Covariación y Funciones: Desarrollo de conocimiento matemático

para la enseñanza de pre-servicio Profesores de Secundaria 1

Bill Jacob, Carl Lager, y Kyunghee Universidad Luna de

California en Santa Bárbara

Resumen: El propósito de este trabajo es presentar los resultados a partir de un estudio de

investigación en curso de diseño que explora el desarrollo del conocimiento matemático
para la enseñanza (MKT) en maestros secundarios potenciales. Las carreras de
Matemáticas de grado participaron en este estudio mientras esté inscrito en los cursos de
matemáticas diseñadas para 1) fortalecer su propia comprensión de las matemáticas
universitarias a través de la investigación, 2) mejorar su comprensión de las estrategias y
modelos que los niños utilizan en la resolución de problemas de matemáticas, y 3)
desarrollar su capacidad de ser capaz de ver el desarrollo de las grandes ideas
matemáticas en el trabajo de los niños y vincular este conocimiento para grandes ideas
relacionadas en sus propias investigaciones.

Sección 1 Introducción

La investigación sobre el desarrollo de la comprensión de la función de covariación ha proliferado en los últimos veinte años, en parte
debido a los esfuerzos de reforma de cálculo durante la década de 1990 y en parte a los intentos de introducir el álgebra anterior en el
plan de estudios en la secundaria y primaria. marcos de desarrollo se han propuesto en múltiples contextos, por ejemplo, en funciones
(Monk 1987, Thompson, 1991, Dubinsky y Harel, 1992), en las ecuaciones diferenciales (Rasmussen, 2001), o en el modelado
(Carlson et al, 2002). La investigación descrita aquí considera el entendimiento de la función y la covariación de las carreras de
Matemáticas de grado en relación con su capacidad para reconocer ideas similares emergentes grandes, estrategias y modelos en el
trabajo de los niños en los grados 4-8. Estos estudiantes, como profesores en formación, se inscribieron en un curso de matemáticas
(Math 181A en UCSB) diseñado para fomentar el conocimiento matemático temprano para Enseñanza (MKT) con un enfoque en el
sentido numérico y álgebra temprana, en particular, el razonamiento proporcional, funciones y covariación. La resolución de curso
combinado problema (nivel universitario) con estudios de caso de niños en los grados 4-8. La resolución de problemas y los estudios
de casos fueron emparejados para que los estudiantes podrían buscar emergentes grandes ideas, estrategias y modelos de trabajo de
los niños y vincular lo que encontraron a su propia resolución de problemas. La hipótesis era que esta vinculación aumentaría la
capacidad de los estudiantes para identificar las ideas en desarrollo en los niños y promover así el desarrollo temprano de los
componentes de MKT. en particular, el razonamiento proporcional, funciones y covariación. La resolución de curso combinado
problema (nivel universitario) con estudios de caso de niños en los grados 4-8. La resolución de problemas y los estudios de casos
fueron emparejados para que los estudiantes podrían buscar emergentes grandes ideas, estrategias y modelos de trabajo de los niños
y vincular lo que encontraron a su propia resolución de problemas. La hipótesis era que esta vinculación aumentaría la capacidad de
los estudiantes para identificar las ideas en desarrollo en los niños y promover así el desarrollo temprano de los componentes de MKT.
en particular, el razonamiento proporcional, funciones y covariación. La resolución de curso combinado problema (nivel universitario) con estudios de caso de niños

En un trabajo reciente (Jacob et al 2009) se observó que los componentes del proceso hipótesis parece funcionar, aunque
no mayores de matemáticas la preparación para la enseñanza primaria

1 Esta investigación fue apoyada por la National Science Foundation y la Fundación para la Educación

adelanto.
estaban en mejores condiciones que las carreras de Matemáticas para identificar el desarrollo de grandes ideas en el trabajo de
los niños (que implicó el análisis de cuarto trabajo de grado) después de participar en la misma secuencia de instrucción. El
documento señala una relación entre los enfoques de estudiantes de pregrado a la resolución de problemas, las ideas que
descubrieron en su propio trabajo, y las ideas que fueron capaces de identificar en el trabajo de los niños. Por otra parte,
aquellos estudiantes cuya resolución de problemas no les permiten enfrentar los principales obstáculos (a menudo porque ellos
o su pareja tenían una solución rápida) parecen estar en desventaja cuando se le preguntó para analizar el trabajo de los niños.
Este y otros observaciones de otros investigadores sugieren que la educación pre-servicio de los profesores de secundaria será
mejorada si tienen que lidiar con problemas diseñados para levantar obstáculos similares a los de sus futuros estudiantes
pueden enfrentar. En matemáticas 181A (y en un curso similar para los maestros de primaria de pre-servicio) la metáfora del
“paisaje” se emplea siguiendo el trabajo de Fosnot y Dolk (2002ab, 2003), donde las grandes ideas, estrategias y modelos
utilizados por los niños se muestran gráficamente . Los componentes que suelen ser precursores a otros puestos más abajo en
el paisaje. La metáfora evoca deliberadamente características no lineales de desarrollo, alineados con el objetivo de instrucción
para mover a los estudiantes hacia el horizonte en función de su desarrollo. Fosnot y Dolk desarrollaron sus paisajes a través de
su (y del otro) la investigación del desarrollo en el pensamiento de los niños. La investigación que aquí se presenta analiza un
problema de matemáticas 181 estudiantes la solución para el desarrollo de los paisajes de su comprensión de la covariación y la
función y vincular estos paisajes con sus habilidades para hacer sentido del trabajo infantil. Nuestra creencia es que estos
paisajes pueden guiar trayectorias hipotéticas para los cursos de contenido y la pedagogía.

Este documento se centra en las grandes ideas emergentes que vinculan covariación y función en el desarrollo de las carreras de
Matemáticas de grado en relación con ideas similares en el desarrollo de sentido de los números de los niños y el álgebra
temprana. Schifter y Fosnot (1993) describen grandes ideas como “las ideas centrales, la organización de las matemáticas en
principios que definen el orden matemático” y como señaló Fosnot y Dolk (2001) “como tal, están profundamente conectados a las
estructuras de las matemáticas. Son, sin embargo, también característico de los cambios del alumno en el razonamiento turnos de
aprendiz en perspectiva, en la lógica, en las relaciones matemáticas que se establecieron.”Esta última característica de las
grandes ideas impulsa la investigación en este documento. Las grandes ideas no son teoremas o temas (que son puntos difíciles
para nuestros maestros en formación). En su lugar podemos identificar su aparición cuando (1) los enfoques y comportamientos
en el ejercicio de cambio sustancial y consulta (2) Estos cambios se basan en estructuras matemáticas importantes y principios del
aprendiz. En esta investigación nos esforzamos para capturar estas transiciones importantes, los contextos que parecen facilitar
su aparición (o reaparición), y colocarlos junto con las estrategias y modelos pertinentes sobre un paisaje. A continuación ligamos
su aparición (o falta de) a estos mismos estudiantes de pregrado habilidades para dar sentido a las ideas relacionadas en el
trabajo de los niños.

El tercer libro de Fosnot y Dolk (2003) se utiliza como el texto de matemáticas 181A, y sus nociones de grandes ideas, estrategias y
modelos se examinan de manera explícita en el curso. Un componente clave, entonces, de la clase es ayudar a los estudiantes a
desarrollar sus habilidades para encontrar evidencia de grandes ideas emergentes, estrategias y modelos de trabajo de los niños.
Para desarrollar estos estudios de caso capacidades de los niños que hacen las matemáticas son estudiados. Para ello se utilizó
varios CD-ROM de Dolk y Fosnot CD-ROM (2005) y estudios de caso de Smith et al (2005). A continuación, el trabajo de los
niños se discutió en relación con la resolución de problemas los estudiantes. Math 181 estudiantes que escriban tres
documentos por trimestre que unen su propia resolución de problemas para trabajar de los niños en los casos. Dos de esas
tareas de escritura se examinan aquí, una en la que escriben sobre el trabajo infantil en 7 º grado teniendo en cuenta los números
figurados, y una segunda en la que escribió sobre 4 º estudiantes de grado considerando dos contextos división. En tanto, los
niños utilizan las ideas relacionadas con la covariación y función en su investigación, y nuestro interés es la habilidad de los
estudiantes de pregrado para localizar y describir el uso de estas ideas.

Las secuencias de instrucción , Diseño de la investigación y artefactos Considerado.

En el documento se considera que el trabajo de los maestros en formación en tres iteraciones de Matemáticas 181A,
donde las trayectorias de aprendizaje hipotéticas e investigaciones de clase se modificaron los tiempos segunda y tercera
en base a la evaluación formativa. Se analizaron tres investigaciones en su clase diseñado para desarrollar las
matemáticas y MKT en el área de covariación y función, y aporta evidencia para las grandes ideas iniciales situadas en el
paisaje. El trabajo de los estudiantes en estas investigaciones era de colaboración. Los tres autores codificaron sus
trabajos escritos, video de las discusiones de grupo durante la investigación, y de vídeo y carteles de presentaciones en
clase y discusiones de las investigaciones (referido como un “congreso” clase utilizando la terminología de Fosnot y Dolk,
donde los instructores tratan de andamio desarrollo de las ideas a través de la elección de los presentadores). Este
trabajo se describe en la Sección 3 y proporciona la base para la construcción de la covariación y función paisaje
presentado en la Sección 5. Después de esto, un trabajo escrito de cada clase se analizó con el fin de evaluar los
estudiantes de captar de estas ideas y para examinar la relación entre cómo acceden a estas ideas y sus capacidades
para identificar relacionados con grandes ideas en el trabajo de los niños. Esto se discute en la Sección 4. Como se indica
en (Jacob, et. Al, 2009), estos estudiantes han demostrado ser muy capaz de identificar las estrategias de los niños y en
“volver a contar” lo que hicieron, pero su capacidad para identificar los cambios de los niños en el pensamiento como se
ejemplifica por la aparición de una gran idea es mucho más problemática. Por consiguiente,

