Explicando el rol de las tareas matemáticas en el

aprendizaje conceptual: descripción de la trayectoria

hipotética del aprendizaje
Martin A. Simon
Departamento de Curriculum e Instrucción
Universidad Penn State

Ron Tzur
Departamento de Matemática, Ciencia y Educación Tecnológica
Universidad del Estado de Carolina del Norte

El desarrollo de Simon (1995) de los elementos de la trayectoria hipotética de aprendizaje THA (THA, por su
sigla en inglés) ofreció una descripción de aspectos claves de la planificación de clases de matemáticas. THA
consiste en el objetivo para el aprendizaje de los estudiantes, las tareas matemáticas que serán utilizadas para
promover el aprendizaje de los alumnos además de hipótesis respecto al proceso de aprendizaje de los
mismos. Sin embargo, el constructo de THA no proporciona ningún marco para pensar el proceso de
aprendizaje, la selección de la tarea matemática ni el rol de las tareas matemáticas en el proceso de
aprendizaje. Un marco como este puede contribuir de manera significativa a la generación de THAs útiles. En
este artículo demostramos como la elaboración de abstracción reflexiva sobre la relación (es decir, reflexionar
sobre las relaciones actividad – efecto) postulada por Simon, Tzur, Heinz y Kinzel (en imprenta) puede brindar
dicho marco y, de esta manera, una elaboración teórica del constructo THA.

En esfuerzos recientes para mejorar la calidad de la educación en matemáticas en los Estados

Unidos se ha puesto mucha atención sobre las tareas matemáticas. El Consejo Nacional de
Profesores de Matemáticas (2000) consideró que las tareas matemáticas eran claves para el
aprendizaje de matemáticas importantes. Lappan y Briars (1995) afirmaron que seleccionar las
tareas o actividades es la decisión más importante que afecta el aprendizaje de los alumnos.
Krainer (1993) afirmó que “las tareas poderosas son puntos importantes de contacto entre las
acciones del profesor y las acciones de los alumnos” (pág. 68) Si las tareas matemáticas
desempeñan un rol tan clave en la efectividad de la instrucción en matemáticas ¿cómo
consideramos la selección de tareas?

Un enfoque involucra la selección de “tareas de alto nivel cognitivamente complejas (que puedan
promover) la capacidad de pensar, razonar y solucionar problemas” (Smith & Stein, 1998, pag.
344). Este énfasis se basa en la idea que si a los estudiantes se les presenta un desafío al nivel
apropiado con tareas no rutinarias desarrollan sus capacidades cognitivas y se comprometen en
buenas conversaciones sobre matemática. De hecho, si se dedicara más tiempo en la sala de clase
con alumnos ocupados en trabajar con tareas no rutinarias cognitivamente exigentes en
contraposición a los ejercicios en que se practica un procedimiento conocido, es probable que las
oportunidades de los alumnos para que piensen y aprendan aumenten. Otro enfoque común es el
de seleccionar tareas de aprendizaje que fomenten el compromiso con el concepto a aprender
(c.f., Bell, 1993; van Boxtel, Vander Linden, y Kanselaar, 2000). Este acercamiento puede también
otorgar oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes La investigación previa ha
contribuido con las formas de caracterizar las tareas matemáticas (c.f., Golding & McClintock,
1985; Krainer, 1993). Sin embargo, estas contribuciones dejan implícita la relación de las tareas a
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Ainley y Pratt (2002) caracterizan una paradoja de panificación que enfrentan los educadores de
matemáticas:

Si los profesores planifican a partir de objetivos, es probable que las tareas que ellos establecen sean
infructuosas para los niños y matemáticamente empobrecidas. Pero, ¿si los profesores planifican a partir de las
tareas?, es probable que la actividad esté desenfocada y el aprendizaje dificulte la evaluación (P.18).

Ainley y Pratt propusieron propósito y utilidad como características del diseño de tarea que
resuelve la paradoja de la planificación. Nosotros argumentamos que el marco que presentamos
en la siguiente discusión proporciona atención para los procesos de aprendizaje de los estudiantes
y contribuye significativamente para evitar esta paradoja.

Uno de los problemas significativos que enfrenta la educación matemática es como promover el
desarrollo de los estudiantes de los nuevos conceptos matemáticos (por ejemplo, radio, derivadas,
variación) particularmente aquellos cuyo desarrollo es inseguro (Bereiter, 1985). Para cumplir con
este desafío, los educadores de matemáticas necesitan un entendimiento de los procesos de
aprendizaje y el rol de las tareas matemáticas en el proceso de aprendizaje. Para cumplir esta
meta es necesario presentar una mayor elaboración del constructo THA de Simon.

