


particular de AS, ya que ambos estados se hallan organizados alrededor del miedo a la
evaluación negativa. En el siguiente capítulo, tras realizar una revisión de la literatura
para recoger las definiciones más citadas de AEM, profundizaremos en características
específicas como el patrón de respuestas, los factores causales, la ocurrencia temporal,
estudios epidemiológicos, y los modelos explicativos de la AEM basados en la
emoción, que sirven de referencia en el diseño de los cuestionarios empleados en
nuestra investigación (MPAI-A y K-MPAI).

5.3. La ansiedad escénica en músicos (AEM)

Numerosos estudios coinciden en señalar que la AEM es un trastorno que afecta a


un gran número de intérpretes musicales, sean aficionados, profesionales, principiantes
o artistas de gran prestigio. Ha sido definida como “la angustia o miedo irracional que
aparece antes o durante la presentación en público” (Van Son et al., 1999) 153 , una
reacción elevada y desadaptativa de temor ante la evaluación musical, que va más allá
de ese ligero nerviosismo o activación “normal” que experimentan casi todos los
músicos al salir a escena. Afecta con más contundencia a “músicos que en general son
propensos a la ansiedad, particularmente en situaciones de alta exposición pública y
escrutinio competitivo, y se comprende de mejor forma como un tipo de fobia social”
(Wilson y Roland, 2002). Cuando el músico se ve afectado por la AEM, su cuerpo
reacciona sobreactivándose, porque aumenta su sensación de amenaza al percibir un

                                                            
153
VAN SON, Maarten et al. (1999). “Le trac chez les musiciens d'orchestre professionnels: prevalence
et relation avec le bien-être et la problematique psychique”. Médecine des Arts, Vol. 28 (Número
especial: Psychologie du musicien), pp. 24 -26. Citado en (Marinovich, 2006)

287 
 
  Marco teórico 
 

peligro inminente, y se prepara para hacerle frente con respuestas como taquicardia,
tensión muscular, hiperventilación, temblor, sudoración... precisamente todo aquello
que impide una buena interpretación musical (Abel y Larkin, 1990; Cox y Kenardy
1993; Hamann, 1982; Roland, 1994; Wilson, 1994). Tras la actuación, si las cosas no
han ido muy bien a causa de la AEM, pueden presentarse emociones desagradables
como ira, tristeza, apatía, impotencia, etc., que no sólo nos hacen pasar malos momentos
sino que provocan futuras situaciones de malestar y nos predisponen negativamente
para próximos conciertos.

La AEM puede aparecer pronto en la vida de los músicos. Las investigaciones


realizadas han demostrado que los músicos adolescentes comparten las mismas
experiencias de AEM que artistas de más edad (LeBlanc et al., 1997), y podemos
asumir que incluso los músicos más jóvenes son susceptibles a ella cuando son
empujados a situaciones escénicas similares a las de adultos. En una encuesta realizada
a estudiantes de escuelas de música de nivel medio y superior, cerca del 55% de ellos
informaron haber sufrido AEM (Shoup, 1995). Una incidencia similar se encuentra en
las poblaciones de adultos. Se estima que alrededor de la mitad de todos los músicos
intérpretes se ven afectados en cierta medida por la AEM154. En un estudio realizado por
Wesner, Noyes y Davis (1990) en el que participaron 302 estudiantes de música y
miembros de la University of Iowa - School of Music, encontraron que el 21%
experimentaban un “marcado” distrés 155 clínico; el 16,5% experimentaban AEM
afectando a la calidad de su interpretación; y el 33% indicaron que había afectado
negativamente a su carrera. Por otro lado, una encuesta realizada a miembros de una
orquesta profesional mostró que el 59% informaron de problemas con la AEM en el
pasado (Van Kemenade, Van Son y Van Heesch., 1995). Otras investigaciones sugieren
que este problema es frecuente entre todo tipo de músicos (Cooper y Wills, 1989;
Fishbein et al., 1988), no importa si se trata de aficionados o artistas de gran prestigio.