La trayectoria de aprendizaje inicial en la primera versión de Math 181A (N = 29) incluyó una investigación de covariación en el
razonamiento proporcional llama el “problema Eudoxo”, seguido por el examen de un 7 º grado de la clase trabajo y discusión
de un problema número figurado, el Caso de Ed Taylor (Smith et al, 2005). El trabajo escrito, aproximadamente siete semanas
en el curso, la vinculación de la investigación Eudoxo y el uso de las ideas de covariación y función en el trabajo de los niños
en el caso de Ed Taylor sirvió de base para la evaluación formativa y una trayectoria hipotética de aprendizaje modificado para
la segunda iteración de la curso. Hasta este punto, el curso incluyó investigaciones nivel universitario que implican códigos de
corrección de errores, soluciones en series de potencias a las ecuaciones diferenciales ordinarias, y problemas relacionados
con la teoría de números elemental, así como la oportunidad de analizar el pensamiento de los niños en el sentido numérico
prematuro, incluso en casos de vídeo relacionados con la multiplicación, división, y las fracciones en los grados 3-5.
Después de señalar la dificultad de los estudiantes universitarios tenían al describir la relación entre la covariación y la función, la
trayectoria de aprendizaje revisado para la segunda enseñanza de matemáticas 181A (N = 22) se incluye más oportunidades para
desarrollar estos temas, entre ellos la tarea que involucra demostración por inducción y dos nuevas investigaciones establecer en un
contexto continua. La hipótesis fue que, como comandantes de matemáticas, los estudiantes podrían encontrar continua (cálculo
relacionado) contextos más atractivo y más fácil de darle sentido, que simplemente mirar los problemas de la escuela intermedia en la
que tienden a trivializar las matemáticas. La primera investigación se basó en el principio de Cavalieri pero al revés (en lugar de calcular
el volumen por área de la integración de las rebanadas, que eran de interpretar las tasas de cambio de volumen a medida que las áreas
de las rebanadas. ) La segunda investigación requiere que construyen una ecuación diferencial ordinaria como un ejemplo de
covariación y que examinan la relación entre una solución iterativa (método de Euler) y una solución continua obtenida por separación
de variables. Estas investigaciones demostraron ser problemática, en efecto difícil, y como resultado nos ha permitido ampliar el
panorama de la función y la covariación. La secuencia de instrucción ampliada (incluido el problema Eudoxo, ambos problemas
continuos, y el caso de Ed Taylor) proporcionaron evidencia adicional para el desarrollo de un paisaje Covariación función. Estas
investigaciones demostraron ser problemática, en efecto difícil, y como resultado nos ha permitido ampliar el panorama de la función y
la covariación. La secuencia de instrucción ampliada (incluido el problema Eudoxo, ambos problemas continuos, y el caso de Ed Taylor)
proporcionaron evidencia adicional para el desarrollo de un paisaje Covariación función. Estas investigaciones demostraron ser
problemática, en efecto difícil, y como resultado nos ha permitido ampliar el panorama de la función y la covariación. La secuencia de
instrucción ampliada (incluido el problema Eudoxo, ambos problemas continuos, y el caso de Ed Taylor) proporcionaron evidencia adicional para el desarrollo de un

Con el fin de investigar sus habilidades para hacer sentido del pensamiento matemático de los niños en relación con la covariación y

función, una nueva muestra de escritura fue diseñado para el segundo dos iteraciones de Matemáticas 181A. Los estudiantes

escribieron artículos individuales (en la cuarta semana durante la segunda iteración) comparar el papel de covariación y la función de

un problema nuevo nivel de cálculo (Frank y Doris' Race) y un caso en el cuarto grado estaban investigando un contexto en que la

relación entre partative y surge la división de citación, Exploración de máquinas de refrescos (Dolk y Fosnot, 2005). La investigación

discutida en la sección 4 se analiza la relación entre la ubicación de la licenciatura en el paisaje covariación-función y sus análisis sobre

el cuarto trabajo de grado. Durante la tercera iteración del Math 181A (N = 16), la secuencia de instrucción se ha modificado

ligeramente para incluir investigaciones adicionales relacionados con la función y la covariación y disminuya un poco en el análisis del

trabajo de los niños. Los mismos tres investigaciones utilizadas en la segunda iteración supuesto se utilizaron de nuevo, excepto su

orden fue cambiado, con la investigación anterior ODE la investigación del Cavalieri. La tarea de escritura idéntica participación de

Frank y Doris Race Investigación y máquinas de refrescos utilizados en la segunda iteración fue asignado en la semana siete, esta vez

después de completar las tres investigaciones. Su trabajo en esta asignación se analizó y se comparó con la de la segunda iteración de

Math 181A. Los mismos tres investigaciones utilizadas en la segunda iteración supuesto se utilizaron de nuevo, excepto su orden fue

cambiado, con la investigación anterior ODE la investigación del Cavalieri. La tarea de escritura idéntica participación de Frank y Doris

Race Investigación y máquinas de refrescos utilizados en la segunda iteración fue asignado en la semana siete, esta vez después de

completar las tres investigaciones. Su trabajo en esta asignación se analizó y se comparó con la de la segunda iteración de Math 181A.

Los mismos tres investigaciones utilizadas en la segunda iteración supuesto se utilizaron de nuevo, excepto su orden fue cambiado,

con la investigación anterior ODE la investigación del Cavalieri. La tarea de escritura idéntica participación de Frank y Doris Race Investigación y máquinas de refre

El documento está organizado como sigue. En la Sección 2 se explica nuestra perspectiva sobre la función y la covariación y
ofrecemos una breve revisión de algunos de los estudios que se informó del proyecto. Sección 3 presenta resultados de nuestra
investigación y describe las grandes ideas sobre nuestro paisaje derivada de Matemáticas 181 estudiantes de la investigación
colaborativa. En la sección 4 se analiza el trabajo de estos mismos estudiantes en el análisis de la evolución de las ideas en los
niños. Se hace referencia a algunos conceptos erróneos robustos servido de obstáculos cognitivos tanto a su resolución de
problemas y la forma en que parecen afectar su capacidad de hacer sentido de desarrollo matemático de los niños. Estas cuestiones
están en el centro del papel, ya que creemos
su resolución es esencial para, de hecho, un componente esencial de, su MKT en desarrollo. En la
Sección 5 se presenta el paisaje (Figura 5.1), que vemos como un documento en evolución, de hecho
uno en el que como Fosnot y Dolk la hipótesis está mejor construido por los propios participantes en
previa y en el servicio de cursos de dictadas por cualquier autoridad. No vamos a argumentar que el
currículo debe ser secuenciado de acuerdo con un orden de presentación sugerido por este paisaje,
de hecho en nuestros cursos que hemos elegido no hacerlo por otras razones. Pero sí creemos que el
panorama indica crecimiento relevante para el desarrollo inicial de los MKT y creemos que hacer
frente a este paisaje debe ser valiosa en la planificación de la instrucción.

Sección 2. La función y Covariación paisaje.

Para los fines de este documento, se distingue entre función y covariación como sigue. Cuando se habla de la
función consideraremos funciones y = f (x) de una variable X
con dominios y rangos especificados, por ejemplo, tomamos la noción de Dirichlet como una definición del concepto. De hecho,
esta definición puede no corresponder a las imágenes del concepto de que el alumno o posibles entendimientos que puedan
tener una función como una acción, proceso u objeto, sino que sirve para la discusión en este documento y se utiliza de forma
explícita en el curso. Cuando se habla de covariación vamos a considerar un par de funciones y = f (x) y z = g (x), donde
formalmente covariación describe una relación entre y y z que es válido para todos (o valores especificados de) X. Por ejemplo,
una ecuación funcional H ( y, z) = 0 para todo X describe covariación, como en el caso de una ecuación diferencial de primer
orden donde uno podría tener

y = f (x) y z = f '( X). De esta manera definiciones recursivas son capturados por covariación como la expresión de recursión, f (x + 1)
= f (x) g + (x) ( que define f (x) para todos los números naturales X
previsto F( 0) y g (x) son conocidos.) Por ejemplo, si g (x) = 3 a continuación una definición recursiva de
f (x) = 3 X + 1 para el dominio de los números naturales es capturado por la condición F( 0) = 1 y como se f (x + 1) = f (x) + 3
(en este ejemplo se estudia explícitamente en Math 181A). Como los sujetos de esta investigación fueron mayores de
matemáticas de división superior no es razonable esperar que puedan aprender a utilizar este formalismo como un marco
para la discusión de covariación y función. Se les proporcionó lecturas que hicieron estas definiciones explícitas y los
instructores trabajaron con ellos para ayudarles a asimilar las distinciones. De hecho, fue difícil para ellos, y el grado en
que podría tener sentido de estas construcciones y el papel jugado esta comprensión en su capacidad de hacer sentido
del trabajo de los niños es nuestro principal interés.

Antecedentes sobre K-16 Conceptos de covariación

Durante las últimas dos décadas educadores matemáticos han investigado el papel de covariación través de la educación K-16. Por
supuesto, la comprensión covariacional en K-12 adopta formas muy diferentes de nuestra caracterización formal de arriba. Según
Thompson, las imágenes de covariación”son de desarrollo y los educadores pueden trabajar en la construcción del concepto de
covariación a cualquier edad. En el desarrollo temprano una coordina dos cantidades valores-piensan de uno, luego el otro,
entonces el primero, luego el segundo, y así sucesivamente. imágenes posteriores de covariación implican la comprensión de
tiempo como una cantidad continua, de manera que en
la propia imagen, los valores de las dos cantidades persisten. En caso de covariación continua, se comprende que si bien la
cantidad tiene diferentes valores en diferentes momentos, se cambia de uno a otro, asumiendo todos los valores intermedios
“(Thompson, 1994; Saldanha y Thompson, 1998, p 2.). Aunque la mayoría de estudios sobre los estudiantes concepto de
covariación preocupación de cálculo y ecuaciones diferenciales, algunos estudios describieron los estudiantes primeras
concepciones de covariación en los grados de primaria y secundaria. Estos estudios posteriores proporcionan la motivación para
investigar pre-servicio de los profesores habilidades para reconocer las ideas en desarrollo de los niños relacionados con la
covariación y función.

razonamiento covariacional para Pre-K hasta el grado 12 . El concepto de covariación en el nivel más primitivo se encuentra
en pre-kinder sin habilidades de conteo cuando la tarea se establece como una relación parte-todo en cantidades
desconocidas. Irwin (1996) estudió niños de 4-7 y demostró que la capacidad de predecir los cambios en cantidades
contadas aumentó con la edad, aunque en su estudio sólo 7 años de edad fueron capaces de utilizar la covarianza y
compensación en el contexto puramente numérica de ecuaciones derivadas. Covariación en las relaciones parte-todo se
puede explicar como sigue: cuando el conjunto consta de dos partes y se produce un cambio en una sola parte, entonces no
hay la misma cantidad de cambio en el conjunto; hablando en forma algebraica, si

PAG 1 ± PAG 2 = W, entonces ( PAG 1 ± X) + P 2 = W ± X . De acuerdo con Irwin,

Este estudio proporciona evidencia de que, en contraste con la reivindicación anterior de Piaget el concepto de covariación o
compensación puede ser introducido en la edad temprana, antes de los niños a desarrollar el concepto de seriación (Piaget, 1965).