Simon (2995) ofreció la THA como una forma de explicar un aspecto importante del pensamiento
pedagógico involucrado en la enseñanza de las matemáticas para su entendimiento. En particular,
éste describe cómo los educadores de matemáticas (es decir, profesores, investigadores, y
desarrolladores curriculares) orientados por una perspectiva constructivista y con metas de
aprendizaje de las matemáticas en particular para los estudiantes, pueden pensar acerca del
diseño y el uso de las tareas matemáticas para promover el aprendizaje conceptual de las
matemáticas. Sin embargo, la descripción de THA no proporciona un marco para pensar acerca
del proceso de aprendizaje y el diseño o selección de las tareas matemáticas.

Recientemente, nosotros articulamos un mecanismo-reflexión sobre la actividad - relación efecto-

para el desarrollo del concepto de explicación matemática (Simon et al., en imprenta). En el
presente artículo, explicamos y ejemplificamos cómo puede servir este mecanismo para elaborar
 El constructo de THA otorgando un marco para pensar acerca del proceso de aprendizaje
hipotético y el diseño o selección de las tareas matemáticas. Comenzamos con una revisión de los
aspectos claves del constructo THA y luego revisamos los mecanismos de reflexión sobre las
relaciones actividad-efecto.

REVISIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE TRAYECTORIA

DE APRENDIZAJE HIPOTÉTICA

Una THA consiste en una meta para el aprendizaje de los estudiantes, las tareas matemáticas que
se utilizarán para promover el aprendizaje de los estudiantes y las hipótesis sobre el proceso del
aprendizaje de los estudiantes (Simon, 1995). Mientras que el objetivo del profesor para el
aprendizaje de los alumnos entrega una pauta para los otros componentes, la selección de tareas
de aprendizaje para otros componentes, la selección de tareas de aprendizaje y las hipótesis
acerca del proceso de aprendizaje de estudiante son independientes Las tareas son seleccionadas
basándose en hipótesis acerca del proceso de aprendizaje: la hipótesis del proceso de aprendizaje
se basa en las tareas involucradas. Subyacente a este constructo están los siguientes supuestos:

1.- Generación de una THA se basa en el entendimiento del conocimiento actual de los
estudiantes involucrados.
2.- Una THA es un vehículo para el aprendizaje de planificación de los conceptos
matemáticos particulares.
3- Las tareas matemáticas otorgan las herramientas para promocionar el aprendizaje de los
conceptos matemáticas particulares y son, por lo tanto, una parte clave del proceso
insitucional.
4.- Debido a la naturaleza incierta hipotética e inherentemente de este proceso, el profesor
está a menudo involucrado en la modificación de todos los aspectos de la THA.

REFLEXIÓN SOBRE LAS RELACIONES ACTIVIDAD-EFECTO:

RESUMIENDO EL MECANISMO

Simon et al, (en imprenta) articularon un mecanismo para el desarrollo del concepto matemático
basado en un aspecto clave de constructivismo – el constructo de asimilación. De acuerdo con
Piaget, (1971, 1980), los esquemas asimilatorios de los estudiantes estructuran sus experiencias y
determinan lo que los estudiantes pueden poner atención. Al presentar la noción de asimilación,
Piaget afirmó que los estudiantes no pueden simplemente aceptar un concepto desde fuera. Más
bien, los estudiantes construyen nuevos conceptos vía asimilación y acomodación de conceptos
previos.

Si uno toma la noción de asimilación seriamente, surge un tema problemático al que se le llama
“paradoja de aprendizaje” (Pascual-Leone, 1976). Cómo puede uno explicar el desarrollo de un
nuevo concepto a los estudiantes sin atribuirles los conceptos previos que son tan avanzados
como aquellos que serán aprendidos (Bereiter, 1985)? Porque los estudiantes no están
capacitados para estructurar sus experiencias en maneras que no son parte de sus conceptos de
asimilación actual, ellos no están capacitados para percibir nuevas concepciones en sus
experiencias del mundo alrededor de ellos. Por ejemplo, los estudiantes quienes no conocen el
concepto de la composición de la unidad de 10, no verán la relación valor - posicional en una base
de 10 bloques (Cobb, Yackel Y Wood, 1992) relaciones que son obvias hacia el profesor que
seleccionó la lección que involucra los bloques. Por lo tanto, si los nuevos conceptos no pueden
ser tomados desde el exterior, ¿cómo desarrollan los estudiantes concepciones más avanzadas
basados sólo sobre conceptos más primitivos? El mecanismo que resumimos aquí fue postulado
para abordar la paradoja de aprendizaje.

