Textos de Teóricos

Unidad 1: La construcción del conocimiento profesional.

La docencia como trabajo y profesión. La construcción de la identidad docente. Arte, saberes y
práctica en el desarrollo de la profesión docente. El proceso de enseñar aprender.
Las relaciones del docente con el conocimiento. Las prácticas docentes.
Dimensiones epistemológica, ética y legal.

Atkinson y Claxton: Primera Parte – El Profesor intuitivo (2002). U. 1

Barcelona. Ed Octaedro. RESUMEN

INTRODUCCIÓN.
Gran parte de lo que hacen los profesores apremiados por las exigencias del momento, no es
premeditado; es de naturaleza intuitiva. Surge una situación; el profesor responde, y es únicamente
después, si acaso, cuando éste se detiene a estudiar qué es lo que estaba ocurriendo y por qué ha
hecho lo que ha hecho. ¿Cuál es, entonces, la relación entre lo racional y lo intuitivo; entre lo explícito
y lo tácito; entre la comprensión articulada y los “sentimientos viscerales”?
A lo largo de los últimos 20 años, ha habido diferentes modelos que, rivalizando entre sí, han
pretendido dar cuenta del funcionamiento del aprendizaje profesional. Todos ellos han ido cayendo
sucesivamente en el descrédito. Según el viejo “modelo del aprendiz”, los que estudiaban para
profesores, por ejemplo, se empapaban de conocimientos mediante una mezcla de observación y
“ensayo y error”. Según el “modelo escolástico” que reemplazó al “modelo del aprendiz” en los años
60, los estudiantes absorbían el conocimiento académico y aprendían cómo llevarlo a la práctica.
Según el “modelo práctico” que se superpuso a este último, ciertos profesionales veteranos trataban
de traducir su pericia profesional intuitiva y hacerla explícita por medio de máximas y teorías, a
menudo con la ayuda de investigadores, y a continuación se la transmitían a los estudiantes. Mientras
que según el “modelo del profesional reflexivo”, eran los propios estudiantes quienes tenían la
responsabilidad de desenterrar y formalizar sus propias respuesta reflejas y sus creencias implícitas.
Cada uno de estos modelos presupone un tipo de relación diferente entre la comprensión conciente y
la actuación espontánea –o si se prefiere, entre razón e intuición. Ninguno de estos modelos resulta
satisfactorio.
El modo en que un profesional debe actuar se ve dictado por las elecciones que han sido efectuadas
durante el período de formación y práctica profesional. Los conocimientos acerca de la enseñanza y el
aprendizaje susceptibles de ser generalizados nunca podrán reflejar ni ser reflejados por completo en
la estructura cognitiva individual de sus practicantes.
El profesor no reflexiona concientemente, sino que funciona intuitivamente.
La inmediatez es la característica esencial de la situación, y cualquiera que sea la teoría implícita que
use un profesor debe ser capaz de producir al instante una conducta apropiada.
La intuición puede proporcionar un medio holístico de conocer –según parece de naturaleza
inconsciente pero no carente, por lo tanto, de base. Al contrario, su base la constituye la totalidad de
lo que se ha conocido, pero que, debido a su magnitud y complejidad, no puede mantenerse en la
conciencia. La razón, en contraste, se preocupa por el análisis del conocimiento hasta reducirlo al
nivel del detalle.
La eficacia de los profesores expertos descansa en la fluidez en la acción que sólo es posible si ésta
es espontánea, prácticamente automática, y basada en un limitado examen conciente de las opciones
disponibles.
El profesional intuitivo utiliza pensamientos más elaborados para analizar con objetividad ciertos
problemas como la aparición de un nuevo escenario o una dificultad inusual o inesperada; para
planificar con antelación los objetivos de aprendizaje, los métodos docentes, los recursos, etc; y para
reflexionar y evaluar los resultados de una lección prestando una especial atención a la propia

1
actuación. De este modo hay tres procesos principales que apuntalan la enseñanza: el pensamiento
intuitivo que subyace bajo la acción y la toma de decisiones rápidas, el pensamiento analítico y
objetivo que permite a los profesores planificar el aprendizaje, y el pensamiento reflexivo que es
crucial para aprender de la experiencia y poder valorarla.
El pensamiento intuitivo es característico de la experiencia y su producto es el conocimiento tácito que
se hace evidente en la práctica, a la que se sostiene. Sin embargo, la práctica por sí sola es
insuficiente y necesita tanto planificación como revisión. En la fase de planificación o preparación, el
pensamiento racional hace uso de los conocimientos teóricos para elaborar un plan de lo que hay que
hacer. En la fase de revisión, el pensamiento reflexivo nos permite aprender de la experiencia práctica
en forma de lecciones concretas y contextualizadas dentro del oficio, que a su vez nos servirán de
base para programaciones futuras.
Nuestro propósito es reivindicar el papel de la intuición en el desarrollo y la práctica profesionales de
modo que pueda ocupar el lugar que le corresponde junto con la razón y la reflexión.

CAPÍTULO I: LA INTUICIÓN Y LA CRISIS DE LA PROFESIONALIDAD ENTRE LOS DOCENTES.

Introducción.
Tradicionalmente los debates sobre la noción de profesionalidad han girado en torno a tres aspectos
centrales: conocimientos, autonomía y responsabilidad. Cada una de estas dimensiones de la
actividad profesional ha sido profundamente cuestionada en los últimos años. Como resultado de ello,
la profesión docente ha ido encontrando cada vez más dificultas para dar respuesta a un aluvión de
métodos de gestión y control de índole “técnico-racionalista”.
La cuestión primordial que tiene planteada la enseñanza al igual que otras muchas profesiones en
este cambio de siglo es cómo responder a esta crisis; argumentaré que el actual interés por la
intuición es parte de esa respuesta.
La crisis del profesionalismo.
La crisis abarca tres de las dimensiones tradicionales del profesionalismo: conocimiento,
responsabilidad y autonomía.
Conocimiento.
Tradicionalmente se ha pensado que el conocimiento de los profesionales tenía dos rasgos distintivos:
en primer lugar, se trata de conocimiento objetivo verificado mediante métodos científicos que son los
que le proporcionan validez, en segundo lugar, se apoya en diversos modelos teóricos y descripciones
de casos que permiten que sea aplicado en casos específicos.
Responsabilidad.
Autonomía y responsabilidad están estrechamente interrelacionadas. A los profesionales se les suele
ver trabajando en situaciones complejas e impredecibles que requieren autonomía, deben tener
libertad con respecto a las ataduras políticas y burocráticas para poder actuar según sus opiniones de
acuerdo con el interés de sus clientes.
Como los profesionales se enfrentan a situaciones complejas e impredecibles necesitan un cuerpo de
conocimientos especializados; si tienen que aplicar esos conocimientos, es lógico que necesiten la
autonomía para poder realizar sus propios juicios; y puesto que tienen esa autonomía, es esencial que
actúen con responsabilidad.
Autonomía.
La autonomía se ha visto mermada por todas las dimensiones de la actividad educativa: el currículum,
la evaluación de los alumnos, las condiciones y términos del trabajo de los docentes, la organización y
dirección de los centros escolares y la educación de los profesores.
La autonomía de los docentes ha tenido que ser moderada paulatinamente debido a la necesidad de
dar respuesta a un mercado competitivo en el que los indicadores “objetivos” de resultados se han
convertido en la “moneda de cambio”.
La autonomía relativa de los docentes con respecto a la intervención externa ha sido atacada desde la
base, de modo que ahora los educadores deben responder tanto a las exigencias del mercado como a
las del gobierno central a la hora de la toma de decisiones profesionales.

2
Responder a la crisis.
La práctica profesional supone la utilización de formas de conocimiento muy complejas; requiere de
los profesores la constante emisión de juicios morales que implican el reconocimiento explícito de la
importancia de los valores en la vida profesional.
Es importante encontrar maneras de responder a las dificultades surgidas y mi sugerencia es que la
exploración de la intuición es uno de los caminos. La crisis de las concepciones convencionales del
conocimiento profesional es la que nos ofrece la posibilidad de explotar las alternativas.
Práctica reflexiva.
La respuesta que se ha articulado con mayor frecuencia ante la crisis de la profesionalidad ha
consistido en el desarrollo del concepto de reflexión.
Lo que necesitamos es desarrollar un nuevo cuerpo de conocimientos fundamentados en
investigaciones que sean producto de un minucioso análisis de lo que los profesionales realmente
hacen.
Schön presenta su clásica definición de la práctica profesional que se despliega en tres “niveles”
diferentes de conciencia o explicitación del pensamiento. Los tres niveles son “conocimiento en la
acción”, donde el pensamiento es completamente implícito, encerrado en el propio hacer; la “reflexión
en la acción”, que se produce cuando, a causa de algún problema o dificultas, trasladamos nuestra
capacidad de interpretar al nivel de la conciencia pero sin detener nuestra actividad; y la “reflexión
sobre la acción” que tiene lugar después de los hechos, cuando tratamos de articular para nosotros
mismos o para otros, algunos de los procesos que han tenido lugar en el transcurso de nuestras
acciones.
La práctica profesional sigue contemplándose como algo que se basa en la noción de conocimiento y
este conocimiento, así como el proceso de pensamiento que lleva aparejado, puede reflejarse, al
menos en parte, en el lenguaje. La visión del aprendizaje profesional que se postula se sustenta en la
tradición interpretativa. En contraste con el racionalismo técnico, el conocimiento para el profesional
reflexivo es esencialmente personal y relativo.
A pesar de su popularidad, el concepto de reflexión tiene escasa consistencia a la hora de defender la
idea de la profesionalidad.
“Nuevo racionalismo”.
Si no se proporciona a los principiantes en la profesión una visión clara y crítica de los objetivos y
prácticas más plausibles de la educación, estaremos dejándoles a ellos y a sus alumnos a merced de
los prejuicios y de una falsa concepción de la ideología. También estaremos haciendo prácticamente
imposible el desarrollo sistemático de la educación de una forma coherente y racional.
Puede que las prácticas profesionales sean más complejas de lo que se pensaba inicialmente, pero
siguen siendo explicables y analizables racionalmente. El profesionalismo debe aún aspirar a usar la
“razón” para articular los fines prácticos más plausibles de la educación y los medios óptimos para
alcanzarlos.
Sin embargo, para saber qué es lo mejor, es preciso hacer algo diferente de lo que se ha venido
haciendo en el pasado; hay que desarrollar la razón práctica en lugar de la razón teórica. En el ámbito
de la razón teórica, se desarrollan conceptos y proposiciones que comprenden y explican nuestro
mundo y pretenden alcanzar la verdad al margen de cualquier consideración práctica. En contraste, el
objetivo de la razón práctica es el fomento de “principios prácticos”: los principios prácticos son el
resultado de la práctica con éxito, las generalizaciones sólo tienen validez en tanto que expresan los
requisitos que una práctica con éxito lleva aparejados.
La razón práctica debe poseer ciertos rasgos distintivos para poder contribuir al progreso del
profesionalismo. En primer lugar, ha de ser un proceso público y no privado, basado en una abierta
colaboración profesional y en la supervisión crítica por parte de grupos sociales significativos. En
segundo lugar, debe estar estructurada sistemáticamente. Lo que necesitamos es una
experimentación mejor reputada que genere un discurso más sofisticado que pueda englobar

3
prácticas de amplia aplicación que queden expuestas al público para su análisis, crítica y transmisión.
Finalmente, un enfoque de este tipo debe seguir relacionándose con los conocimientos de tipo teórico.
Estos conocimientos marcan los límites, establecen el marco dentro del cual poder desarrollar
prácticas racionales.
La capacidad que tienen las investigaciones de afectar a la práctica depende de su habilidad para
influir en la mentalidad de los profesores.

Teoría crítica.
La noción del profesional reflexivo se alza claramente dentro de la tradición interpretativa,
reivindicando el reconocimiento de la subjetividad y la especificidad de las situaciones en las que hay
que aplicar el conocimiento profesional. En agudo contraste, las nociones de la “práctica basada en
los datos” se hallan dentro de la tradición positivista.
La teoría crítica parte del rechazo de las concepciones tanto positivistas como interpretativas del
conocimiento.
La teoría crítica viene a decir que el profesionalismo no puede ser reconstruido a través de ninguna
apelación a la “verdad” objetiva del conocimiento, ya se defina esta de manera subjetiva u objetiva. La
verdad es ciertamente importante y el compromiso con ella está en el centro mismo del
profesionalismo.
Los partidarios de la teoría crítica no rechazan ni el conocimiento objetivo del positivismo ni el
subjetivismo del relativismo. El verdadero profesionalismo requiere la vocación constante de someter
el saber, cualquiera que sea su origen, al escrutinio público. También precisa del compromiso de crear
y mantener aquellos espacios dentro de la vida profesional donde el discurso crítico pueda florecer.
Porque sólo a través de esta forma de pensamiento se puede liberar al conocimiento profesional de su
tendencia a degenerar hacia la subjetividad o el tecnicismo.

Conclusión.
Quines se ocupan de la práctica reflexiva reivindican el reconocimiento de la importancia del
conocimiento subjetivo, mientras que los que están interesados en la práctica basada en las
investigaciones reiteran la necesidad del conocimiento objetivo. Los partidarios de la teoría crítica, en
contraste, consideran que estas dos formas de conocimiento están profundamente limitadas; y como
consecuencia de ello insisten en que el único camino para asegurar el conocimiento profesional
consiste en el compromiso con la persecución de la “verdad” a través del discurso crítico.
La intuición se centra en “modos de saber”, entre los cuales se incluye el conocimiento pero abarca
también otros: sentimientos, corazonadas, maneras de reconocer esquemas complejos.
Acepto por completo el punto de vista de los partidarios de la teoría crítica según el cual el
conocimiento “objetivo” que defienden los racionalistas es parcial, y debe someterse a un escrutinio
constante si el profesionalismo quiere mantener su integridad. Por tanto considero que la profesión
docente debe aprovechar bien las pocas oportunidades que le quedan de comprometerse con un
discurso crítico en relación con su trabajo. También acepto el hecho de que la definición pública de los
objetivos y prácticas de la educación es necesariamente parcial y cambia con el tiempo. Sin embargo,
la aspiración de definir principios públicamente plausibles en relación con los principios y prácticas
educativos sigue siendo un proyecto de vital importancia. La intuición necesita ocupar su lugar al lado
del racionalismo y de la necesidad constante de un discurso crítico; no hay que contemplarla como un
sustituto para ninguno de estos dos elementos.

CAPÍTULO II: ANATOMÍA DE LA INTUICIÓN.

Introducción.
En la medida en que la intuición se reconocía en la Europa del siglo diecisiete, había que hacerla
parecer misteriosa y trascendental. Al carece del concepto de cognición inconciente, las ideas que

4
afloraban a la conciencia con un aura de verdad, o incluso de profundidad, sólo podían venir de un
sitio: Dios. El conocimiento intuitivo es una iluminación del alma, mediante la cual ésta contempla
gracias a la luz de Dios aquellas cosas que a Él le place revelarnos mediante una impresión directa de
su divina claridad en nuestro entendimiento, al que no se puede considerar un agente, sino que se
limita a recibir los rayos de la divinidad.
Desde Spinoza en el siglo diecisiete, pasando por John Stuart Mill en el diecinueve hasta Bergson y
Jung en el veinte, hay quienes han insistido en la intuición como un medio de conocimiento
privilegiado y arcano. Dos variantes de este sentido mágico de la intuición siguen vigentes a finales
del siglo veinte. La primera es la sobrenatural. Ser “intuitivo” significa ser sensible a la premonición, la
clarividencia y la adivinación.
La segunda variante contemporánea de la intuición es una suerte confusa de “sentimiento visceral”
que se acepta sin rechistar con validez sui generis.

Variedades de la intuición.
Distintas áreas específicas de la práctica y el desarrollo profesional.
Pericia.
La primera es el manejo, espontáneo y fluido, de campos de acción familiares pero complejos a la que
vamos a llamar pericia. Las actuaciones en esos terrenos se describen como intuitivas, por ejemplo,
cuando se realizan de modo inconciente y sin premeditación.

Aprendizaje.
La inconmensurabilidad pericial de la pericia en el oficio y el conocimiento explícito suponen que el
aprendizaje, al igual que la propia ejecución fluida, puede necesitar proceder, al menos hasta cierto
punto, de manera intuitiva.
El virtuosismo por definición no puede ser totalmente explicado, porque abarca observaciones,
distinciones, sentimientos, patrones de percepción y matices que son demasiado sutiles para poder
ser capturados con precisión mediante una red de palabras.
La presencia de una frase en el aprendizaje caracterizada por el uso de la intuición, en la que las
elecciones e intervenciones de la gente se basan en “corazonadas” o “sensaciones” puede ser
esencial para llegar a la maestría final.

Juicio.
Ya he aludido al hecho de que los juicios experimentados en muchas profesiones son a menudo
intuitivos, en buena parte o en su totalidad. El experto en arte tiene la sensación de que el supuesto
“Giotto” está pintado por alguien perteneciente a esa “escuela”, y no por el propio maestro. El profesor
veterano simplemente sabe. Si la balanza se inclina demasiado en la dirección de la objetividad,
estaremos pagando un alto precio por ello, entre otras cosas, la pérdida de la confianza de los
docentes en sus propios juicios, y la resistencia a poner en juego los juicios intuitivos cuando sea
necesario y apropiado.

Sensibilidad.
Existe una vertiente de la intuición que se define como la elevada sensibilidad a los indicios. Decir de
alguien que es “muy intuitivo” puede significar que extrae la máxima cantidad de sentido de la
información disponible: ven la importancia de los detalles que otros pasan por alto. Puede que esos
indicios no sean registrados de manera conciente por el intuidor, pero aún así contribuye a formar una
“sensación de saber” bastante precisa.

5
Creatividad y resolución de problemas.
Existen más modalidades reposadas de la intuición que tienen que ver con los procesos de resolución
de problemas y la creatividad.
Por lo general, un problema de “perspicacia” es aquel en el que la primera impresión de la gente suele
albergar una asunción plausible que, como en este caso, resulta no ser correcta; o es aquel cuya
solución depende de una percepción holística de los elementos del problema relacionados entre sí,
más que de razonamientos analíticos o secuenciales. A pesar de que la “inteligencia” se asocia
generalmente con un procesamiento rápido, en el caso de los problemas que requieren perspicacia,
en vez de razonamientos puros y duros, es lento pero seguro como se gana la carrera.
A un profesor en proceso de formación, desconcertado por la maña acogida de una lección bien
planificada, es más fácil que se le ocurra alguna alternativa ingeniosa mientras medita perezosamente
por la tarde que si es sometido a un interrogatorio serio, inmediatamente después de la lección, por
parte de su tutor o mentor.

Cavilación.
Tiene que ver con la búsqueda de información relevante mediante el acto de reflexionar sobre la
propia experiencia. La mente inconciente del científico creativo puede estar bullendo con datos y
teorías de naturaleza bastante impersonal, pero el que aprende la profesión de educador tiene
muchas más probabilidades de recurrir a sus propios recuerdos para llegar a formas de comprensión
personales y prácticas.
Resumiendo: la intuición nos remite a una familia de “formas de saber” que tienen en común la falta
de una comprensión articulada clara o racional, pero que difieren en otros aspectos. Entre los
miembros no-místicos de esta familia se cuentan:
o La pericia: la ejecución espontánea de acciones intrincadas para las que se requiere
cierta cualificación;
o El aprendizaje implícito: la adquisición de tales habilidades por medios no concientes o
conceptuales;
o El juicio: la capacidad de tomar decisiones adecuadas y realizar categorizaciones sin ser
capaz de justificarlas ni explicarlas en el momento de los hechos;
o La sensibilidad: una receptividad agudizada, tanto conciente como inconciente, hacia los
detalles de una situación;
o La creatividad: el uso de la meditación y los períodos de incubación para llegar a la
resolución del problemas y
o La cavilación: el proceso de “rumiar” las experiencias para poder extraer sus significados
e implicaciones.

Facetas de la intuición.
Lo más común es la oposición de la intuición al pensamiento que es abstracto, lógico o analítico. Por
encima de todo, todos los autores parecen estar de acuerdo en que la intuición es una forma diferente
de saber cuya solidez no es susceptible de ser articulada con fluidez. En contraste con el pensamiento
analítico, la intuición se considera sintética: proporciona una sensación de la estructura total que es
diferente a la suma de sus partes. Existe la visión de que la intuición supone una reformulación o
replanteamiento de la situación.
La intuición suele tener más que ver con la extracción de significados a partir de una amplia base de
datos procedentes de la experiencia de primera mano que con la deducción racional. Los individuos
creativos, según muestran los escritos, suelen ser aquellos que estando inmersos en el estudio de un
área determinada, son capaces de utilizar el caudal de sus experiencias de manera novedosa, flexible
e integradora. Curiosamente, esta última condición parece excluir a aquellos que tienen demasiados
conocimientos sobre el tema, porque aunque tienen la información necesaria, puede que hayan

6
desarrollado una manera particular de contemplarlo, y este encasillamiento impedirá una “mirada
nueva”.
La intuición lleva aparejado un tono afectivo, una implicación emocional por parte del sujeto que
conoce. La intuición no sólo comercia con la comprensión conceptual, sino también con la relevancia.
La intuición descansa sobre procesos mentales que no son concientes: operaciones a las que en
principio la introspección no tiene acceso, y que se resisten a cualquier esfuerzo por hacerlas
concientes o ser controladas desde la conciencia.
La intuición viene acompañada de un indicador incorporado de su fiabilidad, una sensación subjetiva
de su “grado de acierto”, que puede ir desde “absoluta conjetura” hasta “certidumbre total”.

La falibilidad de la intuición.
Uno de los motivos por los q la intuición ha gozado de mala reputación es la aparente contradicción
entre la gran pretensión de infalibilidad por un lado, y el hecho obvio de que puede ser flagrantemente
equívoca, por el otro.
La intuición nos será útil si la usamos como una hipótesis y no como una verdad que nos ha sido
revelada por Dios.

Las intuiciones como hipótesis.

Una visión equilibrada de la intuición es aquella que la considera como una valiosa fuente de
hipótesis, a las que no obstante se puede interpelar. Este proceso delicado y, a menudo, poco
habitual como punto de partida, de auto-interrogarnos, de considerar que podríamos haber visto,
sentido o juzgado de manera diferente, en una de las maneras de conocer a las que se denomina con
el término de “reflexión”.

Equilibrio.
Para rehabilitar la intuición parece que lo que hay que hacer sobre todo es recobrar el equilibrio: el
equilibrio entre el esfuerzo y la actitud lúdica, y el equilibrio entre la intuición misma y la razón.
El reconocimiento de los intrincados modos en que la intuición y el intelecto, la razón y la reflexión, la
experiencia y la explicación, se equilibran y complementan desafía a los teóricos del desarrollo
profesional a elaborar un modelo más sofisticado del aprendizaje profesional adulto del que tenemos
hasta la fecha.

Las voces de la intuición.

Una de las diferencias más llamativas entre la intuición y el intelecto reside en el espectro de voces a
través de la que aquella nos habla. Mientras que la mente racional persigue la claridad articulada, la
intuición se manifiesta por medio de canales más brumosos e indirectos. Las intuiciones, cuando
vienen en forma de pensamientos, suelen ser débiles y fugaces: vagos vislumbres de comprensión, y
no soluciones brillantes y elaboradas.
Además de hablar a través de ideas débiles y escurridizas, la intuición también se manifiesta a través
de los sueños, los mitos y las fantasías.
La intuición es también física. Un indicio es algo que nos hace querer movernos en una determinada
dirección sin saber por qué. La intuición tiene a veces casi una cualidad estética, el gusto.
Lo que se constata al estudiar la intuición es que la sensibilidad estética, física, medioambiental y
emocional son formas de cognición: son modos válidos de conocimiento que, debidamente entendidos
y desarrollados adecuadamente, no subvierten el pensamiento racional sino que lo complementan.

7
Variabilidad de la intuición.
Si la intuición es una manera de conocer que puede desarrollarse (o inhibirse) como resultado de la
experiencia y la instrucción, es lógico pensar que las personas difieren en cómo, cuándo y con qué
grado de acierto la usan.

La educabilidad de la intuición.
Si las intuiciones representan la emergencia en la conciencia (a través de rutas que no están
articuladas con claridad y que, a menudo, son débiles, efímeras, simbólicas o sensoriales) de
hipótesis basadas en la integración inconciente de patrones y analogías extraídos de la base de datos
de experiencias anteriores, deben existir entonces un buen número de maneras directas para educar
la “facultad” de la intuición. Podemos, sin duda, aprender a mejorar la frecuencia, fiabilidad y calidad
de nuestras intuiciones.
La intuición requiere un ambiente psicológico propicio, que se caracteriza por ciertas actitudes y
tolerancias. La más importante de ellas es la capacidad de negación: cuando un hombre es capaz de
vivir con incertidumbres, misterios y dudas sin que la irritación alcance su razón y su comportamiento.
Si la intuición puede emerger como conocimiento sin entendimiento, uno debe ser capaz de tolerar
esa falta de claridad mental. Si la intuición requiere un tiempo de gestación, uno debe estar preparado
para esperar.
Finalmente, hay que señalar el valor de cultivar la capacidad de “capturar el destello interior”; y de
desarrollar la disposición de buscar las presuposiciones implícitas que pueden hallarse disueltas en la
propia forma en la que parece que se nos presenta una situación problemática.

Conclusión.
La intuición nos remite a una familia dispersa de “maneras de conocer” que son menos articuladas y
explícitas que el discurso y razonamiento habituales.
Las intuiciones se manifiestan de muchas maneras: como emociones; como sensaciones físicas;
como impulsos o atracciones hacia ciertos objetivos o cursos de acción; como imágenes o fantasías;
como fugaces corazonadas o presentimientos; y como respuestas estéticas a situaciones dadas. Las
intuiciones son interpretaciones holísticas de situaciones basadas en analogías que surgen de nuestra
base de datos inconcientes, fruto de nuestra experiencia. Las intuiciones son hipótesis instructivas
pero falibles, q son de utilidad cuando se toman como tales.