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El concepto de covariación también está incrustado en la estructura multiplicativa de los números. Por ejemplo,
cuando un niño se muestra siete filas de bloques con tres bloques en cada fila, el niño puede notar un patrón de tres en
cada incremento de la fila. Si el niño no tiene otros esquemas, pero esquema de conteo básico que sólo podría contar los
bloques por ellos etiquetado uno por uno. Si el niño se da cuenta el patrón de aumentos por tres y ha desarrollado
estrategia adición repetida, podría realizar el proceso de iteración y desarrollar una secuencia de números 3, 6, 9, ..., 21 por
darse cuenta de que 3 + 3 = 6, 6 + 3 = 9, ..., 18 + 3 = 21 para encontrar la respuesta. Si el niño ha desarrollado esquema de
separación en unidades, el niño entiende que 3 bloques juntos forman una nueva unidad para contar y ve todo el bloque de
siete a tres, que es la multiplicación de siete y tres. El niño que usa el proceso iterativo está utilizando un enfoque
covariación al problema y el niño utilizando el esquema de separación en unidades utiliza enfoque correspondencia (o
función). Si estamos añadiendo más filas de forma continua, tendremos una ecuación algebraica

y = 3 X , con la variable X representa el número de

filas y la variable y representa el número de bloques. ¿Qué representa el número 3 en la expresión? tal contexto se
utiliza en nuestra investigación sobre las capacidades estudiantes de pregrado a tener sentido del pensamiento
infantil (véase la sección 4).
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El estudio de Blanton y Kaput (2004) examinó el razonamiento funcional de los niños en los grados pre-K a 5
con un problema contextualizado que se sacarán las relaciones entre el número de perros, el número de perros ojos, y el
número de perros ojos y colas combinadas. El estudio encontró las diferencias notables entre los niños en función de los
niveles de grado: los niños pre-K utilizados contar en forma básica sin notar ningún patrón, incluso después de la maestra
mostró los datos por t-gráfico; Grado K hijos utilizan puntos y barras para representar los ojos y las colas para recoger
datos y observaron un patrón de dos y utilizan las palabras como “contar de 2s” y “cada vez que añadimos un perro más,
obtenemos dos ojos”; niños de primer grado usan una tabla T por su cuenta y describen patrones de uso de “contar de
2s” y
“Contar de 3s”. Con el maestro, que fueron capaces de predecir el número de ojos de 7 perros
usando el conteo de salto y vieron el patrón de “doble” y “triple”; niños de segundo grado utilizan
t-gráfico en su propia y se describen relación multiplicativa usando la palabra “doble” y predijo el
número de ojos y el número de ojos y colas juntos por 100 perros; estudiantes de tercer grado usan
camisetas con fluidez y gráficos representados los datos de un gráfico y describen la relación de
multiplicación utilizando palabras generales, tales como “no importa cuántos perros tiene, sólo se
puede multiplicar por 2”; y los estudiantes de cuarto y quinto grado tuvieron un trabajo similar a los
alumnos de tercer grado usando sólo unos pocos datos (hasta 3 perros). Este estudio revela que los
niños en edad temprana, ya en Kindergarteners,

y = mx.
problemas patrón que conducen a una función lineal, y = mx + b con segundo distinto de cero se utilizan comúnmente en el
plan de estudios de la escuela secundaria como una ruta para la transición de la aritmética al álgebra y desarrollar el concepto de
función. Los estudios han encontrado que tanto los estudiantes de primaria y secundaria superiores tenían problemas en el
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suministro de los valores de los términos posteriores y una expresión para el término general (Bourke y Stacey, 1988; Stacey, 1989).
Este tipo de problemas Los estudiantes de Matemáticas 181 estudió el caso de Ed Taylor cuando esto sucede (Smith et all, 2005), y
el caso proporciona una oportunidad para que reconsideren sus ideas acerca de la covariación y función.

razonamiento covariacional en cálculo y ecuaciones diferenciales . Como se señaló anteriormente la

noción del derivado y de hecho la construcción de significado de las ecuaciones diferenciales requerir
covariación. La literatura sobre estos temas es muy amplia, por lo que sólo ofrecen algunos
comentarios informando a las decisiones de instrucción realizados en la investigación actual.
Thompson (1994), mientras que el estudio de los estudiantes la comprensión de la diferenciación y su
relación con las tasas de cambio señaló la importancia de la relación de proporcionalidad y en la
capacidad de los estudiantes para dar sentido a estas ideas. Por esta razón los contextos para la
covariación en el trabajo de los niños seleccionados en este proyecto son aquellos que involucran el
razonamiento proporcional (o formas tempranas de los mismos). Para que la relación parte-todo de
grado, un problema de inflación, citado por Thompson (1994), fue modificado para adaptarse a
nuestras necesidades (véase la Sección 3).

El estudio de las funciones y sus derivados en los años de estudiante está íntimamente ligada con las actividades
relacionadas con la representación gráfica. Dekker (1991) describe cómo las interpretaciones icónicas de gráficos (donde los aspectos
de gráficas son interpretados como una interpretación literal de la situación) dar lugar a obstáculos cognitivos en su interpretación y
usar-muchos de los cuales ya hemos señalado en Matemáticas 181 estudiantes, por ejemplo, la posición con ubicaciones en un gráfico
velocidad vs. tiempo. Monk (2003) señaló que el acto de la representación gráfica puede permitir a los estudiantes “para construir
nuevos conceptos comenzando con características importantes de la gráfica” y esta estrategia se ha utilizado en la construcción de
nuestra tarea de instrucción basadas en la covariación en posición de localizar cuando se proporciona información de velocidad.

Los estudios han demostrado que incluso los estudiantes universitarios de alto rendimiento tienen una visión
estrecha para el concepto de función y tienen dificultades para representar y
interpretación de situaciones de la vida real dinámicas que se pueden representar como funciones (Thompson, 1994; Carlson,
1998; Confrey & Smith, 1995). En respuesta a estas preocupaciones son los estudios recientes se centraron en el desarrollo
del concepto de función de los estudiantes mediante el desarrollo del razonamiento covariacional (Smith, 2007; Carlson, 2002,
2003; Confrey, 1994; Confrey & Smith, 1995, Rasmussen, 2000, 2007). enfoques basados ​en la investigación han demostrado
ser eficaces para dar a luz (Rasmussen y Blumenfeld, 2007), y estos enfoques influido en el desarrollo de la inflación que
implica la exploración se discutió anteriormente.

Sección 3. Tres Las investigaciones relacionadas Covariación y función.

Esta sección describe tres investigaciones planteadas en Matemáticas 181A cuyos contextos utilizar
covariación para describir una relación funcional. La primera es geométrica y de interés histórico en
conexión con el desarrollo del razonamiento proporcional, mientras que el segundo de dos
desarrollado para el segundo y tercer iteraciones de Math 181A son a base de cálculo problemas
“continuos”. La investigación reveló los obstáculos típicos y resoluciones desarrollados por los
estudiantes universitarios. Análisis de algunos momentos de transición nos ha permitido identificar
grandes ideas emergentes para la construcción de nuestro paisaje y como evaluación formativa.
Desde el punto de vista de instrucción con el propósito de estas investigaciones es permitir la
aparición de estas grandes ideas de los estudiantes universitarios,

Primera investigación: Funciones y covariación en el contexto de una geométrica que implican Razón y proporción:
Interpretación de la declaración de Eudoxo, ‘Los círculos son entre sí como son cuadrados en su diámetro.’

El predominio de los temas relacionados con el razonamiento proporcional en los programas de la escuela media es bien
conocido, incluyendo un extenso trabajo con fracciones, proporción y escala, con el objetivo de desarrollar sus interrelaciones
como parte de la solución de problemas y el razonamiento práctico pre-algebraica. Con el fin de examinar la posible
reconstrucción de estas ideas básicas en un entorno colegial avanzada, esta investigación requiere estudiantes para
interpretar la declaración atribuida a Eudoxo, “Los círculos son entre sí como son las plazas de su diámetro.” El texto completo
de la investigación es presenta en los Apéndices, pero la instrucción básica es simple: explicar en términos modernos, el
resultado matemático que se describe. El primer obstáculo que enfrentan los estudiantes universitarios es decidir las ofertas
de los estados con zona. No se detallarán las disquisiciones anteriores a esta realización, excepto para mencionar que existen
varias representaciones típicas de la geometría basada en una interpretación literal de la frase. El uso de la palabra
“cuadrado” por lo general conduce a considerar los estudiantes zona, y, a menudo concluyen sobre la base de esta palabra
que Eudoxo está diciendo que A = π ( re/ 2) 2

sin tener en cuenta el papel especial que desempeña π en esta fórmula. El uso de “el uno al otro como” (que reconocemos como
covariación) da lugar a una conversación importante. A través de este tipo de conversaciones una gran idea relativa a la covariación
emerge, como escribe uno de los estudiantes,
 “Empezamos dibujando círculos alrededor de plazas porque esta plaza representa la zona d ^ 2. Luego tuvimos
una revelación. Eudoxus y sus colegas matemáticos antiguos no tenían la cantidad pi. La única manera que
tenían que medir un área de círculos, estaba en uno respecto al otro. Luego empezamos a tomar círculos
arbitrarios y calcular su área y comparar la relación de las áreas. De inmediato nos dimos cuenta de esta relación
fue la misma que la relación de los cuadrados de sus diámetros “.

Refleja en el cambio en su enfoque nos encontramos con la aparición de una gran idea relacionada con la covariación, que la
covariación entre dos funciones se pueden utilizar para caracterizar las propiedades clave.

El comunicado no da ninguna indicación de que Eudoxo entiende el papel de π en esta situación, y durante la investigación
las preguntas del instructor de los estudiantes sobre este punto. A diferencia del estudiante que acabamos de citar, otros
están confundidos por esta línea de preguntas que indica que la gran idea de covariación implícita en la afirmación es, en el
mejor de su horizonte. Su verificación típica de la declaración Eudoxo es algo como esto:

C_1 / C_2 = π ( D_1 / 2) 2 / π ( D_2 / 2) 2 = ( re_ 1) 2 / ( re_ 2) 2 = A_1 / A_2. Aunque implícita en esta
verificación es la gran idea de que covariación describe la relación entre dos funciones, al final, estos
estudiantes no podían distinguir la diferencia entre los dos estados “A = π ( re/ 2) 2 ”Y“No existe una
constante k
de tal manera que A = kd 2” , ni podían articular qué afirmación capta mejor la información de Eudoxo
frase. No obstante, la interpretación dada por estos estudiantes es la de covariación y en este punto
dos grandes ideas que unen covariación y función han aparecido en el paisaje.

También emergente es la comprensión de que la covariación está vinculada a la variación de la función de área. Un segundo
estudiante analiza en su artículo cuatro dibujos creados durante la investigación de clase (sólo al final de los cuales tenía la
consideración de área de emerger) y luego en la descripción de una transición sustancial en su pensamiento dice,

“Pero todavía no tenía una traducción precisa del problema, según sea necesario. Finalmente me di cuenta en el
congreso de matemáticas que la traducción correcta de la declaración era 'El factor de escala de un diámetro a otro
determina la diferencia de superficie. Específicamente, el factor de escala al cuadrado determina la cantidad más
grande es el área del segundo círculo es del círculo inicial '. Estaba tan arrojado fuera de la palabra cuadrado que
pensé que significaba una verdadera plaza geométrica, cuando en realidad sólo estaba hablando de un cuadrado,
como en frente de la raíz cuadrada “.

Aquí nos encontramos con una segunda corriente de ideas de covariación, es decir, vinculándolo a la variación, como se refleja
en la elección de la palabra “grande” (esta cita en el documento de los estudiantes fue extraído de una presentación de póster en
el congreso.) El entendimiento de que
covariación puede codificar el valor cambiante de una función se perfila para este estudiante (como se refleja en sus notas
tomadas durante la discusión de la clase), con una prueba más de que
el estudiante está pensando acerca de la variación proporcionada por su referencia a la distinción entre una plaza geométrica y
la función cuadrado. Por último, la noción de que Eudoxo podría reconocer que hay una constante k para el cual el área circular C
= kd 2 con menor frecuencia que surge en esta investigación. Nosotros conjeturamos esto requiere ideas acerca de la
generalización de las distintas clases de funciones, por ejemplo, la realización de todas las funciones de la forma kd 2 estarían
relacionados entre sí por la propiedad registrada por Eudoxo. Esta gran idea, que covariación puede describir las propiedades de
una clase de funciones, es importante y decidimos que pertenece en el horizonte de nuestro paisaje. Debe ser familiar para los
mayores de matemáticas de división superior, especialmente si reconocen que un primer orden ecuación diferencial ordinaria es
una expresión de la covariación, y nuestro interés en contextos que podrían conducir a su reconstrucción nos llevó a desarrollar
los próximos dos investigaciones.