El mecanismo, reflexión sobre la relación actividad-efecto1, es una elaboración de la abstracción

reflectiva de Piaget. Nuestra articulación del mecanismo otorga una descripción de cómo las
actividades dirigida por objetivo de los estudiantes pueden llevar a la generación de nuevos (a los
estudiantes) conceptos más sofisticados. Nosotros resumimos el mecanismo. La próxima sección
sobre el uso del mecanismo, otorga una ilustración del mecanismo dentro de un dominio
conceptual particular.

El proceso comienza cuando los estudiantes establecen objetivos. Durante la instrucción, los
objetivos establecidos de los estudiantes a menudo están relacionados con una tarea que ha sido
planteada por el profesor. Los objetivos que los estudiantes pueden establecer son una función
de sus conceptos actuales y relacionados con una tarea en cuestión. El objetivo de los estudiantes
no debiera confundirse con el objetivo del profesor por el aprendizaje del estudiante, un
componente de la THA. Por ejemplo, el profesor debería introducir un juego para fomentar un
concepto matemático en particular. El objetivo de los estudiantes debería ser ganar el juego, un
objetivo que es claramente diferente del objetivo aprendizaje-matemático identificado por el
profesor.

Habiendo establecido un objetivo, los estudiantes apelan a una actividad disponible (o conjunto de
actividades) en un esfuerzo para cumplir con el objetivo. Trabajando hacia este objetivo, los
estudiantes se ocupan de los efectos de su actividad dirigida por el objetivo.

Mientras se ocupan de los efectos de sus actividades (relacionadas con sus objetivos), el aprendiz
crea registros mentales. La unidad de experiencia que está registrada es una iteración de la
actividad conectada con su efecto. Los estudiantes clasifican y comparan, lo que lleva a identificar
los patrones, que son, relaciones entre la actividad y el efecto. Esta abstracción reflexiva de una
nueva (para el aprendiz) relación actividad-efecto es el mecanismo por el que se construye un
nuevo concepto. Implícito en esta elaboración de abstracción reflexiva es que cada uno de los
componentes, crea registros de experiencia, clasificando y comparando registros, e identificando
patrones en aquellos registros, es una capacidad y tendencia mental innata (von Glasersfeld,
1995).

Nosotros agregamos dos puntos de clarificación Primero, siguiendo a Piaget (1985) la reflexión
que está formada por estas capacidades y tendencias mentales innatas, no necesariamente
involucran pensamiento consciente. Así, los niños pequeños desarrollan un concepto de números,
aunque poco o ningún pensamiento consciente se involucra en el proceso reflexivo. Segundo,
cuando los estudiantes están comprometidos en una actividad física, la actividad física está
asociada con la actividad mental. Es la actividad mental de los estudiantes, si involucra una
actividad física o no, esta es la base para el aprendizaje conceptual.
1 Descripción del mecanismo que comienza en el contexto de estudios empíricos sobre el aprendizaje de fracción de Tzur (1996, 1999,
2000)

Para abordar la paradoja de aprendizaje, esta explicación sobre el aprendizaje conceptual

no debe atribuir al aprendiz ninguna concepción que esté más allá de aquellas disponibles al
principio del proceso de aprendizaje. Permítanos examinar nuevamente la explicación indicada
previamente de esta perspectiva. Primero, siguiendo a von Glasersfeld (1995), asumimos que los
estudiantes tienen capacidades y tendencias innatas (por ejemplo creando registros de
experiencia, analizando y comparando registros e identificando patrones en aquellos registros).
Segundo, asumimos que, basado en los conceptos de asimiladores disponibles en el principio, los
estudiantes tienen la capacidad de establecer un objetivo, seleccionar una actividad que fue
aprendida previamente, y monitorear el progreso hacia el objetivo. Que los estudiantes estén
involucrados en actividades dirigidas por objetivos es central para abordar la paradoja del
aprendizaje. Porque los estudiantes están intentando alcanzar sus objetivos, ellos usan una
actividad particular y realizan ajustes a las actividades con el propósito de alcanzar el objetivo.
Además, es razonable pedir a los estudiantes que pongan atención a sus variaciones intencionales
en sus actividades dirigidas por objetivos y a aquellos efectos de sus actividades que ellos pueden
identificar como resultado del monitoreo al progreso de sus objetivos. Si solicitáramos a los
estudiantes que puedan poner atención a todas las variaciones en sus actividades y a todos los
efectos de sus actividades que son perceptibles por un observador, nuestra explicación podría ser
resistida sobre la base de atribuir a los estudiantes concepciones más allá de aquellas disponibles
al principio.

En la próxima sección, entregaremos un ejemplo de diseño de lección para ilustrar el mecanismo y

su rol en la generación de THA.