8
 Camilloni, Clos, Basabe y Feeney: Cap. 6 – La enseñanza
U1
(1997) En El Saber didáctico. Buenos Aires. Ed: Paidós

Recorridos conceptuales.
De modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona.
A enseñanza involucra siempre tres elementos. En efecto, la enseñanza supone alguien que tiene
un conocimiento, alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión.
La enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido. Entonces entre los procesos de
enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo 1ro conduce
necesariamente a lo 2do.
El término aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento
(tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento).
La enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña.
La definición presentada es “genérica”, es decir, sólo procura establecer los rasgos básicos y
comunes a la diversidad de situaciones designadas como “enseñanza”: una situación en la que
alguien intenta transmitir un conocimiento a otro.
La enseñanza: de una actividad natural espontánea a una práctica social regulada.
En el caso del hombre la adaptación a su medio y su supervivencia como especie exigen el
manejo de una serie de herramientas materiales y simbólicas, que conforman aquello que
llamamos cultura.
La enseñanza no sólo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también el devenir
de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñanza contribuye a formar un tipo de
hombre y un tipo de soc.
La enseñanza en la escuela.
La escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social más amplio.
La escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado. Los saberes
se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en que esos conocimientos se produce y se
utilizan.
La escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase, momentos. No se
enseña todo el tiempo ni en cualquier momento.
En la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los roles de
docente y alumno, como roles asimétricos y no intercambiables.
En la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; en la escuela se enseña a
muchos al mismo tiempo. Esta situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial que
condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su
transmisión. Lo que se enseña en la escuela le viene determinado por una autoridad externa, que
lo comunica mediante los textos curriculares.
La enseñanza en la escuela está vinculada a la evaluación y acreditación de los aprendizajes. La
escuela certifica la posesión de saberes ante diversas agencias sociales por medio de diplomas.
La enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes.
Aun en distintos países y contextos, la disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases
es bastante similar.
En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman simplemente
un telón de fondo –más o menos adecuado- para una obra ya escrita, sino que configuran cada

9
escena a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece. La enseñanza encuentra
determinaciones que vienen no sólo del contexto sociopolítico, sino también del propio dispositivo
dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y el establecimiento escolar en particular.
La enseñanza y el docente.
La enseñanza es, finalmente, la acción de un docente, a la vez sujeto biográfico y actor social. Es
acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural, institucional. Se inscribe
en un tiempo, o, más precisamente quizá, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio
docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela. Y, a su vez, ella misma es devenir, duración,
transformación.
La enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. La intencionalidad está en la
base de las acciones del docente y se vincula, como se adelantó, a la idea de transmisión de un
cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta situación
lo ubica en una posición particular frente al estudiante, claramente asimétrica.
Enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con el otro. La enseñanza requiere de –y
descansa sobre- un proceso de comunicación.
Enseñar es participar en el proceso de formación de otra persona, tarea que sólo puede hacerse
en un sentido pleno con ese otro.
Enseñar es desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes. El
vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por el interés de facilitar su acceso a
determinados objetos culturales.
La enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas, que
tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. La enseñanza es una actividad de naturaleza
“práctica”. Práctico no es lo instrumental, concreto u operativo. Es el carácter propio de aquellas
circunstancias que exigen reflexión y deliberación porque no se resuelven fácilmente mediante la
aplicación de un patrón general de acción derivado del conocimiento teórico.
Los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teorías personales a
través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas.
Lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones
en clase, aunque no está cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas relaciones. Los
saberes de los docentes son plurales y heterogéneos.
Los saberes que se movilizan en la tarea docente no poseen unidad desde el punto de vista
epistemológico; por el contrario, la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen.
En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe
disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en
diferentes circunstancias.
La enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades que se refieren a ámbitos
diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La enseñanza no se reduce
solamente a sus aspectos visibles. Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar, hablar
acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y
decisiones. Tampoco puede circunscribirse la enseñanza al momento del encuentro con el alumno
o la actuación en clase.
El encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una atención
“flotante” hacia los distintos planos de clase, manejar los tiempos, organizar los recursos, ajustar la
ayuda pedagógica en función de las necesidades del alumno, aprovechar las contribuciones de los
alumnos y las posibilidades que una actividad ofrece en beneficio de los propósitos planteados,
ser sensible a lo emergente e interpretar los indicios no verbales; éstos, entre otros, son saberes
propios del momento interactivo que nos muestran que ser un “buen docente” no es sólo un “buen
diseñador”.

10
Reflexiones finales.
Al tratarse de una tríada de componentes queda constituido un campo de relaciones varias entre
cada uno de sus polos. La relación entre el estudiante y el saber configura el sector de las
estrategias de apropiación, que se refiere al análisis de las concepciones, representaciones,
estrategias de resolución y obstáculos del sujeto en su acceso al conocimiento; el sector de la
elaboración de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por
último, las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos de
interacción didáctica.
La enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clase sino que atraviesa diversos
ámbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de diversos actores y en el
que las autoridades político-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas
y la propuesta pedagógica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta
curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el ámbito de decisión y actuación del
docente, en el que éste encuentra y despliega una manera de “ser docente” con su grupo de
alumnos –o mejor- con cada grupo de alumnos.
La comprensión de la enseñanza requiere considerarlos a todos simultáneamente, pues lo social, lo
político, lo institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de la enseñanza en cada nivel
en el que se la analice.

11
 Cullen, C.: 1ª parte: cap. 7 ; 2ª parte: caps.1, 2 y 7 (1997)
U1
En Crítica de las razones de educar. Buenos Aires. Ed: Paidós

El docente y el conocimiento.
El texto de Cullen plantea que la calidad de la educación pasa por la producción y por la necesidad de
la demanda, y que el eje de la política educativa está constituida por principios filosóficos y éticos.
La educación se legitima porque responde a la demanda. Actualmente la educación se ha
transformado en asistencialismo, esta función no es propia de la escuela y lleva a su devaluación. No
deberían centralizarse políticas asistencialistas en la escuela. Cullen postula que el rol docente debe
ser dirigencial (marcar el rumbo). El educador es un conductor y su función es la dirigencia social.
“Dirigencia es el ejercicio de la autoridad en la organización social, como modo que tiene la
organización de reconocer su identidad y de proyectar su diferencia a la universalidad concreta de la
sociedad global”.
El docente trabaja desde un contexto social que es el que elabora las demandas, ya no cubre las
demandas de la escuela. Hoy día, se enfrentan nuevas problemáticas con las mismas herramientas de
hace cien años. La devaluación se observa en la “transmisión” de los conocimientos (pero, al hablar de
“transmisión de conocimientos”, se sigue tomando al enseñante como una tabula rasa). El maestro
realiza una mediación, relación interpersonal.
Se debe promover a la persona a liberar sus posibilidades y construir un sujeto social del
conocimiento, esto es lo que Cullen llama el “poder de educar”. La institución educativa tiene poder
comunicacional, poder creativo y poder interpretativo, q constituyen la identidad de la instituc.
educativa, haciéndola abierta, histórica y reflexiva.
En el aula aparecen dos dimensiones: la transmisión de conocimiento (relación del docente con el
conocimiento) y la relación interpersonal (del docente con los alumnos y entre los alumnos).
La transmisión no es una cuestión mecánica, el receptor procesa, elabora y discrimina mientras
recepciona la información. El docente debe haber podido apropiarse del capital cultural para poder
transmitirlo.
Además, surge como importante el tener en cuenta que esta relación del docente con el conocimiento
presenta variadas dimensiones que no pueden perderse de vista y que son las dimensiones
psicológicas y sociales, epistemológicas y políticas, y éticas. Y, dada esta complejidad, sólo será
posible una transformación educativa realizando una revisión profunda en estas relaciones del
docente con el conocimiento. Este conocimiento es el que debe orientar de manera de poder
transformar la realidad y construir subjetividades solidarias y felices.
Pueden darse tres actitudes en esta relación del docente con el conocimiento: el dogmatismo, por la
cual se aceptan de manera acrítica ciertas supuestas verdades esenciales que son incuestionables e
invariables (se enseña un único camino posible); el iluminismo, por el cual se descontextualizan
supuestos usos de la razón pura, legítima y ciertos (la enseñanza como el espejo donde los alumnos
deben mirarse); el escepticismo, el mantenerse indiferente ante las posibilidades de verdad y certeza
(se descree de la propia enseñanza, que los alumnos se las arreglen como puedan).
Frente a esto, Cullen postula la idea de una relación con el conocimiento que sea crítica,
contextualizada y esperanzada, teniendo en cuenta la historia, las vivencias personales, el diálogo y
una comunicación abierta donde se puedan contemplar las diferencias y utilizarlas en pos del
conocimiento. “Es entonces cuando sabemos que se enseña y se aprende con otros y de otros”.
La educación implica una relación social, construir lazos sociales solidarios. Debe ser, pues, una
construcción solidaria del conocimiento legitimado públicamente. “Educar es socializar mediante la
enseñanza, no de cualesquiera conocimientos, sino de aquellos legitimados públicamente”.
Los docentes se relacionan con el conocimiento para “publicarlo”, es decir, para hacerlo público; de
allí su gran responsabilidad. Por esto la relación con el conocimiento debe ser crítica con el deseo de
saber. El asumir críticamente el conocimiento, permite: “En la teoría, no se trata de contemplar la
verdad de las cosas, se trata de construir progresivamente un orden racional, en los límites de la
experiencia posible. En la técnica no se trata de limitar la producción al uso natural; se trata de
apropiarnos del valor de cambio de los productos, liberando a la imaginación creadora de su

12
dependencia de los objetos tal cual son. En la ética, no se trata de buscar naturalmente la felicidad; se
trata de obligarnos moralmente a la construcción de una sociedad más justa, desde la sola ley de la
razón misma”.
Este deseo de saber que se relaciona críticamente con el conocimiento configura lo que se llama el
uso público de la razón. Y lo público, es esta universalidad construida de la ciencia, el arte, la
economía y la política que implica como condición el buen uso de la razón.
Esta “razón educativa” posee tres niveles: una razón ética (dignidad de la personalidad moral); una
razón social (interacción solidaria y respetuosa de las instituciones); una razón política (promueve a
los sujetos a la búsqueda del bien común).
La dimensión ética de la función docente es un ejercicio de autoridad que supone un saber estar, un
saber ser y un saber proyectarse, convirtiéndose en un modelo de dirigencia social.

¿Qué es lo enseñado y lo aprendido en la escuela?

Partamos de considerar que no siempre coinciden lo que se enseña y lo que se aprende. Porque si
bien los contenidos están expuestos a todos, son productos socio-históricos y son “el objeto común
tanto de la intención de enseñar como del deseo de aprender”.
Los contenidos son los que definen qué se enseña y se aprende, es decir, la enseñanza y el
aprendizaje, tendiendo a construir lo común y romper las disimetrías.
Cullen postula un “vaciamiento de contenidos” y realiza una revisión crítica de los paradigmas
pedagógicos.
El modelo tradicional tendía a homogeneizar a la población, para esto, necesitaba vaciarlo de los
contenidos previos al ingreso al sistema educativo. Se trabajaba a partir de una tabula rasa con un
modelo conductista de aprendizaje (estímulos y respuestas).
La Escuela Nueva reivindica la experiencia previa del sujeto y promueve a que el contexto e historia
se tengan en cuenta a la hora de enseñar. Se promueve la construcción de un sujeto epistémico,
poniendo el acento en la eficiencia. El vaciamiento se produce en que se opone los contenidos con los
métodos y a los objetivos (importa que los sujetos piensen sin atender a los métodos, y se espera que
los alumnos sean eficientes en sus adaptaciones sin importar los contenidos que se trabajen).
En los modelos comunicacionales promueven un vaciamiento, en nombre de los vínculos
pedagógicos, de contenidos culturales y científicos. Intentará construir un sujeto expresivo y creativo.
Se debe llegar a un paradigma crítico que atienda al vaciamiento de contenidos en una articulación de
la memoria con la práctica transformadora de la sociedad, con la ciencia y la técnica, esto permitirá
un progreso humano. Se debe reivindicar la función transformadora de la escuela a través de la
educac. liberadora y de la pedagogía crítica.

¿Qué entendemos por calidad en educación?

Medir rendimiento no es medida de calidad. ¿Qué entendemos, entonces, por calidad en educación?
Eficacia y eficiencia. Eficacia en los procedimientos o métodos y disciplina en el empleo de los tiempos
y espacios de producc.
La calidad se juega en las condiciones que median entre la enseñanza y el aprendizaje, por lo que la
calidad de la educación dependerá del reconocimiento de la profesionalidad docente –por un lado-, y
del reconocimiento de la diferenciación discente –por el otro-, “es el reconocimiento del poder de
enseñar desde el deseo de aprender; esto legitima la docencia, y es también el reconocimiento del
deseo de aprender desde el poder de enseñar, y esto legitima el discipulado”.
La crisis del Estado es la que lleva a poner en foco la cuestión de los valores; y es la filosofía de la
educación la que marca los valores y todos los valores dependen de un valor mayor que es la verdad.
En estas relaciones entre la educación y los valores se juegan también las relaciones del individuo
con la sociedad, lo cual implica una formación de dos caras: por un lado la formación del inconsciente
y por otro la construcción de los estados. Implica, pues, la construcción del ciudadano, un socializar
mediante el conocimiento para promover personalidades autónomas y guiadas por la moral, lo que
mencionábamos antes de construir subjetividades solidarias y felices.

13
Pero para que esto sea posible, debe realizarse una socialización a través de un conocimiento
legitimado públicamente, y esto se logra mediante la educación. De este modo, la función de la
escuela pasa a ser enseñar los saberes socialmente legitimados. De ahí, una cuestión que Cullen
marca como central: “el criterio para la legitimación social, al menos, aquel que incluye además su
validación y que la escuela debe defender y sostener como institución social, no es otro que el
carácter público de los saberes y del espacio social que en ella se construye, mediando,
precisamente, la circulación de saberes”.

¿Qué grado de legitimidad tiene el currículum?

Cullen postula algunos criterios para la legitimidad de los saberes:
1) El currículum debe revelar coherencia en cuanto brindar igualdad de posibilidades, debe
estar destinado a todos (universalidad);
2) Racionalidad: debe ser consensuado, no debe ser impuesto, deben ser criticables,
modificables y contrastables, con una marca de la historicidad;
3) Razonabilidad, responsabilidad del docente para discernir cuándo se puede seguir adelante y
cuándo se debe volver hacia atrás. La intencionalidad debe ser generar las condiciones para
un proyecto común.
Todo esto encarna la política educativa que lleva a construir una ciudadanía justa e igualitaria. El
currículum como herramienta de mediación entre la comunidad científica y los sujetos que van a ser
objeto de esos conocimientos. Se debe democratizar y descentralizar el sistema educativo para
hacerlo más eficaz y lograr superar la crisis de la educación que no es sólo una crisis de legitimación
social sino una crisis ética.

14
 Donald Schön: Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. 1ra parte (1998) En El profesional reflexivo. Bs. As. PAIDÓS. U1

La crisis de confianza en el conocimiento profesional.

Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo de nuestra sociedad, pero
no obstante hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. Ya que estas han
abusado de su autonomía utilizando sus posiciones para un beneficio privado ilegitimo, además
de sus evidentes fracasos en su acción profesional. Esta situación a dado como resultado una
disposición a culpar a las profesiones por sus fracasos y una perdida de fe en el juicio profesional.
La crisis de confianza en las profesiones y quizá también el declive en la autoimagen profesional,
parece tener sus raíces en un creciente escepticismo acerca de la efectividad profesional en el
mas amplio de los sentidos, una escéptica revalorización de la verdadera contribución al bienestar
de la sociedad a través del suministro de servicios competentes basados en un conocimiento
especializado. Sin dudas este escepticismo orilla cuestiones tales como el interés profesional
propio, la burocratización y la subordinación a los intereses de las empresas o el gobierno.
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores, metas,
propósitos e intereses. Los profesores están enfrentados a las presiones por incrementar la
eficacia en el contexto de presupuestos concertados, de exigencias para que se atengan
rigurosamente a “enseñar los fundamentos”, exhortaciones para que alimenten la creatividad,
construyan la ciudadanía, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. En algunas
profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la inestabilidad, el carácter único y
el conflicto de valores, ha llevado a la emergencia de un pluralismo profesional. Es decir cada
perspectiva de la practica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de
indeterminación y conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plantea
una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre múltiples aproximaciones a la
practica o articular su propio modo de combinarlas. Si es cierto que la practica profesional tiene al
menos tanto que ver con el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado,
también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad profesional reconocida.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción
La epistemología dominante de la práctica
De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica la actividad profesional consiste en la
resolución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicación de la teoría
científica y técnica. El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tiene cuatro
propiedades fundamentales: es especializado, firmemente establecido, científico y estandarizado.
Este último punto es particularmente importante por que se fundamenta en la relación
paradigmática que se asienta, de acuerdo con la racionalidad técnica, entre la base del
conocimiento de la profesión y su práctica.
El concepto de “aplicación” conduce a la visión del conocimiento profesional como una jerarquía
en la que los principios generales ocupan el nivel mas alto y la” concreta solución del problema” el
mas bajo. Como ha expresado Edgar Schein, hay tres componentes del conocimiento profesional:
1. Una disciplina subyacente o ciencia básica, componente sobre el cual descansa la practica,
a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de ingeniería, de la cual se derivan muchos de los
procedimientos de diagnostico y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los servicios al
cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente.
La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La ciencia aplicada depara técnicas de
diagnostico y de solución de problemas, que son aplicadas a su vez al real suministro de servicios.
15
El pedido de aplicación es también un pedido de derivación y dependencia. Se dice que la ciencia
aplicada se apoya en los cimientos de la ciencia básica y cuanto mas básico y general es el
conocimiento más alto es el estatus del productor.
El modelo de racionalidad técnica no aparece solo en las declaraciones de intenciones o en las
descripciones programáticas del conocimiento profesional, sino que también esta incrustado en el
contexto institucional de la vida profesional, he incluso cuando los profesionales, los educadores, y
los investigadores, cuestionan el modelo de racionalidad técnica son parte de las instituciones que
lo perpetúan.
Desde el punto de vista de la racionalidad técnica la regla para que el conocimiento profesional
sea aplicado es: primero la ciencia básica pertinente y la ciencia aplicada, después las destrezas
para su aplicación a los problemas del mundo real de la practica. Desde el punto de vista del
modelo de la racionalidad técnica, institucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento
real yace en las teorías de la ciencia básica y aplicada, por ello estas disciplinas deberían venir
primero. Consecuentemente las habilidades tal como las entiende Schein , en el uso de la teoría y
la técnica para resolver problemas específicos deberían venir mas tarde, cuando el estudiante ha
aprendido la ciencia importante.
Los orígenes de la racionalidad técnica.
La racionalidad técnica es la herencia del positivismo, la doctrina filosófica que arraigo en el siglo
XX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y como un movimiento social que
aspiraba a la aplicación de los logros de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la
humanidad. La racionalidad técnica es la epistemología positivista de la práctica.
Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecnológico se hicieron
dominantes en la sociedad occidental, emergió una filosofía que pretendía tanto proporcionar un
registro de los triunfos de la ciencia y la tecnología , como purificar a la humanidad de los residuos
de la religión, el misticismo y la metafísica que todavía estorbaba el pensamiento científico y la
practica tecnológica en su total domiño sobre los asuntos humanos. Con este espíritu Auguste
Comte expreso por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo:
1 había la convicción que la ciencia empírica no era tan solo una forma de conocimiento, sino la
única fuente de conocimiento positivo del mundo.
2 Había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la superstición y las otras formas
de pseudoconocimiento.
3 Había un programa para extender el conocimiento científico y el control tecnológico por toda la
sociedad humana, para hacer la tecnología no solo geométrica, mecánica o química, sino también
política y moral.
Bajo este espíritu positivista la ciencia se convirtió en un sistema hipotético deductivo, que para
dar cuenta de sus observaciones requería construir hipótesis y modelos abstractos de un mundo
invisible que podían ser verificadas mediante el experimento. Así el conocimiento práctico existe
pero no encaja exactamente en las categorías positivistas, ya que no puede ser tratado como una
forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni puede ser reducido a los esquemas analíticos de
la lógica y de las matemáticas. Por ello el conocimiento práctico había de ser construido como
conocimiento de la relación de los medios con los fines.
La conciencia emergente de los límites de la racionalidad técnica
Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la práctica profesional es un proceso de
resolución de un problema. Pero con este énfasis en la resolución de problemas, ignoramos el
encuadre del problema, el proceso mediante el cual definimos la decisión que se ha de adoptar,
los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la práctica del mundo real,
los problemas no se presentan como dados para el profesional, sino que deben ser construidos a
partir de materiales de las situaciones problemáticas que son incomprensibles, preocupantes e
inciertas. Los profesionales reconocen que aunque el encuadre del problema es una condición
necesaria para la resolución técnica del problema, no es en si mismo un problema técnico.

16
Cuando planteamos un problema, seleccionamos lo que trataremos como los “asuntos” de la
situación, establecemos los limites de nuestra atención respecto a ello, le imponemos una
coherencia que nos permita decir lo que esta equivocado y en que direcciones necesita ser
cambiada la situación. Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente,
nombramos las cosas a las que les prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las
atenderemos. Incluso cuando el problema ha sido construido, para resolver un problema mediante
la aplicación de la teoría o la técnica existente, un profesional debe ser capaz de extrapolar estas
categorías a características de la situación práctica. La racionalidad técnica depende del acuerdo
acerca de los fines. Cuando los fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede
presentarse como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no
hay todavía un problema que resolver.
La reflexión desde la acción.
Cuando emprendemos las actuaciones espontaneas e intuitivas de las acciones propias de la vida
diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. Cuando tratamos de describirlo no
sabemos que decir, ya que nuestro conocimiento es de orden tácito, esta implícito en nuestros
patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las cosas con las que estamos tratando.
Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde la acción.
Conocer desde la acción: una vez que hemos rechazado el modelo de la racionalidad técnica, que
nos llevaba a entender la práctica inteligente como una aplicación del conocimiento a las
decisiones instrumentales, no hay nada extraño en la idea e que un tipo de saber es inherente a la
acción inteligente. El saber como se da desde la acción, por ejemplo el saber del equilibrista que
yace y se revela a través del modo en que adapta su andar a través del alambre.
En estos casos el saber tiene las siguientes propiedades:
. Hay acciones reconocimientos y juicios que sabemos como llevar a cabo espontáneamente, no
tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución.
. A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas, simplemente nos
encontramos haciéndolas.
. En algunos casos fuimos conscientes una vez de las comprensiones que mas tarde fueron
internalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos podemos no haber sido
nunca consientes de ellas. No obstante, en ambos casos normalmente somos incapaces de
describir el saber que nuestra acción revela. Es en este sentido hablamos de saber desde la
acción, el modo característico del conocimiento practico común.
La reflexión desde la acción. Si el sentido común reconoce el saber desde la acción también
reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Mucha reflexión desde la
acción se apoya sobre la experiencia de la sorpresa. Cuando la actuación intuitiva, espontanea, se
somete nada más que a los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en
la misma. Pero cuando la actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables o prometedoras, o
no deseadas, podemos responder con la reflexión desde la acción. En tales ocasiones la reflexión
tiende a centrarse interactivamente en los resultados de la acción, la acción misma, y el saber
intuitivo implícito en la acción.
La reflexión desde la práctica. Si vamos a relacionar la idea de la reflexión desde la acción con la
práctica profesional, debemos considerar que es la práctica, en que se parece y en que se
diferencia de los tipos de acción que hemos estado distinguiendo. La palabra practica es
ambigua, cuando por ejemplo hablamos de la practica del abogado nos referimos a los tipos de
cosas que hace, los tipos de clientes, la variedad de casos, etc. No obstante cuando hablamos
que alguien practica con el piano, queremos aludir a la actividad experimental o repetitiva
mediante la cual trata de incrementar su competencia con el instrumento. En el primer sentido,
“practica” se refiere a la actuación en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo
se refiere a la preparación para la ejecución. La practica profesional también incluye un elemento
de repetición, un profesional en la medida en que su practica es estable, en el sentido de que le

17
aporta los mismo tipos de casos tiende a construir un saber cada vez mas tácito, espontaneo y
automático, confiriéndole a el y a sus clientes los beneficios de la especialización. Por otro lado, la
especialización profesional puede tener efectos negativos. En el individuo, un alto grado de
especialización puede conducirle a una limitada estrechez de miras. Cuando esto sucede, el
profesional ha “sobreaprendido” lo que el sabe. La reflexión de un profesional puede servir como
correctivo del sobre aprendizaje, a través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las
comprensiones tacitas que han madurando en torno a las expectativas repetitivas de una practica
especializada y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que el
pueda permitirse experimentar.
La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy rápida, ya que esta limitada por la
“presente acción” la zona de tiempo en la que la acción todavía puede tener importancia para la
situación. La presente acción puede alargarse durante minutos, horas, días dependiendo del ritmo de
la actividad y de los límites que son característicos de la practica. cuando alguien reflexiona desde la
acción se convierte en un investigador en el contexto practico, es necesario que pueda desarrollar una
epistemología de la practica que situé la resolución técnica del problema dentro de un contexto mas
amplio de una indagación reflexiva, incrementando la legitimidad de la reflexión desde la acción y
alentando su mas amplia, profunda y rigurosa utilización.

18
[No es para leer en profundidad Según la orientación de Paula Cardós]

José Luis Medina Moya: Cap. 1: El desarrollo profesional del

docente (2006) En La profesión docente y la construcción del U1
conocimiento profesional. Bs. As. Magisterio del Río de La Plata.

Apartado: Sobre el concepto de desarrollo profesional

Con el concepto de DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE nos hallamos ante una expresión
elusiva, multidimensional, polisémica y que es utilizada con sentidos diversos: aparecen una serie de
términos como formación permanente, formación de servicio, reciclaje, desarrollo del profesorado,
actuación, perfeccionamiento, educación recurrente, cuyo significado se solapa con la noción de
desarrollo profesional del docente. Por otra parte, esos términos son usados, a su vez, de diferente
modo por los diversos autores. Se hace imprescindible, por lo tanto, una primera clarificación y
sistematización conceptual.
Para MARCELO (1994) el desarrollo profesional hace referencia a cualquier proceso o acción que
trata de mejorar las habilidades, actitudes, comprensiones y actuaciones docentes. Esto podría
llevarnos a pensar el que desarrollo profesional se refiere al a formación permanente respecto a cierto
tipo de contenidos profesionales, pero en la actualidad el concepto va más alla de esta visión de un
desarrollo individual y aislado del docente, articulándola e integrándola con su desarrollo social, con el
desarrollo organizativo e institucional de la escuela y con el desarrollo curricular y la innovación.
EL DESARROLLO PROFESIONAL ES UN PROCESO SISTEMÁTICO QUE SE ORIENTA AL
DESARROLLO PERSONAL, PROFESIONAL, INDIVIDUAL Y COLECTIVO DE LOS DOCENTES
CUYO OBJETIVO ÚLTIMO ES MEJORAR EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO Y LA RENOVACIÓN
Y MEJORA CONTINUA DE LA ESCUELA.
Trasciende la dimensión meramente formativa e instrumental, ya que supone potenciar la autonomía y
el control del docente sobre sus propias condiciones de trabajo y una elevación del estatus profesional
y mejora en la carrera docente.
Es un concepto con una marcada connotación evolutiva y procesual pues engloba la formación inicial
y la permanente superando la tradicional yuxtaposición y relativa incomunicación entre ambas.
Podríamos hablar entonces de TRES ETAPAS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE UN
DOCENTE: una de formación básica y socialización profesional que coincide cronológicamente con la
formación inicial, una segunda etapa de inducción profesional y socialización en la práctica, y una
tercera etapa de perfeccionamiento que coincide con la formación permanente.
Siguiendo a HOWEY (1985), podríamos englobar todos los matices del concepto de desarrollo
profesional en las cuatro dimensiones que lo constituyen:
Dimensión Pedagógica: desarrollo de la competencia didáctica del docente, de sus habilidades
instruccionales en ciertas áreas curriculares y de la mejora de la gestión del aula.
Dimensión del conocimiento y comprensión de sí mismo: la docencia es una actividad personal e
idiosincrásica.
Dimensión cognitivo- teórica: Alude al aumento de conocimiento sobre su práctica docente a partir
de procesos reflexivos y a la potenciación del procesamiento de la información.
Dimensión profesional: alude a la carrera docente.
Por lo tanto, es un proceso:
 Social
 Continuo
 Sistemático e intencional
 De trabajo colectivo y colegiado

19
  Que incide en las dimensiones pedagógicas, personales y sociales del docente

TEORÍAS Y MODELOS SOBRE EL DESARROLLO PROFESIONAL

Teorías sobre el cambio y el aprendizaje en los docentes: Cuando el docente se enfrenta con una
situación problemática, su primera comprensión de ella estriba en una suerte de estructuración inicial
y tentativa acerca de su naturaleza y características. El conocimiento que el profesional requiere para
resolver su problema es el gran medida tácito e implícito. No existe una relación directa entre esos
conocimientos tácitos y previos con el problema concreto que se enfrenta. El docente es un
constructivista, un sujeto cuya actividad profesional le impele a participar en procesos más o menos
formales e intencionales del aprendizaje. Si algo tiene de sustantivo el proceso de desarrollo
profesional del docente, es que implica un progresivo aumento de la autonomía y la madurez
personal. No puede haber desarrollo o formación sin un análisis de la experiencia cotidiana tal yu
como el docente la concibe. La reflexión sobre la experiencia es la fuente de su conocimiento práctico.
Ninguna acción de desarrollo profesional puede diseñarse ni realizarse al margen de la experiencia
real, porque en ella se producen los problemas a los que debe responder la formación y , a partir de
ella, se suscitan nuevas demandas y requerimientos de desarrollo y formación.