Por último, destacar que aunque la AEM comparte el mismo patrón de respuestas
de ansiedad que cualquier otro TAS/FS, la actuación musical requiere múltiples
demandas cognitivas simultáneas (Kenny y Osborne, 2006), atencionales (Kimbrel,
2009), afectivas (Kenny, 2005), cinestésicas (D'Ausilio, 2006), y de los sistemas
                                                            
154
v. 5.3.4.3.
155
Malestar

288 
 
V. Música y psicología  
 

motores (Kenny y Ackermann, 2009), que sitúan su grado de complejidad por encima
del que revisten otras situaciones o eventos sociales que igualmente pueden ser
desencadenantes de este patrón de respuestas (v. gr. comer en un restaurante,
interacciones interpersonales en fiestas o en el trabajo, firmar un documento en el
banco, o, para los hombres, orinar en un baño público). Este hecho condiciona la
percepción de auto-eficacia del intérprete y agrava su sensación de terror a la evaluación
negativa que caracteriza a los TAS/FS, precisamente por la propia inseguridad que
genera una tarea de tal envergadura.

Un estudio empírico realizado por Iñesta et al. (2008) demuestra las importantes
demandas físicas a las que hacemos referencia. Para ello utilizaron la grabación
continua de la frecuencia cardíaca como herramienta de medición de esfuerzo en 62
músicos profesionales (entre 15 y 71 años), mientras tocaban sus instrumentos en
tiempo real en varias situaciones, como la práctica, los ensayos y los conciertos
públicos. Para evaluar la demanda cardíaca en diversos ambientes de trabajo utilizaron
varias medidas de gasto cardíaco, incluyendo la frecuencia cardíaca, la máxima
frecuencia cardíaca, y el máximo porcentaje de frecuencia cardíaca, para permitir la
comparación por género y grupos de edad. Se realizaron comparaciones de la frecuencia
cardíaca entre el ensayo y el concierto público del mismo repertorio; y entre el primer
concierto y el segundo concierto del mismo repertorio. La demanda cardíaca global de
los profesionales de la música resultó ser significativamente mayor en comparación con
una profesión sedentaria, y significativamente mayor en los conciertos que en los
ensayos con el mismo repertorio.

En otro estudio con 18 pianistas expertos, Yoshie et al. (2009a) evaluaron las
respuestas de estrés subjetivas, autónomas y motoras mediante la medición de la
ansiedad estado subjetiva, la frecuencia cardíaca, la tasa de sudoración y la actividad
electromiográfica de los músculos de las extremidades superiores, mientras
interpretaban una pieza para piano solo elegida por ellos mismos, bajo condiciones de
estrés (concurso) y sin estrés (de ensayo). La frecuencia cardíaca y la tasa de sudoración
aumentaron del ensayo al concurso, como también lo hicieron la actividad
electromiográfica de los músculos más próximos (bíceps braquial y trapecio superior) y
la contracción de los músculos antagonistas en el antebrazo (extensor común y flexor
común de los dedos). Los autores concluyeron que:

289 
 
  Marco teórico 
 
Aunque estas respuestas pueden interpretarse como componentes integrales de un sistema
biológico adaptativo que crea un estado de buena disposición motora en un ambiente
inestable o impredecible, pueden influir negativamente en pianistas al desajustar su
delicado control motor en el escenario y al aumentar el riesgo de trastornos
musculoesqueléticos relacionados con la interpretación. (op. cit., 2009a: 117)

En resumen, la especial complejidad que reviste una actuación, así como su


carácter completamente impredecible, y la respuesta variable de la musculatura fina del
músico, contribuyen al aumento del gradiente de incertidumbre al que hacen referencia
Olivares y Caballo (2003) en su modelo explicativo. En consecuencia, compartimos su
hipótesis de la delimitación operativa del constructo “Trastorno de Ansiedad
Social/Fobia Social” en base a la cual el miedo a la evaluación negativa es directamente
proporcional al gradiente de incertidumbre que crea la situación social temida.

5.3.1. Definiciones

Como ya discutimos anteriormente, y tomando como referencia el modelo


explicativo de Olivares y Caballo (2003), nosotros identificamos la AEM como un
subtipo de TAS/FS específico. No obstante, nuestra revisión de la literatura nos ha
permitido comprobar que existen diferentes enfoques a la hora de delimitar
operativamente el constructo. Teniendo en cuenta estos diversos enfoques, hemos
considerado interesante conocer la evolución del constructo, así como las definiciones
más representativas y frecuentemente citadas.