UTILIZAR EL MECANISMO PARA GENERAR UNA THA

Las lecciones exitosas en matemáticas siempre han existido. La elaboración del constructo de la
THA analizada en este artículo, otorga una forma de entendimiento del por qué las lecciones
exitosas son exitosas y un marco para generar lecciones exitosas y modificar las lecciones no
exitosas.

Para ilustrar el uso del mecanismo de reflexión sobre la relación actividad-efecto para generar una
THA, nosotros explicamos el desarrollo de una lección que involucra fracciones equivalentes 2. El
ejemplo se focaliza sólo en el uso del mecanismo para articular el proceso de aprendizaje
hipotético y las tareas de selección matemáticas. Importantes aspectos de instrucción, tales como
las discusiones matemáticas que tienen lugar en pequeños y grandes grupos no son abordados.
Antes que se pueda generar una THA, el profesor debe tener un entendimiento de los conceptos
matemáticos de los estudiantes. La siguiente trayectoria se basa en un supuesto que al principio,
los estudiantes entienden una fracción como una cantidad (Simon, 2002; Tzur, 1999), saben lo que
el numerador y el denominador indican y dada una de las tres representaciones - el nombre de la
fracción, su símbolo, y una representación de área de la facción- puede generar

_______________
2 Una secuencia de lección similar fue discutido en Simon (2003). Nos anticipamos a que el lector reconocerá la lección como una
intención razonable para conocer los objetivos de aprendizaje declarado. De hecho, este es similar a lo que el lector debería hacer. El
propósito es ejemplificar las construcciones teóricas subyacentes
los otros dos. Se asume que ellos tienen un entendimiento rudimentario de fracciones
equivalentes, específicamente que ellos saben que la misma cantidad puede ser representada por
diferentes fracciones. También se asume que los estudiantes comprenden la multiplicación de
números enteros y división y conocimiento de multiplicación/división de factores numéricos
mediante el 10 x 10.

La generación de una THA comienza con la identificación de un objetivo de aprendizaje para los
estudiantes, que se basa en el conocimiento de los conocimientos matemáticos actuales de los
estudiantes. El objetivo de aprendizaje para esta lección 3 es para que los estudiantes comprendan
la relación cuantitativa entre una fracción y una fracción equivalente cuyo denominador es un
múltiplo de la fracción original, lo que significa, que el numerador y el denominador de la fracción
equivalente aumentan por el mismo factor. Aunque el éxito de este objetivo no permitiría un
completo entendimiento de las fracciones equivalentes, este objetivo limitado es apropiado para
una sola THA y suficiente para ilustrar el rol del mecanismo en el diseño de tarea.

Reconocemos que el logro de este objetivo para el aprendizaje de los estudiantes no debería
constituir un gran cambio en el entendimiento de los estudiantes. Utilizamos este ejemplo por tres
razones. Primero, es probable que el ejemplo sea accesible para un amplio grupo de lectores. Las
transiciones más complejas deberían requerir conocimiento especializado del área conceptual
involucrada. Segundo, una transformación conceptual más significante debería requerir un
conjunto de THA contingentes sobre el efecto de intervenciones previas – de esta manera un
ejemplo que debería ser mucho más complicado. Tercero, el objetivo para el aprendizaje del
estudiante en este ejemplo a menudo no se realiza durante la instrucción sobre fracciones
equivalentes (cf., Post, Cramer, Behr, Lesh, y Harel, 1993).

Una vez que el objetivo de aprendizaje ha sido identificado, la creación de una THA implica la
generación de un proceso de aprendizaje hipotético en el contexto de un conjunto particular de
tareas de aprendizaje. ¿Dónde comienza una, dado que la interdependencia de estos dos
componentes? Esto es donde el mecanismo de reflexión sobre las relaciones actividad-efecto
entran en juego. El énfasis sobre la actividad ofrece un punto de partida. La primera pregunta que
nos hacemos es “¿Qué actividad, actualmente disponible a los estudiantes, debería ser la base
para el aprendizaje diseñado?”. En algunos casos, esta podría ser una pregunta difícil. En este
ejemplo, nosotros identificamos la actividad de partes fraccionales subdivididas como la actividad.
(los estudiantes comúnmente subdividen partes fraccionales en sus intentos por dibujar un
número particular de partes, por ejemplo, dibujando tres partes y cortándolas por la mitad para
hacer seis partes). La identificación de la actividad fue parte de una hipótesis que, en la base de
partes fraccionales subdivididas los estudiantes podrían llegar a anticipar la necesidad lógica de
aumentar el numerador y el denominador por el mismo factor.