La transición a Funciones y covariación en el ajuste Continuo I: Un contexto geométrico que implica el

Principio de Cavelieri

La complejidad de la reaparición de la gran idea de que covariación puede codificar el valor cambiante de una función que había
surgido en el problema Eudoxo nos llevó a considerar contextos en los que una interpretación de la tasa de cambio podría
proporcionar información crítica acerca de la función. Por lo que un problema sobre un tanque de agua, en forma de una
pirámide invertida se planteó, cuando el contexto requiere la búsqueda de una expresión que relaciona la tasa de agua utilizada
para velocidad a la que el nivel de agua desciende en la pirámide (Apéndice ZZ). De hecho, aunque un poco abierta, este
contexto plantea un problema relacionado tasa, una rutina familiar para los estudiantes en el cálculo diferencial. El derivado del
volumen como una función de la altura es el área de sección transversal (como se comprueba por la regla de la cadena), que en
forma integral es esencialmente el Principio de Cavalieri. Conversación sobre este punto era proporcionar discusión acerca de
covariación, es decir, como V '( h) = UNA( h). Además, el cálculo del volumen como el V integral ( h) = ∫_0 ^ h UNA( h) dh cuando se
entiende como aproximada por una suma de Riemann, ilustra cómo el valor cambiante de V '( h) puede entenderse como
determinado por el área de sección transversal, una forma de la expresión de covariación hemos tratado de desarrollar.

La preponderancia de 181 estudiantes no hizo uso de herramientas de cálculo para resolver el problema, y ​en su lugar hizo
cálculos discretos utilizando su conocimiento del volumen de una pirámide. En las presentaciones en clase un cartel típico sería el
siguiente,

El volumen total en términos de altura es V ( h) = ( 4/27) h 3 y luego? V ( h) =

(4/27) ( h 3 - ( h - Δ h) 3) es nuestro cambio en el volumen de una altura inicial h y una pérdida de Δ h En Altura. Para perder la
misma cantidad de agua a 30 pies como la pérdida de 60 pies con 1 pie, el cambio de altura tendrá que ser mayor.

Variaciones sobre este cartel podría incluir muestra de valores de uso de agua para diversos altura (aparentemente al azar)
y el cambio en los valores de altura, tal como un grupo elegir, ( h, Δ h) = ( 37, 1/5), (24, 2.3), (11, 5). Aunque estos grupos no
podían formular explícitamente una
relación entre el nivel de agua y la velocidad de cambio, se produce una expresión de covariación y habló con
entusiasmo sobre su realización que el uso de agua constante requiere una mayor pérdida de altura a alturas
inferiores. Sus esfuerzos empíricos para descubrir el espectáculo relación entienden que covariación puede codificar el
valor cambiante de una función y covariación requiere hacer el seguimiento del tanto el escenario como la cantidad de
cambio. Esta segunda gran idea es crucial para la comprensión de la definición recursiva de funciones, pruebas por
inducción, y en última instancia el método de Euler para aproximar las soluciones de una ecuación diferencial
ordinaria.

Hay estudiantes que utilizan el cálculo, en particular, la regla de la cadena. Por lo general, creen que la intención del
contexto incluye el supuesto de que el consumo de agua es constante y en base a esto determinar una relación
entre d h / re t y h, a veces expresado como covariación (como en el problema Eudoxo) pero otras veces expresadas
calculan explícitamente la derivada. Sus carteles suelen leer de la siguiente manera.

V En primer lugar, se calculó ( h) = ( 4/27) h 3 y luego dV / d t = ( 4/9) h 2 dh / d t donde dV / d t es la velocidad de cambio del
volumen con respecto al tiempo y dh / dt es la velocidad de cambio de la altura con respecto al tiempo. Supongamos
que el consumo de agua es constante:

(4/9) h_ 1 2 re h_ 1 / d t = ( 4/9) h_ 2 2 re h_ 2 / d t lo que implica

h_ 1 2 re h_ 1 / d t = H_2 2 re h_ 2 / d t
Dejar h_ 1 = kh_ 2, entonces ( kh_ 2) 2 re h_ 1 / d t = h_ 2 2 re h_ 2 / d t asi que k 2 re h_ 1 / d t = re h_ 2 / d t.

Un refinamiento de esta obra por otros estudiantes, si el uso diario de agua es una constante k, conduce a una formulación
explícita (en la notación anterior),

- k = ( 12/27) h 2 re h / re t, o equivalentemente d h / re t = - 27 k / 12 h 2.

Cuando se le preguntó cómo la tasa de cambio en el volumen podría ser computada en términos de la tasa de variación de
la altura es raro que los estudiantes fueron capaces de articular que dV / d t = 4/9 h 2

dh / dt = ( 2/3 h) 2 dh / dt a una dada h valor es el área de sección transversal a la altura h. Esta versión del principio de Cavalieri fue
discutido en clase, pero rara vez se recogió en los trabajos escritos basados ​en el problema. Sin embargo, los registros de su
resolución de problemas, que incluso cuando se utiliza el cálculo menudo no es directa, revela dos importantes grandes ideas en
forma emergente. La primera es que las tasas relacionadas son una expresión de la covariación, y segundo es que Si una función es
conocido entre los dos cuyos covariación en conocida, entonces la segunda función puede ser entendido. Por supuesto, la
observación de que las tasas relacionadas son expresiones de covariación la base de todo el trabajo en el cálculo utilizando las
tasas relacionadas, pero se reconstruye en este contexto. Estos estudiantes cambian de rumbo y son capaces de hacer frente a la
condición de uso de agua constante después de expresar, “el punto es que tanto la cantidad de agua y la altura del agua están
cambiando al mismo tiempo”, indicando esta idea no es en absoluto en la vanguardia de su resolución de problemas. Incluso entre
los estudiantes que solicitaron la regla de la cadena correctamente a la fórmula del volumen, muchos no estaban en condiciones de
ofrecer una solución a la investigación tal como lo plantea y explicar cómo la expresión de las tasas relacionadas podría ser utilizado
para determinar el consumo de agua de una comprensión de la tasa de gota de
altura. Exactamente por qué se produce este obstáculo que tiene una miríada de posibles explicaciones, pero debido a este
fenómeno aparece en otras situaciones que identificamos como una gran idea de la idea de que si una función es conocido entre
los dos cuyos covariación en conocida, entonces la segunda función se puede entender. Veremos esta superficie de nuevo en el
contexto del uso de una aproximación de Euler para aproximar la solución de una ecuación diferencial ordinaria de primer orden.

La transición a Funciones y covariación en el ajuste Continuo II: Diferencia y ecuaciones diferenciales

El problema que se plantea aquí es determinar lo que ocurre con el precio de una computadora de $ 2,000 durante dos años si
el precio está sujeto a la inflación (y la deflación) dada por I ( t) = 10 (1 - t)%
dónde t es el tiempo en años. Como se ha señalado en la sección 2, este problema fue motivado por
la investigación planteada en Thompson (1994) En relación con otras investigaciones considerados
en Math 181A, estábamos interesados ​si o no los estudiantes podrían formular la ecuación diferencial
ordinaria que describe este contexto como una medida de su comprensión de la covariación en un
ajuste continuo, y comparar las soluciones iterativas y continuas base para un mayor desarrollo de la
comprensión de covariación. Después de la discusión del contexto para asegurar que la clase
entiende que la tasa de inflación fue del 10% al principio, pero había caído a 0% después del primer
año y que no había deflación -10% a finales de año 2, una variedad de enfoques y problemas tuviera.
Para los grupos que estaban sorprendidos, t) = r RE( t) donde D( t) es el valor de un depósito en el
momento t y r es la tasa de interés. A veces esta intervención cambia el comportamiento de resolución
de problemas y otras veces no lo hizo.

Una obstrucción importante para muchos estudiantes que se plantean en esta investigación fue que confunden una tasa por unidad de
cambio (dada como la inflación) con una tasa absoluta de cambio. Algunos estudiantes incluso tenían dificultades para entender la
inflación como la descripción de una tasa de cambio, donde interpretaron la palabra “inflación” en el sentido de la computadora era muy
cara (imagina entrar en una tienda y su compañero dice: “Dios, que es un precio excesivo.” ) Pero después de la discusión en clase los
movió más allá de estas cuestiones, hemos encontrado tres estrategias básicas empleadas por los estudiantes universitarios. El
primero fue para estimar de forma iterativa cambios en intervalos de tiempo que sentían que podían manejar (meses o décimas de un
año), la búsqueda de Euler esencialmente aproximación a pesar de que no hizo uso de esa terminología. El segundo enfoque era
integrar la tasa de inflación durante un período de un año para encontrar la tasa media de inflación durante ese año, y luego completar
una estimación de dos pasos (que en efecto era una de dos pasos de Euler aproximación). Ninguno de los estudiantes que usan estos
dos enfoques grabados o de otra manera indicó que estaban resolviendo una ecuación diferencial. En muchos casos este enfoque
persistió a pesar de la intervención instructor recordando interés continuo y la ecuación diferencial sobre la que se basa. En el tercer
método, los estudiantes registran la ecuación diferencial ordinaria sugerido por el contexto y lo resolvieron por separación de variables
para concluir el precio volvió a su origen después de dos años. Varios de los estudiantes con el primer enfoque inicialmente no tomó en
cuenta y luego completar una estimación de dos pasos (que en efecto era una de dos pasos Euler aproximación). Ninguno de los
estudiantes que usan estos dos enfoques grabados o de otra manera indicó que estaban resolviendo una ecuación diferencial. En
muchos casos este enfoque persistió a pesar de la intervención instructor recordando interés continuo y la ecuación diferencial sobre la
que se basa. En el tercer método, los estudiantes registran la ecuación diferencial ordinaria sugerido por el contexto y lo resolvieron por
separación de variables para concluir el precio volvió a su origen después de dos años. Varios de los estudiantes con el primer enfoque inicialmente no tomó en cue
el intervalo de tiempo (casi un año) en el que para calcular la inflación, pero este problema se suele resolver por la
intervención.

Ilustrando el primer enfoque es un cartel que lee el congreso,

Se calculó el precio de cada tres meses, $ (2,000) (1 + 0,075 / 4) = $ 2,037.50, $ (2037,50) (1 + .05 / 4) = $

202,97, ..., con un valor final $ 1948.93 después de dos años. Sus explicaciones revelan un entendimiento de que por

unidad de cambio es una expresión de la covariación, ese covariación puede codificar el valor cambiante de una

función y eso
covariación puede determinar iterativamente el valor de una función. Esta última idea proporciona una base para dar
sentido a la aproximación de Euler. Aunque una variedad de intervalos de tiempo fueron considerados, curiosamente
algunos estudiantes asumieron que no era necesario para llevar a cabo el cálculo debido a que las tasas de inflación
negativas serían “cancelar” las tasas positivas, y por lo tanto, afirmaron que el precio final volvería a $ 2,000 (el corregir
valor continuo, pero no el resultado del cálculo discreto que presentan.) Prompting estudiantes para comprobar sus
hipótesis permiten que se den cuenta de que covariación requiere un seguimiento de tanto la etapa y la cantidad de
cambio, esencial para dar sentido a la característica de Euler iterativo de aproximación.