MODELOS DE ETAPAS EN EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO PROFESIONAL

Las coincidencias que se han encontrado en ciertos aspectos de las trayectorias profesionales que
siguen los docentes son la base para que diversos autores propongan modelos de fases o etapas
para explicar el desarrollo profesional. Estos estudios permiten concebir los estadios en el proceso de
desarrollo profesional como cambios cualitativos en la calidad y la competencia profesional, antes que
modificaciones cuantitativas en el comportamiento docente. Apuntan a conocer con mayor
profundidad las necesidades de los docentes en las diferentes etapas de su trayectoria profesional, y
ajustar la oferta formativa a esas posibles demandas.

Etapas de desarrollo cognitivo de los docentes: Parten de la convicción de la existencia de un

aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las etapas pueden entenderse como una serie de estructuras
cognitivas que el docente utiliza para procesar la información que proviene de sus experiencias y con
las que elabora, construye y recontruye el sentido de ellas. A estas etapas se llega a través de la
interaccion del docente con su entorno:
 Primera etapa: se caracteriza por un pensamiento concreto estrechamente vinculado a la
acción, la inseguridad y la elevada dependencia de las opiniones de los considerados expertos
en los distintos ámbitos. Conformismo por las normas vigentes.
 Segunda etapa: aparece una mayor capacidad de abstracción, la dependencia abre paso a la
atonomía en el desarrollo del yo, y una mayor comprensión de la complejidad de las normas y
los valores sociales.
 Tercera etapa: se desarrollan plenamente las capacidades cognitivas del sujeto, aparecen
relaciones sociales maduras y responsables y se desarrollan acciones de colaboración activa
con otras personas.

En función a cada etapa aparecen una serie de inquietudes y preocupaciones de los docentes relativo
al grado de desarrollo moral, cognitivo y personal en que se encuentren:
Etapas de preocupaciones de los docentes: se representan en un modelo secuencial de tres
etapas:
 Fase anterior al ejercicio de la docencia: ausencia de preocupación profesional propiamente
dicha.
 Fase temprana de ejercicio de la docencia: preocupaciones por la supervivencia en clase, la
disciplina y el dominio del contenido, preocupaciones del docente acerca de sí mismo
 Fase de enfoque de las preocupaciones en los alumnos: preocupaciones acerca de lo que
los alumnos aprenden y lo que necesitan aprender.

20
 Unidad 2: La institución educativa.
El análisis de la institución educativa: dimensiones, actores, culturas, estilos, conflictos. El espacio
de la psicología en la organización institucional. Institución y aula como contexto de las prácticas
docentes. Observación, registro, narrativa y reflexión en el proceso de formación del profesor en
psicología. Escuela y construcción de subjetividades.

Graciela Frigerio: Caps. 1, 2 y 3 (1995) En De aquí y de allá,

textos sobre la institución educativa y su dirección. U2
Bs.As., Kapelusz:

Cara a cara
Para pensar las instituciones educativas: algunas puntuaciones.
Pero decirse q en educación siempre se esta recomenzando; con cada nuevo sujeto se reactualiza
la cuestión de la educación. Es una de las características de la tarea q la hace apasionante.
Castoriadis: “La pedagogía comienza en la edad cero y nadie sabe cuando se termina. El objetivo
de la pedagogía (punto de vista normativa) es el de ayudar al recién nacido ese monstruo
deseante y soñador a volverse un ser humano” (constituirse en sujeto social).
En realidad lo q está en juego en materia educativa es el futuro de las sociedades y el destino de
los sujetos. Esta perspectiva coloca a la educación en estrecho vínculo con 2 cuestiones claves: la
justicia y la democracia.
Nudos al desnudo
Tanto en los cuestionamientos al sistema como en las alternativas q se bosquejan aparecen
reiteraciones, coincidencias, omisiones y tentaciones vinculadas a la escena educativa.
Las reiteraciones son la manera en la q se entrecruzan y enmarañan los elementos q están en
juego, lo presentaremos mediante la imagen de nudos.
Nudo 1: la función social de la escuela y sus tareas sustantivas están siendo redefinidas. Las
funciones se redefinen, se asocian se excluyen, se priorizan. Coincidencias y disidencias
construyen el debate y las opciones adoptadas tienen consecuencias en los nuevos diseños.
Nudo 2: las reformas estructurales están a la orden del día en intentos para encontrará “la buena
estructura”.
Nudo 3: la extensión de la obligatoriedad q aparece en las nuevas prescripciones legales responde
a distintos criterios.
Nudo 4: a través de la palabra calidad se vehiculiza un discurso denunciante de las
insatisfacciones de actores, sistemas y sociedades. La necesidad de cambio y mejora es
reconocida y admitida por todos.
Nudo 5: una fuerte impronta economista tiñe y orienta numerosos diseños de políticas educativas.
Nudo 6: ciertas palabras y nociones comienzan a ser recurrentes en las agendas: acuerdos,
pactos, concertaciones, consensos.
En algunos casos estas nociones se vuelven objeto de estrategias políticas concretas, en otros
quedan como meras estrategias discursivas.
Nudo 7: las reformas curriculares aparecen como elementos insoslayables de las propuestas de
cambio.
Es deseable la transformación de las propuestas curriculares q habían envejecido y se habían
vuelto obsoletas. Pero si se le adjudica solo al currículum la responsabilidad del estado
insatisfecho de los sistemas educativos y en contraste se genera un optimismo curricular, nos

21
exponemos a frustraciones ya q este reduccionismo podría generar la expectativa ingenua de q la
mera reformulación de sus contenidos permitirá revertir la crisis q atraviesa la educación escolar.
Nudo 8: la palabra proyecto se destaca como concepto estelar y se utiliza como eje: proyecto
institucional, proyecto educativo, proyecto curricular, etc.
Si duda la noción de proyecto conlleva la asocian de instancia. Pero también incluye el riesgo de
construir a su alrededor un cierto “activismo proyectista” que podrías contribuir, ya a una
banalización, ya a una ritualización que anularía sus beneficios.
Nudo 9: las reformas de los planes de formación docente se han integrado a las propuestas.
Profesionalización, actualización y perfeccionamiento son las expresiones que denotan la
necesidad de incrementar el capital cultural de los docentes y de consolidar su poder experto.
La inversión debería incluir también la modificación de las retribuciones docentes, requisito para
crear una correspondencia y correlato entre la exigencia y las condiciones materiales reales.
Nudo 10: la evaluación se ha constituido en contraseña obligada de buen número de despliegue
de la política educativa.
Lo no anudado o lo des-atado
Sintetizamos lo q a veces anda separado, suelto o desanudado:
1- Pensar separadamente políticas sociales y políticas educativas implica no tomar en cuenta
el limite q las primeras imponen a las 2das. Es necesario que se desarrolle una política social
integrada que permita crear condiciones sociales facilitadoras de escuelas y posibilidades de
escolaridad.
2- La mutua ignorancia de lo macropolítico y lo micropolítico: macropolíticas educativas y
micropolíticas escolares se piensan a veces como compartimientos estancos. Esta prescriba
impide visualizar los ecos y reflejos q cada una impone a la otra. El encapsulamiento conlleva la
desvinculación entre instancias pudiendo instalar un mutuo malestar.
3- Separación entre teorías y prácticas: las prácticas están construidas sobre tramas
conceptuales. Lo q ocurre es q estas no siempre son explicitas.
Las teorías remiten a aspectos de la realidad a los q intentan encontrarle sentido. El riesgo es q
se llegue a crear o consolidar una división entre actores, por un lado estarían aquellos q
´piensan, q deciden y por otro lado los q hacen, aplican, transmiten.
4- Profesionalización y condiciones de trabajo: formación, capacitación y perfeccionamiento
aparecen claramente como requisitos de la profesionalización, pero están lejos de ser lo
suficientes cuando encuentran el límite q imponen condiciones laborales injustas.
5- Organización y currículum: el mal entendido q se genero a cerca de la relación continente-
contenido, en donde se atribuyo a la organización el carácter de continente, olvidando su valor
de contenido inst.
Continente y contenido no pueden pensarse, diseñarse, ni analizarse de forma independiente.
Atar lo desatado, devolverle al tratamiento de la cuestión educativa su carácter integral implica una
opción teórica y un andamiaje conceptual por la q transitar.
¿A tientas o sabiendas?
Veremos algunas preocupaciones: la particular centralidad de los establecimientos y sus
conductores. Aquí constatamos que hay poco saber acumulado sobre la institución de la que tanto
se espera. Se sabe poco sobre su gobierno y gestión, y esto implica un límite sobre ambos.
Por múltiples razones sobre la escuela como institución y su gestión no ha habido hasta hace poco
tiempo una intención sistemática de construir un saber. Se genero una rareza: sobre la institución
responsable de la distribución de saberes se ha construido muy poco saber específico. Al mismo
tiempo el saber construido no siempre ha estado al alcance de la mayoría de los docentes.

22
Lamentablemente no siempre las características personales, la buena voluntad las instituciones,
las iniciativas y los esfuerzos individuales alcanzaron a evitar frustraciones personales,
profesionales e institucionales. Por eso, surgió la pregunta acerca de si, en ciertos casos, el
fracaso relativo de reformas curriculares y organizacionales no podía explicarse por la ausencia de
formación de los cuerpos de conducción.
Gobernar, gestionar, dirigir, supervisar, enseñar, trabajar en una institución es algo que encuentra
un obstáculo serio en el no saber mucho sobre la misma. Pero, por otra parte, el obstáculo se
constituye igual cuando lo que tenemos es un saber no sabido.
Crease o no, el saber no sabido es el más habitual y sin embargo es un saber relativamente poco
o nada disponible. Es un saber que tienen todos aquellos que llevan un tiempo trabajando en las
instituciones, un saber hecho de biografías escolares y experiencias, pero es un saber que rara
vez cuenta con la oportunidad de ser sistematizado, de confrontarse con otros, de ampliar sus
referencias con lecturas de distintas perspectivas teóricas, de desplegarse en una red conceptual.
En consecuencia no encuentra ni las palabras para expresarse, ni las formalizaciones necesarias
para ser comunicado, por lo cual no termina de constituirse en un capital cultural.
¿Qué es un saber?, según un epistemólogo: un saber es el campo de coordinación y de
subordinación en el que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman.

Construcciones para pensar las instituciones educativas

¿Cómo hacer para pasar de un saber no sabido a un saber a sabiendas? Para construir el saber,
para acercarnos a la institución como objeto de conocimiento necesitamos ubicarlo a una distancia
que lo vuelva simultáneamente más visible y menos familiar.

Piedra libre para el concepto que está detrás de la metáfora

¿Por qué darle importancia a las metáforas en el momento de construir un saber? En otros
trabajos sostuvimos que las metáforas permiten no solo acceder a las representaciones sino que
sostienen nociones, redes y despliegues conceptuales. Son una fuente inagotable de
conocimientos.
Es posible descubrir la institución, pensando las metáforas conceptualizando las representaciones
que la describen, esto implica colocarla en el lugar de un objeto de conocimiento. Pero ¿Por qué
pasar de metáforas a conceptos? Porque las instituciones sin conceptos son ciegas.
Las instituciones educativas en sus múltiples sentidos
Encontramos una lectura que es sumamente significativa para pensar la institución, según
Legendre, se trata de entenderla en el sentido de instruir la vida, y remite al nacimiento de la
sociedad. La sociedad es para él una fábrica de imágenes, cuya principal producción es la imagen
del otro como semejante y del sujeto como diferenciado. Es decir, la producción del otro como ser
humano y como sujeto social.
La necesidad de la sociedad de instituir al otro como semejante, como sujeto social, dibuja los
modos de educar a cada nuevo sujeto, a cada recién llegado.
Esto podría permitirnos entender por qué desde siempre el vinculo educación-política fue objeto de
debate y producción, tema de discusiones teóricas y practicas concretas desde mucho antes que
se inventaran las escuelas y los sistemas educativos.

La institución en tres movimientos

¿Cómo se construyeron las instituciones? Chevallier. J hablara de 3 movimientos: especificación,
diferenciación y unificación, son 3 movimientos en un mismo tiempo que permanentemente se
reactualizan en las instituciones.
¿Cómo ocurre esto hoy?

23
A-Estado y sociedad buscan nuevas especificaciones y especificidades, resignificar mandatos,
definir nuevos cercos para la Educación.
b-ese movimiento se acompaña con otro, el de diferenciación. Los planos de clivaje se deslizan
por distintos lugares, entre distintos actores.
c- la participación, la concertación, se proponen como movimientos de unificación

Primer movimiento: especificaciones y cercos institucionales

El movimiento de especificación es aquel por el medio del cual las sociedades diferencian
necesidades y crean instituciones específicas para atenderlas. El cerco es el que concreta, a
especificación del territorio.
A cada institución la sociedad le asigna una tarea, a veces las asignaciones de sentido se
redefinen, a veces los mandatos sufren reformulaciones, algunas instituciones los cumplen y otras
los dejan sin cumplir, otras intentan abarcar más terreno.
El mapa de las instituciones sociales requiere permanentemente actualización. Cada
inst.construye un cerco, límite, frontera; las consistencias y las estructuras de los cercos se
proponen regular los intercambios con el medio y las otras instituciones.
La institución real resulta de cómo se asocian la arquitectura material, la simbólica y la imaginaria
y del modo en que son leídas e interpretadas por cada sujeto y por el grupo de actores que la
puebla y habitan. La institución real construye para los sujetos un cerco cognitivo, es decir, un
modo de interpretar el mundo y maneras de hacer en el mundo.

Segundo y tercer movimiento: diferenciación y unificación

Cuando la sociedad marca un territorio y en el construye un institución a su vez la institución
delimita el cerco que la diferencia de otras; se produce el movimiento de diferenciación, este
describe las diferencias que se establecen entre los distintos actores vinculados con la institución.
El movimiento de unificación actúa borrando las diferencias, permitiendo la continuidad de la
institución y el trabajo de los diferentes actores.
En lo implícito el movimiento de unificación persevera y subyace bajo la forma de mitos
institucionales, ritos, símbolos e imágenes, uniendo a pesar de las diferencias y de los clivajes.

Seis atributos de la institución educativa:

-especificidad
-carácter intermediario e integrador
-multiculturalidad
-complejidad
-multidimensionalidad
-pluri e interdisciplinariedad (multirreferencialidad)
Cada uno de estos remite a un conjunto de cuestiones y conceptos y conlleva decisiones en la
manera de encarar el trabajo cotidiano en las instituciones, así como las formas de bosquejar
perfiles de desempeño para los distintos actores.

A propósito de la especificidad
Especificidad remite tanto a saberes como a vínculos sociales.
Las instituciones educativas tienen mucho para ofrecer ya que es en ellas donde cada sujeto tiene
la posibilidad de aprehender los modos de pensar el mundo (mundo social y mundo natural en su
interrelación)
La cuestión es que para ello las inst.educativas deben ofrecer rupturas: epistemológicas,
pedagógicas y didácticas (Poggi), las rupturas son necesarias para crear conocimiento.

24
La producción de estas rupturas requiere el encuentro de sujetos que enseñen-eduquen-formen,
con sujetos que aprenden a través de objetos de conocimientos.
La especificidad de la inst.educativas puede entenderse en su carácter de lugar de encuentro
entre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender cosas que no
se enseñan ni aprenden en otras instituciones.es por esto que en la inst.educativa se sostienen
vínculos triangulares, que es aquel donde el tercero está incluido como objeto de conocimiento.
Cuando la triangulación no ocurre diremos que la inst.educativa ha perdido su especificidad.
La inst.educativa es tmb específica porque no hay otra institución en la sociedad que pueda tomar
a su cargo el tratamiento de la imprescindible producción de lazo social.
Unas pocas palabras acerca de los otros atributos
La inst.educativa debe entenderse como inst.complejas, porque es un lugar de despliegue de
proyectos sociales y de distintos individuos, espacio intermedio entre lo privado y lo público,
articuladora de teorías y prácticas, productoras de multiculturalidad.
-¿Qué es la multirreferencialidad?
Es la lectura plural que imponen las prácticas sociales que requieren de la complementariedad y
conjugación de distintos sistemas de referencias para ser comprendidas.
Es la manera pluri e interdisciplinaria que permite construir un saber sobre la institución educativa.
Es una estrategia para conocer, investigar, pensar, es un requisito para entender. Pero en el momento
de actuar la especificidad impone una restricción, la intervención debe ser siempre pedagógico-
didáctica.

25
 Silvia Duschatzky: Cap. ¿Qué puede una escuela? (2005) En
Educar: ese acto político. Frigerio y Diker (comps.) U2
Bs. As. Del estante Editorial.

El trazado de una investigación

Se preguntan sobre la destitución o la declinación de la escuela en tanto inst. disciplinaria del
estado-nación.
Caídos los instituidos que articulaban formas de intercambio social, lo que emerge es la violencia.
Esta etapa de investigación se orienta a descifrar los efectos de la violencia en la producción de
subjetividades.
El término violencia comenzaba a incomodarnos por su uso indiferenciado, y por la incapacidad
para nombrar las texturas de los problemas que penetran la escuela. La idea de “aleatoriedad”
resulto mas adecuada para dar cuenta de los contornos de un espacio social de profunda
dramatizada.
La aleatoriedad, entonces, produce diferentes efectos. Lo que parece dominar en las escuelas son
las aleatoriedades perturbadoras. A estas disrupciones aleatorias las llamaremos, inconsistencias,
dado que escapan a las formas de inteligibilidad disponibles.
Analicemos algunas de sus inconsistencias. Los chicos que van y que vienen, no “consisten” en la
representación de aluno, posición de un sujeto capaz de habitar un proyecto sistemático y regular.
Los maestros que temen a sus alumnos no “consisten” en la imagen de autoridad, que solo puede
ejercerse mediando la confianza en su poder coactivo o socializante.
Las inconsistencias pueden ser padecidas o pensadas. Las padecemos cuando las percibimos
como amenazante de un estado de cosas y las pensamos cuando somos capaces de trasponer
los bordes de lo coherente y penetra en el territorio de lo impensado.
Podríamos decir que la aleatoriedad que irrumpe en las escuela, en tanto vivida como peligrosa y
amenazante, es percibida como violencia. Hechos violentos, mediatización de la violencia, y
fantasmas amenazantes se conjugan en la construcción de su figura. La violencia, es una forma
de multiplicar la dispersión inicial en la que nos encontramos por efecto de la ineficacia vinculante
de las inst.
Las formas de padecimiento se expresan en los intentos contundentes de expulsión y protección
de los componentes peligrosos, hasta en los gestos fallidos de restitución simbólica. Los gestos
expulsivos, de defensa o coercitivos rebelan la disolución de la autoridad. La autoridad busca
producir subjetividad, moldear al otro, codificar el territorio de intercambio social, en tanto las
reacciones “intempestivas” constituyen formas reactivas de protección frente al peligro encarnado
en los otros. Cuando lo que opera es solo reactivo, no hay pedagogía posible, no hay lugar para la
enseñanza, dado que el otro perdió la dimensión de interlocutor. Los intentos restitutivos de una
lógica ritualística se revelan improductivos. La posición restitutiva puede pensarse desde la figura
del soliloquio, entendida como un decir que no arma interlocución.
Tanto la restitución como la “reacción” o la resistencia constituyen formas de padecimiento, formas
pasivas de afección. El padecimiento es un modo de la impotencia.
La escuela frente a los impensables
Caso: Emanuel con 17 años llega a una escuela primaria para terminar sus estudios; su verdadero
motivación era ir a ala escuela para cambiar su ambiente (marginal, lleno drogas, chorros, etc). La
escuela al ser primaria no puede alojar a un sujeto de 17 pero lo hace igualmente.
El alojamiento es la forma de hacerse en relación con la inconsistencia de una presencia. No es la
escuela de la hospitalidad, del albergue de las heterogeneidades, sino que es la escuela que aloja.

26
Mientras la hospitalidad acepta un componente extraño y lo alberga de un modo que no se deja
alterar, el acto de alojar supone un principio de implicación.
La escuela se nos dibuja ahora en el campo de una contingencia, de una construcción ya no
producida por una serie de mediaciones estatales, sino resultante de un complejo de auto-
afecciones constituidas desde su interior. La escuela se perfila, como una contingencia, porque
contingencia es la forma que adopta una relación.
No es el imperativo de la ley, la apelación a los comportamientos esperados, lo que ordena la
relación, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de dialogo.

Entre la escuela nodo y la escuela agenciamiento

La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita una
posición en relación con la ley ; mientras que el usuario , por el contrario , arma una conexión
evanescente y exenta de toda moral. El usuario, a diferencia de alumno, puede conectarse y dejar
de hacerlo, y estas operaciones no se dejan comprender desde las nociones de un proyecto
amasado en un tiempo lineal y en un aprendizaje acumulativo. El usuario puede conectarse a un
nodo movido por intereses e impulsos no necesariamente compartidos ni previsibles. No es la
representación la que arma “red”, sino operaciones que se reúnen en torno de un punto. La
condición de usuario puede presentar distintas intensidades y duración.
La escuela nodo y la agenciamiento comparten una cualidad. Ambas pueden ser pensadas como
recursos, en tanto ninguna tiene el poder de instituir formas estables de producción subjetiva. La
escuela agenciamiento amplía las potencialidades de actuar, produce un territorio que interrumpe
la dispersión y compone un vínculo o crea condiciones para ensayar formas de ligadura social. No
instala regularidad ni necesariamente produce un escenario consistente, pero pone en evidencia
la activación de algún posible.
La escuela-nodo admite choques, contactos, pero no interlocuciones.
Reservamos la nominación “escuela” para dar cuenta de un recurso contingente y no de un
instituido pleno de simbolización. El recurso no garantiza, pero crea posibilidad. La escuela es ese
borde sin sentido preexistente.
La escuela podría ser pensada como significante vacío. Podemos suponer que una escuela,
es un intento de combinar de modo singular los efectos de la destitución, junto con el
aprendizaje de su condición de “nodo” y la exigencia de agenciar.

27
 Compagnucci, E y Cardós, P.:“El adolescente frente al
conocimiento”. (2001) En Revista Orientación y Sociedad. Vol. 3. U2
2001-2002. La Plata. UNLP pp. 93-104.

Introducción.
El presente trabajo profundiza el abordaje del conocimiento escolar; relaciones, representaciones y
valoraciones que alumnos y docentes realizan en el contexto de la cotidianeidad escolar.
A través de su desarrollo intentamos conocer las posiciones que asumen el alumno adolescente y el
profesor frente al conocimiento.
El papel del docente es relevante en la instancia de proponer el modo de relacionarse con el
conocimiento. Aquí cobra importancia su grado de información acerca del tema así como el
despliegue que realiza en la clase, su capacidad de diálogo y de escucha con los alumnos. Partimos
del concepto de profesor como mediador de la cultura social, superando la visión de esto como quien
transmite y explica los contenidos de la enseñanza.

Desarrollo.
El nivel cognitivo de los escolares está sometido a las determinaciones provenientes de la maduración
individual y a la estructura de clase, observándose diferencias sustanciales en la maduración cognitiva
de los adolescentes escolarizados y los no escolarizados, siendo los factores sociales los que
estimulan o inhiben estos procesos superiores.
En la adolescencia se produce una reactualización de los deseos edípicos, con una desestructuración
temporaria del superyó; se reavivan las heridas narcisistas no superadas en los padres dando lugar a
una reestructuración del yo ideal.
Siendo la escuela el lugar institucional de transmisión de saberes, y basándose en la actividad
intelectual del alumno es necesario preguntarse por aquello que funda en el sujeto el deseo de saber,
el destino de las posiciones libidinales ligadas a este deseo: la forma como se da la sublimación.
La actividad intelectual depende de la sublimación, a la vez que de un trabajo de idealización, de una
identificación con el profesor.
Desde esta posición del sujeto en la adolescencia es posible pensar la actitud educativa que cada
docente desde su rol puede desplegar en su singularidad. A través de la relación docente-alumno y
desde la consideración del adolescente, como sujeto activo capaz de construirse y reconstruirse, el
profesor podrá convertirse en un referente ideal con quien el adolescente buscará identificarse.
Muchas veces la institución educativa en su demanda niega el bagaje cultural y la historia misma del
alumno, neutralizando las motivaciones ligadas a las conquistas personales y culturales.
Consideramos que el posicionamiento del docente frente al conocimiento pone en juego el ejercicio de
la autoridad; en algunos casos ésta se centra en el poder que da el conocimiento y en otras muchas,
es generadora de motivos e intereses en los alumnos, configurando diferentes dinámicas.
La relación del docente con el conocimiento es la que legitima su presencia en el aula, que se
manifiesta en una simetría momentánea entre el sujeto formado y el sujeto en formación.
La dimensión didáctica se expresa en la organización y jerarquización de los contenidos de
enseñanza, en la configuración del espacio del aula, en la selección de estrategias, en la
conformación del grupo de la clase. También compromete la esfera actitudinal que tiene un fuerte
impacto en el establecimiento de los vínculos con los alumnos.
El profesor además de mediar en el conocimiento, también “lo presenta”, transmite su particular
relación, aún los motivos que dan razón a ese vínculo; esto a su vez, repercute en los alumnos como
inductor de intereses, expectativas y capacidades generando una disposición positiva, negativa y aún
neutra, hacia el conocimiento.

28
 Unidad 3: La didáctica y el conocimiento disciplinar.
El campo de la didáctica y de las didácticas específicas. La enseñanza de la psicología en el
marco de la didáctica de las ciencias sociales. La cuestión del método en el pensamiento
didáctico. La estructura de conocimiento de la disciplina como base para la selección,
jerarquización y secuenciación de contenidos. La comunicación del saber en sus distintas
mediaciones. El uso de las tecnologías en la enseñanza.

Edith Litwin: Cap. 3 – La investigación didáctica (1997) En Las U3

Configuraciones Didácticas Una nueva agenda para la enseñanza superior .

Como lo señala Díaz Barriga (1991), el estudio de la didáctica “suele aparecer vinculado a lo
infantil (...) una suerte de conocimiento inicial y de poco rigor relacionado con la reconocida
tendencia femenina de la profesión de la enseñanza”.Desde esta perspectiva sería imposible
pensar que en la educación superior se presentan problemas didácticos.
Nos preocuparon 2 problemas relacionados: el reconocimiento de cuestiones didácticas en
este nivel, y una búsqueda de re-conceptualización de las cuestiones didácticas para la
interpretación de las prácticas universitarias en el campo de las ciencias sociales.
Para un estudio sistemático de las investigaciones y producciones científicas en enseñanza
sobre el tema, organizamos reuniones de análisis de los documentos y los debates de las
problemáticas involucradas.
Paralelamente efectuamos una encuesta entre alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras y
de Ciencias Sociales de la UBA con el objeto de identificar a docentes que – en su opinión –
generaban buenas clases, clases que generaban comprensión. [Los alumnos debían reunir
una serie de requisitos tales como haber cursado más de la mitad de la carrera y haber
obtenido más de 6 puntos como promedio de sus calificaciones].
Los docentes considerados para obtener el material empírico, eran a su vez reconocidos por
la comunidad académica como expertos en su campo de estudio.
En el trabajo de campo buscamos entregar a cada profesor/a una copia del diseño de
investigación y poner a su disposición los informes parciales, como prácticas que implicaba la
transparencia de nuestra propuesta de trabajo.
Los primeros 3 años como tareas previas a la observación se impuso el estudio de los temas
de la clase por observar, la lectura de la bibliografía correspondiente y se mantuvieron
entrevistas con el docente a fin de profundizar nuestro conocimiento respecto del tema de la
clase.
Equipos de 3 investigadores registraron de distinta manera las clases [registros textuales,
audio-grabación, y consignación del ‘clima de la clase’: participación de los alumnos,
disposiciones del docente –gestos, tonos de voz...- etc.] En esta etapa de trabajo el acento
estuvo puesto en el reconocimiento de nuevas dimensiones de análisis y su sentido en la
práctica.
Iniciamos un período de validación externa con especialistas nacionales y extranjeros, el diseño
metodológico también fue validado, y las primeras dimensiones que se formularon fueron:
- Dominio de la estructura de la disciplina.
- Identificación de estrategias referidas a determinadas teorías del aprendizaje.
- Uso de prácticas metacognitivas.
- Relación con las prácticas profesionales que involucran los contenidos.