Debido a que el mecanismo de reflexión sobre las relaciones actividad-efecto otorgan un marco
para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y el rol de la tarea en ese proceso, tenemos un
marco para generar la THA. Comenzamos con un borrador de hipótesis

___________________
3 Nosotros usamos “lección” para designar una unidad de instrucción. No es necesario referirse a un periodo de clase. Una lección
puede tener lugar durante periodos múltiples de clase.
Para el proceso de aprendizaje, guiado por el mecanismo de reflexión sobre las relaciones
actividad-efecto. Esto puede ser definido de la siguiente manera:

1.- Utilizando sus conocimientos actuales de fracciones, los estudiantes dibujarán un

diagrama de la fracción original y subdividirán las partes en la fracción original para crear el
número de partes en el nuevo denominador.

2.- Utilizando sus conocimientos de multiplicación de número completo, los estudiantes

multiplicarían el número sombreado (numerador antiguo) por el número de subdivisiones
en cada parte para determinar el nuevo numerador.

3.- A través de la reflexión sobre sus actividades y sus efectos, los estudiantes determinarán
que la actividad de multiplicar el denominador (subdividen cada parte) causa que el
numerador (el número de partes sombreadas) sea incrementado por el mismo factor.

A continuación tratamos de diseñar o seleccionar las tareas que es probable que hagan que los
estudiantes establezcan un objetivo, que recurran a la actividad dirigida, y que realicen la reflexión
abstracta del concepto diseñado. Nosotros generamos las siguientes tareas:

1.- Dibujen un rectángulo con 1/2 sombreado. Dibujen líneas sobre el rectángulo de manera
que este quede dividido en seis partes. Determine cuántos sextos hay en 1/2?

2.- Dibujen un rectángulo con 2/3 sombreado. Dibujen líneas sobre el rectángulo de manera
que este quede dividido en doceavos, Determinen 2/3=?/12.

3.- Dibujen diagramas para determinar lo siguiente:

a. 3/4 = ?/8

b. 4/5 = ?/15

c. 3/4 = ?/20

Habiendo generado un grupo de tareas, nosotros ahora podemos considerar nuestra hipótesis
para el proceso de aprendizaje en mayor detalle. Discutimos el propósito de cada tarea a la luz de
nuestra anticipación de la actividad de los estudiantes, el efecto relevante de sus actividades, y la
reflexión sobre la relación actividad-efecto. Las tareas fueron diseñadas para fomentar que se
establezca un objetivo para encontrar el nuevo numerador y la actividad específica de división de
partes fraccionales. Nosotros anticipamos que habían otras formas en que los estudiantes podrían
utilizar sus diagramas (es decir, haciendo un segundo diagrama para mostrar la segunda fracción)
para alcanzar sus objetivos. Además, nosotros diseñamos las Tareas 1 y 2 para estimular a los
estudiantes a transformar el diagrama original basado en nuestra anticipación que la actividad
debería llevar de manera confiable a la abstracción prevista. La tarea 3 entregó una experiencia
adicional sobre la cual reflexionar.

El propósito para crear la primera de las tres tareas fue para promover el uso de una secuencia de
actividad que podría generar reflexión y finalmente abstracción de la relación actividad-efecto
prevista. Nosotros diseñamos las tareas para proporcionar la posibilidad de que los estudiantes
hicieran una abstracción de esta relación a partir de la actividad sin otra invención. De este modo,
hay una posibilidad para que los estudiantes reflexionen espontáneamente sobre la reflexión
relación-reflexión actividad - efecto que puede no involucrar pensamiento consciente. Utilizando
el mecanismo de actividad-efecto, ahora detallamos el proceso de aprendizaje que fue ideado
para el trabajo de los estudiantes con tareas desde la 1 a la 3.

Secuencia de Actividad de los Estudiantes

Los estudiantes dibujan la fracción original, determinan el número de subdivisiones necesarias

para cada parte fraccional, subdividen cada parte y determinan el número de subdivisiones en el
área sombreada.

Efecto de la Actividad de los Estudiantes

El efecto es la determinación de un nuevo denominador multiplicando el número de partes por el

número de subdivisiones por parte. Nuestra conjetura aquí no es que los estudiantes
determinarán una relación generalizada. Más bien, ellos desarrollarán espontáneamente y con
entendimiento la multiplicación apropiada de los números específicos involucrados en ese
diagrama. Por ejemplo, buscando el número de vigésimos en 3/4, los estudiantes notarán que
habiendo dividido cada parte en cinco subdivisiones, ellos ahora tienen tres grupos de cinco
subdivisiones, lo que significa, 3 x 5 vigésimos en el área sombreada (el nuevo numerador).

Enfatizamos que desde la perspectiva del observador, existe siempre la posibilidad de identificar
los efectos numéricos de la secuencia de actividad de los estudiantes. Sin embargo, nosotros
estamos involucrados con la perspectiva de los estudiantes. Utilizamos dos criterios para
identificar un efecto como parte del proceso de aprendizaje: (a) que los estudiantes podrían poner
atención y deberían tender a poner atención al efecto, y (b) que el efecto puede contribuir al
aprendizaje esperado.