En primer lugar, es necesario concretar sus características principales con la


máxima precisión posible, con el fin de establecer criterios diagnósticos. Como vimos
en el apartado 5.2.1.1, hasta 1994, con la aparición del DSM-IV (American Psychiatric
Association, 1994), la AE no estaba incluida en los sistemas de clasificación de
trastornos psicológicos y psiquiátricos, por lo que la existencia de un criterio
diagnóstico específico es relativamente reciente. En el DSM-IV-TR (American
Psychiatric Association, 2000), la AE se discute brevemente en la sección de
diagnóstico diferencial del TAS/FS:

La ansiedad escénica, el miedo escénico, y la timidez en situaciones sociales que involucran


a personas desconocidas son comunes y no deberían ser diagnosticadas como Fobia Social
a no ser que la ansiedad o la evitación conduzca a un deterioro clínicamente significativo o
a un malestar señalado.

290 
 
V. Música y psicología  
 

En la edición más actual, el DSM-V (American Psychiatric Asociación, 2013), se


introduce un nuevo especificador de ansiedad social. Aunque el manual no menciona la
AEM de forma específica, nombra por primera vez a los músicos entre los que sufren
AE. El nuevo diagnóstico del Trastorno de Ansiedad Social por actuación se aplica a
las personas que tienen:

[...] miedo a la actuación, que es habitualmente lo que más afecta a sus vidas profesionales
(v. gr. músicos, bailarines, actores, deportistas) o en roles que requieren hablar en público
regularmente. El miedo a la actuación también puede manifestarse en el trabajo, la escuela
o el ámbito académico, donde las presentaciones públicas regulares son obligatorias. Las
personas con trastorno de ansiedad social sólo por actuación no temen o evitan otras
situaciones sociales en las que no tienen que actuar.

A pesar de ese guiño a los músicos como potenciales “sufridores” de AE, resulta
alarmante que en las últimas dos décadas ningún DSM hubiera tratado de diferenciar
entre AE, miedo escénico, y timidez en situaciones sociales. Ante este panorama,
nuestra primera parada está dedicada a analizar las diferentes posturas en cuanto a la
distinción entre AEM y Miedo Escénico (Stage Fright). Por un lado, encontramos
investigadores que usan ambos constructos de forma intercambiable (Brotons 1994;
Kokotsaki y Davidson 2003; Papageorgi, Hallam y Welch, 2007; Salmon, 1990;
Wilson, 1997). En este sentido, Cox y Kenardy (1993: 49) señalan que “la ansiedad
escénica, o el miedo escénico, es una manifestación situacional de ansiedad, y se
relaciona con el miedo a cometer un error o no ser capaz de controlar las acciones de
uno frente a otras personas”. Sin embargo, otros investigadores introducen ciertas
matizaciones, como es el caso de Brodsky (1996), que sitúa el miedo escénico en el
extremo de gravedad, presentando la AEM en un continuo de gravedad con el que
pretende diferenciar “los aspectos saludables de estrés y ansiedad del día a día, que son
intrínsecos a la profesión” (1996: 91), de las respuestas gravemente desadaptativas del
“miedo escénico”, que él mismo define como una experiencia cercana al pánico. La
siguiente tabla muestra la relación propuesta entre varios descriptores de AE y su
gravedad relativa:

Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los músicos profesionales

Estrés típico de la carrera  Tensión durante la actuación Ansiedad escénica   Miedo escénico

Tabla 5.2. Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los músicos profesionales
(Brodsky, 1996). La traducción es nuestra.

291 
 
  Marco teórico 
 

En la misma línea de Brodsky, Barbeau (2011: 8) destaca que la principal diferencia


entre miedo escénico y AEM es que, mientras la última incluye aspectos tanto
desadaptativos como adaptativos, el miedo escénico sólo incluye los componentes
negativos.

Otro grupo de investigadores establecen diferencias entre ambos conceptos. Es el


caso del psicólogo Andrew Steptoe (2001), que distingue AEM de miedo escénico en
base a cuatro argumentos. En primer lugar, la AEM se refiere específicamente a las
sensaciones experimentadas por los músicos, mientras que el miedo escénico aparece en
otras artes escénicas como el ballet y el teatro. En segundo lugar, la AEM ocurre en
muchas situaciones, y no sólo en el escenario. El miedo escénico tiene connotaciones de
distrés ante grandes audiencias, pero la AEM puede ser experimentada en un entorno
muy íntimo, como en una clase o una audición, donde el público se compone de uno o
dos jueces. Depende de la naturaleza evaluativa de la situación, y no de la presencia de
una audiencia. En tercer lugar, el término “miedo” implica un temor repentino o alarma,
mientras que la AEM puede ser bastante predecible y desarrollarse gradualmente
durante días antes de una ocasión importante. Por último, el término tiene implicaciones
en cuanto a “cómo se toca”, y no sólo en cuanto al miedo que experimenta el intérprete.
La gran preocupación para muchos músicos es que tendrá un impacto en la calidad de
su interpretación, y en su capacidad para llevar a cabo la tarea de tocar o cantar con
precisión y eficacia. Esta característica distingue a la AEM de muchos otros tipos de
miedo situacional.