29
 - Estilos de negociación de significados.
(Se validaron también estas dimensiones)
Se incorporó en el análisis de los registros el estudio de los segmentos de la clase. Los
segmentos constituyen unidades de sentido didáctico que se identifican a lo largo de las
clases. [Los segmentos nos permitieron reconocer diferencias en las explicaciones o en las
interacciones que se establecían, asociadas a las maneras como un docente identifica la
comprensión de determinados contenidos]
Luego iniciamos una nueva etapa, signada por la preocupación por construir una agenda que
nos permitiera reconocer teórico, epistemológica y prácticamente el campo de la didáctica en
las prácticas universitarias.
En el 4to año se realizaron nuevas observaciones y se trabajó con registros de los años
anteriores.
Estos análisis inciden en el reconocimiento de las características de otras prácticas por parte de
los docentes y desde la perspectiva didáctica, la posibilidad de mejoramiento de las prácticas
en tanto proceso de reconstrucción crítica.
Hemos realizado entrevistas a los alumnos al finalizar cada una de las clases. Explicitaron y
dieron ejemplos referidos al orden en lo que respecta a relaciones entre los distintos temas y
sostenimiento de la atención a lo largo de la clase; referencias al aprender que dan cuenta de
la comprensión respecto del campo disciplinar. Mirar los problemas desde la perspectiva del
estudiante nos permite romper duros encuadres de análisis de la práctica que configuran
separaciones entre los alumnos y los docentes.
Podemos observar en 1er lugar un proceso de validación dado por los docentes que
reconocen en sus prácticas nuestras construcciones teóricas; en 2do lugar, los expertos en
didáctica reconocen las dimensiones de análisis como resultado de nuestras interpretaciones
de la empiria, y éstas a su vez en relación con su experiencia –fruto de sus
conceptualizaciones e investigaciones-
A lo largo de los 4 años, estos pasos fuero sucesivos, alternados y reconstruidos.
A esta manera de investigar se la ha denominado “IInvestigación en colaboración”
entendiéndola como un caso especial de implicación participativa.
Implica una nueva reflexión teórica respecto de las prácticas universitarias donde se integran la
investigación y la producción de conocimientos en la práctica.
Nuestra modesta intención en este trabajo consiste en señalar algunas perspectivas que
podrían favorecer las comprensiones de las prácticas, entendiendo que ése es uno de los
papeles que hoy le cabe a la didáctica. Estas nuevas perspectivas nos pueden orientar y
ayudar a reconstruirlas, siempre que en ese proceso de reconstrucción logremos trascender la
misma práctica como una nueva dimensión que genere la próxima desde una mejor propuesta.

30
 Edith Litwin: Cap. 7 –Las tecnologías que heredamos, las que
buscamos y las que se imponen (2008) En El Oficio de Enseñar. U3
Bs. As. PAIDÓS.

Los docentes suelen pensar que algunos dispositivos programados especialmente logran buenas
resoluciones. Los dispositivos se definen como “herramientas mediante las cuales puede darse a los
estudiantes una experiencia en campo ajeno aunque directa, de los sucesos” (Bruner, 1972). Pero,
cualesquiera sea el dispositivo o ayuda elegida, se articula con los propósitos en los que la acción se
inscribe, la concepción del sujeto de aprendizaje y la modalidad de enseñanza en la que se inserte.
Las tecnologías a disposición de los problemas se sucedieron en el tiempo de acuerdo con los
cambios y el impacto del desarrollo tecnológico, pero algunas tecnologías, como el pizarrón, quedaron
instaladas en las aulas por medio del uso indiscutible al satisfacer funciones diversas.

ESCENAS CON TECNOLOGÍAS

Es posible reconocer 4 escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologías por parte de los
docentes. Las hemos denominado: de la ayuda, la optimista, la de producción y la problematizadora.
En las prácticas originarias que incluyeron a las tecnologías en las aulas los docentes entendieron que
su utilización les brindaba una ayuda frente a los difíciles temas de la comprensión y de la enseñanza.
La ayuda se plasmaba tb en el hecho de q las tecnologías resolvían el problema de sostener el interés
de los estudiantes.
En el uso de las tecnologías en las aulas –en los 60 y 70- diseñaban materiales q incluían sugerencias
previas y posteriores a su utilización.
En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbito de aplicación. Podían ser útiles tanto
para los alumnos de determinadas condiciones y características como para otros con necesidades o
recursos diferentes. Las ayudas remitían a un curriculum indiferenciado y descontextualizado.
La segunda escena es la optimista. Fue relevante en la década de los 80 a partir del reconocimiento
del valor de los medios de comunicación masiva para la instalación de los temas, fueran o no de
curriculum. Reconstruir el contenido del que se trata parte de la observación del valor poderoso de los
medios por su impacto en la cognición. La tarea de los docentes es aceptar esta instalación y utilizarla
en provecho de la educación sistemática para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender
puentes entre lo verdadero y lo real o para reconocer q la escuela tiene que reconstruir el
conocimiento experiencial como una de sus funciones necesarias aprovechando la fuerza q tienen los
medios para instalar la información.
La tercera escena se despliega avanzada la década de los 80 y los 90, y se centra en el valor de
producir contenido para los medios. Se trata de crear en mensajes y propuestas innovadoras en los
que la innovación se ciñe, en la mayoría de los casos, a la utilización de un medio en la enseñanza.
Así se produjeron videos, se implementaron propuestas radiales. Propuestas laboriosas que
comprometieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas según el tratamiento
del contenido q se propusieron.
La cuarta escena es la problematizadora. Nombrada asi porque cada una de sus propuestas es
dilemática, generadora de controversias. Los lenguajes audiovisuales muestran un mundo
fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pensamiento automizado, no relacional, no
explicativo, no argumentativo, sin jerarquización semántica, rasgos cognitivos totalmente opuesto a
los q pretende desarrollar la educación sistemática, en cualquiera de los niveles de la enseñanza.
En síntesis se trata de escenas caracterizadas por la incompletud, la desarticulación, la inversión de
situaciones consabidas q se exponen con total transparencia.
La utilización de diversas tecnologías en las aulas y en las prácticas docentes muestra una clara
distinción entre el uso de productos, medios o materiales creados por fuera del sistema educativo y
para otros fines, y los creados especialmente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes.
Para cada nivel del sistema educativo, difieren las razones o propósitos que se persiguen con cada
utilización.

31
TIZA Y PIZARRÓN
El espacio del pizarrón se transforma, según el uso que le da cada docente: un nuevo lugar para el
estigma o su contrario, el fortalecimiento de la autoestima, (hacer pasar al frente al alumno como
castigo o para alentar y ser ejemplo).
David Ausabel dice que explicitar el tema de la clase nos permite disponer de los conocimientos
previos para que lo nuevo por aprender se integre a lo conocido, posibilitando un puente para la
comprensión futura instalando los conceptos q serán el centro de la clase. Es lo que el autor
denomina " organizador avanzado”, este proceso de delimitar de manera inicial el tema o concepto q
será el núcleo del trabajo.
Se trata de favorecer la comprensión con algunas estrategias que ayudan a dotar de mayor fuerza o
de una nueva fuerza –la perceptiva- la explicación.
En síntesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante líneas, rodearlos o tacharlos les otorgan
fuerza a ellos, a sus relaciones y al reconocimiento de su importancia o su cuestionamiento.
Una manera diferente de utilización es la q implementa el docente cuando acompaña la explicación
escribiendo frases o palabras sueltas, haciendo dibujos en el pizarrón.
Se trata del uso del pizarrón para favorecer la compresión. Así como se planean las clases se puede
planear el uso del pizarrón.

LAS PRESENTACIONES O AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES DEL DOCENTE

En los diferentes niveles de la enseñanza reconocemos el valor de introducir, a la par de las
explicaciones, representaciones de aquello que narramos, cuestionamos o subrayamos. Se trata de
dotar de otra voz a la explicación, mediante relatos q a su vez acuden a otras voces, imágenes,
símbolos, dramatizaciones. No son adornos para la clase sino maneras variadas de desarrollar un
tema, atendiendo a que la comprensión requiere de ayudas como parte intrínseca d su propio
proceso.
Presentar la info de manera variada y problematizadora es la posibilidad q se nos abre para q la info q
se despliega se transforme en favorecedora de un proceso compresivo, con posibilidad a utilizarla de
manera compleja y de transferirla a otros campos y problemas.
-la presentaciones inscriptas en los contenidos
Las presentaciones q remiten a los contenidos deberían ser sintéticas. Su función es guiar y
acompañar el desarrollo de la exposición. No pueden estar recargas d conceptos y frases q obliguen a
la lectura simultanea con la exposición.
-mientras se desarrolla el tema
La clase en tanto modalidad explicativa puede acompañarse con la visualización de la escritura de los
conceptos clave. Esto se puede hacer de manera arbórea o con cuadros sinópticos.
El problema q se presenta es ¿cuánto impide este desarrollo la participación del estudiante? Las
presentaciones se constituyen en un nuevo intermediario entre el alumno y el contenido, que debe ser
permeable a la participación de los estudiantes y no un nuevo obstáculo para el dialogo, el comentario
y la pregunta.
-los ejemplo o casos como variaciones narrativas
Al desarrollar una exposición, todo el sistema explicativo se ve favorecido si somos capaces de dotar
de ejemplos o de incorporar casos en el análisis que describimos. Se trata de enriquecer la
comprensión, incorporando la lectura de una noticia periodística, la visualización de una foto o una
imagen.
-las frases q enriquecen el modo narrativo
Podemos incorporar algunos conceptos que, elaborados por diferentes autores, permiten hacer que
nuestro discurso o modalidad narrativa vaya sorprendiendo o provocando al estudiante para
profundizar en el análisis o iniciar la controversia y el debate.
-las metáforas

32
Son fuentes interpretativas que permiten enriquecer los procesos utilizando otras fuentes y modos de
interpretación distintos. Es posible q al cambiar el modo explicativo permitamos a los estudiantes
encontrar y reconocer dimensiones nuevas en el tema del que se trata.
Jaime Nubiola analiza el valor cognitivo de la metáfora. Distingue metáforas orientacionales organizan
un sistema de conceptos en relación con otro sistema de conceptos, “me levantó el ánimo”, “me dio un
bajón”, etc. Metáforas ontológicas q categorizan un hecho o fenómeno considerándolo una sustancia
o recipiente: “no me cabe en la cabeza”, “tengo algo en mente”, etc. Metáforas estructurales q remiten
a una experiencia estructurándola en términos de otra: “se pierde el hilo de la conversación”.
Jerome Bruner señala que las metáforas suscitan el estimulante juego de la imaginación.
-las presentaciones como una ayuda para la planificación
Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresión del compromiso del docente con su tarea.
Le permite reconocer la complejidad del tema, buscar modos explicativos diferentes, seleccionar
casos para el análisis, etc.

EL CHAT EN LA ESCUELA
Las nuevas tecnologías se han introducido tb en las aulas de las escuelas medias o de nivel
intermedio, dependiendo de la disponibilidad hogareña como de la institución y del dominio q de ella
tengan los docentes. Solo algunas instituciones con aportes privados pueden costearlo.
El sistema de argumentación es más parecido al oral q al escrito. El contenido se improvisa más en
tanto surge del intercambio de los participantes/interlocutores. Con frecuencia se habla en paralelo
sobre temas diferentes. En síntesis, el chat es el más participativo, segmentado y oral de los registros
escritos.
Se encuentra desprovisto de muchas de las convenciones y reglas gramaticales más difundidas y ha
provocado q los usuarios construyan reglas de comunicación.
El chat pone a dos o más personas en comunicación, creando un estilo y una propuesta q rompe con
los formatos tradicionales de los códigos escritos.
La característica de esta modalidad de conversación es su velocidad, la instantaneidad de
transferencia y recepción de la info. Por eso, la elaboración de ideas o el estímulo al pensamiento
reflexivos son escasos.

-la agresión y la violencia

Frente a las dificultades las mejores propuestas se llevan a cabo cuando se crean entornos en los que
se habla, conversa y orienta.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Entendemos por comunidad de aprendizaje un grupo más o memos establemente conformado en el q
integrantes tienen alternadamente la iniciativa de aprender y de enseñar en base a los propósitos q
comparten y pretenden alcanzar.

-en la escuela
Pensar en comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de encontrar una manera de romper la
homogeneidad del curso escolar. Se trata de encontrar intereses comunes en alumnos de diferentes
grados o secciones tratando de provocar experiencias en las que los estudiantes prueben aprender en
situaciones de aprendizaje basadas en las diferencias y en la decisión del grupo, q diseña sus propios
objetivos, actividades y producciones.
Es primordial compartir los propósitos entre los diferentes docentes con el objeto de transformar la
escuela en un espacio en que se promueva el desarrollo de experiencias entre los estudiantes
rompiendo la lógica del trabajo por grupo escolar.

-entre las escuelas

33
Docentes y alumnos de diferentes instituciones han conformado redes con el objeto de compartir y
desarrollar un proyecto.
Las propuestas implican realizar trabajo con sentido, proponer desafíos reales y tratar de ampliar el
círculo estudiantil integrando actores diferentes en cada una de las actividades. Las redes fomentarán
la conformación de grupos de docentes q tb encuentren es estos formatos nuevas posibilidades para
el trabajo compartido, la socialización de experiencias o, simplemente la ayuda.

-las comunidades en la formación ciudadana y para ella

La franqueza en el debate, la asunción y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la
diversidad y la enseñanza de las culturas diferentes fueron siempre temas de la escuela. Los
movimientos reformadores de la década de los 90 soslayaron y pedagogizaron estas preocupaciones
en muchos sentidos.
Entendemos que la formación ciudadana es un proceso de aprendizaje en el que a la escuela le cabe
una responsabilidad central.

34
 Alicia Camilloni: Cap. 1 – De herencias, deudas y legados
(1996) En Corrientes didácticas contemporáneas. Camilloni, A.; U3
Litwin, E.; Edelstein, G. Bs.As. Paidós.

Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica.

La pluralidad de teorías, como en todas ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El análisis de
las principales corrientes permite descubrir cuáles son las problemáticas que cada una de ellas trata
de resolver pero requiere para su comprensión referir a los peculiares modos como se configuró cada
una, porque de ellos se derivan no solo el contenido sustantivo de las corrientes sino también la
vinculación que existe entre estás y, por ende, la conformación de la didáctica como disciplina.
Algunas corrientes están muy estructuradas y, en el marco de la didáctica actual, son fácilmente
reconocibles.
Unos de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visualizar el campo de
modo integral es que autores y aportes teóricos suelen provenir de distintas áreas disciplinarias o
profesionales, Jerome Bruner, es básicamente un psicólogo que se convirtió en un humanista
interesado por la educación, Joseph Schwab viene del campo de la biología y se interesa en la
enseñanza cuando aparece en el proceso del desarrollo de la teoría del curriculum el llamado
movimiento de las disciplinas.
La relación de la didáctica con la psicología es un caso especial que parece generar una deuda
imposible de saldar. La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en
que se apoya en la psicología. E incluso es menester reconocer que es en la medida en que la
psicología se hace científica que hay algún atisbo de posibilidades para que la didáctica este en
condiciones de convertirse ella misma en una disciplina científica.
Por esa razón, cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didáctica tenemos que hacer
necesariamente una referencia a la oposición entre el conductismo como programa de investigación
científica y el cognitivismo como otro programa sustitutivo, más amplio o contenedor y que
proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica.
Cuando hablamos del estado actual de la didáctica nos encontramos con un panorama harto
complejo. Por un lado, como antes vimos, acostumbramos personificar a las corrientes en algunos
autores, Es una manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad teórica .Por otra parte,
podemos categorizar las en relación con diversos programas de investigación científica: muchos de
ellos, no originados estrictamente dentro de la didáctica sino construidos sobre la base de enfoques o
corrientes nuevas que aparecen en otras disciplinas. Los distintos PIC que coexiten en el interior de
la psicología constituyen un caso.
Divergencias entre teorías científicas en una disciplina también producen una impronta, y generan a
su vez nuevas corrientes que, nacidas de una didáctica especial, a veces pretenden, intentar o lograr
ocupar el campo de didáctica general y desde allí, incluso extenderse a otras didácticas especiales.
Hay algunas otras influencias que también penetran el campo de la didáctica y que definen, en buena
medida, la construcción de algunas de sus corrientes contemporáneas. A partir del movimiento
denominado reconceptualización del curriculum que se inicia en la segunda mitad de la década de los
años 70, hay una reconsideración de la importancia que tienen las distintas líneas o teorías filosoficas,
sociologicas o politicas que, se afirma, deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoría del
curriculum.
Ello conduce a la introducción explicita de nuevas perspectivas en el campo de la teoría del diseño y
desarrollo del curriculum. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, más importante en
nuestra época en la didáctica, el curriculum, lugar geométrico donde se reúnen todos los desarrollos
teóricos que ha venido realizando la didáctica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema
privilegiado, de un objeto en torno del cual la polémica define no solo la concepción apropiada de ese
objeto sino los modos de construcción, el tipo de enunciado y los referentes principales de la
disciplina.
Hasta aquí si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la
didáctica tenemos que tomar en cuenta la influencia de los programas de investigación científica de

35
algunas disciplinas, en particular la psicología. En segundo lugar, la de distinta disciplina que, a partir
de diversas didácticas especiales, se extrapolan a la didáctica general. En tercer lugar, las corrientes
filosóficas cuya importancia creciente en el pensamiento didáctico se manifiesta en la lectura de los
textos actuales, que tratan de dar un enfoque mas general acerca de la disciplina y no solo de algunos
de los temas específicamente demarcados por la tradición de la didáctica. Entre ellos encontramos los
enfoques epistemológicos que influyen en los métodos de investigación que se utilizan en el desarrollo
de la didáctica, como se observa en la polémica acerca del empleo en la investigación de métodos
cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnográficos. En cuarto lugar, es imprescindible
mencionar la importancia de los aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento
sociológico y de la ciencia política.
Para describir la situación actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmación, en verdad muy
fuerte, como hipótesis de trabajo: el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los
didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas.
Existe todavía una clara controversia acerca de si la didáctica existe como teoría de la enseñanza,
según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo xx; o si debe ser reemplazada por sus
objeto de conocimiento, en particular el curriculum. Creo, por el contrario que esta cuestión revela la
necesidad de emprender la reconstrucción clara de nuestro campo disciplinar.
Cuando hoy se habla, por ejemplo, de la ciencia de la cognición, de estrecha relación de la didáctica
encontramos que se mencionan muchas ciencias. En ninguna de estas enumeraciones aparece
mencionada la didáctica. Esto puede ocurrir por varias razones. Hay una razón de idioma, en la
tradición anglosajona, palabra “didáctica” casi no se ha empleado. Las fronteras entre lo que se
denominaba psicología educacional o psicología del aprendizaje y lo que para nosotros hoy seria una
teoría de la enseñanza, es decir, la didáctica, prácticamente no existía. El aprendizaje, por lo tanto,
depende de la enseñanza.
A partir de este marco, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar
legítimamente de la psicología a la didáctica. El transito es tan obligado que se hace invisible, y la
didáctica desaparece. Este fenómeno es constitutivo del propio paradigma.
Pero la reflexión y el estudio de los procesos educativos, conduce a una nueva demarcación asociada
esta vez con el estudio de dos complejos objetos como son para algunos el curriculum, entendido
como concentrador de la temática didáctica o para otros, la escuela, en tanto microcosmos
institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende estrechamente relacionados.
En este mismo terreno, la didáctica aparece un poco mas tarde pero con los nombres de una teoría de
la enseñanza o de una filosofía de la enseñanza. La enseñanza como proceso diferenciado del
aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de una disciplina. Tienen importancia
decisiva los trabajos hechos en microsociología, en antropología y en lingüística. Sin embargo, ellos
toman el campo de la enseñanza y de hechos, continúan tomándolo desde fuera de la didáctica.
Los didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el maestro hacia en
la clase encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen
de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. Los problemas no
consisten precisamente en que los didactas salgan a disputar el campo. Creo que lo que si ocurre es
que aprenden, con dificultades a utilizar los hallazgos, esto es las teorías provenientes de otras
disciplinas.
Así es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoría o la practica del diseño
del curriculum o el análisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de
enseñanza o se desarrollan proyectos de evaluación, cuando se tratan de explicar las relaciones que
tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que tiene
que utilizar necesariamente las teorías provenientes de otros campos.
Somos fuertes deudores de esos campos. Debemos preguntarnos, entonces, si la relación es de
reciprocidad, si también la didáctica entrega teorías a esas otras disciplinas
La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. Probablemente el enfoque de
mayor valor constructivo de la didáctica resulte un producto de su estilo de construcción, del tipo de
enunciados y del uso que efectúe de los aportes de las distintas ciencias que se ocupan de unos

36
objetos sociales sólidos y consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes. Es
probable que este deba ser un rasgo general que deba compartir, a su vez, con las otras ciencias
sociales.
La didáctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y
podríamos decir exclusivos de la didáctica, y en los cuales utilizando categorías, herramientas
conceptuales y teorías provenientes de otros campos, se esta realizando un trabajo sobre los que
pueden denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el
campo especifico de la didáctica. Entre ellos podemos mencionar, los estudios sobre el pensamiento
del profesor y los trabajos con teorías explicitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de
enseñanza, las comparaciones de diseño alternativos de programación, los trabajos sobre evaluación
de los aprendizajes y de la gestión institucional y en todos los casos, la relación entre teorías y acción
pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza aprendizaje, parte ahora de la
idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes y hasta contradictorios en
muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se esta constituyendo como una
disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero que
constituye un objeto sólido de conocimiento y acción.
Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.
Pero el termino “didáctica” tiene un significado mucho mas fuerte como adjetivo, que como disciplina,
una interpretación usual, incluso en otros campos disciplinarios afines, y de los cuales la didáctica
debiera ser una fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de la cognición.
Cuando en el campo de las ciencias de la cognición, al que la didáctica debiera pertenecer de todo
derecho, se habla de temas relacionados con una buena enseñanza, se dice que “habría que crear
una disciplina” para tratar ese tema.
La didáctica ha podido generar un corpus significativo de conocimientos. El desarrollo de la
epistemología es fundamental para la didáctica, no solo en el sentido que antes se menciono sino
también para el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es, precisamente
lo que se transmite a traves de la enseñanza. Sin fundamentación epistemologica seria imposible el
trabajo serio y riguroso en la didáctica general y en las didácticas especiales.
El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obliga a volverse sobre si misma y ha repensarse.
La didáctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimiento; la psicología y la
filosofía.
La filosofía era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones
gnoseológicas y con otras que intentaban resolver el problema de cómo alguien, otro ser humano,
puede intervenir en el proceso de aprender. El dialogo socrático es quizás una de las mejores
demostraciones o propuestas de lo que siempre se establece como acción deseada para el profesor,
esto es, que enseñe e investigue. En el dialogo socrático la mayéutica es una forma didáctica en
donde el propio estudiante en correlato con su docente, esta enseñando e investigando a un tiempo.
Hasta aquí vemos que la didáctica es, pues, heredera, y lo a sido siempre, de otras disciplinas .Esto
es una característica propia –altamente positiva- de la didáctica ya que demuestra que se trata de un
campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una de las
épocas en que ha sido construido un discurso didáctico de relevancia teórica.
Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didáctica es que la ciencias sociales,
desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relación con la
tradición anterior. Y esto en dos sentidos. Por un lado, en la efectiva pulverización de los campos y de
los objetos. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de
vista y con distintas modalidades, el mismo objeto social y el propio campo de lo social. Así como la
cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construye desde esas perspectivas, sobre la
base supuesta de un objeto real común, también, a su vez son diferentes.
Pero, además, cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza de la tarea a realizar,
debe encararla como un trabajo de intervención social. De ahí que la carga de valor frente a la

37
sociedad que la didáctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no
poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales.
La didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y transmite un
conocimiento generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas (el mismo u otros) y como
hombres, como ciudadano, puede actuar sin restricción y utilizar todos sus conocimientos para
defender ciertos valores e intervenir en la acción social. Como docente, sin embargo, tiene que ser
respetuoso de los otros, de la libertad de los demás, de sus alumnos.
Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. El didacta esta
interviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que “el profesor debe ser neutro” porque
esta diciendo como se debe intervenir. La respuesta que da la didáctica es que tipo de intervención
tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tiene
absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto.
Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Si todo trabajador
social se plantea como trabajar, como intervenir en una comunidad, los didactas se ocupan de la
enseñanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y especificas. ¿Qué
enseñamos?, ¿Cómo lo enseñamos? , ¿Qué debemos enseñar?, ¿que debe ser y hacer la escuela?
Es casi imposible ignorar actualmente los aportes de grandes autores y Vigotsky, por ejemplo, es
citado como autoridad científica en la psicología la lingüística y la didáctica. Nuestra disciplina es, por
definición una disciplina global. No puede ignorar ningún aporte teórico que pueda serle útil. Pero los
niveles de desarrollos de las diferentes ciencias sociales son distintos y en el tratamiento de los temas
se observa cierta asincronía en la adopción, el reemplazo, la integración, la yuxtaposición, y, en
consecuencia, la coexistencia de diferentes teorías, las que pueden servir de basamento a diversas
teorías didácticas, si quienes las abrazan adoptan los sesgos que esas teorías les señalan y
descartan los posibles aportes de otros enfoques.
Las didácticas de las disciplina también van cambiando por distintas razones. Son asincrónicas entre
si y con relación a la didáctica general.Tienen diferentes ritmos de desarrollo y están basadas sobre
enfoques teóricos, propuestas, corrientes, programas de investigación científicas diversos y a mi
criterio, por lo general a partir de planteos que solo en apariencia se desprende y son isomorfos de la
naturaleza de los contenidos que se deben enseñar.
No hay una única manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina ni existe una única
explicación acerca de su validez. Porque en realidad, cuando hablamos de las disciplina, nos
referimos a dominios sistemáticos de conocimientos que implican muchos componentes, tales como,
por ejemplo, estructura conceptuales, herramientas procedimentales, modos y métodos de
investigación, mundo de una disciplina es un mundo de ideas y personas.
El progreso de la didáctica esta sometido a similares avatares. Si comparamos su situación con la de
otras ciencias sociales, observamos que la didáctica, según algunos autores, nunca tuvo un campo
claramente marcado. En consecuencia, si el problema de construcción de un corpus interdisciplinario
es difícil con relación a los campos disciplinario que están o estaban más o menos definidos, la
didáctica debe enfrentar, además un problema adicional, la definición de su propio campo.
Esto explica, pues, que en estos tiempos, la didáctica se analice epistemologicamente y trate de
determinar que es este campo de la disciplina didáctica, ya que por sus múltiples e imprescindible
relaciones con las otras disciplina, ´´nada de lo humano parece serle ajeno.´´, incluido en ello el
producto de la actividad del hombre ya sea en la forma de conocimiento científico o en la de las otras
modalidades del saber.
La didáctica recibe y refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una disciplina caracterizada por
ser un dominio en donde se reunieron algunas o todas las demás.
Variados aportes de muchas disciplinas, en razón de un movimiento de circulación de teorías y de
conceptos de una disciplina a otra que se esta generando, la elección de los criterios de integración a
aplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentación de la fascinación frente a una teoría nueva. En los
procesos de trasvasamiento de grandes teorías, las concepciones del mundo, de la acción humana,
de los valores y del conocimiento tienen una posición privilegiada, circulan entre todas las ciencias:
de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de las ciencias sociales a las ciencias naturales.La

38
didáctica no puede dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, en virtud que son cuestiones
que tienen que ver hoy con todas las áreas y con las perspectivas mas generales de todos los campos
científicos.
Si la didáctica ha de ser solo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una manera usuaria de
sus teorías, abra de depender de nuestra capacidad de reflexión e investigación y de producción
teórica original e integradora de un discurso sobre y para la occiopedagogica que permita identificar a
la didáctica, con pleno derecho, como dominio de conocimiento serio y riguroso. La didáctica es una
teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino empero, al
ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, en oferente y dadora de teoría en el campo de la
acción social y del conocimiento.