Reflexión sobre Relación Actividad-Efecto

Al reflexionar sobre sus experiencias al llevar a cabo tareas, suponemos que los estudiantes
abstraerán una relación entre sus actividades y su efecto, que al subdividir las partes en x
subdivisiones da como resultado x subdivisiones en cada parte sombreada o X multiplicado por el
numerador original (el nuevo numerador). De esta manera, los estudiantes formarán una
anticipación de que el número de partes sombreadas está incrementado por el mismo factor igual
que el número total de partes. Nosotros enfatizamos aquí que el patrón que es reconocido está en
la relación actividad-efecto, no sólo los efectos. Esto no es una observación de un patrón numérico
como resultado de un proceso de caja negra (para un análisis adicional de este punto, ver Simon,
2003) La participación de los estudiantes en la actividad de subdivisión y el efecto resultante, la
multiplicación que determina el nuevo numerador (un ejemplo de lo que Piaget, 2001, llama
“coordinación de acciones”), les permite abstraer la necesidad lógica de la relación.

Aunque diseñamos las primeras tres tareas para promover la reflexión sobre una relación
actividad-efecto, no asumimos que todos los estudiantes en la clase harán la abstracción de
manera reflexiva respecto de la relación sobre la base de estas tareas. Por lo tanto, diseñamos la
Tarea 4 para fomentar la reflexión sobre la relación actividad – efecto y para explicitar las nuevas
matemáticas que se han creado, a lo que se hace referencia en la Teoría Francesa de Didáctica
(Brousseau, 1997) como “situación de institucionalización”.
 4.- Dibujar diagramas para resolver problemas de fracciones equivalentes no es muy
divertido cuando los números van creciendo. Para la siguiente actividad no dibuje un
diagrama. En su lugar describa lo que sucedería en cada paso si tuviera que dibujar un
diagrama. Utilice dicho razonamiento para resolver lo siguiente:

a. 5/9 = ¿?/90

b. 7/9 = ¿?/72

En la Tarea 4 se les pide a los estudiantes que anticipen los efectos de su secuencia original
de la actividad. Para algunos estudiantes esto puede hacer que se involucren en una reflexión
consciente sobre la relación de su actividad y sus efectos en el contexto de las tareas previas. Para
aquellos que ya han abstraído la relación, este problema les puede permitir explicitar la relación.

Al analizar nuestra hipótesis sobre el conocimiento de los estudiantes después de las cuatro
primeras tareas podemos concluir que un aspecto adicional de la relación entre las fracciones
equivalentes (una relación adicional actividad – efecto) es necesario para que los estudiantes
tengan un conocimiento abstracto del tipo de transformación de fracciones presentes en estos
problemas. En las tareas previas, por ejemplo 3/4 = ¿?/8 los estudiantes podía ver
inmediatamente que cada una de las cuatro partes de la fracción original debe particionarse en
dos partes más pequeñas. Puede que no piensen de manera consciente en buscar un factor que
relacione al 4 y al 8 o que dicha división sería la operación adecuada para resolverlo. El
mecanismo de reflexión en la relación actividad – efecto establece el marco para la generación de
esta segunda THA.

Con el propósito de fomentar la abstracción respecto de la división del nuevo denominador

por el antiguo denominador identificamos una actividad que los estudiantes hayan usado en
problemas previos, preguntándose cuántas subdivisiones se deben realizar en cada parte de la
fracción original para visibilizar al nuevo denominador. La Tarea 5 está diseñada para
comprometer a los estudiantes en la actividad y entregarles una oportunidad para abstracción
reflectiva. El objetivo del estudiante es encontrar al nuevo numerador en las condiciones
impuestas por las tareas.

5.- Sin dibujar un diagrama, piense en términos de cortar un rectángulo. Utilice una
calculadora para lo siguiente. Describa cada paso realizado y el resultado obtenido. Justifique
cada paso en términos de cómo se relaciona con el corte del rectángulo.

a. 16/49 = ¿?/147

b. 13/36 = ¿?/324

La tarea 5 presenta a los estudiantes pares de denominadores para los cuales la diferencia
de factor entre ellos no es obvia. En la primera actividad, el buscar el número de subdivisiones
para cada parte produce un efecto: la división del nuevo denominador por el antiguo
denominador. Nuestra conjetura es que los estudiantes pueden manejar el problema. “¿Cuántas
veces el 49 necesita ser sub dividido para obtener 147 subdivisiones? Usando su conocimiento de
división de números enteros. Lo que no han desarrollado (y que estamos intentando fomentar) es
un entendimiento abstracto de la relación multiplicadora entre los denominadores nuevo y
antiguo. Así, la actividad de los estudiantes es la operación mental de subdividir cada una de las
partes originales. El efecto la actividad de los estudiantes es la operación numérica de dividir el
nuevo denominador por el antiguo denominador.