El cartel siguiente ejemplifica el segundo enfoque,

Para encontrar la inflación del primer año debemos integrar nuestra tasa de cambio de ecuación de inflación

para el primer año ∫_0 ^ 1 I (t) dt = 5% y para el segundo año ∫_1 ^ 2 I (t) dt = - 5%. Así que el precio después de dos

años es (2000) (1,05) (. 95) = 1,995. Aunque sólo conduce a una aproximación discreta de dos pasos, este enfoque

resultó de conversación larga y fue visto por los grupos como una mejora sustancial respecto a las aproximaciones de

Euler de varios pasos. Una gran idea emergente reconstruido en este trabajo es que

el derivado es una expresión continua de una velocidad de cambio, y esta idea sirvió de base para su decisión de
integrar la función I ( t) para encontrar su valor medio (lo que hicieron simbólicamente, no gráficamente).

El tercer enfoque establece la ecuación diferencial esperado.

Hemos creado la EDO P '(t) = 0.10 (1 - t) PAG( t) y resuelto por separación de variables para encontrar que P (t) = 2000e (. 10t-.05t
^ 2). A partir de este se encontró que no hubo ningún cambio en el precio después de dos años.

Estos estudiantes fueron pegados por lo general por un tiempo, a menudo a partir de aproximaciones discretas hasta
la gran idea de que ecuaciones diferenciales son expresiones de covariación emergieron formar su discusión de
contexto. En el congreso se pidió a los participantes para comparar la primera y tercera enfoques. Normalmente, esto
era difícil, pero algunos eran capaces de articular la gran idea nos esperaba que fuera en el horizonte, que

ecuaciones de diferencia son versiones discretas de ecuaciones diferenciales.

Sección 4. Analizar el Trabajo Infantil

Funciones y covariación en la configuración discreta: números figurativos

Muchos programas de estudios medias incluyen problemas que esperan que los estudiantes describen y extienden patrones
geométricos, en los que el número total de objetos podría constituir una progresión aritmética o en un caso más complicado ser
representados por una función polinómica. Los problemas fronterizos (el número de azulejos cuadrados requeridos para una frontera
cuadrada o rectangular) o el cálculo de los números triangulares resultantes en T ( n) = n (n + 1) / 2 son ejemplos populares. En cada
caso, parece que hay una evolución de ideas, probablemente estimulada por el contexto del uso de una secuencia de formas, donde
el “paso a transiciones de paso” se describen primero (una descripción covariacional de la función) y una “expresión general función”
se obtiene más tarde, en todo caso 2. En matemáticas 181A contextos número figurado nuevamente proporcionan una oportunidad
para que los estudiantes construyen la idea de que covariación puede codificar el valor cambiante de una función y se utilizan de dos
maneras, primero como una investigación posterior, y en segundo lugar como una oportunidad para investigar el trabajo infantil, que
en este caso se basa en el estudio

El examen de crecimiento no lineal Patrones-El caso de Ed Taylor (Smith et. Al. 2005). Estos problemas también proporcionan
un contexto para los estudiantes volver a visitar demostración por inducción (parte de una transición a curso de matemáticas de
división superior en UCSB) y son utilizados por muchos programas de estudio secundaria y universitaria para este propósito.
De hecho, dar sentido a la demostración por inducción requiere la gran idea volvamos a continuación, que covariación puede
determinar iterativamente el valor de una función. A la conclusión del trabajo con problemas de casos y la tarea número figurado
similares de Ed Taylor, se esperaba que los 181 estudiantes en el primer curso de escribir sobre puntos comunes entre ellos y
su trabajo la traducción de la declaración Eudoxo (estos documentos son una materia prima clave.) Es a través de estos
escritos que MKT en desarrollo puede ser examinada.

En el caso, los alumnos de Ed Taylor son analizar un problema de la frontera, y luego analizar la figurados
“S-patrón”. Math 181 estudiantes comenzaron el análisis de las mismas figuras y discusión de un congreso sobre
S-patrón ilustra cómo el desarrollo de una descripción de covariación precede a la descripción de la función. La
presentación de apertura comenzó con la siguiente explicación (en su cartel) de cómo el patrón S crece,

Añadir el número de paso de corriente a la columna de la mano derecha, luego una fila de la siguiente número de paso a la
parte superior.
Número de cajas añadido / crecimiento: norte + (N + 1) donde norte es el número de paso actual. La explicación carece de

notación recursiva para el número total de cuadrados, pero la gran idea de que covariación puede determinar iterativamente el valor

de una función es evidente en la discusión. A pesar de que los presentadores fueron capaces de localizar ambos componentes

incrementales, norte
y norte + 1, cuando se proporciona la notación S ( n) = número total de cuadrados en la figura en el paso n, con insistencia que son
capaces de formular una regla recursiva S ( n) = S ( norte - 1) + norte + (N + 1),

2 La terminología “paso a paso transiciones” y “expresiones de funciones globales” que se utiliza aquí puede no ser estándar, pero se ha

utilizado por el primer autor durante años en pre-profesional y en el empleo de trabajo.

explicando a la clase que “S ( norte - 1) es el número total de cajas en el paso anterior y
norte + (N + 1) es el crecimiento de la etapa anterior a la etapa siguiente.”Un estudiante de la clase sugirió la ecuación debe
leer S ( n) = S ( norte - 1) + ( norte - 1) + ( norte - 1 + 1), señalando que su expresión no dió los valores correctos cuando n = 2.
Un tercer estudiante de acuerdo, señalando que la última fórmula también puede entenderse como S ( n) = S ( norte - 1) + norte
+ (N -
1). Esto se compara entonces con S ( n + 1) = S ( norte) + n + (N + 1) cuando se constate que esta última expresión
coincide con el idioma en el cartel, de “añadir el número actual etapa (a la columna de la mano derecha y una fila de) el
siguiente número de paso (hacia arriba)”, lo que da la siguiente figura, en cuyo punto se hace evidente a los
presentadores (a través de sonrisas y alivio) que la expresión recursiva hace finalmente tiene sentido. Aquí, en el
congreso de la gran idea de que covariación requiere un seguimiento de la tanto la etapa y la cantidad de cambio surgido
durante la presentación.

El segundo grupo en el congreso describe la figura en general en la Etapa norte como teniendo ( norte - 1) columnas y ( n + 1) filas, de
modo que el número total de cuadrados es ( norte - 1) x ( norte + 1) + 2 (que a través de la geometría en el S-patrón puede ser visto como
equivalente a norte 2 + 1, aunque todavía no en relieve). Un tercer grupo representado la figura de la Etapa norte como un ( norte - 1) x ( norte
- 1) cuadrado con dos filas de longitud norte unido, por lo que el área total es ( norte - 1) x ( norte - 1) + n + n = n 2 + 1, y cuando los
estudiantes descubren la misma reconfiguración geométrico de la S-patrón como una norte X

norte cuadran con uno más, que demuestran una vez más la emoción y la sorpresa que esto se puede hacer. En este punto en
el congreso se planteó la pregunta de cómo las fórmulas S ( n + 1) = S ( norte) + n + (N + 1) y S ( n) = n 2 + 1 están relacionados. No
era obvio para la clase. De hecho la gran idea que une covariación y la función, que covariación puede proporcionar la
definición recursiva de una función, aún no está en el horizonte. Estábamos interesados ​si alguna vinculación podría ser
forjada, por ejemplo, algo así como (( n + 1) 2 + 1) - ( norte 2 + 1) = 2 norte + 1, una forma de la cual es esencial para una prueba
inductiva. A pesar de que algunos de los estudiantes estuvieron muy cerca, ninguno hizo realidad esta conexión.

Después de la discusión de la clase de su trabajo de colaboración de la S-modelo, la clase examinado y

discutido el caso presentado en los materiales de Al Smith et. Posteriormente escribió sobre tanto el
problema Eudoxo y el papel de covariación y función en el trabajo de los estudiantes en la clase de Ed
Taylor. Se les pidió explícitamente a “identificar algunas de las grandes ideas, estrategias y
representaciones que surgen en el trabajo de los estudiantes” y se esperaba que proporcionaran
pruebas basado en el lenguaje utilizado por los estudiantes. El examen de su trabajo demuestra su
capacidad para localizar la relación entre las expresiones covariacional y la función en la discusión del
estudiante adquiere formas emergentes. Pero para la mayor parte de su escritura ilustra una
comprensión compartimentado y no vincular los dos,

Había tres grandes ideas que fue capaz de encontrar en este problema la clase del Sr. Taylor hizo con el S-patrón.
Con la ayuda visual del estudiante utilizaría agrupación para ayudarles a contar los cuadrados y los estudiantes
comenzaron a tener una comprensión de las matrices para el S-patrón. Por último, con respecto la secuencia de
bloques secuencialmente versos comprensión de la secuencia como un todo.
 La gran idea que se utilizó con estas estrategias fue la idea de que una expresión puede encontrar el
número total de algo, incluso si cambia el valor, siempre y cuando los valores de todas tienen algo en
común.

Ellos se encargaron de describir de manera efectiva cómo generalizar pasos en el patrón y la forma de cuantificar
el número de fichas que componen el patrón en cualquier paso. Una estudiante expresa la conciencia de esta gran
idea, en referencia al caso de Ed Taylor,

Se utilizó esta actividad para introducir el concepto de abstracción algebraica. Aquí es donde las cantidades y las formas
en las cantidades pueden cambiar se representan como variables y ecuaciones. Esto sin duda podría ser pensado como
una gran idea de las matemáticas, ya que representa un cambio en la forma en que la matemática debe ser pensado.
Eso es lo que es una gran idea es, un cambio de perspectiva o la lógica.

Charles comprenda el uso de matrices, y el uso de matrices es una gran idea. Sin embargo, algunos 181A

estudiantes señalaron que de Ed Taylor estudiante Michael bloqueado en el enfoque covariacional y fueron capaces de

explicar la relación entre la representación espacial y las grandes ideas,

Michael no descubrió una ecuación particular para resolver el número total de baldosas en el enésimo paso,

porque dijo que tenía que saber que el patrón pasos anteriores para obtener las presentes medidas de resultado.

Dijo que cada patrón tenía una columna adicional y la fila hacia afuera. Esta es una buena manera de ver cómo los

nuevos patrones buscarán, pero no es útil para mostrar la forma general de hacer el problema. Los escritos sobre Ed

Taylor fueron evaluados de acuerdo a la siguiente escala de calificaciones:

Nivel 1: no discute enfoque covariación de Michael y se centra sólo en la correspondencia.

Nivel 2: Discute tanto la correspondencia y covariación, pero hace no validar covariación como un enfoque de
desarrollo válida. Por ejemplo, vea covariación como un enfoque menos inteligentes o simplemente diferente
niño de enfoque
Nivel 3: Discute tanto la correspondencia y covariación y valida covariación como un enfoque de
desarrollo apropiado de alguna manera.
Nivel 4: Además, se conecta covariación y la correspondencia matemáticamente, por ejemplo, el paso por
incremento de paso proporciona una base para una prueba inductiva.
Los papeles también se codificaron de acuerdo con otras dos criterios: M: analiza el uso
de modelo como una justificación.
SO: Discusión centró principalmente en los aspectos simbólicos (por ejemplo paréntesis) en lugar del
modelo.