María Cristina Davini: Cap II.- Conflictos en la evolución de la

didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas
U3
especiales (2009?) En Corrientes didácticas contemporáneas.
Buenos Aires. Paidós.

El problema que trataremos en estas páginas se refiere a un debate muy actual en la línea de
desarrollo de la didáctica: es el tema de la definición del ámbito de la didáctica general y las
didácticas especiales. Esta problemática, de reconocida circulación en los medios académicos, es
de recurrencia histórica.
A veces se expresa de forma manifiesta, generando batallas y discusiones, y en otros momentos
es latente, permaneciendo en el discurso de forma subrepticia o derivando en la aparente
negación de uno sobre el otro.
La inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la
educación europea, básicamente de Europa central y mediterránea, y se extiende al contexto
latinoamericano. En los países anglosajones no se aprecia esta incorporación, y es innegable la
influencia académico políticas que estos países ejercen respecto de la producción en la materia.
Pero en los últimos años, la definición disciplinaria de la didáctica y sus especializaciones ha
planteados nuevos problemas. Por un lado, los especialistas en distintas disciplina- que forman
parte de los programas escolares- se han preocupado por reconceptualizar la(s) alrededor de los
contenidos de enseñanza. Se definen las didácticas especiales como campos específicos de las
respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica general cuya propia existencia se
cuestiona, desde la óptica de que la enseñanza siempre opera sobre contenido de instrucción
especializada
Los puntos centrales de controversias, en el terreno epistemológico, pertenecen, más allá de la
didáctica, al campo de la ciencia de la educación, en el que se observan tendencias a conformarse
como un conjunto de teorías de diferentes orígenes y baja articulación donde, muchas veces, la
falta de consenso es pacíficamente aceptada por la comunidad académica.
A su vez, la disputa en la didáctica –que se dirige al terreno de la acción- incluye cuestiones de
dominios entre disciplina, por el trabajo simultaneo con dos o mas niveles de realidad. La
enseñanza es un objeto completo en el que confluyen múltiples dimensiones problemáticas y, por
ende, diversas disciplinas que pretenden explicarlas y aun actuar sobre ellas.
La comprensión de las disputas y las oposiciones no puede dejar de considerar las relaciones
hegemónicas entre los campos científicos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas
por otras, consideradas mas” serias”.A ellos se agrega que en el terreno de la acción escolar,
propio de la concreción escolar, de la didáctica, las decisiones están fuertemente determinadas
por factores políticos que muy rápidamente afectan al desarrollo de la enseñanza.

39
LA CUESTIÓN DE LA BASE NORMATIVA
Uno de los puntos centrales de la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de
la base normativa. Es sabido que la disciplina surge históricamente como espacio de concreción
normativa para la realización de la enseñanza, dentro de una concepción poco conflictiva y hasta
ingenua de la sociedad y del sujeto.
Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amos Comenio en especial en su
Didáctica Magna (1657), la disciplina se construye en el ámbito de organización de las reglas de
método para ser que la enseñanza sea eficaz, basada en el sensual empirismo de Bacon y en el
realismo pedagógico de w.Ratke.
Ya en el siglo XIX. Herbart desarrollo de los pasos formales de la enseñanza, enfatizan do el
proceso de la instrucción como trasmisión del saber.
A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes históricos, sus enfoques conformaron la
producción del discurso de la didáctica íntimamente ligado a: la búsqueda de utopías pedagógicas,
pansoficas en el primer caso, y de humanismo ético no religioso en el segundo; la concreción de la
regla de acción para la enseñanza, conformes a pasos y medios determinados. Si bien estas
reglas presentaban una fuente carga de disciplinamiento de la conducta del docente y los
alumnos, el problema de los fines de la educación y el de proyectos de construcción de un mundo
de valores aun conservaba su normatividad;
El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedagógico respecto de la
construcción de una sociedad mas justa y humana como responsabilidad de los Estados
nacionales.
Las primeras décadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en este desarrollo, por la
influencia del ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodologícas
La expansión de la escolaridad publica, el liberalismo político y los paulatinos avances del
conocimiento de la psicología del desarrollo facilitaron la concreción de experiencias significativas
en el campo didáctico.
Aparecen así las primeras “especializaciones” de las propuestas didácticas, conformadas según
las etapas evolutivas del alumno.
El peso burocrático del aparato escolar fue transformado estas contribuciones en didácticas
especiales para distintos niveles o ciclos de enseñanza. Ellos produjo un nuevo desplazamiento
descentro del enfoque: del sujeto de la enseñanza hacia la organización del sistema escolar. Así
se debito la demarcación epistemológica de la “especializaciones “, de la escolarización.
Así, normatividad de la didáctica pudo funcionar como “bisagra “realización intersticial de los
postulado de las utopías pedagógicas y las practicas educativas.
Gimeno (1978) distingue como los componentes básicos de la ciencia de la educación: la
explicación (producto de la ciencia de la época), la norma (como El postulado en la acción) y la
utopia (como motor o brújula orientadora del cambio).
Un punto de distorsión de esta” armonía “se encuentran en la expansión del enfoque tecnisista de
la enseñanza. Su hegemonía en la didáctica a partir déla posguerra y de la expansión del
industrialismo no abandono el criterio normativo _ por el contrario, lo exacerbo_ sino que lo
desligo del debate ideológico
La didáctica se desarrollo así como la expresión de la tecnocracia basada en una epistemología
ingenua, que se expresa en la “ilusión de la trasparencia” como renuncia a la construcción teórica,
propia de una sociología espontánea.
Así las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la certeza metódica _ acorde a la matriz
histórica de la disciplina, basadas en el “objetivismo “. La neutralidad política y la eliminación
simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia.

40
Sus desarrollos se basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicología conducista, y por el
otro en la expansión de la planificación eficientista, en la que confunde la realidad con las
estadísticas.
En lo epistemológico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y
reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las
ciencias naturales de base experimental.
Desde el lugar de investigación cualitativa con apoyo en la fenomenologia y la hermenéutica, se
ha procurado interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula reconstruyendo los
significativos y las intensiones de los individuos que ni se observan directamente ni pueden
cuantificarse.
Con un enfoque más dirigido al perfeccionamiento de la acción de la enseñanza y en oposición al
objetivismo tecnocrático, otros aportes destacan que los problemas de la enseñanza son siempre
situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Propugnan así soluciones
contextualizadas de acuerdo con las características específicas de la experiencia educativa. Para
ello impulsan la investigación como componentes del desarrollo del curriculum y la participación
directa de los docentes en el proceso.
Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela Critica como de las corrientes
didácticas ligadas a la comprensión de la práctica. También es muy visible que ya se había ligado
al agotamiento del modelo positivista para el desarrollo de la investigación en didáctica-y en buena
medida en la ciencia de la educación-.
La alusión a la hermenéutica como herramienta de análisis para la investigación representa un
camino fértil. Pero estas perspectivas conducen a una problemática impasse metodológica en el
terreno de la didáctica, no solo respecto de la investigación disciplinaria sino especialmente de la
realización de la enseñanza. Produce una cierta paralización a causa del abandono de las “reglas
de procedimiento” mas generales y abarcadoras, que permitan operar a quienes enseñan.
En la nueva perspectiva de la didáctica debiera plantearse respecto de la normativa, un mínimo
acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teóricos aprobar, represente conocimientos
políticos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la
intuición intransferible del sujeto que investiga y enseña.
De esta forma se podría contribuir a la transformaciones socioculturales en la escuela y en la
enseñanza, en la práctica concreta y no solo en los principios teóricos. Al menos se estaría
rindiendo modestisismo homenaje a muchos docentes y pedagogos que no por casualidad
tuvieron una lucida y aguda preocupación por la metodología en la didáctica.

FUGAS TEÓRICAS Y METODOLOGIÍTAS EN LAS DIDÁCTICAS

A medida que la didáctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrático y se extendieron la
fuente de financiamiento para la planificación de los sistemas educativos se fue desplazando la
perspectiva lo que convirtió al curriculum en un instrumento de control social.
Construyeron una teoría de estructuración del curriculum, instrumento de homogeneización
cultural, dirigido a establecer a los individuos en su “lugar” adecuado en una sociedad industrial
interdependiente.
Pero la expresión mas completa del modelo es proporcionada en la organización del curriculum
centrado en objetivos. La construcción del curriculum pasó a ser la llave maestra de la didáctica y
los objetivos sus brújulas.
A pesar de la impronta tecnicista de la nación de curriculum, los enfoques críticos y hermenéuticos
no abandonaron ese concepto sino que le otorgaron un nuevo significado al descubrir su potencial
para el análisis de las formas de dominación o de la “totalidad social” y sus múltiples dimensiones:
lo explicito y lo implícito, lo técnico y lo político, lo actual y lo histórico, el aula y la institución.

41
De esta forma, la didáctica- entendida como didáctica general fue creciendo en caudal
interpretativo-descriptivo, aunque todavía fragmentario y diluyendo su dimensión propositivo-
normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemáticos de atención entre tanto,
cuando de esas propuestas de acción se trata, el “lugar” fue ocupado paulatinamente por el
desarrollo de la didácticas especiales centradas en los contenidos de instrucción, en los distintos
ámbitos disciplinarios. Pareciera que de la enseñanza se encargan los especialistas
“contenidistas”- y no los didactas- amparados en el recorte de los niveles de la realidad: el
contenido y sus reglas y el sujeto del aprendizaje.
Por lo tanto, el campo de la Didáctica- de la didáctica en general y las didácticas especiales- no ha
superado todavía la situación.
Recuperando este análisis de Schwab y observando la evolución actual de la producción en
didáctica, puede distinguirse una fuga de dos órdenes:
 Por un lado, la construcción de lo que daremos en llamar “megateorías” en el campo de la
didáctica general, comprendidas con el discurso interpretativo que pretende reunir el
abanico de producciones científicas en un marco global comprensivo, con la consecuente
pérdida de producción de “reglas de acción”, en el sentido de lo planteado en el aparato
anterior.
 Por le otro, la elaboración de “teorías diagramáticos” en las didácticas especiales que,
focalizando la mirada en una o dos dimensiones. Reducen el proceso de la enseñanza a
una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teorías automatizadas
y fragmentarias.
Desde la complejidad de la práctica, Gimeno Sacristán analiza el curriculum y sus distintos niveles
de concreción, incluyendo a los diversos actores sociales involucrados y sus tramas conflictivas de
interés. Así el autor trata las cuestiones del curriculum prescripto y al cultura de la escuela, las
condiciones institucionales y la política curricular, la estructura del sistema educativo y la
organización escolar como opciones políticas, psicológicas, epistemológicas, como productos de los
valores sociales, de la filosofía, de los modelos educativos, que de alguna manera orientan la
selección cultural, determinando los contenidos que se enseñan, los códigos sociales, lo explicito y
lo oculto.
Contextualizando la construcción de este prototipo teórico, es evidente que se gesta dentro de un
proceso de marcadas retracciones de teoría pedagógica, como resultado de la ruptura ideológica y
epistemológica con el ingenuo optimismo educativo.
Es viable pensar que la generación de megateorías didácticas tiende a llenar esta laguna como
discurso integrador y abarcativo. Sin embargo acaban son cumplir este propósito: el discurso de la
pedagogía, más que en una trama descriptiva- interpretativa se asienta en la generación de los
proyectos de política social y cultural.
De esta forma, la proyección de las didácticas especiales ha ido afianzando su definición, en los
últimos tiempos, en función de los distintos contenidos disciplinarios de enseñanza. Ello se ha v isto
apoyado por las nuevas tendencias reformistas de la escuela en distintos países y por le
financiamiento de los proyectos de desarrollo curricular centrados en la función instructiva en las
distintas disciplinas.
Sin el entramado de un proyecto compartido, las didácticas especiales por disciplinas se están
consolidando como teorías “diafragmáticas” con pretensión expresa o latente de neta
automatización. Sobre la base de la mirada focalizada en una o dos dimensiones del problema,
sostienen la intención de constituirse en la mirada total.
Entretanto, hoy asistimos a un movimiento contrario en el la didáctica busca explícitamente
discriminarse de su papel mas técnico, lo que le restaba status dentro del mundo académico.
Mientras tanto, las didácticas por disciplinas procuran su dominio y automatización en el producción
y en la intervención en la práctica escolar.

42
Estos movimientos no parecen, así, justificarse en las lógicas inmanentes a los objetos, lo que no
impide el trabajo interdisciplinario cuando de aprendizaje y enseñanza se trat, sino a problemas
derivados de conflictos de campos académicos y de las pujas por le dominio del financiamiento de la
investigación o de la producción curricular.
¿MARCOS CONCEPTUALES ESPECÍFICOS O COMPARTIDOS?
Los importantes aportes realizados por Brousseau y el grupo de especialistas de los institutos de
investigación sobre la enseñanza de la matemática de Francia han producido diversas
conceptualizaciones que pueden ser aplicadas al estudio de la didáctica en otros campos
disciplinarios, entre los que cuentan los conceptos de contrato didáctico, situación didáctica y su
clasificación situaciones a- didácticas y muchas otras definitivamente validas para plantearse en la
enseñanza de otras áreas y disciplinas.
Pareciera que la didáctica general y sus especializaciones están mucho mas unidas que lo que
una primera visión puede suponer, y que las separarían cuestiones no exactamente referidas a
estructuras conceptuales diversas, Mientras tanto, se observa una clara supresión de la figura del
didacta y la organización de un dialogo directo entre las especialidades y la psicología cognitiva y
el aprendizaje.
Así, la hegemonía del discurso de la psicología sigue presente, solo que articulada al aprendizaje
de un campo determinado de conocimiento.
DE LA DIDÁCTICA GENERAL Y LAS ESPECIALIZACIONES
En primer lugar, y a pesar de las dificultades de su desarrollo, hoy es ya un punto de acuerdo el
reconocimiento de los espacios de especialización que requieren la indelegable participación de
los expertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la
didáctica como repertorio de técnicas independientes de que y para que se enseña.
Sin embargo, ello no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina o se fragmente
en didácticas especiales. La revisión global del problema llevaria a pensar en las especializaciones
como desarrollo didáctico en los distintos campos disciplinarios, mas que en disciplinas
automatizadas,
Aun más: la enseñanza plantea desafíos importantes que requieren propuestas que solo pueden
elaborarse dentro de la didáctica general; esto es, que no se resuelven desde ninguna
especialización ni desde la psicología,
Recuperar estos problemas significaría, al fin, retomar cuestiones que han sido significativas en la
historia de la didáctica. Entre ellos, a titulo de simple enumeración, podrían destacarse los
siguientes:
La formulación de proyectos de organización de la escuela
Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una temática con tradición en los
desarrollos de la didáctica. Los representantes del movimiento de la “Escuela Nueva” percibieron
este ambito de producción didáctica y generaron diferentes escuelas con diferentes propuestas.
Estas propuestas reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribución del tiempo y
el espacio, configuración de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participación y
gestión, métodos de trabajo y variadas concreciones.
La urgencia de hoy concierne no solo a comprender a las escuelas tal como hoy son ( y de la
critica socio política y pedagógica), sino a proponer sus alternativas y las formas de realizar los
cambios.
La “disciplina” o las formas de comunicación productiva entre generaciones
Vinculada al replanteamiento de la institución escolar, la problemática de la brecha entre la cultura
de los jóvenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de
acción. Más que pensar en la “coexistencia pacifica”, se necesita abordar el desarrollo de
proyectos de trabajo que resignifiquen la enseñanza y convoquen el mundo de sentidos de niños y
adolescentes.

43
El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
El desarrollo metodológico que permite conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes y la
elaboración de criterios que permitan orientar la acción de los docentes constituye una perspectiva
legítima y viable.
Los sistemas de evaluación
La evaluación requiere ser resignificada e instrumentada para constituirse en una estrategia
participativa de cambio y superación, mas que un sistema de control “normalizador”. La
elaboración de un diseño de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluación en el interior de las
distintas disciplinas.
Son cuestiones centrales para la didáctica desde la definición de los contenidos hasta el desarrollo
de variadas estrategias y medios de formación inicial o en servicio, y en los últimos años han
recibido un notable impulso en distintos países.
El diseño de currícula en cuanto trayectorias formativas
La cuestión debería residir en la elaboración de distintos diseños que pudiesen ser analizados y
reelaborados por los docentes a la luz de las características específicas de la escuela en la que
actúan. Cualquier perfil que adopte tales diseños influye necesariamente sobre las propuestas de
especializaciones didácticas.
La orientación técnica de la didáctica no es sinónimo de tecnocracia o tecnicismo: la estrategia y
técnicas de acción no son ciegas ni asépticas. Reconocen fundamentos en el conocimiento
producido y en la intencionalidad ético social de los actores. Explicitar el porque y el para que de lo
que se propone es un ejercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia.
En este camino, cabe pensar que le papel bisagra de la didáctica, entre la teoría y la acción,
necesitaría la recuperación del discurso de la pedagogía. Este no se agota en la integración de la
sociología del curriculum, del análisis institucional, de la psicología del aprendizaje ni en cualquier
teoría descriptivo explicativa. Aunque la pedagogía se nutra de aquellos aportes, su estatuto teórico
implica básicamente la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la
educación, que otorgue sentido a la proyección de la enseñanza. Tal vez su recuperación despeje el
campo para que la didáctica desarrolle aquellos necesarios cursos de acción.

44
 Unidad 5: Evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes.
La evaluación en el contexto áulico, institucional y social. Evaluación formativa, instancias
y procedimientos. Intervención didáctica y evaluación. Evaluación de la propia práctica.

Díaz Barriga, A : Cap 6. EL EXAMEN. (1995) (1994) En Docente y

programa. Lo institucional y lo didáctico. U5
Buenos Aires. Ed. Rei-Aique

El criterio para la formulación de este capítulo es presentar una síntesis de una serie de puntos de
conflicto y de reflexión que hemos analizado sobre el tema del examen.
Preferimos la antigua denominación (examen), en vez de la reciente (evaluación) para delimitar el
sentido que este instrumento tiene en la acción escolar. Por lo tanto, no se aborda el problema de la
evaluación educativa en su conjunto, sino sólo la evaluación del aprendizaje y, más concretamente,
el examen.
La primera cuestión que salta a la vista es la ambigüedad de su lenguaje, la polisemia que lo
caracteriza. Esta polisemia subyace en los conceptos propios de la pedagogía pragmática del siglo
XX: evaluación, currículo, tecnología de la educación, planificación.
El concepto de evaluación se utiliza inicialmente para referirse a cuestiones del aprendizaje. Sin
embargo, hacia la década del sesenta se desfigura y configura con otros significados. Ahora se
pretende evaluar al docente, al método, al programa, a la institución, al plan de estudios e, incluso al
propio sistema educativo. Esto hace perder a la evaluación sus posibilidades, su identidad, su
precisión respecto de su objeto de estudio.
Cuando el término evaluación se refería al aprendizaje, todo el mundo tenía más o menos claro su
objeto de estudio. Esta ampliación en el objeto vuelve críticas las teorías, métodos y procesos
técnicos empleados para la realización de esta actividad. El ámbito de la evaluación se muestra en
crisis, desdibujados en su estructuración, sin claridad ni de propuesta metodológica, ni de referentes
conceptuales. Así parece un terreno de aplicación de metodologías y técnicas muy variadas. En el
fondo de esta problemática subyace una dificultad para dar rigor al campo conceptual y a la actividad
evaluatoria.

Hacia una genealogía de conceptos.

Tal genealogía permite mostrar cómo, durante el siglo veinte, emergen, en el ámbito de la educación,
un conjunto de conceptos nuevos pregnados por lo social y que representan una mirada diferente de
lo educativo.
Términos como planificación, currículo o evaluación no nacieron con la primera formulación de la
pedagogía. Una genealogía de conceptos permite descubrir en qué momento emergen, cuál es su
significado y cuáles sus determinantes sociales. En esta dirección, encontramos que algunos
conceptos ligados a la palabra evaluación-como rendimiento escolar- tienen claro significado fabril. En
didáctica Magna, de Comenio (1657), no aparece el término rendimiento escolar. De lo que en ella se
habla es de examen y este concepto guarda un sentido metodológico ligado al aprendizaje.
El desarrollo de una genealogía de conceptos en la pedagogía pretende establecer condiciones para
comprender el sentido social que subyace en la emergencia de nuevos conceptos. En tanto no
comprendamos la articulación de tal sentido social se pierde la posibilidad de analizar el sentido
implícito.
Para comprender el significado implícito de la palabra evaluación se requiere recurrir a un concepto
que la administración científica del trabajo construyó en 1918. Fayol estableció los siguientes

45
principios que cuando se generalizan, se conocen como: planear, realizar y evaluar. Sin embargo la
última etapa de sus principios fue definida inicialmente como control. Tal conceptualización de control
es la que subyace en el campo de la evaluación .Una genealogía de conceptos muestra que el lugar
que ocupa en la actualidad el término evaluación responde a la idea de control, que esto es lo que
busca realizar. Se trata de establecer, bajo la idea de evaluar, una serie de actividades de control
hacia el alumno, hacia el docente, hacia el propio plan de estudios y hacia la institución educativa. El
control se aplica indistintamente a personas, instituciones y procesos.

Dos aproximaciones a una historia del examen.

La historia del examen puede ser vista desde dos aproximaciones. Reconocemos que actualmente no
hemos podido conciliar ambas perspectivas. Por ello las representamos independiente una de la otra.

- Génesis social y conversión metodológica.

Aproximarse a la historia de examen consiste en estudiar su génesis, analizar cuáles son los grandes
hitos que alcanza este instrumento en la historia de la educación.
El examen no nace en la práctica educativa; al contrario surge como instrumento social. Emerge,
hacia el año 1200 antes de nuestra era, como un problema de la burocracia china en la selección de
personas para el servicio de una casta a otra. El examen no nace en la relación de transmisión.
Llamamos transmisión al acto escolar que coloca al sujeto en la posibilidad de adquirir conocimiento
ya establecido.
Durkheim, en su Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, expresa que en la
universidad medieval aparece el examen vinculado con la práctica escolar. Pero añade estas tres
precisiones:
1) Sólo hay tres exámenes: el del bachiller, el de la licenciatura y el del doctor. Así no se puede hablar
de una examinación continua;
2) sólo se dejaba presentar exámenes a aquellos candidatos de los que se estaba seguro que podían
salir airosos: No se puede negar que detrás de esta práctica hay un cierto control social, pero el
control no se da en el propio acto de examen;
3) es necesario recalcar que una función de este examen, es mostrar en público el grado de madurez
intelectual que adquirió un estudiante.
La universidad medieval no es una institución del Estado nacional. El examen no era exactamente el
instrumento que califica o acredita, sino un instrumento que muestra en público el grado, el dominio de
habilidades cognoscitivas que ha desarrollado un sujeto. En el siglo XVII con la génesis de la
didáctica durante el conflicto de la Reforma-Contrarreforma, surgen dos procesos divergentes de
institucionalización del examen: en uno se considera un problema metodológico (Comenio en su
Didáctica Magna, 1657), en otro, una supervisión permanente (La Salle en la Guía de las escuelas
cristianas, 1720).
Según Foucault La Salle establece el examen como un instrumento de vigilancia continua e
ininterrumpida. Los resultados son entregados semanalmente por el director, en donde se estimula a
los que obtienen mejores resultados y se reprende en público a quienes se atrasan.
Para Comenio el examen juega un papel metodológico, el maestro posee el método como instrumento
profesional. Su resguardo para trabajar con el alumno es el método y el examen forma parte de lo
metodológico. Pero, ¿qué sentido guarda el método en esta propuesta? Se trata de que el maestro
enfrente cualquier problema de aprendizaje desde lo metodológico.
Es muy interesente este sentido metodológico del examen porque sus resultados no se califican ni
permiten una promoción.
46
Cuando aparece el examen contemporáneo en la educación-esto es, cuando aparece el examen
desligado del método, ya como parte final de la enseñanza, ya como parte que otorga la promoción-el
maestro se deja llevar por un facilismo pedagógico. En este facilismo pedagógico, cuando el alumno
no entiende, se lo manda a examen y cuando no quiere estudiar, lo obligan mediante la calificación.
Es necesario reconocer que las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la acción educativa, ni a la
historia de la educación. Su origen es social y se remonta a la exigencia del Estado nacional de
certificar (mediante un diploma) los conocimientos adquiridos en la escuela. Esta situación ocasionó
en el siglo pasado que se separase el examen de la metodología y se convirtiese en una instancia
independiente a posteriori de la cual se deriva una calificación como promoción.
Este conjunto de problemas hace imposible que el examen cumpla necesariamente su rol educativo.
-¿Examen o evaluación del aprendizaje?
Otra veta de la historia de la evaluación consiste en establecer una genealogía de algunos conceptos
claves. Para ello se puede analizar la separación temporal que existe entre examen, acreditación,
tests y evaluación.
Por su parte en el siglo XX la teoría del test incorpora la suposición de medir un aprendizaje. Así, el
paso de la pedagogía humanista a la pragmática significa el transito de una noción amplia de
formación hacia otra de aprendizaje como cambio de conducta, susceptible de ser medible y
verificable. El aprendizaje dejó de ser una cualidad y se convirtió en una cosa cuantificable que puede
ser medible. La incorporación de la teoría del test en la práctica escolar implica la aceptación de una
visión experimental de los programas de estudio.
Esta lógica se encuentra básicamente en los manuales de evaluación del aprendizaje. Teoría que
posibilitó legitimar como naturales, esto es, de orden biológico, desigualdades sociales. De esta
manera, la teoría del test es un instrumento de política social. Para nosotros, cuando se incorpora al
rendimiento escolar conserva esta impronta. Por ello presenta desviaciones individuales como propias
de la naturaleza humana, donde lo social no puede hacer nada. Ésta es la sustancia del pensamiento
neoconservador de origen fondomonerista instaurado desde los ochentas en América Latina.
Pensamiento que pretende que sólo estudie aquel con condiciones de inteligencia y medios
económicos para hacerlo.
Con posteridad al uso del test, ya en la década de los años cuarenta se incorpora la noción de
evaluación, ésta aparece como más científica y neutra, pero recoge el sentido implícito de control de
la administración científica del trabajo y la medición de la teoría del test. A la vez, la noción de
evaluación posibilitó la construcción de un nuevo objeto de acción en relación con el examen.
Cuatro enunciados básicos.
La reflexión sobre los problemas y procesos que se dan en torno al examen suele ser muy extensa.
Efectuaremos algunos enunciados básicos intentando enfrentar un conjunto de representaciones que
socialmente se construyen en relación con el examen como instrumento social y como técnica
educativa.
Primero: es falso el principio de que, a mejor sistema de exámenes, mejor sistema de
enseñanza.
Este principio tiende a privilegiar el síntoma y no a conocer el problema. Cuando a través del método,
se logra que el alumno desarrolle procesos de la apropiación del conocimiento, estrategias analíticas
de manejo de la información, no se puede recurrir a un sistema de exámenes en el que sólo se solicita
que repitan.
La educación no se modifica por la rigurosidad del sistema de exámenes sino por los cambios en las
propuestas metodológicas.
Segundo: se puede afirmar que toda noción de examen lleva de forma implícita una de
aprendizajes. Parafraseando a Bourdieu, en todo examen y en toda pregunta del mismo actúa
una noción de aprendizaje.
47
Así se podrían analizar las preguntas que se hacen en una prueba escrita y la forma que cada
maestro tiene para examinar. Esto nos permitiría entender los conceptos de aprendizaje que tiene el
docente, la institución educativa y la sociedad.
Tercero: El examen no puede ser justo ni puede ser objetivo.
El problema de justicia es un problema social, no hay forma de que el examen se lo resuelva. Más
bien, éste sirve de legitimador “académico” de un conjunto de desigualdades sociales. Por ello, en otra
parte hemos planteado que originariamente son de índole social se presentan como si fueran de
índole pedagógica.
La objetividad supone la distancia del objeto en el acto de conocimiento. Se trata de una posición
vinculada con la teoría de la ciencia, que postula la posibilidad de la separación entre sujeto
cognoscente y objeto y conocido. Sin embargo, en las ciencias del hombre, la posibilidad de
establecer el punto límite entre sujeto y sujeto de conocimiento es muy difícil. Así el acto de
conocimiento en el examen da cuanta de una relación particular entre sujeto cognoscente
(examinados) y sujeto concreto (alumno) donde ambos se influyen mutuamente.
El examen es una situación que coloca en relación con dos o más subjetividades. Sólo desde lo
subjetivo se puede conocer al otro. Esto es, se conoce al alumno desde una relación con el docente,
es decir, una relación de subjetividades.
Se puede considerar, que ver el nombre del alumno ayuda al docente a saber con quien se está
interactuando, ayuda a recordar qué tipo de búsquedas tiene ese alumno, que tipo de problemas
detecta en ese sujeto, y favorece una comunicación más explícita con él.
Cuarto: a través del examen se pervierte la relación pedagógica.
La relación pedagógica se centra en el propio acto de transmisión; en el vínculo que establecen
docentes y alumnos; en que ambos se reconozcan como personas y como sujetos complementarios.
En el momento actual cuando el docente se encuentra con un problema de aprendizaje, en vez de
pensar ese problema como un síntoma que debe ser decodificado, descontruido, para poder
intervenir, sanciona a través del examen.
La falta de estudio del alumno tiene que ser leída como un síntoma social, no forzosamente sólo como
un síntoma individual. También podría ser leída como un síntoma de la relación del sujeto con un
conocimiento en particular, o con un docente en particular. El examen convierte la acción educativa en
un facilismo pedagógica, porque, ante estos problemas, el docente ya no analiza lo que está pasando,
sino que sanciona.