Sin embargo, no todos los investigadores comparten plenamente estas diferencias


establecidas por Steptoe. Kenny (2011), por ejemplo, señala que el miedo escénico, en
su definición más estricta, también puede aparecer en músicos, a pesar de que el término
se aplique a otras artes escénicas. El miedo intenso provocado por estar en el escenario
puede ser experimentado como la culminación de un aumento progresivo de la tensión y
la ansiedad en las semanas o meses antes de una actuación. No obstante, coincide con
Steptoe en que un elemento esencial de la experiencia de AEM no es tanto la presencia
o el tamaño de la audiencia, sino el carácter evaluativo de la situación de actuación, y
para esto propone añadir todo lo que está en juego en esa situación y sus posibles
consecuencias.

292 
 
V. Música y psicología  
 

En cualquier caso, lo cierto es que aunque la conceptualización del fenómeno


pueda variar ligeramente entre los investigadores que han realizado propuestas dirigidas
a conseguir una definición sólida y precisa del constructo AEM, todos parecen referirse
al mismo patrón de respuestas, independientemente de las diferencias semánticas entre
las distintas etiquetas (“miedo escénico”, “ansiedad escénica”, “ansiedad escénica en
músicos”). “El miedo escénico es la ansiedad severa en la actuación en público"
(Steptoe, 1989: 3); “La AE es el exagerado y a veces incapacitante temor a actuar en
público” (Wilson, 1997: 17). Una de las primeras definiciones del constructo AEM fue
ofrecida por Salmon (1990: 3):

La experiencia de una persistente y estresante aprensión y/o impedimento real de las


destrezas interpretativas en un contexto público, a un nivel injustificado, teniendo en cuenta
la aptitud musical del individuo, su formación y el nivel de preparación

Esta definición quizás sea la más citada y la que con más frecuencia es tomada
como referencia por la mayoría de investigadores (Gill, Murphy y Ryckard, 2006;
Herrera Torres y Jorge Manjón, 2014; Kirchner, Bloom y Skutnick-Henley, 2008;
Liston, Frost y Mohr, 2003; Reitman, 2001; Thurber et al., 2010; Widmer et al., 1997).
Salmon (1990) alerta de que un enfoque exclusivo de la ansiedad basado en su patrón de
respuestas en un contexto de actuación, no es beneficioso. Argumenta que esta
exclusividad presenta el riesgo de pasar por alto el impacto potencial de los muchos
factores que aumentan la vulnerabilidad, entre los que se encuentran los componentes
pedagógicos, genéticos y los basados en habilidades. En este sentido, coincide con
Steptoe (2001), uno de los primeros investigadores en adoptar el concepto por el cual
los músicos son estudiados más allá del contexto escénico.

En la misma línea de Salmon, otros investigadores han lanzado sus propuestas


para definir el constructo AEM. Lederman (1999: 117) explica que “la ansiedad
escénica consta de síntomas y signos conductuales, cognitivos y fisiológicos que pueden
preceder y/o acompañar a una actuación o presentación y que parecen
desproporcionados para la situación específica”. Algunos investigadores también
apoyan el uso de un cuarto componente para describir las manifestaciones de la AEM:
el componente afectivo (Emmons y Thomas, 2008; Osborne y Kenny, 2008) o las
respuestas emocionales (Brotons, 1994; Stephenson y Quarrier, 2005).