Durante el desarrollo de las tareas de este tipo, suponemos que los estudiantes
abstraerán la relación actividad – efecto, la relación multiplicativa entre el nuevo denominador y
el denominador original. Esto, combinado con la abstracción desde las primeras cuatro tareas (es
decir, cuando necesitan encontrar la cantidad de partes sombreadas en la nueva fracción,
multiplican el número de subdivisiones por el numerador original) completa su desarrollo de la
relación abstracta. De esta manera, no solamente memorizan un conjunto de procedimientos. En
vez de lo anterior, ellos desarrollan un entendimiento de la necesidad lógica de las relaciones
involucradas en la generación de una secuencia significativa de actividades relacionadas con
efectos anticipados. Esto es una imagen de figuras subdivididas coordinadas con operaciones
matemáticas apropiadas. Aunque el método de cálculo (dividir los denominadores y multiplicar en
numerador antiguo por su cociente – puede convertirse en rutina, los estudiantes mantienen la
capacidad de justificar cada uno de los pasos en términos de la relación actividad – efecto sobre la
cual fue creado.

Finalmente, la Tarea 6 tiene un rol paralelo a la Tarea 4. Si fomenta reflexión adicional

sobre la relación actividad – efecto y pide a los estudiantes que expliciten su set de operaciones.

6.- Escriba un protocolo para calculadoras para calcular un problema del tipo a/b=?/c.

Un par de comentarios están en orden considerando esta lección de muestra. Al igual que
con cualquier THA, la lección representa una suposición/conjetura – un lugar de inicio informado
para crear lecciones apropiadas. Es imposible asegurar el éxito y es probable que se requieran
modificaciones basado en la interacción con los estudiantes. Este ejemplo no es una primera
aproximación para ningún grupo específico de estudiantes. Se creó el ejemplo para enfocarse en
la secuencia de tareas y cómo estructurarla basándose en mecanismo de reflexión de relación
actividad - efecto para estudiantes de un nivel específico podríamos generar una hipótesis sobre
la necesidad de tener más experiencia con una o más de las tareas antes de estar listos para
avanzar a la siguiente. Por otra parte, no asumimos que todos los estudiantes requieran
experiencia con cada una de las seis tareas. (ver Simon et al, en imprenta, para obtener una
descripción detallada del mecanismo)
 ANÁLISIS

Uso de la THA Elaborada

En este artículo, hemos demostrado cómo un mecanismo que explica la relación entre el
aprendizaje conceptual y las tareas matemáticas puede entregar un marco para la generación de
las THA. Con esta elaboración de las THA, la selección de tareas está dejada a la intuición o prueba
y error. Por supuesto que el mecanismo ofrece un marco para reflexionar sobre cómo la tarea
promueve el proceso de aprendizaje. ¿Cómo debiera usarse esta elaboración de THA?

En diseño del currículum, esta elaboración de THA podría otorgar un marco para conceptualizar la
creación de grupos de lecciones dirigidos al desarrollo de un nuevo concepto. Aunque los planes
de estudio recientes contienen muchas lecciones efectivas, tales marcos podrían ayudar a
estructurar la generación consistente de lecciones efectivas. Un programa de investigación y
desarrollo, Educación Matemática Realista en Holanda (Gravemeijer, 1994), ha beneficiado a la
construcción de un marco articulado. El marco que hemos descrito es consistente con el marco de
Educación Matemática Realista y entrega más elaboración de la relación con las concepciones
previas de los estudiantes y los mecanismos por los que transforman sus concepciones.

En la enseñanza en la sala de clases, esta elaboración de THA puede ser útil, aunque no siempre
está indicado. Los profesores que han estado promoviendo el estudio matemático (Richards, 1991)
en sus salas de clase están conscientes que, en algunos casos, cuando a los estudiantes se les da
un problema o los confrontan con un conflicto cognitivo, puede generar independientemente el
aprendizaje necesario. En tales casos, el mecanismo que hemos presentado podría ser utilizado
para analizar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, debería no ser
necesario para el profesor participar en la planificación compleja que debería dar como resultado
la utilización del marco. El uso más importante de las THA elaboradas debería ser para enseñar los
conceptos cuyo aprendizaje es una problemática en general o para estudiantes particulares. En
tales casos, un mayor entendimiento de los procesos de aprendizaje y como pueden ser apoyados,
de los que nuestro trabajo es un pequeño paso, es esencial para el desarrollo de una base teórica
para tratar con problemas pedagógicos difíciles. Nuestra elaboración de THA puede entregar un
marco no sólo para el diseño de lecciones, sino también para la modificación de lecciones que no
alcancen sus objetivos. En tales casos, cada componente del marco puede ser examinado
nuevamente a la luz de las observaciones hechas por los estudiantes.