La inversión de las relaciones pedagógicas.

Hemos hablado de inversión de relaciones para señalar cómo cuestiones de diversa índole se
desplazan hacia el ámbito del examen y se condensan en el mismo como si pudieran ser resueltas en
él.
En el examen opera una serie de inversiones pedagógicas:
* Convierte en relaciones de poder las relaciones de saber.
El aula se transforma en un escenario de lucha entre el alumno y el docente por la calificación.
* Convierte los problemas sociales en problemas técnicos.
Los problemas sociales de la evaluación se refieren a los diferentes niveles culturales con los que
llegan los alumnos, sus imágenes familiares, el capital cultural que poseen, el medio en que se
desenvuelven. Las posibilidades que tiene el alumno de acceder a información dependen en buena
parte de su nivel cultural, y de sus condiciones socio-económicas.

48
El examen hace caso omiso de todas estas cuestiones y las trata como problemas técnicos.
Desconoce diferencias. Ante el examen, todos deben rendir por igual.
* Reduce los problemas metodológicos a problemas de rendimiento.
El alumno se pasa la clase atendiendo sólo a lo que “ le van a tomar” Algunos docentes enseñan en
función de lo que va a tomar, no en función de una problemática ni en función de los sujetos, sino en
función de lo que se va a pedir en el examen. El resultado de estas inversiones es la pérdida del
sentido de la educación

Una distinción entre evaluación y acreditación.

Esta distinción permitiría darle a la evaluación un sentido que no tiene. Actualmente la evaluación se
concibe como interpretación de medidas, o bien como control.
El objeto básico de la evaluación es proporcionar elementos para la comprensión de lo que sucede en
el aula. Qué tipo de mecanismos de aprendizaje tiene los alumnos, cómo ingresaron al curso, y qué
formas de desarrollo personal han ido adquiriendo.
Otra cuestión es la acreditación. La importancia de separarla de la evaluación radica en que la
acreditación responde a una lógica institucional, no de aprendizaje. En la historia de la escuela,
aparece en el siglo XIX para otorgar una nota que posibilite la expedición de un certificado escolar.
Es necesario tener presente que no se puede eliminar la calificación del sistema escolar, no basta con
un análisis histórico para proponer su desaparición. La acreditación cubre un papel social, institucional
y personal. A través de ella se valora o devalúa a un sujeto.
Es importante separar la acreditación de la evaluación, para tener un escenario claro, que parta de
ciertas reglas explícitas. En ellas debe fijarse requisitos y actividades a realizar para tener derecho a
la acreditación. Aquí, el concepto examen ya no sirve, porque se refiere al último tramo de la acción
educativa. El estudiante podría efectuar varias tareas o trabajos en el desarrollo del curso y no
forzosamente exámenes a su término.
Scriven creó el concepto de evaluación formativa. Con ello buscó que el estudiante no se jugara toda
la cuestión de la calificación en el último día de clases. En este momento-desde el punta de vista de la
acreditación- el concepto examen no permite plantear una perspectiva amplia del problema. Porque el
examen es sólo al final; mientras que la acreditación puede ser el resultado de una serie de tareas y
trabajos desarrollados en el curso.
Es necesario recordar que lo importante no es que el estudiante pueda retener todo en su memoria,
sino la manera como puede acceder, usar y elaborar la información.
Hemos afirmado la importancia de aclarar desde el principio del curso qué trabajos o tareas se van a
tener en cuenta en la acreditación, y cómo se va a desglosar, de manera que el maestro no improvise.
El examen sería un instrumento que forma parte de un conjunto de acciones escolares en un
procedimiento que incluye otras actividades que den evidencia de aprendizaje para la acreditación.
La definición de acreditación se efectúa a partir de un rubro en el programa de estudios en el que, por
una parte manifestamos los requisitos formales que hay que cubrir para tener derecho a la misma y
las características particulares exigidas.
Es conveniente hacer algún señalamiento en relación con la asignación de calificación. Es muy difícil
lograr que la asignación de una nota refleje el aprendizaje; no hay forma en que un 8 o un 10, reflejen
el proceso de aprendizaje de un sujeto. En esta situación, es válido preguntarse entonces, ¿Qué
refleja? La respuesta posible es: lo único que muestra es que se cubrieron ciertas evidencias y que
tales evidencias fueron valoradas a partir de algunos individuos que varían de docente, de materia en
materia.

49
No hay forma en que la calificación signifique otra cuestión. Por honestidad, y cuando es posible, es
conveniente reconocer esto y analizarlo con los estudiantes. Este reconocimiento permite que el
docente se separe de la acreditación y busque desarrollar también actividades reales de evaluación.
Esto es, que pueda efectuar un análisis colectivo sobre lo que se propuso en el curso; los esfuerzos
que realizó con sus alumnos, los logros obtenidos; las deficiencias que se perciben.

Hacia una definición de las prácticas del examen.

Cuando abordamos la problemática metodológica, abrimos el concepto “imaginación creadora” para
recordarle al docente que la innovación en los métodos depende en gran medida de la capacidad que
tenga para idear estrategias de enseñanza adecuadas a su grupo escolar. Establecimos que tales
estrategias son el resultado sintético de saber pedagógico, experiencia profesional e ideario
educativo. Es necesario que busquemos innovar en la forma de realizar las actividades de
acreditación. El docente tiene que buscar comprender los que pasa en un grupo escolar y frente a ello
ensayar respuestas. Estos ensayos le permitirán lograr ciertas cosas, auque fracasen en otras.
Recordemos que no estamos obligados, como docentes, a que toda propuesta educativa funcione sin
contradicciones; sí estamos obligados a innovar, a no ser rutinarios.
Ésta es nuestra tarea: intentar de alguna manera relacionarnos con nuestro trabajo, que la rutina no
nos venza. Pero precisamente el actual planteamiento pedagógico está orientado a que el maestro no
innove, a que no experimente; se espera a que sólo aplique en el aula rutinas y formas de supuesta
“cientificidad”. Una vez que el maestro modifica el método y su relación con el estudiante, en ese
momento, se pueden pensar diversas experiencias de evaluación.

50
 Bertoni, A.; Poggi, M.; Teobaldo, M.: Evaluación nuevos
significados para una práctica compleja (1996) Bs As., Kapelusz
U5

CAPÍTULO I: LOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: ALTERNATIVAS

TEÓRICAS.
La evaluación constituye siempre una actividad de comunicación en la medida que implica producir un
conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulación entre diversos actores involucrados. En
tanto acción comunicativa, la evaluación padece las mismas vicisitudes que toda comunicación entre
los sujetos sociales implicados en ella.
La articulación del campo educativo con otros campos: implicancias para la evaluación.
En la medida en que la evaluación sanciona la adquisición o no de los aprendizajes que se consideran
necesarios para el desempeño social, sus resultados repercuten no sólo sobre el sujeto evaluado y su
entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tienen un efecto expansivo, no
necesariamente visible, sobre su inserción futura en otros campos.
La evaluación pone en evidencia la vinculación entre los dos actores presentes en la relación
pedagógica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores.
Los usos sociales de la evaluación.
Cuando se considera el problema de la utilización de los resultados puede observarse que el empleo
de ellos está vinculado básicamente a:
-las intenciones de la evaluación
-las acciones derivadas de los resultados.
Las intenciones de la evaluación.
Si nos preguntamos por qué se valúa, la cuestión remite inmediatamente a la intención de quien
construye el objeto de evaluación.
Si en cambio, el interrogante está referido a para qué se evalúa, la preocupación refiere a los efectos
de la evaluación sobre la acción.
Las intenciones más reconocidas son las de medir, apreciar y comprender.
La intención de medir el objeto está presente cuando éste se considera desde la perspectiva del
desempeño o actuación del sujeto. No hay relación, en este caso, entre las propiedades del
instrumento que se quiere empelar y las propiedades del objeto que se pretende medir.
También se evalúa para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
referencia a ciertos criterios preexistentes.
Por otro lado, la evaluación apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepción de la
evaluación que se fundamenta en la interpretación. Se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo.
Se evalúa para volver inteligible la realidad, para aprehender su significación.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de
resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de problemas a
descifrar, etc. En el mismo sentido, más que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa
comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados y entender qué representa esta
situación en términos didácticos.
Las acciones derivadas de los resultados.
Los resultados de la evaluación tienen relación directa con el objetivo de ella, con la pregunta de para
qué se evalúa.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relación entre quién o quiénes evalúan y el
objeto de evaluación no es independiente del contexto en el cual aquélla se realiza.
La evaluación está siempre relacionada con un contexto decisional dado. También el uso interno de
los resultados puede ser diverso según las finalidades perseguidas por quien evalúa y el tipo de
evaluación empleada.
51
Podemos decir que tanto el “por qué” se evalúa (intenciones) como el “para qué” se evalúa (uso de los
resultados) determinan el tipo de evaluación empleada. Por otra parte, según la forma que adopte la
evaluación, los resultados permitirán decisiones de orden estrictamente pedagógico (como en el caso
de la evaluación diagnóstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificación, la acreditación o a
políticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluación sumativa).

Algunas observaciones sobre la acción de evaluar.

Evaluar implica, siempre, tomar distancia de a realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre
ella en un contexto decisional dominante.
La evaluación como lectura orientada: la construcción del referente.
En función de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir,
aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, aquello que le permitirá “pronunciarse
sobre la realidad” q evalúa.
La constitución del referente se vincula a la concepción de evaluación que se sustenta, los propósitos
que se derivan de ésta y el contexto desicional en que se inserta el proceso evaluativo.
El carácter progresivo en la construcción de los referentes permite instancias de evaluación que,
partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto.
Tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valoración son construidos por el sujeto que evalúa.
La realidad examinada es siempre objeto de un proceso previo de definición o de elección de los
caracteres que permitirán aprehenderla.
La construcción de los resultados.
También concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construir los datos, lo
referido (con relación al referente).
Pueden identificarse dos características que permanecen como elementos constantes en toda
actividad evaluativa:
1. siempre constituye una lectura orientada
2. siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.
Los múltiples significados de la palabra “evaluación”.
La evaluación y el control.
La regulación crítica de la acción puede ser concebida a lo largo de un “continuum” constituido por dos
polos: el control, por un lado, y la evaluación interpretativa, por el otro.
La introducción del concepto de regulación crítica separar la evaluación estimativa de la medición en
sentido estricto.
En la evaluación, el sentido se construye en el proceso de interacción y de intercambio de
significaciones.

CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN DE LOS “SABERES” APRENDIDOS.

Los grupos intervinientes en la construcción de las pruebas de evaluación.
La incorporación de grupos de docentes en la elaboración de las pruebas.
La incorporación de los maestros de grado en la etapa de la construcción de las pruebas constituye un
reaseguro de la correspondencia entre “lo enseñado” y “loe valuado”.
La incorporación de especialistas de contenido en la revisión de ítems y selección de la forma
final.
La construcción de un sistema de evaluación para el nivel primario implica un proceso gradual si se
pretende que contribuya a mejorar la calidad de la educación.
¿Qué se evalúa a partir de los instrumentos de evaluación?
-¿La evaluación se centra en cada alumno en forma individual, a partir de la presentación de sus
conocimientos sobre una disciplina o área? O por el contrario

52
-¿se centra en la estimación de los conocimientos de una disciplina a partir de la presentación que
alumnos y alumnas hacen de sus conocimientos?
La problemática de los contenidos lleva a conceptuar qué se entiende por contenidos escolares,
cuestión que, por otra parte, alcanza a otros aspectos de la acción educativa que exceden a la
evaluación y son objeto de tratamiento en distintos ámbitos de un sistema educativo, como la
definición y concreción de los contenidos pertinentes en un diseño curricular, su traducción en un
proyecto pedagógico institucional o su abordaje en la acción educativa cotidiana.
En segundo lugar, es necesario especificar qué contenidos serán seleccionados y priorizados para la
organización de los ítems que integran el instrumento de evaluación.
En tercer lugar, es importante definir qué tipo de instrumento de evaluación será elaborado para
indagar sobre las características y el nivel de aprendizaje de los contenidos seleccionados para
integrar la prueba.

Los contenidos escolares en los instrumentos de evaluación, su selección para la evaluación y

el tipo de instrumento elaborado.
Para la definición de contenidos escolares, Coll plantea que “se entiende por contenidos el conjunto
de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares
en función de los Objetivos Generales de la Educación”. A su vez, diferencia entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Un aspecto que deseamos abordar respecto del tratamiento de los contenidos en la elaboración de las
pruebas se refiere a la articulación de los distintos ítems para construir situaciones de carácter más
abarcador que contextualizar los contenidos por evaluar.

Las claves de corrección y el esquema de valoración.

Asegurar claves de corrección para todos los ítems que integran una prueba coadyuva para que
evaluadores distintos asignen puntajes equivalentes a un mismo ítem, o que el mismo evaluador
asigne el mismo puntaje a un ítem en momentos diferentes. De este modo se asegura, en parte, la
confiabilidad del instrumento de evaluación.
Es decir, para evaluar hay que disponer de un conjunto de reglas que se refieran a la realización de
cada ítem y su correspondiente valoración. Este conjunto de reglas está constituido por las claves de
corrección y un “esquema de valoración”.
Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoración son más notorias en la medida en
que los ítems promueven la “libre expresión”.

Los criterios en la administración y corrección en las pruebas.

El dilema planteado en términos de adjudicación “objetiva” de puntajes versus el peligro de una
adjudicación “subjetiva” roza una cuestión ética más que una cuestión técnica.
Desde el punto de vista técnico, “puntuación objetiva” significa que “un evaluador asignará los mismos
puntajes cuando vuelve a asignar una calificación a un test o examen, o bien que diferentes
examinadores, frente al mismo conjunto de ítems, les otorgarán las mismas notas. Pero esto queda
cubierto por las reglas que supone la condición de consistencia”.
Se trata de la confianza en la capacidad del maestro de compartir el control riguroso que supone un
proceso de investigación evaluativa.

53
 Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E. Palou, M.: Cap. La evaluación: Campo
de Controversias y Paradojas, o un nuevo lugar para la buena enseñanza-
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
U5
contemporáneo. (1996) Bs As., PAIDÓS

La evaluación como campo de controversias: una cuestión didáctica

–tema central, periférico o de borde de la agenda.
El problema de la evaluación, ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha
importancia fue adquirida como resultado de una “patología”: muchas prácticas se fueron
estructurando en función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para
el aprendizaje. De esta manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los
estudiantes aprendían porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones.
Es el examen el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedagógicos y el que
favorece que el debate educativo deje de ser un problema conceptual para convertirse en un
problema técnico.
En las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés por
aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Estos debates acerca de la centralidad
como patología podrían modificarse si los docentes recuperan el lugar de la evaluación como el lugar
que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. Lo patológico sería
considerarlo como el lugar de información indiscutible respecto de los aprendizajes de los estudiantes
y no así como un lugar privilegiado para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta
metódica y los procesos del enseñar de los docentes. Es también patológico que la evaluación
estructure las actividades docentes.

Las paradojas de la evaluación de las prácticas de enseñanza o de la supervisión docente.

Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se asociaron a la evaluación.
Desde una perspectiva didáctica, significa también el estudio de las relaciones y de las implicancias
del enseñar y aprender. La evaluación de las prácticas fue planteada como un tema de supervisión
docente y tuvo la característica del control de la actividad. No se la planteó como metodología para el
mejoramiento de las prácticas, sino que adquirió un lugar de reconocimiento de su existencia.
Instancias muy formales o totalmente formalizadas a través de un instrumento permitieron acreditar o
reconocer la existencia de dichas prácticas para la continuidad del ejercicio docente.
La evaluación de las prácticas como problema didáctico es casi inexistente. Sin embargo, en los
procesos de formación docente, las prácticas experimentales o residencias como procesos formativos
plantearon un lugar para su evaluación, en general, asociados a los procesos preactivos, esto es, al
diseño de las prácticas. Pero al hacerlo sus implicancias fueron las mismas de la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos y nunca asociadas al lugar profesional de la práctica.

Algunas contradicciones en la evaluación de los aprendizajes.

En relación con la evaluación de los aprendizajes como campo y problema, ésta siempre estuvo
relacionada con procesos de medición de los mismos, la acreditación o la certificación, y rara vez con
el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la
adquisición, de la comprensión o la transferencia de algunos temas o problemas.
La suposición de la que parten estas evaluaciones consiste en señalar que es posible medir los
aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar.
En más de una oportunidad la evaluación, además, plantea una situación de sorpresa con el objeto de
que el alumno no se prepare para ella y así poder reconocer fehacientemente los aprendizajes.
También, en la búsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las
evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los
procesos de enseñanza.

54
Otra de las cuestiones controvertidas de las prácticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas
que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos.

La evaluación: un análisis desde algunas derivaciones de la psicología cognitiva.

Nuestra primera reflexión desde este marco consiste en considerar que la evaluación es parte del
proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos
aprendizajes.
Desde esta perspectiva, tanto la identificación como la búsqueda de problemas o la resolución de los
interrogantes genuinos constituyen los mejores desafíos a la hora de comprender un campo de
conocimiento. Por otra parte, si los procesos de análisis, síntesis, aplicación de principios están
implicados en los procesos de producción, debieran ser identificados porque dicho reconocimiento
favorece la resolución de la producción.
Evaluar el almacenamiento de información, esto es, la memoria reconocida a largo o a corto plazo en
situaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha sido una práctica
constante en los diferentes niveles del sistema educativo.
Quizá el principal problema reside en la construcción de los criterios con que se evalúan las
actividades. Éstos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prácticas o producciones que
nos hayamos propuesto.
Los criterios que se debieran explicitar a los estudiantes permiten al docente emitir un juicio acerca del
valor de la tarea desempeñada. A su vez generan una corrección globalizada, integral, más acorde
con la significación de una tarea compleja.
A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de
interrogarse de los estudiantes, también importa la construcción de megacriterios, que no son otra
cosa que criterios, pero que, de alguna manera, son relevantes como tales.

La evaluación y la reflexión en la clase.

El postulado de los límites reconoce que, en tanto humanos, nos hemos especializado en ciertos
modos de conocer, pensar, sentir o percibir y, por otra parte, que las experiencias previas afectan lo
que hoy estamos pensando.
El postulado del constructivismo explicita implicaciones del postulado anterior, en tanto reconoce la
realidad como una construcción social.
El postulado interactivo recupera la relación con el otro en el proceso de construcción del
conocimiento. Evidentemente este principio da cuenta de las dificultades de generar un proceso
evaluativo.
El postulado de externalización nos remite al reconocimiento de que aprender implica realizar
ensayos, resolver problemas, plantear preguntas.
El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha seleccionado un uso
particular de la mente. La selección tiene que ver con las necesidades de la sociedad respecto de los
individuos que la conforman. Se distribuyen habilidades en forma diferenciada que dan cuenta de las
implicancias políticas del accionar educativo y de las consecuencias sociales y económicas del acto
de educar.
El postulado institucional requiere entender la escuela como institución con sus lógicas y roles
diferenciados, entre otras cuestiones. Es difícil recuperar el buen sentido, el sentido pedagógico ante
tantas prácticas que institucionalizaron la evaluación desde el lugar de la administración del sistema,
del control, del reaseguro de su supervivencia. Desde este principio, la evaluación debiera contradecir
las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institución un nuevo proyecto escolar
que recupere el sentido de la enseñanza y no la enseñanza desde su medición con el objeto de
acreditar o certificar.
El postulado de identidad y autoestima implicado en todos los demás, cobra especial significación en
el campo de la evaluación, en tanto los éxitos y los fracasos son las nutrientes principales en el
desarrollo de la personalidad.

55
El último postulado es el narrativo. En nuestra cultura tecnologizada reconocemos, sin subvalorar el
pensamiento lógico-científico, la importancia de la narrativa tanto para la cohesión de una cultura
como para estructurar la vida de un individuo. Dos modos de pensamiento: el lógico-científico y el
narrativo. La escuela siempre dio preponderancia al primero. Hemos reconocido en el discurso
docente, variaciones en el arte de narrar que posibilitaron los procesos de comprensión. Estas
variaciones, asociadas al tratamiento de los contenidos, provocan en algunos casos mayor
participación y permiten reconocer, a la hora de la evaluación, las implicancias reflexivas.

La evaluación y la comunicación didáctica.

Cuando el maestro se constituye en un interlocutor más sabio y con más experiencia, permite que los
estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que,
con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.
Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aquéllos se
interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una
clase, favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen, aun cuando esto
corte la exposición del docente, implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los
estudiantes, por otra parte, implica incorporar la pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que
dé continuidad también al discurso.
Cuando el docente pregunta, más de una vez se encuentra con que el alumno responde rápidamente,
sin detenerse a pensar. En esos casos es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para
pensar. Quizá nos explicamos esta rápida respuesta de los estudiantes por las prácticas habituales de
ensayo y error que generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el
estímulo de nuestra cultura a esta manera de pensar.

La evaluación de los aprendizajes en un curso de la universidad o cómo favorecer la

construcción del conocimiento acerca de los aprendizajes.
Si los alumnos reciben el examen en una situación de novedad, un docente de la cátedra debe
también desconocer el examen y resolverlo en la misma circunstancia que el alumno. Aun cuando
entendemos que en el docente no se ponen en juego las mismas situaciones de tensión en tanto no
se lo califica y no acredita a través de este trabajo, mostrar su producción en una situación similar a la
de los estudiantes transparenta su lugar de experto.
Entendemos además que las resoluciones de los expertos proveen de una base para que el alumno
analice comparativamente sus producciones, sus aciertos, sus logros y se explique sus dificultades.
En ningún caso sostenemos que las evaluaciones de los docentes debieran ser las que expresan la
más alta calificación.
Entendemos que lo moral, como categoría de análisis, adquiere su mejor expresión en una situación
práctica, da cuenta de cómo un docente permite que cada alumno asuma la responsabilidad de
construir su evaluación entendiendo que esta propuesta permite superar la clásica condición del
alumno frente a la evaluación que implica: dejarse evaluar por otros.

La evaluación en la buena enseñanza.

Debiera ponerse el énfasis en la evaluación y no en el examen, en tanto la primera privilegia la
obtención de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto de los mejores
instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados.
Muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada
alumno y por eso dos exámenes iguales obtienen calificaciones diferentes, simplemente porque
reconocemos esfuerzos diferentes. Se constituyó un criterio, el esfuerzo o el logro del estudiante. En
esos casos, simplemente, se ponderó el resultado del examen por el reconocimiento personal del
estudiante.
Transformamos la evaluación en un acto de construcción de conocimiento en el que no comparamos
lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocer la buena resolución, construyó su propio
conocimiento referido a su actuación, contemplando sus hallazgos y sus dificultades.

56
 Trabajos Prácticos

Unidad 1: La construcción del conocimiento profesional del profesor de psicología

El proceso de construcción del conocimiento profesional en los profesores de psicología supone la
transformación, a partir de la reflexión, de los distintos tipos de conocimiento que el sujeto ha adquirido,
tanto de su experiencia en relación al mundo (conocimiento cotidiano) como en su formación de grado
(conocimiento académico: disciplinar y pedagógico) y que le permite apropiarse de un saber que le
posibilita actuar, responder a los requerimientos de una práctica caracterizada a su vez por la
complejidad (conocimiento práctico).Ello nos sitúa en el proceso de profesionalización docente

Gloria Edelstein: Cap. 3 – El valor de la interdisciplina en el

estudio de las prácticas de la enseñanza (2011) En Formar y TP 1
formarse en la enseñanza. Bs. As. PAIDÓS

Con la intención de delinear una posición propia en el debate acerca de la profesionalización del
trabajo docente y el lugar asignado a las prácticas reflexivas, hemos tomado como disciplina de
referencia a la didáctica, tomando una clara distancia de toda versión técnico instrumental
derivada de la racionalidad tecnocrática, considerándola como un campo multirreferencial, una
disciplina que apela a construcciones fruto de desarrollos teóricos y empíricos de otras disciplinas,
recuperación de aportes múltiples que resultan potentes para la elucidación de teorías acerca de
las prácticas de la enseñanza.
Se tomarán los aportes de Pierre Bourdieu, Michael Focault, Cornelius Castoriadis, Jerome
Bruner, Clifford Geertz.

Aportes fundantes
PHILIP W. JACKSON (1968 – 1998) sienta las bases de una nueva perspectiva en la comprensión
de los acontecimientos que se producen en el salón de clases. Señala la necesidad de un viraje en
las metodologías que tradicionalmente encaraban el estudio de esta realidad polifacética.
DONALD SCHON (1992 – 1998) se perfila en figura paradigmática para el tratamiento de la
cuestión, por sus aportes a los procesos en los que se involucran los profesores, al igual que otros
profesionales, como sujetos de dichas prácticas, las peculiaridades de los contextos
institucionales, y las tensiones entre las propuestas formativas que sostienen y las necesidades y
demandas del mundo de la práctica. Sus postulaciones en esta línea acerca del PRACTICUM
como alternativa en la formación de profesionales reflexivos.
PETER WOODS (1993 – 1998) completa este primer paneo de referentes clásicos con sus
postulaciones acerca de las potencialidades de la etnografía para investigar el arte de la
enseñanza.
Observaciones y registros de la vida cotidiana de las aulas y la necesidad del giro interpretativo
para la comprensión de la enseñanza, en el caso de JACKSON, las prácticas reflexivas desde una
epistemología de la práctica en la formación de profesionales y la espiral de ciclos de
experimentación reflexión, como postulaciones de SCHON y PETER WOODS en lo atinente a los
usos de la etonografía, la intereactividad en la perspectiva interpretativa y la incidencia del propio
yo del etnógrafo en el proceso de indagación.