293 
 
  Marco teórico 
 

La psicóloga Dianna T. Kenny (2011), no obstante, plantea un par de objeciones a


la famosa definición realizada por Salmon. En primer lugar, el hecho de que el
diagnóstico de la AEM sólo se aplique si la aprensión no es coherente con la aptitud
musical, la formación y preparación, cuando las investigaciones demuestran que los
músicos de todas las edades, niveles de aptitud, formación, experiencia y preparación
informan de AEM (Brotons, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Kenny, 2010; Tamborrino,
2001; Wesner, Noyes y Davis, 1990; Wolfe, 1989). En segundo lugar, que esta
definición reserve el diagnóstico para músicos consumados que han tenido una
formación y práctica suficiente para la actuación. Implica, además, que si hubiera poca
aptitud musical, una formación insuficiente o una inadecuada preparación, sea cual
fuera la aprensión que sienten los músicos en estas circunstancias, no podría describirse
como AEM. Sin embargo, como Kenny (2011) señala, estos factores están causalmente
implicados en algunos, pero no todos los casos de AEM, independientemente del talento
y experiencia.

En base a esas consideraciones anteriores, y ante la falta de una definición clara de


AEM y la incapacidad para establecer criterios explícitos que distingan la AEM de otros
trastornos de ansiedad, Kenny (2010: 433) ofreció su definición de la AEM como
TAS/FS:

La AEM es la experiencia de una marcada y persistente aprensión ansiosa relacionada con


la interpretación musical que ha surgido a través de las vulnerabilidades biológicas y/o
psicológicas subyacentes y/o las experiencias específicas de condicionamiento de la
ansiedad. Se manifiesta a través de combinaciones de síntomas afectivos, cognitivos,
somáticos y conductuales. Puede darse en varias situaciones de actuación, pero suele ser
más grave en situaciones que implican una apuesta personal muy alta, amenaza evaluativa
(audiencia), y miedo al fracaso. Puede ser focal (es decir, enfocada sólo a la actuación
musical), o presentar comorbilidad con otros trastornos de ansiedad, en particular, la fobia
social. Afecta a los músicos durante toda la vida y es al menos parcialmente independiente
de los años de formación, práctica y el nivel de logro musical. Puede o no puede afectar a la
calidad de la interpretación musical.

En general, y como vemos, no hay consenso entre los autores con respecto a una
definición adecuada (e inequívoca) de AEM y lo que ésta implica (McGinnis y Milling,
2005). La definición de Kenny parece ser la más completa y actualizada entre las
tentativas para etiquetar la AEM como un trastorno independiente, pero en este
momento, aún es demasiado pronto para saber si será aceptada por la comunidad

294 
 
V. Música y psicología  
 

científica. Es importante destacar que Kenny, al igual que otros investigadores


referenciados anteriormente, incorpora en su definición los cuatro componentes de la
AEM sugeridos por Steptoe (2001: 295), destacando el componente afectivo: “el
componente principal es el afecto o sentimiento, es decir, los sentimientos de ansiedad,
tensión, aprensión, temor o pánico, que forman la experiencia fundamental de la
ansiedad escénica”. Los otros tres componentes son las cogniciones (pérdida de
concentración, fallo de memoria, lectura incorrecta de la partitura), las conductas (fallos
técnicos, pérdida de la postura, temblores), y las reacciones fisiológicas o somáticas
(alteraciones en la respiración, salivación, ritmo cardíaco, y la función gastrointestinal).
Según los autores, estos componentes están relacionados con las respuestas del
organismo cuando se sobreactiva al experimentar AEM, y son similares a las respuestas
de evitación o enfrentamiento ante una situación de amenaza o miedo.

En resumen, tal y como manifestamos al comienzo de este párrafo, existe un


creciente interés en etiquetar y definir la AEM como un trastorno independiente. En
cualquier caso, nosotros nos mantenemos en la idea de identificar la AEM como un
subtipo específico de TAS/FS, y todo esfuerzo por lograr que algún día pueda formar
parte del DSM como un trastorno independiente, genera ciertas dudas. Por otro lado, el
cuarto componente (“afectivo”) que algunos investigadores incorporan al repertorio de
respuestas de ansiedad, no deja de ser una combinación de los componentes fisiológico
y cognitivo que, junto al componente conductual, han sido los únicos validados
empíricamente. Lo veremos con más profundidad a continuación.