Las THA elaboradas también pueden ser útiles para la investigación utilizando una metodología de
experimento de enseñanza (Steffe y Thompson, 2000). Esta metodología ha sido utilizada para
realizar contribuciones claves para el conocimiento base sobre el desarrollo de los estudiantes de
conceptos particulares de matemáticas. El éxito en el uso de la metodología por parte de los
investigadores ha dependido de la competencia de los investigadores al crear las tareas de
aprendizaje efectivas. Esta elaboración de las THA puede entregar un marco explícito para la
generación y modificación de enseñar tareas experimentales.
 Desafíos en el Uso de las THA Elaboradas

Quizás el desafío más grande en la utilización de las THA elaboradas para el diseño de lecciones es
la identificación de una actividad mental que puede llevar al concepto previsto. Tomando un
concepto matemático y reconceptualizandolo como una relación actividad-efecto puede ser difícil.
Mientras que no exista sólo una actividad necesaria que pueda ser utilizada como una base para la
construcción de un nuevo concepto, un progreso pedagógico considerable puede realizarse
cuando se identifica una actividad útil. Un ejemplo es la investigación del programa de Steffe y sus
colegas (cf., Olive, 1999: Steffe, 2002; Tzur, 1999) en sus experimentos de enseñanza en el
desarrollo del concepto de fracción. El programa se basó en la hipótesis que los programas de
iteración de los aprendices, desarrollados en el contexto de números enteros, podrían servir como
la base para su construcción de conceptos de fracción. Sin embargo, es importante señalar que un
análisis a micro-nivel de su trabajo también es apropiado, un análisis de las relaciones actividad-
efecto relacionada al desarrollo de esquemas particulares de fracciones. Mientras que las
secuencias de actividad particular generalmente involucran, esto es las diferencias entre estas
secuencias que contribuyen a representar cómo cada programa se construye sobre la base de los
programas previos.

Un segundo desafío deriva de la utilización de este mecanismo explicativo para representar el

aprendizaje exitoso en el contexto de las tareas matemáticas particulares. Aquí el desafío es
identificar entre esta infinidad de actividades y efectos que pueden ser identificados por el
observador, un acoplamiento particular de actividad y efecto que pueden representar el
aprendizaje. Para nosotros, un aspecto necesario, aunque quizás no lo suficiente, de este trabajo
es pensar como un aprendiz- para tratar de encontrar una explicación razonable que sea
consistente con los esquemas de asimilación del aprendiz en cada punto en el proceso.

Trabajo Continuo

Mientras más difícil es aprender conceptos matemáticos, más trabajo empírico adicional se
necesita para entender mejor como se pueden desarrollar estos conceptos. Históricamente,
estudios de investigación que reportan concepciones de estudiantes en puntos particulares ha
sido más común. Sin embargo, los estudios de aprendizaje de conceptos (transiciones desde un
nivel de entendimiento a otro) son necesarios y carecen de muchas áreas conceptuales. La
elaboración de las THA puede ayudar a estructurar la planificación y los aspectos de análisis de la
investigación.

Estamos actualmente trabajando en un aspecto teórico adicional del aprendizaje conceptual.

Consistente con el trabajo de otros (por ejemplo Dubinsky, 1991; Piaget, 1954; Pirie Y Kieren,
1994, Sfard, 1991) nuestro trabajo empírico ha llevado a distinciones entre las etapas de
aprendizaje conceptual. Estamos en el proceso de describir cómo el mecanismo de reflexión de
relaciones actividad-efecto puede aplicarse de manera diferencial en las diferentes etapas para
representar la transición entre etapas. Este trabajo lleva a la diferenciación, etapas-
específicamente de las THA y de las tareas utilizadas en la generación de las THA. Un análisis
preliminar de este trabajo apareció en Tzur y Simon (1999).
 AGRADECIMIENTOS

Esta investigación fue apoyada por la Fundación de Ciencia Nacional (REC 96000023) y por la beca
de la Academia Nacional de Educación- La Fundación Spencer. Las opiniones expresadas no
necesariamente representan la visión de la fundación.

Los autores reconocen la participación de Karen Heinz y Margaret Kinzel en el trabajo reportado
en este artículo. Le agradecemos a Karen Heinz y Koeno Gravemeijer por sus comentarios sobre un
borrador del artículo.

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Esta es una traducción no oficial de un artículo abierto seleccionado de Taylor & Francis
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