Veinte de los 29 estudiantes de la clase escribiendo en el trabajo de Ed Taylor (los otros optaron por escribir sobre un caso
diferente.) Todos menos tres discutieron cómo los niños utilizan el modelo para la justificación. Ocho de los veinte (40%) fueron
calificados como Nivel 1, lo que significa que fallaron para discutir la estrategia covariacional de Michael, que, de hecho, fue la
primera estrategia elegida por
Ed Taylor para la discusión de la clase en el caso. Nueve de los veinte (45%) fueron anotados en el nivel 2 que significa
que eran capaces de distinguir el enfoque de Michael de la de los otros niños de la clase que desarrollaron alguna forma de norte
2+ 1 como una descripción del número total de baldosas. Pero ellos no ofrecen ninguna indicación de que estos enfoques
estaban conectados, ya sea en su desarrollo o matemáticamente y, a veces la devaluación de su pensamiento con
comentario como su obra “no era útil”. Tres de los veinte estudiantes (en el nivel 3) ofrecieron algún tipo de validación que
el trabajo de Michael pertenecía en el paisaje y ninguno alcanzó el nivel 4.

En una tarea posterior, se proporcionaron los estudiantes el artículo de Eric Smith (2007) sobre la covariación y la
variación de proveer para ellos vocabulario y las definiciones pertinentes, y se les pidió que definir covariación y localizar
un ejemplo de ello en el caso de Ed Taylor. Veintiséis estudiantes completaron la tarea, y todos menos cinco podrían
producir una descripción razonable de covariación (ya sea citando el artículo o de otra fuente), pero sólo quince
identificado correctamente el trabajo de Michael como un ejemplo de covariación. Curiosamente, muchos de los
estudiantes que discutieron la estrategia de Michael en su artículo, no eran capaces de ver posteriormente que era un
ejemplo de covariación.

Funciones y covariación en el contexto de Partative y la división de cocientes.

La segunda iteración de nuestra trayectoria hipotética de aprendizaje incluye las dos investigaciones basadas calculus-
descritos en la Sección 3, y una nueva medición de la capacidad de los estudiantes para interpretar el papel de
covariación y función en el trabajo de los niños. Este documento de cesión revisado incluía un problema que se resolvería
de forma individual (Frank y Doris' Race) y una transcripción de una discusión Congreso que involucra a dos niños
(Anamaria y Kevin) que presentan su forma de pensar acerca de la relación entre dos contextos de división, uno partative
y la otra de citación . Las hipótesis que guían estos cambios fueron de dos veces. En primer lugar hemos creído que los
contextos basada en el cálculo, donde los instructores se enlazan de forma explícita covariación y la función podría ser a
la vez más problemático y significativo para los estudiantes universitarios. Segundo, ya que la presentación AnaMaria y
de Kevin se dedicó específicamente a explicar la relación entre partative y modelos de cocientes de división en la que
surgieron sus enfoques covariacional y funcionales, creímos que sería animar a los estudiantes a examinar las
conexiones con más eficacia que la discusión de la clase compartimentada en el caso de Ed Taylor. Como se ha
indicado, durante la tercera iteración supuesto, esta asignación se pospuso hasta más tarde en el término que permite,
con suerte, un mayor éxito.

Los estudiantes se les preguntó específicamente para discutir covariación en estos dos contextos. En el problema de Frank y
Doris están comparando dos funciones de velocidad y la relación entre estas dos funciones de velocidad es la covariación. Una
cuestión es si la relación cofound covariacional relativa a tipos de cambio con la posición (cambio total). Más específicamente
esperábamos que pudieran hacer comentarios sobre la velocidad en función del tiempo, a la distancia en función del tiempo
como un ejemplo de covariación (y las sumas de Riemann involucrados como aproximaciones de Euler, como el paso inductivo).
En el trabajo de Ana María y de Kevin, los niños están trabajando en los dos problemas: (1) Si una máquina de coca cola tiene
156 coques, cuántos paquetes de 6
Qué se necesita para llenar la máquina ?, y (2) Si una máquina de refrescos tiene 6 sabores y tiene 156 latas cuando
está llena, ¿cuántos de cada sabor se encuentran en cada columna de la máquina? (Dolk y Fosnot 2004?) Durante el
debate de Matemáticas 181A, AnaMaria y el trabajo de Kevin fue discutido, y se observó que comenzaron con el
segundo problema en la que intentaron comprobar si podría ser de 18 y luego 23 latas de cada sabor utilizando una
repite la estrategia Además, y posteriormente en cuenta que cada vez que se agrega un paquete de la suma aumenta en
6. en la muestra de escritura, se pide a los estudiantes a vincular la expresión f (x) = x + x + x + x + x + x para trabajo
inicial AnaMaria y de Kevin para la expresión f recursiva (x + 1) = f (x) 6, y para analizar la evolución de su pensamiento y
la relación entre la división partative y de citación a covariación y función.

El trabajo sobre Frank y Doris. El problema Frank y Doris' Race es un problema de cálculo de introducción típica diseñada para
elevar la posible confusión de las tasas de cambio y el cambio total en un contexto de movimiento. Aunque Doris velocidad
inicial es mayor que la de Frank, que tienen la misma velocidad en diez segundos después de lo cual la velocidad de Frank
supera Doris' y finalmente se pondrá al día. La pregunta, en base a datos numéricos, es quién va a ganar la carrera de ¼ de
milla y cuando pasará Frank Doris. Los números se eligen de manera que la mayoría de cualquier estimación realista,
digamos una aproximación trapezoidal, mostrará Doris gana la carrera ¼ de milla.

La gama de respuestas entre 181 estudiantes a Frank y Doris eran similares a la gama que uno espera entre los estudiantes de cálculo
primer año como se ejemplifica a continuación. Algunos de los estudiantes confundidos la relación entre la velocidad y la distancia
recorrida, “Frank Doris pasa a los 10 segundos y gana.” Esta licenciatura hizo esta afirmación a pesar de que también menciona como
área bajo la curva que representa la distancia. Otros estudiantes reconocen que el área bajo la curva Qué representa la distancia total
recorrida (y normalmente se utiliza una aproximación trapezoidal que se describen típicamente como el uso de velocidades medias más
Cada Kit de cinco segundo intervalo), pero no aparecen para pensar en la distancia como una función de tiempo por lo que se pierda la
covariación. A pesar de que encontraron (comparando áreas) que la distancia a Frank Doris igualado en algún momento mucho más allá
de la marca de ¼ de milla, que tenían que calcular el tiempo de cada uno alcanzó la marca de ¼ de milla para determinar quién ganó la
carrera. Había estudiantes que sentían que ya no tenían una función explícita de la velocidad en función del tiempo o bien no podían
resolver el problema, o con el fin de hacer lo que tuvieron que utilizar alguna técnica de ajuste de curvas (en algunos casos se basaban
en una programa informático para esto). De nuevo en este caso, como los estudiantes integran una función de velocidad
simbólicamente (o con una máquina) que no comunican un entendimiento de que la covariación en este caso podría ser pensado como
proporcionar un paso por la acumulación paso de área bajo la curva (distancia). Había estudiantes que hicieron identificar la covariación
como una relación entre las dos funciones de la velocidad y la distancia recorrida con la velocidad que se utiliza para determinar la
distancia recorrida de forma iterativa. Había estudiantes que sentían que ya no tenían una función explícita de la velocidad en función
del tiempo o bien no podían resolver el problema, o con el fin de hacer lo que tuvieron que utilizar alguna técnica de ajuste de curvas (en
algunos casos se basaban en una programa informático para esto). De nuevo en este caso, como los estudiantes integran una función
de velocidad simbólicamente (o con una máquina) que no comunican un entendimiento de que la covariación en este caso podría ser
pensado como proporcionar un paso por la acumulación paso de área bajo la curva (distancia). Había estudiantes que hicieron
identificar la covariación como una relación entre las dos funciones de la velocidad y la distancia recorrida con la velocidad que se utiliza para determinar la distanci

Trabajar con el pensamiento y AnaMaria de Kevin. Cada clase de vista de la introducción del contexto por el profesor
(Tania) y luego se observan los niños en el trabajo, entre ellos el par AnaMaria y Kevin. La clase discute la diferencia
entre el partative y división de citación y cómo el contexto de la máquina de refrescos llevado al modelo de matriz y las
dos preguntas (¿Cuántos paquetes de seis se encuentran en una máquina con 156 coques? Y ¿Cuántos de
cada sabor que una máquina con 156 refrescos de sabores tiene seis?) El hecho de que la máquina tenía seis columnas fue
también parte de la de los niños y la discusión en clase de Matemáticas 181A. En la tarea de escritura de los 181 estudiantes
tenían una copia de la transcripción de la presentación AnaMaria y de Kevin en el Congreso y se suponía que debían discutir el
papel de la función y la covariación en su trabajo. En esta transcripción Kevin comienza la discusión de la siguiente manera.

Bueno lo que yo y AnaMaria hice fue, um, se utilizó la primera por, utilizamos el segundo para hacer ambas cosas
de los problemas. Comenzamos con la segunda pregunta, y así dibujamos una máquina de refrescos y, um, nombrados
todos los diferentes tipos de refrescos-bebidas gaseosas no estábamos. Así que ... cuando ... cuando era 6 veces ... 12 ...
72 no había, sabíamos que no había mucho por lo que, sabíamos 6 veces 18 fue de 108, que no estaba ... así que fuimos
a 23 paquetes de seis, 138, 144, 150 y luego entonces sólo necesitó seis más que añadir a añadir seis más. Así es como
llegamos a nuestra respuesta. La mayoría de los estudiantes entiende que f (x) = 6 X representado en este contexto una
función, mientras f (x + 1) = f (x) + 6 representados covariación (tenían un vistazo a mano que escribe esto en otro contexto).
Pero a menudo confundidos que correspondía al problema o la estrategia que el niño estaba usando alegando que
AnaMaria y Kevin sólo se añaden en seises utilizando covariación, en contraste con la declaración inicial de Kevin. Sin
embargo, un buen número fueron capaces de identificar el desarrollo en el pensamiento y AnaMaria de Kevin y cómo su
visión de la covariación en la función se multiplican por seis f (x) = 6 X les ha proporcionado una comprensión de cómo se
relaciona la división partative y de citación.

Los resultados de los análisis.

Patrones emergieron en el análisis de la obra en este documento como se indica a continuación. Al analizar los
estudiantes trabajan sobre Frank y Doris' RACE se utilizó la siguiente rúbrica.

Nivel 1: incapaz de resolver la cuestión o utilizar fórmula función de la posición de la física o de la clase de
matemáticas.
Nivel 2: resolver el problema, pero incapaz de ver la función se desarrolla desde el concepto de covariación en su
trabajo, es decir, paso a paso la acumulación de las áreas bajo la curva.

Nivel 3: Resolver el problema y ver función se desarrolla desde el concepto de covariación en su trabajo, es
decir, paso a paso la acumulación de las áreas bajo la curva.
Los papeles también se codificaron de acuerdo con otros tres criterios: O: obstáculo en la interpretación de la
función de velocidad, es decir, 10 segundos Frank Overtakes Doris. M: distancia como el área bajo la curva.

A: Use la velocidad promedio para encontrar el área bajo la curva para 5-segundo período de intervalo. Al analizar

el trabajo de los estudiantes en AnaMaria se utilizó la siguiente rúbrica.