5.3.2. Patrón de respuestas

En ocasiones, las presiones internas y externas que debe soportar un intérprete


para ofrecer una interpretación de calidad ante a una audiencia, superan lo tolerable
desde el punto de vista físico y mental, y conducen al desarrollo de un patrón de
respuestas de ansiedad. Para algunos músicos, las respuestas de ansiedad pueden ser
suficientemente desadaptativas como para que su interpretación se vea seriamente
afectada. Este hecho puede hacer que valoren negativamente su propia actuación,
conduciéndoles incluso a evitar futuras apariciones y/o el abandono de su carrera
(Brodsky, 1996; Cox y Kenardy, 1993; Steptoe, 2001; Studer et al., 2011a; Wesner,
Noyes y Davis, 1990; Yoshie et al., 2009a). De hecho, hay autores que sitúan en torno

295 
 
  Marco teórico 
 

al 20% el porcentaje de alumnos que comienzan sus estudios en los conservatorios de


música, y los abandonan precisamente por sufrir AEM, o dicho de otro modo, por su
incapacidad para hacer frente a las respuestas que desencadena (Dalia, 2004).

El patrón de respuestas de la AEM es el mismo de cualquier reacción a una


amenaza o miedo. Cuando una persona percibe una amenaza, ya sea real o imaginaria,
el cuerpo reacciona de forma natural. Se suele llamar mecanismo de defensa de
“enfrentamiento o huída”, el cerebro activa el sistema de emergencia del cuerpo, la
rama simpática del sistema nervioso autónomo. Los nervios estimulan las glándulas
suprarrenales en el abdomen para liberar ciertas hormonas en el torrente sanguíneo.
Estas hormonas, comúnmente conocidas como la adrenalina, afectan a los órganos de
todo el cuerpo de forma característica. Muchas de estas respuestas que son perjudiciales
para la interpretación musical pueden ser comprendidas como los efectos secundarios de
algún tipo de función adaptativa del organismo (Flores Miralles, Olivares-Olivares y
Ballester Martínez, 2014; Olivares Rodríguez, 2013). Véase la Tabla 5.3:

Función adaptativa del organismo Sensación sentida

El corazón late con fuerza para aumentar el


Palpitaciones en el pecho
suministro de oxígeno a los músculos
Las glándulas de la piel segregan sudor para
Sudoración excesiva, palmas húmedas
enfriar los músculos en acción
Los pulmones y las vías bronquiales se abren
Falta de aliento, dificultad para respirar
para suministrar más oxígeno
Los fluidos corporales como la saliva se desvían
Sequedad en la boca, nudo en la garganta
al flujo sanguíneo
El sistema digestivo y el sentido del gusto dejan
de funcionar cuando la sangre se desvía del “Mariposas en el estómago” y náuseas
estómago a los músculos
Las pupilas se dilatan para agudizar la visión a
Mirada borrosa y problemas de enfoque
distancia
Los músculos se tensan para estar preparados Tensión, manos temblorosas, temblores
para un mayor esfuerzo físico musculares, cosquilleo

Tabla 5.3. Relación entre las respuestas adaptativas del organismo ante una amenaza percibida y su
interpretación sintomática

296 
 
V. Música y psicología  
 

Estas reacciones tendrían cierto valor de supervivencia si la tarea fuera luchar


contra un soldado enemigo o huir de un tigre. Por desgracia, “el orgullo humano es un
poderoso motivo, de tal manera que el miedo a la humillación pública o la desgracia a
menudo produce el mismo grado de pánico emocional, y esto puede ser
contraproducente para una interpretación vocal o instrumental refinada” (Wilson, 1997:
230). Es lo que Reubart (1985) define como “uno de los errores de cálculo filogenéticos
de la naturaleza”.

Las respuestas fisiológicas156 que hemos mostrado representan la respuesta física


del organismo ante la amenaza percibida. En el ámbito musical, la manifestación de
estas respuestas está probablemente relacionada con las exigencias físicas de los
diferentes instrumentos, lo que significa una mayor prevalencia de boca seca y
dificultad para respirar en los instrumentistas de viento, o la falta de control de los
dedos al tener las manos frías o sudorosas en los instrumentistas de cuerda (Kivimäki y
Jokinen, 1994; Wolfe, 1989). Los trastornos visuales causados por la dilatación de las
pupilas pueden interferir en la lectura de música impresa, especialmente bajo la
iluminación brillante del escenario. La tensión muscular adicional y la agitación
afectarán negativamente a los aspectos de la producción física del sonido. El resultado
final podría ser una nota errónea o desafinada (v. gr. por la colocación de los dedos o el
movimiento del brazo) y la imprecisión rítmica. Sin duda, una combinación de estas
sensaciones físicas puede hacer que los músicos se sientan tan extraños que sean
incapaces de concentrarse en los aspectos expresivos de la música (Lehmann, Sloboda y
Woody, 2007).