Una perspectiva multirreferencial

Interesa fundamental la posición epistemológica desde la cual nos permitimos incorporar autores
que, desde diferentes perspectivas, contribuyen a fortalecer planos de elucidación respecto de las
problemáticas que abordamos. Ampliamos así el concepto de multirreferencialidad. Ya no es
posible desentenderse del ser multifacético que se constituye desde la interdisciplina, la cual
presupone la flexibilización de las fronteras entre los campos disciplinarios.
El ANÁLISIS MULTERREFERENCIAL, según Jacques Ardoino, se propone abordar las prácticas,
los hechos y los fenómenos educativos desde una lectura plural, bajo diferentes ángulos y en

57
función de sistemas de referencia distintos. Se trata de una decisión epistemológica, en cuanto la
educación como función social global que atraviesa el conjunto de los campos de las ciencias del
hombre y la sociedad, interesa a especialistas de diferentes disciplinas que asumen su
complejidad como rasgo constitutivo. De este modo, la multirracionalidad concilia y articula con
coherencia los diferentes horizontes epistemológicos y disciplinarios, que podrían pensarse como
irreconciliables y excluyentes por derivar de formas de conocimiento y representación ancladas en
diferentes racionalidades.
El ANÁLISIS MULTIRREFERENCIAL consiste en la re interrogación de los mismos datos bajo
muchos ángulos, proceso que aunque no es dialéctico propiamente hablando, constituye una
propedéutica para la adquisición de una inteligencia dialéctica.
La tarea será tomar en cuenta los puntos de vista diversos y a la vez relativizar cada uno respecto
de los otros, procurando con ello salir del frecuente etnocentrismo disciplinario. Trabajo de
confrontación de perspectivas de análisis, para dar cuenta del objeto desde pluralidad de
aproximaciones y con apertura a la necesaria complementariedad entre las mismas.
PIERRE BORDIEU manifiesta una constante preocupación por la reflexividad, advierte sobre tres
parcialidades que pueden oscurecerla. La primera remite a las coordenadas sociales del
investigador, la más fácil de controlar mediante la autocrítica y la crítica mutua. La segunda, la
posición que ocupa el analista en el microcosmos del campo académico, campo de poder, espacio
objetivo de las posturas intelectuales que se ofrecen en un momento dado. Por último, la
parcialidad intelectualista, la que más preocupa al autor, que ‘nos orilla a percibir el mundo como
espectáculo, como un conjunto de significados en espera de ser interpretados más que como
problemas concretos demandantes de soluciones prácticas’. Considera que la REFLEXIBILIDAD
supone una exploración sistemática de las categorías de pensamiento no pensadas que delimitan
lo pensable y predeterminan el pensamiento. Entiende que para poder producir y fomentar
HABITUS científicos reflexivos es necesario institucionalizar la reflexividad en mecanismos críticos
de formación y diálogo y evaluación.
Su insistencia en la necesidad del retorno reflexivo es un principio que conduce a construir de
manera diferente los objetos de estudio a partir de las necesarias relaciones entre una lógica
abstracta y una lógica práctica. Significa que los sujetos tomen conciencia de lo social dentro de
ellos mismos, apresando un dominio reflexivo de sus categorías de pensamiento y acción. En esta
perspectiva cobra importancia el papel que otorga a lo que designa como SOCIOANÁLISIS
INTELECTUAL, que asociado a abordajes clínicos, requiere de la búsqueda de instrumentos para
una auto-comprensión libre de complacencias. Significa poner en tela de juicio el privilegio del
sujeto conocedor, al que se exime de manera totalmente arbitraria, no ética, del trabajo de
objetivación. Se trata de una objetivación participante que exige romper con las adherencias y
adhesiones más profundas y más inconcientes. Equivale a la manera de introducir en el análisis a
conciencia acerca de las premisas asociadas al punto de vista local y localizado de quien
construye el espacio de los puntos de vista.
Para CASTORIADIS (2001), la reflexión se construye. Reflexividad en sentido fuerte implica la
posibilidad de que la propia actividad del sujeto se vuelva objeto explícito, y esto
independientemente de toda funcionalidad. Explicitación de sí como objeto no objetivo. Hablar de
subjetividad como origen de la reflexión implica admitir la posibilidad de la escisión y de la
oposición interna.
En la generación de sistemas reflexivos hace falta un lenguaje que pueda volverse su propio
metalenguaje. Avanzar por sobre el lenguaje utilizado cotidianamente, para dar lugar a un uso
reflexivo en los términos planteados, no se realiza sino a través de una interrogación filosófica.
La reflexividad presupone la imaginación como espontaneidad en la actividad, como fuente de
creación, y se combina necesariamente con ella. Cuando hablamos de reflexividad y de
capacidad de acción deliberada, hablamos de posibilidades del sujeto humano. Su realización está
ligada profundamente a la institución de la sociedad y a rupturas en la historia que dan lugar a
formas de autonomía que permitan cuestionar lo instituido, las significaciones establecidas, y a la

58
vez cuestionarse a sí mismo. Las condiciones y por tanto posibilidades de la reflexividad tienen un
fuerte anclaje tanto en la psique como en la realidad histórico- social.
De MICHAEL FOUCAULT se tendrá en cuenta el concepto de dispositivo, por cuanto permite
elucidar cuestiones centrales respecto de los dispositivos pedagógicos en el contexto de procesos
de formación. Interesa el planteo en relación con el ejercicio del poder sobre el sujeto, reto que
exige un trabajo de reflexión que desentierre las raíces de racionalidades que operan en el campo
social y un trabajo de negación de las formas de subjetivación heredadas e impuestas. El cuidado
de uno mismo se asocia a prácticas de libertad, respecto de las cuales necesariamente hay que
considerar las relaciones de poder.
En el análisis de CRISTINA DONDA (2004) referenciando a Foucault, la formación de docentes
como práctica social, produce una experiencia que puede caracterizarse como correlación en el
marco de una cultura entre sistemas de verdad, tipos de normatividad y formas de subjetividad. Se
trata de un entretejido de formas de conocimiento, de relaciones de poder a través de las cuales
los sujetos interactúan en orden a modificar, transformar, incidir en el campo de acciones posibles
de otros. La forma básica de estas prácticas es el efecto de un dispositivo, en este caso
pedagógico, que funciona como red articuladora de elementos heterogéneos.
Formas diferenciadas de prácticas en las que el sujeto interviene como elemento y como agente a
la vez. Elemento en tanto forma parte de un proceso que lo atraviesa y determina, agente en la
medida en que se asume como actor voluntario, interviene también en su producción.
Resulta útil destacar el lugar de la crítica para Foucault como acto de desafío, de oposición, que
INES DUSSEL (2005) designa como lugar para una ética de la inquietud, movimiento por el cual el
sujeto se da a sí mismo el derecho a cuestionar la verdad en sus efectos de poder y a cuestionar
el poder en sus discursos de verdad. Lugar de la crítica que nunca está a salvo de las relaciones
saber –poder. De ahí que la opción ético- política deba asociarse al arte de la impugnación.
BRUNER (1988) expresa que la intención y las vicisitudes constituyen un sistema primitivo de
categorías en función de las cuales se organiza la experiencia que tienen su expresión en el
relato. Una característica de la narrativa es que reaviva la imaginación del lector, lo compromete
en la producción del significado. En esta construcción del sentido del relato, el lector se torna
escritor. Las narraciones se diferencian de otras formas de discurso y otros modos de organizar la
experiencia desde el carácter inherentemente secuencial de las mismas. Una narración cuenta
una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan
seres humanos como personajes o actores. Las narraciones median entre el mundo canónico de
la cultura y el mundo más idiosincrásico de las creencias, deseos y esperanzas. Probablemente
constituyan la forma más natural y temprana en que organizamos nuestra experiencia y nuestro
conocimiento. El relato integra dos aspectos: una secuencia de acontecimientos y una valoración
implícita de los acontecimientos relatados.
Bruner señala que así como no se puede entender la acción humana sin tener en cuenta cómo la
misma se construye en la creación de significados por los actores implicados en ella, tampoco se
la puede entender completamente sin saber cómo y dónde está situada, por cuanto, el
conocimiento y la acción son siempre locales, siempre están situados en una red de
particularidades.

Las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales.

Cuando se hace referencia a la acción docente se la contextualiza fundamentalmente en el aula
como microcosmos del hacer y espacio privilegiado donde se despliega, lugar casi único donde se
la constriñe, desconociendo que en su interior se articulan múltiples determinaciones de orden
extradidáctico que se inscriben en la estructura y dinámica institucional que vinculan a los actores
individuales a una historia social compartida. Así, las representaciones más generalizadas sobre la
docencia a menudo no se corresponden con lo que constituye la realidad de su trabajo, en tanto
reflejan por su ausencia el olvido de la institución.
Desde una perspectiva analítica diferente, la enseñanza es otra cosa, la vinculan con los procesos
de transmisión y apropiación de conocimientos, como proyecto pedagógico. Sin embargo son

59
numerosas las investigaciones que señalan que en las aulas muchas cuestiones rebasan esa
toma de posición conciente. Esto no puede significar el descuido del tratamiento simultáneo de las
determinantes institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de enseñar,
comprender la enseñanza como parte de la práctica docente, resignificándola, amplificando su
sentido, posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso más sutiles de la trama constitutiva
de su especificidad.
Parece valioso recuperar algunas ideas que permiten dar cuenta del proceso de construcción
social de conceptos relativos a la temática. Nos referimos a la caracterización de las prácticas de
la enseñanza como prácticas sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo
o y espacio concretos. Como tales, dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un
complejo proceso de mediaciones. Esta práctica social responde a necesidades y determinaciones
que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. Como
práctica política remite a la esfera de lo público, practica sostenida sobre procesos interactivos
múltiples que siempre cobra forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones.
La enseñanza es altamente compleja. En el interior de la red de relaciones que establece con los
alumnos, se construyen espacios de micro poder, y lo que necesita ser revisado de manera
constante son los modos de ejercer la autoridad y el poder, deslindar las derivaciones que los
asocian a imposición e intolerancia de aquellas que autorizan, legitiman, establecen parámetros
sin violentar.

¿Qué tipo de conocimiento es valioso de/para la enseñanza?

En las últimas décadas se pretende minimizar la necesidad del conocimiento formal teórico
procedente de la investigación para destacar el conocimiento práctico del profesor (situado, local).
Se acentúa el valor del profesor y su papel como constructor de conocimientos y significados
distintos programas de investigación en educación han puesto de manifiesto que dos tipos de
conocimientos son necesarios para las prácticas. El inmediato, utilizado cotidianamente, y las
construcciones conceptuales más generales y formalizadas. Es a través de la dimensión reflexiva
que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica para convertirse en un
mediador activo que, desde la práctica, reconstruye críticamente sus propias teorías. La reflexión
implica el esfuerzo de inmersión consciente por parte del sujeto en el mundo de su experiencia, el
diálogo consciente con uno mismo y con los demás, que ayudan a reconocer lo dado por supuesto
a partir de desnaturalizarlo y someterlo a crítica. La reflexión conduce a construir de modo
diferente las situaciones objeto de análisis, requiere tramitar una relación de los docentes con el
conocimiento de otro tipo a la habitual.
La TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA de Perrenoud, tiene que tener en cuenta la necesaria
integración de conocimientos científicos y técnicos en situación de acción; ponen en juego no solo
saberes, sino también una cultura, un habitus, unas actitudes, un saber-ser. Perrenoud se refiere
al papel de los esquemas en Piaget, del habitus según Bourdieu, funcionamientos interiorizados,
ignorados hasta que se ponen en práctica, y señala que uno de los problemas de las prácticas
reflexivas es justamente tomar conciencia de esos funcionamientos y promover la evaluación de
aquellos que son inadecuados. Se trata de movilizar saberes en situación de identificar y aplicar
los saberes pertenecientes a una situación singular. Los habitus construidos en las trayectorias
constituyen un sistema de disposiciones durables pero no inmutables, que se reformulan en su
encuentro con condiciones contextuales diferentes a las que le dieron origen. Desde este supuesto
de no inmutabilidad, es posible encarar un proceso de autosocianalisis, de modo tal que el agente
social pueda explicitar sus posibilidades y limitaciones, y con ello tomar distancia respecto a esas
disposiciones.
No es posible en la formación profesional satisfacerse con dispensar los llamados saberes de
referencia, ni procedimentales, y dejar de lado los saberes prácticos. Formar un habitus práctico
supone que se lo trabaje explícitamente.
El necesario trabajo sobre esquemas, como conocimientos en acto del sujeto , así como sobre el
habitus, esquemas de percepción, valoración, pensamiento y acción, estructura estructurante por

60
su impronta en las prácticas profesionales que conduce, a su vez, a la pregunta por el lugar y las
modalidades de una acción de formación, por sus márgenes de maniobra.

Aportes de la perspectiva socioantropológica en investigación educativa

ELSIE ROCKWELL y JUSTA EZPELETA revalorizan el papel de la teoría articulada con el trabajo
de campo: se trata de no quedar atrapado en la referencia a atributos formales comunes que no
permiten dar cuenta de realidades específicas. Se sostiene que la mirada pedagógica es portadora
de una herencia normativo-valorativa que sintetiza las categorías heredadas. Desde estas
categorías heredadas, se va construyendo un sentido común académico, que no posibilita dar
cuenta de los procesos sociales que en ella se materializan. Con frecuencia esta dinámica
constituye en historia no documentada, contraponiéndose muchas veces a la historia oficial, la de
los registros y estadísticas. Se apuesta en esta dirección a la reconstrucción de los procesos por
los cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres,
usos, tiempos, espacios, relaciones, reglas de juego que aproximan a una mayor comprensión de
las prácticas de la enseñanza al procurar visibilizar los signos de su complejidad.

El valor del relato en la comunicación y organización de experiencias

El giro hacia la narrativa es una de las operaciones fundamentales de construcción de sentidos.
Esta perspectiva es de sumo valor en su complementariedad con los abordajes
socioantropológicos. La narración, como actividad fundamental de nuestra vida congnoscitiva y
afectiva, está vinculada con asuntos éticos y prácticos, importantes para el propósito de comunicar
quiénes somos, cómo nos sentimos y los motivos por los cuales seguimos cierto curso de acción u
otro. La narrativa como medio de capacitar a los maestros para reflexionar sobre su propia
práctica, ampliarla, enriquecerla, comprender y comunicar su sentido.

Los recaudos del proceso de reflexión

Tiene que ver con una actitud de vigilancia epistemológica y ética ante el impacto que provoca en
los sujetos el hacer público lo privado, el poner en común procesos de subjetivación y hacerlo en
el marco de estructuras escolarizadas, donde la relación saber-poder vinculada al control aparece
como signo distintivo.

61
 Gabriela Diker y Flavia Terigi: Cap. 3– La formación docente
en debate (1997) En La formación de maestros y profesores: TP 1
Hoja de ruta. Bs. As. Ed: PAIDÓS.

Se plantean algunos de los problemas y los debates que suscita en la actualidad el esfuerzo, por
transformar la formación docente:
1- LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DOCENTE.
Lo fundamental es reconocer que se trata de un trabajo; por lo tanto sujeto a determinadas
condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, y caracterizado por una
conjunto determinados de saberes, específicos del tipo particular de actividad laboral de que se
trata. La docencia es un trabajo que tiene un lugar en instituciones especializadas, Es un centro
estructurado por medio de recursos y relaciones que pueden hacer que el trabajo sea más fácil o
más difícil, fructífero o fútil, remunerador o desalentador (Hargreaves.)
Diferentes son las concepciones acerca de las funciones que ejerce el docente: animador,
facilitador, formador, enseñante. La formación docente se ha centrado generalmente en modelos
restrictivos de la enseñanza que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedagógicas: la
fase interactiva, el “dar clase”. De esta forma se desatienden no solo las otras fases de la
enseñanza (la fase preactiva o planificación, la fase posactiva o evaluación/corrección), sino
también las otras tareas pedagógicas no ligadas estrictamente a dar clase, como las entrevistas
con los padres, los actos escolares o la participación en la programación institucional. Además, se
pretende a partir de los grandes saberes generales, inferir la acción. Una concepción comprensiva
de la enseñanza supone definiciones diferentes en el plano del diseño de la formación, que
apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de intervención que
atiendan a tal complejidad. A pesar de las grandes disparidades que existen se enumeran una
serie de características que hacen a la actividad docente.
 La multiplicidad de tarea que supone el rol docente: los docentes hacen muchas otras
cosas además de enseñar, manejan una gran cantidad de documentación, se encargan de
la construcción, el mantenimiento y el aseo de la escuela; se relacionan con los padres y
les dan consejos, cumplen tareas que les asignan sin pago. Escuchan a los niños sobre
todo.
 La variedad de contextos que esta tarea puede desempeñarse: la tarea docente se
desarrolla en escenarios singulares, atravesados por el contexto. Las escuelas son
diversas, según el rasgo del contexto, según su organización, y también por sus historias.
 La complejidad del acto pedagógico: la multiplicidad de dimensiones de la tarea
educativa, cabe destacar a la educación en sus variables: los programas de enseñanza, el
sistema escolar en su conjunto, los métodos y las técnicas. La práctica es algo fluido,
fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples.
 Su inmediatez: se trata de la inmediatez de los acontecimientos en el aula, el aquí y ahora.
Tiene una importancia directa con la formación profesional. Es decir se trata de las tomas
de decisiones por parte del profesor, es decir la prematura vida en el aula, los signos
fugaces y a veces ocultos que se basa el docente.
 La indeterminación de las instituciones que suscitan el trabajo docente: estamos
frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en
que tiene lugar la acción, y se procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de
los saberes que la informan, tanto más en un mundo imprevisible, cambiante y complejo.
 La implicación personal y el posicionamiento ético: la adopción por el docente de una
perspectiva axiológica, ideológica, inciden en la forma de vinculación con el conocimiento,
cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la

62
 construcción metodológica. Acciones docentes que pueden justificarse basándose en
principios morales y son capaces de provocar acciones de principios por parte de los
estudiantes.
Se trata, de construir la certeza situada, es decir recuperar el conocimiento construido, a la luz de
la situación, dar lugar a las acomodaciones necesarias, generar alternativas y reconstruirlo todo en
un nivel de reflexión que haga de la acción concreta, ocasión para la construcción de un nuevo
saber. Existen algunos dispositivos adecuados y es posible construir otros.
2) LA NATURALEZA DE LOS SABERES QUE SUBYACEN E INFORMAN A LA ACTIVIDAD
DOCENTE.
La tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presión, en las que
el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto enfoque de la situación y la
toma de decisiones.
Las diversas tradiciones como la normalista: Conceptúan a las instituciones como instalaciones
de situaciones homogéneas y homogeneizadoras. El buen maestro disponía de rutinas y
procedimientos para dar formato a la situación pedagógica; neutralizando lo que saliera de la
norma, porque era parte del ideario de la escuela a difundir una cierta cultura por la vía de la
incorporación de todos a una institución igual e igualitaria.
La tradición tecnocrática: alternativa racionalizadora, secuencia técnica de la programación. Se
ofrecía como un proceso de ampliación del conocimiento proposicional a la acción. La diversidad,
la peculiaridad, era un dato más, que debía ser considerado en el momento de la programación y
reconsiderando en la instancia de evaluación para mejorar el proceso de diseño.
La respuesta a la pregunta por la formación ya no se puede apelar al saber normalizado ni a la
racionalidad técnica. En ambos se supone un cuerpo de saberes suficientes: en un caso, para
prefigurar la acción; en otro, para deducirlo. El profesor no puede desenvolverse dentro de un
esquema de toma de decisiones razonadas, con fundamentos contrastados en busca de unos
resultados deseables y previstos en la actividad cotidiana, lo que si puede el profesor es prefigurar
el marco en el que se llevara a cabo la practica escolar, de acuerdo a tareas que vayan a
realizarse.
Es evidente que, tanto al programar como al conducir la práctica, los docentes ponen en juego
conocimientos específicos. De lo contrario la practica seria puro azar. Existe una distancia entre
las teorías pedagogas disponibles y el saber necesario para informar la acción, lo que hace
irreductible el conocimiento profesional de los profesores. No todo el conocimiento que se pone
en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas.
La actividad docente está regulada internamente por el “esquema practico” o “esquemas de
acción” son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de la inmediatez que plantea la
situación de enseñanza, que no tiene carácter de racionalidad explicita. Es decir que cada una de
las decisiones que toma el profesor es un acto elaborado racionalmente, debido a la existencia de
esquemas prácticos subyacentes en esa acción, con fuerza determinante continuada, que regulan
su práctica y la simplifican. También los profesores construyen esquemas de la situación con
carácter tácito, así como posibilidades de acción en estrecha relación con los conocimientos
profesionales. En la práctica operan presupuestos que orientan la acción. Estos esquemas forman
parte de lo que se denomina “habitus profesional”, que controlaría constantemente la acción
pedagógica a través de los siguientes mecanismos:
 Los “gestos del oficios”: rutinas que, sin escapar completamente a la ciencia del sujeto, no
exigen más que la movilización explicita de saberes y reglas.
 La parte menos consciente del habitus, que interviene en la microregulacion de toda acción
intencional y racional, de toda conducción de proyecto.

63
  En la gestión de la urgencia, la improvisación es refleja por los esquemas más de
percepción, de decisión y de acción que movilizan débilmente el pensamiento racional y los
saberes explícitos del actor.
Según Bromme, los esquemas prácticos se constituirán a lo largo de la actuación, de modo tal que
la principal distinción entre docentes expertos y novatos radicara en las diferentes disponibilidades
no de conocimiento proposicional sino de conocimiento práctico acerca de los contextos de la
enseñanza: los expertos disponen, no de mas conocimiento sino de otros conocimientos que sus
colegas menos experimentados. Perrenoud, difiere de esta afirmación y dice que, el habitus se
constituye no en el curso de la actuación sino durante la formación misma: todo curriculum, visible
u oculto, toda institución educativa, por su funcionamiento mismo. Forma y transforma el habitus, a
través del ejercicio del oficio de alumno o de estudiante. Estos conocimientos tienen varias
características, como no son fácilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuación, sin
que uno se percate de los mismos, toman características de hechos, dejando de lado otros, tienen
una relativa certeza en sus afirmaciones, son económicos y poco complejos.
La complicación que traen aparejados estos habitus es que puede hacer difícil el acceso a la
reflexión, y si se objetivan y adquieren status de conocimiento proposicional, pueden guardar
distancias insalvables con el conocimiento que se pone en acción efectiva.
Se han identificado cuatro tipos de saberes explícitamente en juego cuando se diseña la
enseñanza: saber sobre los contenidos de la enseñanza, sobre las condiciones de apropiación de
los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situación de aprender, conocimientos de criterios
para construir estrategias de enseñanza en torno a los contenidos. Y finalmente saberes relativos
al contexto inmediato de actuación, que permitan adecuar la enseñanza en todas sus fases a las
condiciones de la situación.
3) MODELOS DE DOCENCIA, MODELOS DE FORMACIÓN
Modelos TRADICIONALES, es decir como “configuraciones de pensamiento y de acción que,
construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estas
INSTITUCIONALIZADAS, INCORPORADAS A LAS PRACTICAS y a la CONCIENCIA DE LOS
SUJETOS. Esto es que, mas allá del momento histórico que como matriz de origen las acuño,
sobreviven actualmente en la organización, en el CURRICULUM, en las practicas y en los
modelos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones”, se pueden nombrar
las siguientes tradiciones:
 El enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio: concibe a la
enseñanza como una actividad artesanal, intercambios espontáneos o sistemáticos que
constituyen la cultura escolar. La enseñanza es un oficio que se aprende a la manera
del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseñando, como
se aprende cualquier oficio, practicando. Supone la reproducción de ideas, hábitos,
valores, etc. Dar clase como un arte.
 La tradición normalizadora-disciplinadora: vinculada a la formación docente en el
sistema educativo moderno, pone el acento en el moldeamiento del maestro, con el
objetivo de su normalización. El docente es concebido como un combatiente contra la
barbarie y un agente de civilización. Tiene un valor disciplinador, una formación
totalmente conservadora “lo NORMAL”, desde el que estipula quien y como debe ser el
alumno y el docente.
 La tradición academicista: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que
estos conozcan la asignatura que enseñan, para esta tradición la formación pedagógica
es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes. Los
contenidos son fundamentales, sin los cuales el aprendizaje deja de existir.
 El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición
eficientista: establece una diferencia entre conocimiento teórico y conocimiento

64
 práctico, y entiende a este último como una aplicación del primero. El impacto de esta
tradición sobre las prácticas ha sido enorme: temas como el control del aprendizaje y la
evaluación objetiva del rendimiento, recursos institucionales como la micro enseñanza,
la instrucción programada.
 La concepción personalista o humanista: centra la formación en la persona del
profesor como garantía de futura eficacia docente, contraria a la teoría anterior.
Concibe a la formación como un proceso de construcción en si en el que el recurso
más importante es el profesor mismo. Tiene en cuenta la efectividad, las actitudes, el
cambio personal, etc.
 El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagación
y la enseñanza reflexiva: parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad
compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinados por el
contexto, cargados de conflictos, el conocimiento que tiene el experto, se elabora en el
propio escenario.
Cada una de ellas lleva sus propias visiones de la tarea docente, y vehiculiza por lo tanto
concepciones acerca de la formación. Todas estas perspectivas tienen algún grado de
institucionalización, están incorporados a las prácticas y a las imágenes con que contamos para
pensar el trabajo y la formación docente.

4) ¿TEORÍA VS. PRÁCTICA?

El problema formativo es en que tipo de balance se establece, entre teoría y práctica en la
formación, vista su compleja relación en la tarea docente. Cobran distinto sentido, según la teoría
que se tome.
Se ha afirmado que la teoría deriva de la práctica, que la refleja, que las practicas se sustentan en
la teoría, y más estrechamente, de debería derivarse de ella. Existe una tendencia en el ámbito
educativo, como sucede en todos los casos que atañen a las ciencias sociales, a establecer una
dicotomía entre las actividades teóricas y las practicas. En el caso de la actividad docente,
adjudicándole una a la teoría el carácter de fuente de principios que habrán de dirigir la acción. La
teorización pedagógica lo es de una actividad intencional, que es la práctica educativa, por lo que
el vínculo, la forma en que se pretende relacionar la teoría con la práctica no es indiferente sino
definidor: define tanto la forma de entender la teoría y su función como la forma de entender la
práctica. Carr intenta distinguir dos grandes significados del término teoría: como producto de la
investigación teórica, y como marco conceptual para sustentar la actividad práctica.
La tajante distinción entre teoría y práctica reposa en la distinción entre investigación y enseñanza,
en el sentido de que quienes se ocupan de la investigación educativa y quienes se ocupan de la
práctica de la enseñanza, y pueden por lo tanto, ser objeto/sujeto de análisis de investigación. Lo
fundamental es el reconocimiento de la racionalidad personal e institucional que tiene la práctica
que actualmente ejerce el profesor.
5) LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Este cambio se puede ver en las propuestas de organización institucional como en las definiciones
curriculares para la formación de docentes que se están produciendo en el marco de la reforma
actual, incluyendo la creación de departamentos de investigación en los institutos de formadores,
los contenidos básicos comunes para la formación docente de grado, establecen “la investigación
en el aula y en la escuela” como contenido conceptual, así como procedimientos vinculados a
“procesos de investigación en acción”. Esto se ha impuesto a partir de la difusión de los modelos
hermenéuticos-reflexivos, que han sostenidos la definición del docente como investigador, en
especial de su propia practica.