Nivel 1: mencionar covariación y la función a nivel abstracto en palabras o formas, tales como
covariación es ... función es ..., o f (x + 1) = f (x) 6 para covariación y f (x) = 6x para la función) , pero no
dentro del contexto.
 Nivel 2: notar covariación como f (x + 1) = f (x) 6 y la función como f (x) = 6x dentro del contexto, pero la
conexión no está claro.
Nivel 3: cuenta covariación y el concepto de función en segundo problema de AnaMaria y
proporcionar la relación entre ellos.
Los papeles también se codificaron de acuerdo con cinco criterios adicionales: U:
mencionar unificar 6 paquetes o 6 sabores para explicar covariación o ver la correspondencia.

D: discutir la comprensión infantil de la división a través de la multiplicación. P: discutir la

relación entre la división de citación y partative. M: discutir el papel del modelo de área en el
contexto.
R: discusión sobre cómo AnaMaria y de Kevin trabajo y su trabajo sobre Frank y Doris se relacionan en
términos de covariación y función.

Tabla 4.1 resume los resultados de la evaluación de documentos durante el invierno de 2009 (N = 22) y caída de 2009 (N
= 15). El primer número indica la puntuación rúbrica para Frank y Doris' La raza y la segunda AnaMaria y el trabajo de
Kevin.

T poder 4 0.1
1,1 2,1 3,1 1,2 2,2 3,2 1,3 2,3 3,3
W 09 5 4 1 0 0 0 0 7 5
F 09 4 5 0 2 2 0 0 1 1

Dos aspectos de este análisis son sorprendentes. La primera es que en ambos grupos, la capacidad de un estudiante para
diferenciar los roles de covariación y la función en su propio trabajo está altamente relacionado con su capacidad para encontrar
en el trabajo de los niños (esto es indicado por el bajo número de puntuaciones en el centro de la mesa.) la segunda es que los
estudiantes W09 fueron sustancialmente más éxito que los estudiantes F09 en esta tarea, a pesar del hecho de que los
materiales de instrucción fueron rediseñadas para F 09 para poner a prueba la hipótesis de que más trabajo con los contextos
que implican covariación en la configuración continua conduciría a la mejora. (Recordemos que los F 09 estudiantes estudian el
Principio de Cavalieri y el diferencial Problemas ecuaciones antes de escribir el documento, mientras que en W 09 la situación
era la inversa. A medida que se desenvuelve, esto significaba que F 09 estudiantes universitarios gastan mucho menos tiempo al
estudio de las estrategias y modelos que subyacen en el sentido numérico básico, tales como los modelos de mesa de la zona y
de relación. De hecho, en su examen final, muchos F 09 estudiantes confundido tablas de razones con el general tabla de
entrada-salida para una función, algo que no habría ocurrido si más tiempo se había dedicado a estas cuestiones en el curso.)
Así que, aunque las clases tenían diferentes personalidades, que sospechan que el énfasis en las matemáticas continuo en
oposición a lo discreto, así como la consiguiente pérdida de énfasis en los modelos de desarrollo de sentido de los números,
incitó a los F 09 estudiantes a cualquiera crear una función de la velocidad continua de razonar directamente con el área y con
ello se pierda el carácter iterativo de cálculo de la función de distancia. Por lo que entonces, cuando se le preguntó a vincular los
enfoques para el trabajo de Ana María y Kevin, que se perdió la transición en su trabajo también. De hecho, en la mayor parte de
su escritura parece como si se les escapó el hecho de que la distancia recorrida es una función de su lugar es un valor numérico
que se encuentran sólo en el contexto del problema.
La codificación adicional revela que la mayoría de los estudiantes entiende la distancia recorrida como el área bajo la
curva, y que pocos fueron atrapados por el obstáculo cognitivo confundiendo velocidad con la posición. Hubo una
diferencia notable, sin embargo, en sus observaciones sobre el trabajo AnaMaria y de Kevin. La mayoría de los
estudiantes en W 09 comentadas en detalles acerca de la función del modelo de gama / área para la multiplicación y el
papel de unificar seis paquetes para explicar el enfoque covariacional, mientras que esencialmente ninguno de los
estudiantes F 09 hizo. Aunque ambos grupos discuten la diferencia entre partative y división de citación, parece que la
familiaridad de los estudiantes 09 W con covariación en contextos discretos y con los modelos que subyacen en el sentido
numérico multiplicativo les dio la ventaja en discernir AnaMaria y el desarrollo de Kevin.

Sección 5. El Covariación funciones del paisaje.

En la sección 3 de las siguientes ideas grandes fueron identificados como jugando un papel importante en el cambio de comportamiento
de la solución de un problema:

• la covariación entre dos funciones se pueden utilizar para caracterizar propiedades clave
• covariación describe la relación entre dos funciones
• covariación puede codificar el valor cambiante de una función
• covariación puede describir las propiedades de una clase de funciones
• covariación requiere un seguimiento de tanto la etapa y la cantidad de cambio
• las tasas relacionadas son una expresión de covariación
• Si una función es conocido entre los dos cuyos covariación en conocida, entonces la segunda función se puede
entender
• por unidad de cambio es una expresión de la covariación
• covariación puede determinar iterativamente el valor de una función
• covariación puede proporcionar la definición recursiva de una función
• el derivado es una expresión continua de una velocidad de cambio
• ecuaciones diferenciales son expresiones de covariación
• ecuaciones de diferencia son versiones discretas de ecuaciones diferenciales

Sobre la base de nuestro análisis de los documentos descritos en la sección 4 añadimos tres más.

• componentes de expresiones que describen funciones dadas por números figurados pueden representarse
geométricamente.
• variación es necesaria cuando las funciones de trabajo. (Funciones no son simplemente expresiones o un
objeto estático.)
• un loci de puntos en el plano cartesiano puede representar covariación
• linealidad (proporción) se puede entender como covariación constante.

Las grandes ideas son sólo un tipo de punto de referencia en nuestro paisaje. Estrategias y modelos también son importantes. El
paisaje de covariación y la función es compleja, mezclando contextos discretas y continuas, con una miríada de estrategias
relacionadas con la inducción y recursividad, la regla de la cadena (la tarifa y la integración relacionados), o métodos iterativos que
se mezclan estos tales como el método de Euler. El modelo más conocido es el de una gráfica de una función, pero también lo son
modelos de medición; lineal, tales como el modelo de diferencias en la línea real, área-como un modelo de multiplicación
que puede representar sumas de Riemann, así como sus análogos de dimensiones superiores. Todos estos casos fueron
investigados por muchos autores y seguirá siendo como sujeto de la investigación en curso.

En este artículo mostramos nuestro trabajo y pruebas que, efectivamente, son grandes ideas, y de hecho se caracterizan por
cambios de aprendiz en el razonamiento del alumno en el ejercicio de resolución de problemas. Así, en la figura 5.1 a
continuación incluimos nuestro paisaje donde nos colocamos estas grandes ideas junto a las estrategias y modelos donde los
encontramos. Al igual que Fosnot y Dolk vemos estos paisajes como la evolución de los documentos, la colocación de los
puntos de referencia no es sagrada (de hecho no estamos de acuerdo tanto entre nosotros mismos) y por lo que no ofrecen
detalles de por qué ciertas ideas se encuentran en las que hay, excepto que indica nuestro mejor sentido en este momento. El
papel del paisaje es llamar la atención sobre el papel de las grandes ideas en el desarrollo del alumno, para informar decisiones
de instrucción, y para ayudar a explicar ciertos fenómenos. Lo más importante, como la metáfora paisaje Indica, hay miles de
caminos estudiantes se llevará a medida que reconstruyen sus ideas acerca de la covariación y el reto de la enseñanza es el
diseño de contextos que proporcionan oportunidades de crecimiento en estas diversas direcciones. Creemos que las
investigaciones que fueron investigados aquí ofrecen algunas pruebas de que esto es posible.

Sección 6. Observaciones finales.

Como se ha señalado por Thompson (1991), “La tensión entre el pensamiento de la función como covariación y de una función
como la correspondencia es natural. Ambos son parte de nuestra herencia intelectual, por lo que aparecen en nuestro
pensamiento colectivo.”El objetivo de esta investigación fue no ofrecer pruebas sobre el valor relativo de los enfoques
pedagógicos, sino más bien para examinar el panorama del desarrollo de los estudiantes (como se previa al servicio profesores
de secundaria) a medida que comienzan a lidiar con esta “tensión” y desarrollar imágenes del concepto de lo que entendemos
por covariación y de una función como comunicación. Creemos que, en definitiva, un objetivo apropiado para tal curso de
pre-servicio es hacerlos participar en esta conversación, de manera que a medida que crecen profesionalmente, estarán en
sintonía con las funciones de estas nociones en el desarrollo de sus estudiantes. La investigación se describe en la Sección 4
proporciona evidencia de que, efectivamente, hay un vínculo entre los estudiantes el conocimiento matemático en este campo y
su MKT en desarrollo. Dado el continuo debate acerca de la relevancia de un grado de matemáticas a K-12 enseñanza,
especialmente en grados medios 3, esperamos que la posibilidad de vincular la resolución de problemas de análisis de casos
será utilizado e investigado más a fondo en el nivel de grado de pre-servicio.

El paisaje se presenta en la Sección 5 se basa en el análisis de los futuros profesores que participan en la investigación
sobre los problemas relacionados con la covariación y función. Estos estudiantes habían completado el cálculo y un curso
de Introducción a prueba en el que han aprendido sobre la demostración por inducción. Para la mayoría, la noción formal
de covariación era nuevo, aunque tenían una variedad de experiencias con él antes de Matemáticas 181A. Pero su
comprensión de la relación entre la covariación y la función era frágil y en el curso de la mayoría

3 Por ejemplo Cavanagh (2009) informó de la investigación “no muestra una relación entre los maestros que se especializó en matemáticas y un mayor

rendimiento de los estudiantes, especialmente antes de la secundaria.”

las grandes ideas se encuentran en el paisaje requiere la reconstrucción. La investigación proporciona evidencia de que
la hipótesis de que la introducción de la división superior de las carreras de Matemáticas de grado a las ideas sobre la
covariación y la función se beneficiaría del uso de ejemplos basados ​en cálculo (debido a su “familiaridad”) no suena
verdad. Más de un enfoque término medio puede ser necesaria, con más tiempo con ejemplos discretos y más tiempo
puede ser necesaria para el desarrollo de los modelos que subyacen en el sentido numérico básico. Creemos que este
enfoque fomentará un mayor desarrollo matemática entre estos estudiantes, así como un mayor desarrollo de MKT para
futuros trabajos de covariación y función.
 Fig. 5.1 covariación y función del paisaje

covariación funciones

ecuaciones I. diferencia son versiones discretas

de ecuaciones diferenciales M / S: Utiliza campos de pendiente para construir
representaciones gráficas de soluciones a ODEs

M: (. Ejemplo y = 3x + 1 vs y = 2 ^ x) covariación se puede

expresar en aditivo o formas multiplicativos dependiendo de
contexto
S. utiliza covariación para representar y
estimación y da un gráfico de y'

I: covariación puedo determinar iterativamente el valor de M: área bajo la curva de una velocidad de
una función (por ejemplo, inducción y recursividad en cambio representa cambio total
contextos discretos o el método de Euler en contextos
continuos.)
I: covariación describe la relación entre dos
funciones

I: tasas relacionadas son una expresión de

covariación
M. gráfico de precios en función del tiempo y la inflación: relación

entre las relaciones de piezas enteras y las tasas como

covariación

M: Utiliza tabla T mientras que

describe covariación

M / S: Comprende y utiliza campo de pendiente como una

expresión de covariación.