Pero las respuestas fisiológicas no son las únicas que presenta la AEM, pues como
ocurre con otras formas de ansiedad, se trata de un constructo multidimensional y se
manifiesta a través de una interacción, aunque parcialmente independiente, de otros dos
componentes como son las respuestas cognitivas y conductuales. No obstante, y como
ya comentamos al final del anterior apartado, algunos autores insisten en la inclusión de
un cuarto componente, las respuestas afectivas. Como ya manifestamos, nosotros no
compartimos esa opinión, al considerar que ese cuarto componente es en realidad una
combinación de las respuestas fisiológicas y cognitivas, y no un componente nuevo157.
                                                            
156
También denominadas “somáticas”
157
v. Modelo explicativo de FS de Olivares y Caballo (2003)

297 
 
  Marco teórico 
 

Sin embargo, parece que existe cierto interés por parte de figuras reputadas en el campo
de la AEM de introducir este cuarto tipo de respuestas158.

Las respuestas cognitivas son aquellas que derivan de las cogniciones o


pensamientos del individuo, a través de los cuales da sentido al mundo que le rodea. El
psicólogo George Kelly (1955)159, tal y como recuerda Lehrer (1987a: 143), argumentó
que somos incapaces de conocer la “realidad” directamente. Más bien, la “construimos”
a través de nuestros conocimientos acerca de ella. A menudo, nuestras cogniciones
sobre el mundo son muy peculiares. Así, una persona puede pensar en una situación
como muy peligrosa o amenazante, mientras que otra puede pensar en la misma
situación como segura o incluso rutinaria. Otro psicólogo estadounidense, Richard
Lazarus (1991a), describió el proceso a través del cual las cogniciones pueden producir
ansiedad. En la génesis de este proceso se encuentra la percepción de la amenaza,
cuando percibimos un peligro posible en el entorno, reaccionamos inmediatamente con
ansiedad.

En el ámbito musical, los intérpretes pueden estar preocupados con pensamientos


negativos acerca de su actuación. Los pensamientos negativos influyen perjudicialmente
en la calidad de la interpretación. Pueden sentirse tensos y preocupados por cometer
errores, olvidar pasajes, no ser capaces de tocar con expresividad, hacer el ridículo, la
hiperventilación, o incluso perder el conocimiento y desmayarse sobre el escenario
(Steptoe y Fidler, 1987). La posibilidad de desarrollar una mala reputación pública o de
perder el afecto de los amigos y seguidores que una vez se sintieron atraídos por el
talento atesorado, también pueden hacer crónico un alto nivel de ansiedad que puede
sensibilizar al músico respecto a todas esas preocupaciones, y pueden amplificar las
respuestas de ansiedad (Lehrer, 1987a). Una variante extrema del pensamiento negativo

                                                            
158
Según Osborne y Kenny (2008) y Barlow (2002), este tipo de respuestas (afectivas) a menudo son
descuidadas en la experiencia de la ansiedad. Pero es importante señalar que el modelo de tres respuestas
de la AEM (que incluye las respuestas fisiológicas, cognitivas, y conductuales) ha sido probado
empíricamente y está bien respaldado en la literatura (Abel y Larkin, 1990; Craske y Craig, 1984; Kenny,
2006; Kenny y Osborne, 2006; Lehrer, 1987; Ryan, 2004; Salmon, 1990; Salmon y Meyer, 1992; Wolfe,
1990). Aún así, algunos investigadores (Barbeau, 2011; Kenny, 2010; Steptoe, 2001) afirman que el
hecho de que este modelo no distinga el componente cognitivo del afectivo hace que esta clasificación sea
menos precisa.
159
KELLY, George A. (1955). The psychology of personal constructs. Volume 1: A theory of personality.
New York: Norton and Company. Citado por (Lehrer, 1987a: 143)

298 
 
V. Música y psicología  
 

es el “catastrofismo”160, la exageración irracional ante la posibilidad de un fracaso (v.