I. la covariación entre dos funciones se pueden utilizar para caracterizar las

propiedades clave.

M: expresiones covariacional f (n + 1) = f (n) + ... y f (n) = f (n-1) + ...

puede definir funciones equivalentes

I: covariación puede proporcionar la definición recursiva de una función

(ver cómo se relacionan las variables en un patrón)
 I: linealidad (proporción) se puede entender como covariación
constante.

M: equivalencia de expresiones que describen funciones

dadas por números figurados puede representarse
geométricamente.

M: utiliza f (n + 1) = f (n) + ... notación para denotar

covariación.

I: covariación requiere hacer el seguimiento del tanto el

escenario como la cantidad de cambio S: mantiene un registro de números de paso para asegurar f (n + 1)

= f (n) + ... ecuaciones se establecen correctamente y tapones en

los números.

S: generaliza a partir de casos de muestra de covariación, y registros de

cambio como una expresión (por ejemplo, n + (n + 1)).

S: utiliza subconjuntos de los números figurados para estudiar covariación

(por ejemplo, la búsqueda de la figura anterior dentro de su secuela).

M: representa el cambio covariacional general pictorically

(diagramas figurados) o gráficamente (por ejemplo, mostrando Δ y
y Δ X aumenta)

I: variación es necesaria cuando se trabaja

funciones-funciones no son simplemente expresiones o
un objeto estático
S: covariación utiliza para encontrar nuevos valores

de la función.

I. un loci de puntos en el plano cartesiano puede representar

covariación

M, S: dibuja cambios sucesivos para representar

covariación.

M: diagramas figurados están alineados uno junto al otro para indicar las M: Uso tabla de razones para modelar la variación directa

relaciones (por ejemplo, cuadrados y círculos y cómo cambian)

referencias

Blanton, ML, Kaput, JJ (2004). Capacidad grados elementales de los estudiantes para el pensamiento funcional, Actas

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274.
 Apéndices

Matemáticas 181A Segundo ejercicio de escritura, Primavera 2008

Papel debido Jueves, 15 de mayo de

En este trabajo se encuentre frente la relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo de ideas matemáticas. Antes
de empezar, queremos hacer está claro que estamos buscando conexiones de contenido específico. Estamos no en busca de un
ensayo general, cuya premisa es “si se conoce el idioma que pueda entender las matemáticas mejor”. Esta última afirmación es muy
cierto, pero hay que mirar más profundo que esto. Queremos que se discuta la relación entre el lenguaje que utilizan los inventores de
las matemáticas (esto incluye los estudiantes) y el desarrollo de ideas matemáticas escribiendo sobre los problemas considerados en
este curso.

Parte I. En la primera parte de su ensayo que necesita para discutir dos de los cuatro problemas de la investigación matemática
Lenguaje comenzó el 24 de abril Hemos completado el trabajo en los tres estados de Eudoxo cuidado en la clase, y hay que trabajar en
al menos otro problema de su elección de los tres de la hoja. (Usted puede trabajar en otros dos problemas de la hoja, si lo prefiere.)
Sugerimos que trabaja en las preguntas adicionales con un compañero de clase, y por supuesto se puede hablar con los profesores.
Jacob y Lager.

Su tarea consiste en primero discutir el contenido matemático de estos problemas de una manera precisa, y luego segundo para
discutir la forma de interpretar el lenguaje histórico utilizado en el enunciado del problema. Tenga en cuenta que el uso del lenguaje le da
pistas sobre el desarrollo histórico de la materia. Al mismo tiempo, el nivel de desarrollo de las matemáticas en ese momento en la historia
influye en el lenguaje utilizado. Por lo que el desarrollo y el lenguaje matemático están vinculados históricamente. Discutir las implicaciones de
todo esto al describir las matemáticas en los problemas que ha seleccionado.

Parte II. En la segunda parte de su ensayo a ampliar los temas que se han desarrollado en la Parte 1 a uno de los dos casos
estudiados en el aula durante las últimas semanas. Es posible elegir entre la investigación sándwich submarino o el caso de Ed
Taylor. Si elige la investigación de sándwiches más vamos a comprobar a cabo una copia del CD a usted que se puede cargar en el
ordenador. En cualquier caso,
primero necesitará identificar algunas de las grandes ideas, estrategias y representaciones que surgen en el trabajo de los estudiantes. Mire sobre su
trabajo anterior para asegurarse de que está en el blanco con lo que estamos buscando y volver a leer las secciones de Fosnot y Dolk si no está
seguro. Utilizamos estos términos de una manera específica para centrarse en el desarrollo matemático, no características generales de una clase de
matemáticas (por ejemplo, mostrando a los estudiantes que hay “un montón de diferentes estrategias para resolver un problema” no es una gran
idea). Segundo , Extender sus ideas de la Parte 1 y discutir cómo el lenguaje de los alumnos se relaciona con las ideas matemáticas que están
tratando de resolver. Esto es a la vez causa y efecto: el uso del lenguaje de los estudiantes refleja dónde se encuentren en el paisaje de las grandes
ideas y estrategias, y por el contrario, los estudiantes de idiomas usar y cómo interpretan otros pueblos lenguaje puede influir en cómo crecen
matemáticamente. Sea lo más específico posible.

Comentario general : Unos pocos ejemplos bien elegidos, cuidadosamente diseñada, le llevará un largo camino y pueden obtener una calificación
superior. No es necesario para hacer frente a todo, pero lo que haces dirección debe ser clara, tanto matemáticamente y por escrito. También
esperamos que se adhieran al límite de cinco páginas (sin incluir los diagramas). Por favor, volver atrás y volver a escribir sus primeros borradores.
Muchos de los primeros documentos necesita esto, y podrían haberse acortado y aclaró una buena parte en el proceso.
 Papel 181A Matemática 1: Debido 26 de de enero de, 2009

En este artículo usted es escribir sobre la relación entre la covariación y funciones, y dos casos en los
que esta relación se puede representar con el modelo de área. Estás a resolver el problema, Frank y Doris raza, y que
son para comparar su trabajo sobre este problema con la clase discusión de la obra de Ana María y Kevin en el
problema máquina de refrescos. Esto en un principio puede parecer un gran salto: su trabajo en Jim y Tom carrera
utiliza implícitamente el teorema fundamental del cálculo, mientras que AnaMaria y Kevin están luchando con la
distinción entre partative y división de citación. Sin embargo, los problemas cognitivos están relacionados, y hay que
darle sentido y describir esta relación.

Su papel debe incluir:

1. Una solución al problema de la raza Frank y Doris'. Identificar el papel de covariación y la función de este
problema se debe explicar el significado de “zona” en el gráfico proporcionado a este problema, así como

2. Una discusión de la transcripción de la discusión de la clase de obra de Ana María y Kevin en la investigación máquina de
refrescos y una explicación de la cuestión matemática los estudiantes están tratando de resolver. Identificar el papel de la “zona” en
las representaciones del contexto del problema. Durante la lectura de la transcripción, tener en cuenta que Tanya es el maestro.
Podemos organizar para usted para ver esta discusión, si quieres.

3. Una explicación de cómo los problemas cognitivos relacionados con la covariación y función están relacionadas con los problemas

que enfrenta la clase de Tanya. Para ayudarle, pensar en la función f (x) = x 6. Tenga en cuenta que f (n + 1) = f (n) + 6, y f (x) = x + x +

x + x + x + x son dos formas de entender esta función. El modelo de área y el Principio de Cavalieri debería ayudar a usted también! En

este documento no debe exceder de cinco páginas y debe ser escrito de la fuente pt IN12 con márgenes de una pulgada. Lo que

escriba más allá de cinco páginas no será leído, por lo que debe revisar y escribir de forma concisa. Esperamos que usted pueda incluir

diagramas y figuras como sea necesario y los citamos por número en su escritura, pero éstos deben prepararse en hojas separadas de

papel y se coloca al final de su papel. Las cifras no cuentan para el límite de cinco páginas.

Nota: Por jueves 28 enero es necesario tener los capítulos 4 y 5 de lectura de Fosnot y Dolk. Nos damos cuenta de que va a estar
ocupado preparando su primer artículo, pero por favor, ahorrar tiempo para asegurarse de que haya completado la lectura por el
28 XX. Capítulo 4 es del libro verde. Es similar al capítulo 4 del libro Fosnot y Dolk multiplicación, pero se centra en las relaciones de
par enteros en lugar de la relación entre la multiplicación y la división.
 Frank y Doris' Race

Frank y Doris son buenos amigos que tanto el amor carreras de resistencia (ambos son ingenieros). Cada uno de ellos compraron coches y

están ocupados prepararlos para el periodo julio 4 carrera de Shelbyville. Ambos coches son similares, pero Frank ha instalado un pequeño

tanque de nitrógeno para darle un impulso adicional hacia el final de la carrera. Pero también él se ralentiza anteriormente. A continuación se

muestra una velocidad vs diagrama de tiempos para los dos coches obtenidos a partir de sus modelos teóricos: Tiempo (segundos)

Doris velocidad (pies / seg) Velocidad de Frank (pies / seg)

0 0 0
5 50 20
10 85 85
15 120 140
20 130 150
25 140 155
30 150 160

Si las predicciones de estos modelos son precisos, que va a ganar la carrera de cuarto de milla? Cuando va a pasar a Frank Doris?
 MATH 181A: Proyecto de Matemática

Los matemáticos suelen distinguir entre las ideas y la notación utilizada para representarlos. Por ejemplo,
tenemos cuidado de distinguir entre la idea de los números y los números que los representan. notación
matemática y el lenguaje tiene una rica historia, y sus limitaciones han tenido un profundo efecto sobre el desarrollo
del sujeto. En este proyecto queremos que reflexionar sobre el lenguaje y la notación de las matemáticas.

A continuación se presentan algunos resultados indicaron utilizando un lenguaje matemático que es similar a la
utilizada por los que descubrieron los resultados (por supuesto estos matemáticos no utilizaron Inglés!) Su tarea es dar
sentido a lo que significan y traducir estos resultados en moderno notación. (Usted puede comprobar para asegurarse de que
su traducción es correcta, demostrando el resultado!) Piense en el lenguaje utilizado. ¿Se limita la capacidad de los
matemáticos para conceptualizar sus ideas? ¿Qué hay de su capacidad para comunicar ideas? ¿Por qué o por qué no?

______________________

1. Traducir los siguientes resultados de Eudoxo en la terminología moderna: (i)

"Los círculos son el uno al otro como los cuadrados de sus diámetros." (Ii)
"Esferas son el uno al otro en la razón triplicada de sus diámetros." (Iii)
"Una pirámide es la tercera parte de un prisma que tiene la misma base y la misma altura."

______________________

2. (Thymaridas, cuarto siglo antes de Cristo) "Si se da la suma de las cantidades, así como la suma de cada par
que contiene un particular, una de ellas, entonces esta cantidad en particular es igual a la diferencia entre las sumas de
estos pares y el primer dados suma dividida por el número de cantidades inferiores de dos ". (Esto se afirma en la llamada
"álgebra retórica".)