gr. “estoy casi seguro de que voy a cometer un error terrible que lo arruinará todo”; “si
mi interpretación no es buena, no volveré a ser respetado como músico por mis
compañeros”). Los intérpretes pueden llegar a creer, por ejemplo, que pueden olvidar
todo lo que han practicado, vomitar en el escenario y hacer el ridículo delante de todo el
mundo. Esta variante tiende a estar relacionada con niveles elevados de AEM en
profesionales, estudiantes y aficionados, siendo una fuente de AEM más que una
respuesta a ella; mientras que en el otro extremo estaría la valoración realista, como
reconocer la inevitabilidad de los errores, la naturaleza generalmente tolerante del
público y la necesidad de concentrarse en los aspectos técnicos e interpretativos de la
música, que se relaciona con niveles moderados de miedo escénico (Steptoe y Fidler,
1987). El pianista Artur Rubinstein parecía entenderlo así:

No importa si fallo una o dos notas. La gran línea es el objetivo, y parece expresar lo
correcto a la audiencia. De lo contrario hubiera sido echado de los escenarios hace años. El
público no lo permitiría. Creo que soy el campeón de tocar notas erróneas, pero no me
importa. Y al público no parece importarle mucho. (Elder, 1982: 3).

Los pensamientos negativos tienden a intensificarse en la mente de los músicos, al


luchar en el escenario con otras respuestas de ansiedad. Satisfacer las diferentes
demandas cognitivas de forma simultánea conduce a un estrechamiento de la atención
con respecto a la propia interpretación del músico, y en vez de tener en cuenta todas las
indicaciones pertinentes para lograr una buena interpretación, la atención se vuelve
selectiva y, por desgracia, no siempre atiende a aspectos básicos, como escucharse a sí
mismo.

Las respuestas conductuales constituyen el componente más directamente


observable de la actuación, el más evidente para los miembros de una audiencia o
cualquier persona que está escuchando y viendo a un intérprete. Algunos ejemplos de
conductas relacionadas con los problemas comunes de actuación, inclusive el miedo
escénico son los temblores, gestos o movimientos idiosincrásicos, apariencia física,
patrones de movimiento, muecas tras un error, o aspectos técnicos (v. gr. movimiento
impreciso de la mano). Suelen manifestarse a través de una mayor proclividad del
músico a quejarse, la evitación física de la situación de actuación, cometer errores
                                                            
160
v. Modelo de catástrofe en 5.4.2.3

299 
 
  Marco teórico 
 

durante la actuación y,  en casos extremos, llegar a abandonar el escenario por un


colapso nervioso (Gabrielsson, 1999). Pero también puede manifestarse a través de los
tics nerviosos, la inquietud y el aceleramiento (Osborne y Kenny, 2005). Estas
respuestas de ansiedad también pueden estar relacionadas con las respuestas cognitivas
y fisiológicas; en el caso de las primeras, porque está demostrado que los pensamientos
negativos e irracionales tienden a provocar una modificación de la conducta (Dunkel,
1989), porque la auto-crítica consciente produce resultados inferiores (Baum, 1999) y
auto-menosprecio (“Nunca seré capaz de tocar bien esta pieza” o “Si cometo un error
como éste practicando, no quiero ni imaginar lo mal que lo haré cuando llegue el día de
la actuación”). Tales pensamientos son molestos, no sólo porque son negativos, sino
también porque desvían la atención del intérprete de la música; en el caso de los
segundos, al hacer que los músicos cambien la forma en que normalmente y
adecuadamente realizan su interpretación. Por ejemplo, un trompetista que normalmente
utiliza un fuerte soporte de respiración para producir tonos más agudos con la trompa
puede sufrir falta de aire, y puede tratar de compensarlo empleando una fuerza excesiva
de los labios en la boquilla. O por ejemplo, un pianista que siente tensión en sus
muñecas y antebrazos intentará contrarrestar de forma inconsciente esa tensión
empleando más fuerza en sus movimientos, lo cual le hará perder el control del sonido.
Tales adaptaciones no deseadas, así como los problemas interpretativos que conllevan,
son una muestra del componente conductual de la AEM.

Quizás la manifestación conductual más representativa y la consecuencia más


evidente sean los errores durante la actuación. Aunque desde el punto de vista de las
habilidades interpretativas, los errores pueden resultar interesantes debido al feedback
que podemos obtener de ellos. Desafortunadamente, la mayoría de los intérpretes
tienden a creer que deben ser erradicados lo más rápidamente posible, y rara vez se
detienen a evaluar su significado. En muchas ocasiones los er