65
6) ¿QUÉ ES LO QUE FORMA EN LA FORMACIÓN DOCENTE?
La formación docente debe ser permanente, tanto en términos de la actualización disciplinaria y
didáctica, como en términos de la revisión y ajuste permanente de la propia practica. Pareciera
que la variable curricular no permite explicar y resolver por sí sola el problema del escaso impacto
de la formación inicial como preparatoria para la práctica laboral.
Se reconocen distintos ámbitos donde se forman docentes, entendidos como “ambientes de
modelación de las practicas y del pensamiento, de instrumentación de estrategias de acción
técnico-profesionales y de desarrollo de las formas de interacción socioprofesionales, además de
la formación de grado: La trayectoria escolar previa, o biografía escolar de los docentes: es el
“fondo de saber” que orienta en buena medida las formas de asumir su propio papel como
docentes. El tiempo transcurrido en las distintas instituciones, tienen una importante relevancia en
la vida del profesional.
La socialización profesional que se desarrolla en las escuelas y colegios al compas de la
experiencia laboral. El problema no es de una inadecuación de la formación, sino de las
características mismas de la institución escolar que neutralizan el impacto de la formación inicial,
imponiendo estilos de desempeño propios. Es fundamental comprender que “una formación inicial
eficaz debería reunir al mismo tiempo dos características aparentemente contradictorias: debería
ser resistente a la práctica y debería ser permeable a ella.
7) FORMACIÓN GENERAL VS. FORMACIÓN ESPECIALIZADA
La tensión se ha dado entre las materias llamadas generales o pedagógicas y las específicas o de
las disciplinas. De los que defienden estas últimas, se parte de la afirmación de que existe un
saber del que indiscutiblemente debe disponer un docente, es el saber que va a enseñar: nadie
enseña realmente aquello que no conoce de vedad. “el dominio de una disciplina constituye el
conocimiento sustantivo del docente”. Desde luego el conocimiento disciplinario es necesario,
pero no se trata de todo el campo disciplinario ni solo del mismo. Enseñar el contenido supone
tanto manejo experto del conocimiento como manejo experto de sus condiciones de apropiación
en contexto escolar. Esto equivale a decir que ser experto en una disciplina, no equivale a ser
experto en la enseñanza. Enseñar constituye un complejo proceso de ponderación de las
situaciones concretas de trabajo y de toma de decisiones en torno a las mejores estrategias que
posibiliten, a que los alumnos se apropien de los contenidos propuestos en el curriculum escolar.
8) LA FORMACIÓN DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES
La didáctica constituye un conocimiento de especial valor en la formación docente, también por
sus características de conocimiento de articulación y concreción. La didáctica realiza, en el diseño
de las prácticas especificas, el conjunto de planteos con respecto a la educación. Desde allí que
se considera un conocimiento-eje en la formación de docentes.
Durante años la Didáctica General ha sido el principal conocimiento didáctico disponible para un
docente.
La didáctica general ha producido una fuga hacia las meta-teorías, generando un discurso
interpretativo cada vez mas alimentado por conceptos del conjunto de las ciencias sociales, en
especial, de las teorías criticas, pero cada vez más alejadas a la producción de reglas de acción.
Las didácticas especiales se han ido afianzando, en una situación de reivindicación territorial de
sus problemas y de sus conceptos que posiblemente es condición para su construcción como
disciplinas pero que dificulta, el aprovechamiento de conceptos producidos en una disciplina
específica para explorar problemas en otros campos. Para reclamar su autonomía y construir sus
programas de trabajo, las didácticas centradas en los contenidos han debido superar una fase
crítica de su desarrollo en cuanto a la relación disciplina/didáctica.
9) SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

66
El problema de la formación docente encuentra un punto crítico en la continuidad de la formación y
el desarrollo profesional, algunos de los problemas son:
-la escasez y la desarticulación de la oferta: en nuestro país no ha existido una oferta institucional
consolidada y accesible para el perfeccionamiento de los docentes una vez que estos inician su
carrera profesional: el sistema se ha concentrado en la formación de grado, constatándose un muy
escaso desarrollo institucional en torno a las otras instancias de formación docente. La
administración de la educación generalmente ha ignorado la existencia y las potencialidades de
esta oferta alternativa desarrollada por diversas instituciones, se ha señalado este mismo
problema en Europa. Es necesario hacer una articulación de la oferta de formación continua de
maestros y profesores, a través del concurso de todos los sectores con capacidad organizada para
atender aquellos requerimientos, garantice una gestión de la capacidad más cercana a las
escuelas, y por lo tanto, a las necesidades reales de los docentes.
-La escasez de instancias de formación que preparen sistemáticamente para el desempeño del rol
de capacitador.
Lo usual es que el personal que se encarga de las tareas de perfeccionamiento sea el mismo que
se desempeña en la formación inicial; no esté el problema, sino la ausencia de una preparación
especial para esta función que permita diferenciarla con claridad de su propio trabajo en la
formación de grado; otro problema que surge, es cuando la capacitación es fuera de la institución,
por ejemplo en las universidades, hay una extrema elaboración conceptual y se sufren
extrañamientos importantes con respecto a la acción docente que se desarrolla en las instituciones
educativas.
-La inadecuación entre las condiciones laborales de los docentes y las exigencias de capacitación
Las capacitaciones son insuficientes, sino se garantiza también ciertas condiciones laborales que
hagan posible que los docentes accedan de manera sistemática a las instituciones de capacitación
que se les ofrecen. Por lo general, la capacitación ha sido concebida tanto para las
administraciones gubernamentales, como para maestros y profesores, como una opción individual
de carrera, dependiente de la voluntad y de la capacidad personal de sostenimiento de los propios
docentes, que realizan actividades de capacitación, en su mayor parte, fuera del horario escolar en
tiempos no rentados. Esto se agrava, toda vez que los docentes son obligados a cumplir ciertos
requisitos, como condición para conservar sus puestos de trabajo, aun sin contar, prácticamente
en ningún caso, con las condiciones apropiadas para hacerlo.
-Formación docente frente a las demandas de profesionalización de la docencia

El punto es determinar qué tipo de formación contribuye a fortalecer la profesionalización de

maestros y profesores:
 Proceder por comparación con otras ocupaciones ya consensuadas como profesionales, e
intentar replicar las características de su formación, o
 Partir del análisis de los requerimientos profesionales específicos que plantean la práctica
docente, y diseñar unos trayectos formativos acorde con ellos.
El tipo de análisis que se suele hacer es que la docencia no una profesión, corolario de esto es
introducir reformas en la formación, tendientes a “corregir” los rasgos que atentarían contra una
profesionalidad definida con independencia de las características específicas de la práctica
docente.
Se produjeron reformas, con el fin de que los profesores tenían, que llegar a grados académicos,
obtener licenciaturas y doctorados, asociado a un movimiento de jerarquización de la ocupación, a
través de la diferenciación de las funciones y de remuneración. Se vincularía a que la formación
tenga mayor peso teórico que practico, como medios para profesionalizar la ocupación.

67
-Autonomía y responsabilidad
Los profesores no siguen directivas, persiguen objetivos y respetan una ética. Dentro de esos
límites, los profesionales tienen una inmensa libertad, que se paga con una inmensa
responsabilidad. Autonomía y responsabilidad, constituyen entonces las dos caras de la
profesionalidad. Las mismas se constituyen en el trabajo diario en las instituciones, a partir de la
confluencia de dos elementos 1) una formación adecuada, una formación que fortalezca la
capacidad de decisión de los docentes en torno de los problemas específicos de su práctica
laboral y 2) unas condiciones materiales de trabajo que sustentan la implicación de
responsabilidades. En síntesis lo que se debe tener en cuenta, es el valor del saber del oficio, del
saber-hacer, creado entre rutina y hallazgo, entre los modos repetidos e imprevisibles.
11) NEUTRALIDAD VS. COMPROMISO VALORATIVO
La incorporación de nuevas demandas a la función tradicional del sistema educativo, en especial,
la orientación económica, provoco crisis, y rupturas en la concepción a cerca del mandato social
de la escuela, “la formación del ciudadano” fue reemplazada por la idea de formación para el
trabajo, posteriormente en “formación de recursos humanos”, los valores de la primera formación
moral y cívica, tendieron a desplazarse hacia la racionalidad cientifico-tecnica. De esta manera la
escuela se fue recubriendo de una pretensión de neutralidad valorativa. Esto ha llevado a dar a
excluir saberes, procedimientos y valores de manera deliberada., lo que no se enseña, no es un
simple vacio, ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir,
las alternativas y las perspectivas de una situación o problema.
La escuela ha perdido terreno, ha descuidado su función formadora en el orden de los valores.
12) LOS ÁMBITOS INSTITUCIONALES DE LA FORMACIÓN
Características en base al mejoramiento institucional. Uno de los problemas que acumulan las
instituciones, es la necesidad de transformar la cultura y la organización de las instituciones
formadoras de docentes, poniendo en cuestión la capacidad de los institutos superiores en cuanto
los requerimientos de formación actual. Este problema podría explicarse en función a que la
política adoptada en muchos de los países, en lugar de dirigirse a superar los problemas
acumulados en las instituciones formadoras tradicionales, haya consistido en desplazar el eje de la
formación hacia otras instituciones, en particular a las universidades.
Esta problemática se inscribe en el objetivo más general de introducir modificaciones en la cultura
escolar, tendientes a superar la excesiva burocratización de las instituciones, su rigidez para
adaptarse a los cambios cada vez mas acelerados del mundo actual y su falta de autonomía para
elaborar proyectos curriculares e institucionales flexibles.
L a formación de nivel universitario es visualizada, como un medio de jerarquización de la profesión
docente, en tanto la universidad garantizaría la obtención de títulos académicos de grado, postgrado,
trayectos formativos más largos y complejos y una mayor proporción de saberes teóricos sobre los
saberes prácticos en la formación. Otro importante punto es la relación que tiene docencia-
investigación, como una función no solo de transmitir sino también de producción de conocimiento.

68
 Tenti Fanfani: Cap. – Profesionalización docente: consideraciones
sociológicas (2007) En El oficio docente: vocación, trabajo y profesión TP 1
en el siglo XXI. Bs.As. Siglo XXI Editores

Lo que está en juego es la cuestión del control de la autonomía docente. La profesionalización es

un objeto de lucha donde confluyen múltiples actores colectivos e intereses que es preciso
identificar.
1. CAMBIOS SOCIALES Y TRABAJO DOCENTE
Existe una serie de cambios sociales que junto con las transformaciones acontecidas en los
sistemas educativos, interpelan el trabajo de maestros y profesores de educación básica. Estas
transformaciones constituyen el telón de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la
renovación de la identidad docente.
Existe siempre una distancia entre la imagen que los docentes se hacen de su vocación y de su
función, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado el estado de los alumnos y de
la sociedad. La sociedad tiende a esperar más de lo que la escuela es capaz de proporcionar. La
consecuencia de esto es desencanto y decepción social respecto de la escuela y una profunda
sensación de malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altura de las
circunstancias.
1. Masificación
de la escolaridad con exclusión social
En todos los países los docentes se enfrentan con el desafío de atender a más alumnos.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y los
problemas que deben atender en el salón de clases, convierte a la enseñanza en un oficio q
compromete cada vez más a la persona y expone al docente en tanto individuo.
La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea nuevas contradicciones. En efecto,
cuando no existen determinadas condiciones sociales para el aprendizaje, muchos profesores no
se resignan a “bajar el nivel” de la enseñanza de su disciplina, y al mismo tiempo mantienen su
adhesión al ideal de la igualdad de oportunidades.
Pese a las declaración de principios, la evidencia indica que subsiste una contradicción entre el
ideal de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desigualdad de posiciones
sociales. Esta contradicción obliga a preguntarse continuamente para qué sirve la educación en
una sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de trabajo que ofrece
posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas.
Los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse obligados a convertirse en
trabajadores sociales, educadores y psicólogos.
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construía la autoridad
escolar. El debilitamiento de las instituciones deja a los docentes la responsabilidad de construir
cotidianamente su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad.
Es frecuente que los docentes se sientan desbordados por una carga cada vez más pesada, no
sólo porque la actividad exige más tiempo y otras competencias profesionales y técnicas, sino tb
porque demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor.
La oposición entre lógica escolar y popular está instalada entre los docentes q trabajan en
sectores populares. Se tiende a expresar un juicio negativo y pesimista sobre los alumnos y su
capacidad de aprender, dada la distancia de problemas de disciplina y motivación y de un déficit
de interés y acompañamiento por parte de las familias.

69
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer frente a las nuevas y complejas
situaciones. Estas condiciones sociales de trabajo vuelven más difusas las fronteras entre las
persona y el rol. Pero la implicación personal es vivida con angustia.
2. Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones y en la estructura y
dinámica de los grupos familiares.
Las transformaciones en las relaciones en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones tb
impactan en la vida cotidiana de los docentes, en tanto agentes sociales encargados de
acompañar el crecimiento de la infancia y la adolescencia. Estos cambios afectan las relaciones
de poder, ya uqe los niños y adolescentes, en su mayoría escolarizados, ahora son reconocidos
como sujetos de derechos específicos y demandan de forma creciente su vigencia efectiva en
todos los ámbitos donde transcurre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en
crisis los viejos dispositivos escolares q contribuían a la producción de la autoridad pedagógica y
al mantenimiento de un orden determinado q permitía el funcionamiento normal de las
instituciones.
Hoy se espera que este orden democrático sea un orden coproducido, es decir, q cuente con la
cooperación y participación activa e institucionalizada de los alumnos.
En la enseñanza media la cuestión juvenil es un nuevo problema q afecta profundamente el
trabajo docente. Esta visión negativa seguramente constituye un obstáculo para la comunicación y
la comprensión recíproca entre los docentes y alumnos en muchas instituciones educativas.
Convivencia y cooperación pedagógica se vuelve difícil en la medida en que los docentes no han
sido formados para entender y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y
adolescentes.
Por último, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones hay q agregar
aquellas transformaciones q ocurren en el campo de las estructuras y dinámicas de las
configuraciones familiares.
En su momento fundacional, el capitalismo privilegio el desarrollo de un tipo de familia ideal,
nuclear, con claro dominio masculino. Esta familia asumió determinadas responsabilidades en
relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Ciertas cosas le correspondían a
la familia y ciertas cosas a la escuela. La primera se hacía cargo de la contención afectiva, la
alimentación, la enseñanza de valores básicos de comportamiento, etc. Los maestros daban por
descartadas ciertas cualidades q los niños debían traer a la escuela para q pudieran desempeñar
su rol de alumno.
En la actualidad el panorama ha cambiado profundamente. Las familias son puestas en le
banquillo de los acusados: ellas no acompañan el aprendizaje de los alumnos, mantienen una
actitud pasiva y se despreocupan por lo q sucede en la escuela, no participan, etc. Muchas veces,
ni las instituciones no los docentes están en condiciones de proveer y hacer lo que no proveen no
hacen las familias. El resultado es un aumento en el grado de dificultad y complejidad del trabajo
docente q con frecuencia produce una sensación de malestar e impotencia q inevitablemente
afecta la identidad profesional de los trabajadores de la educación.
3. Las innovaciones en le campo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación NTIC
La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docente constituye un desafío mayor a la
identidad y el perfil profesional docente. Muchas propuestas consideran que éste es un eje
fundamental de cualquier política de profesionalización docente, la cual no se agota en una simple
cuestión de formación y modernización del capital cultural de los docentes.
Este desfasaje entre distribución de insumos materiales (tecnologías objetivadas) y competencias
(tecnologías incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los docentes, “de no estará la altura de
las circunstancias”

70
2. LAS NUEVAS CONDICIONES DE TRABAJO Y LA PROFESIONALIZACIÓN
En la mayoría de las sociedades contemporáneas tienden a desarrollarse políticas orientadas a
cambiar radicalmente los contextos organizacionales que definen el trabajo y el perfil profesional
de los docentes.
a) la burocracia educativa y la docencia: una “cuasiprofesión”
Los sistemas educativos se organizaron como una burocracia. En este esquema organizacional
los docentes ocuparon un estatus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una
misión cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le asignaba a la escuela. Pero
por otra parte, el maestro era tb un funcionario con un lugar muy preciso en una estructura
jerarquica dominada por un conjunto de regulaciones y normas que definían con precisión sus
responsabilidades, tareas e incumbencias.
Su actividad no sólo era regulada, sino tb supervisada de cerca y en forma continua por una seria
de agentes especializados. Control de tipo burocrático. En este tipo ideal de organización no cabe
la idea de “autonomía” de los agentes en la realización de las tareas que les estaban
encomendadas.
En este contexto tradicional los docentes se consideraron una “cuasiprofesión”. Al contrario de lo
que sucede con las profesiones liberales clásicas, los docentes “trabajan en grandes
organizaciones, están sometidos a un control jerárquico, no eligen a sus clientes, su carrera no
depende inexorablemente de sus performances” (Dubet, 2002).
b) la emergencia de las organizaciones post-burocráticas
La tendencia a la conformación de un capitalismo internacional sin fronteras, las grandes
transformaciones en la ciencia y la tecnología moderna y sus impactos sobre los modos de
producción, la estructura social, la cultura y la política, y sus efectos sobre la conformación de las
identidades individuales y colectivas, han puesto en crisis los principios que estructuraban el trabajo
de los docentes en los sistemas educativos de Estado.
La mayoría de las políticas de profesionalización docente buscaron transferir el sistema educativo
los nuevos modelos de organización característicos de las organizaciones más dinámicas del
capitalismo moderno.
Los agentes deben hacer uso de toda una serie de competencias que van más allá de la simple
aplicación de técnicas. Tienen q usar la creatividad, que componer su persona en la producción.
La personalidad se convierte en una cualidad productiva. Es difícil en estas condiciones, separar lo
privado de lo público/productivo.
c) la lucha por la definición del contenido de la profesionalización
Lang, respecto de la profesionalización docente en Francia, presenta dos paradojas. La primera es
q la actividad docente se vuelve cada vez más compleja, pero la consideración o prestigio social
de la misma tiende a disminuir. Por otro parte, el desfase tradicional entre la definición ideal y la
realidad del oficio tienden a aumentar. No debe extrañar pues que el malestar y la disconformidad
tiendan a formar parte del estado de ánimo de la mayoría de los docentes.
Entre otras razones de esta malestar se cita “la multiplicidad de tareas” q muchos docentes están
obligados a desempeñar, en virtud de la necesidad de atender al público.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su función. El éxito
o fracaso tiende a verse como producto de una personalidad. Las nuevas condiciones obligan a
definir su oficio como una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción
individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios.
Tomando a Lang el debate sobre profesionalización docente podría ser enfrentar a dos tipos de
racionalización laboral: modelo tecnológico y orgánico. El primero privilegia la racionalidad

71
instrumental, la optimización de recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
estandarización de objetivos y de procedimientos, medición de resultados, etc. El segundo apunta
a la puesta en práctica de lógicas “indefinidas e interactivas”, confiando en una especie de
“improvisación normalizada”. Desde este último se trata de realizar una actividad que se
fundamenta en consideraciones culturales, ético- morales y políticas. El primer modelo privilegia el
control técnico de la actividad y, el segundo confía en un autocontrol basado en la autonomía y la
responsabilidad del colectivo docente.
3. PERSPECTIVAS
De alguna manera es necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen elementos
de ambas racionalidades.
Los cambios acontecidos en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docente
han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocupación. Mientras que el
componente vocacional de este oficio se niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en
función de las realidades contemporáneas.
Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización no es la cuestión de la
necesidad de una más prolongada y mejor formación de los docentes, sino por la cuestión del
control sobre el desarrollo del oficio.
La diferencia de posiciones determina la variedad de intereses, visiones y estrategias de
profesionalización.
La docencia requiere de un compromiso ético- moral que involucre el respeto, cuidado e interés
por el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derecho. La docencia no es una
actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo: 1- en la medida q el
maestro no trabajo sólo, sino q la enseñanza-aprendizaje es el resultado de un trabajo en equipo;
2- en tanto trasciende la mera “formación de recursos humanos”. Es una actividad profundamente
política, comprometida con la formación de la ciudadanía activa y la construcción de una sociedad
más justa, más libre y por lo tanto más “humana”.

72
 Unidad 2: La Institución Educativa.
Las instituciones existen en la vida social a nivel simbólico como representaciones y significados que
se transmiten explicita e implícitamente a través de la interacción, de los discursos. Ellas se originan
en distintas coyunturas históricas y responden a mandatos sociales que se traducen en contratos que
le dan origen. La escuela, en tanto institución no es ajena a esta lógica. La crisis de la educación
alude de alguna manera a la ruptura de este contrato, establecido en el contexto de la modernidad.

Lidia Fernández: Cap. 2 – Componentes constitutivos de las

instituciones educativas (1994) En Instituciones Educativas. TP 2
Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Bs. As. Paidós.

Definiciones: las inst. y lo institucional

La palabra “institución” alude y refiere a normas-valores de alta significación para la vida de un
determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas (formalizadas en el caso de las
leyes) con amplio alcance y penetración en la vida de los individuos.
En obras e informes, el término también se utiliza como sinónimo de establecimiento, definido
como la concreción material y la visión singular de una norma universal abstracta.
En ambos, se señala la existencia de las inst. en el nivel simbólico de la vida social, a través de
representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se trasmiten explícita o
implícitamente. La incorporación de estas representaciones y significados en los niveles icc y su
asociación con imágenes y representaciones de índole primaria permiten a las inst. Sociales
operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones
de sentido según se lo considere normal o deseable.
Las insti. Representan, a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la
protección de una lógica con la cual organizar su mundo.
Otro aporte de interés proviene de las corrientes institucionalistas francesas, que añaden el punto
de vista dialéctico en la dinámica de lo institucional, y proponen discriminar en la operación
concreta de las inst. lo instituido (lo fijo, estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crítica o la
transformación).
Cuando estudiamos el educación podemos observar, desde lo más circunscrito a lo más amplio:
 El proceso por el cual un sujeto se incorpora y se discrimina de su grupo social
 La relaciones con “otros” significativos que vehiculizan esos procesos
 La estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas relaciones
interpersonales y las formas como influyen sobre ellas
 Las organizaciones donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, dirección y
control que originan
 La comunidad social que contiene la organización educativa y que le fija fines, tareas, normas
y expectativas
 La sociedad global que contiene a la comunidad, etc.

En cada caso hemos referido a los ámbitos de análisis individual, interpersonal, grupal,
organizacional, social inmediato y amplio.
Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe a él, deja sin revelar multiplicidad de
fenómenos.
Nos enfrentamos al desafío metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una
multideterminación: la que proviene de los individuos en sus características constitucionales y
aprendidas; las que originan la existencia de modelos, pautas y significaciones en la interacción de
los grupos y las organizaciones por su dimensión situacional e histórica, y la que proviene de la
realidad material en su doble carácter de condición e instrumento.
Los estudios institucionales, han llamado la atención sobre dos ejes de significaciones que
aparecen reiteradamente in los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales y
de las significaciones políticas.

73
El 1ro esta vinculado a las significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se
activan en las interacciones según sus condiciones materiales y organizacionales.
El segundo esta relacionado con significaciones derivadas de la ubicación del sujeto en la trama
relacional de los sistemas de poder y las peculiaridades de los sistemas mismos.
Se encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulación entre ambos niveles de
significado.
La presencia de lo institucional de carácter y explica, los rasgos de los movimientos grupales y
organizacionales. Es posible, considerar a esta dimensión como organizadora de los significados
de ambos tipos y, como núcleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los
diferentes ámbitos mencionados.
Basados en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional (en su papel de
articulador de ambos tipos de significaciones) es la dimensión del comportamiento humano que
expresa en el nivel concreto la dialéctica de ese conflicto o , dicho de otro nodo, la tensión entre
las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido

El objeto de análisis y su enfoque

El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propósitos.
El supuesto de partida considera, para cada inst., la existencia de una estilo que opera como
mediador entre las condiciones y los resultados.
En la categoría condiciones queda incluidos todos aquellos aspectos preexistentes al fenómeno
en estudio, que establecen con el alguna relación de determinación.
En la categoría resultados deben incluirse el fenómeno en estudio y aquellos otros aspectos que
aparecen como derivados de esas condiciones. Al termino resultados de usa para aludir a
aspectos u objetos derivados de la producción inst.. en los niveles materiales y simbólicos. Incluye
los productos inst. vinculados a los fines: asegurar el cumplimiento de la tarea y los resultados de
la participación.
Los aspectos considerados condiciones son, resultado de la acción institucional del mismo
establecimiento o de otras inst.. de la comunidad.
Cuando hablamos del estilo inst. aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción inst. q, por
su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de
producir, provocar juicios o imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo
material, interpersonal y simbólico etc.
El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento
inst. Es la contracara del concepto de cultura inst. Alude a la recurrencia del modo de resolver
problemas en diferentes áreas de la crítica y a la configuración de una serie de rasgos que se
presentan como constancia y permiten generar la impresión de un “orden natural” de las cosas. Su
consolidación se produce en la entrada de esos rasgos al modelo inst. y en la incorporación de
sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideología del
establecimiento.
Descripción de estilo:
 Modos de producción :técnica, modos que orientan la acción, imágenes que controlan los
desvíos
 Modos de reaccionar frente a las dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear las
dificultades como problemas, definir necesidades, probar alternativas de acción, gestionar,
evaluar, etc
 Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al
medio externo y a las inst.
 Modalidad de comunicación e interacción entre los niveles formales, informales y emocionales
 Modalidades de distribución de poder y responsabilidades
 Modalidades de control y distribución de conocimiento
El objeto de análisis que se propone es siempre la relación entre el estilo inst. como expresión de
la idiosincrasia inst. y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún interés.

74
El conocimiento de un establecimiento Inst. puede producirse a través de varios caminos:
observación directa, análisis de la información que dan sus documentos y su personal, estudio de
registros y datos, el análisis de los resultados.
El acceso al conocimiento de lo inst. se vera obstaculizado por 3 tipos de dificultades:
 La negación y resistencia a conocer
 Los efectos de la propia implicación no controlada
 La complejidad provocada por la multi-significación de los hechos

Los analizadores
Son herramientas para el análisis inst.
Es un dispositivo artificial o natural que “produce la descomposición de una realidad en sus
elementos sin intervención del pensamiento cc”
El concepto es utilizado para designar tanto acontecimiento y hechos no programados como
técnicas expresamente diseñadas para provocar la expresión de un material que permite
desentrañar significaciones antes ocultas. Test, entrevistas, cumplen la función de analizadores.
Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del
que lo produce.
Cada conjunto de datos, cada situación de una realidad inst particular, deben ser analizados en
todo los ámbitos de expresión (ind. Grupal, interpersonal, organizacional y comunitario)
En el análisis de lo inst. el esquema conceptual debe servir de analizador y ordenador, no de filtro
de los sentidos múltiples.
3 propósitos básicos:
 La presentación de los componentes básicos de un establecimiento educativa
 La descripción de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinámico
 La puntualización de las condiciones que estructuran las circunstancias de esa dinámica

Una presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento

educativos
Los componentes básicos
Componentes sin los cuales el establecimiento no puede tener origen:
 Espacio material
 Conjunto de personas
 Proyectos vinculados a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un
currículo
 Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división del
trabajo
 Organización que regule la relaciones entre las integrantes humanos y los componentes
materiales comprometidos con la realización de la tarea
Todo esto funciona en un espacio, tiempo histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de
redes sociales.
La operación del tiempo: resultados y cultura inst.
La interacción de los componentes, arroja, una serie de productos materiales y simbólicos que
llamamos Cultura institucional.

El 1er nivel de complejidad

 Objetos materiales
 Lenguaje
 Representaciones de distintas figuraciones acerca de la inst.
 Producciones simbólicas, leyendas, novelas sobre los fundadores
 Conocimientos
 Concepciones , referidas a los aspectos centrales de la tarea inst.
 Concepciones sobre los resultados posibles y deseables

75
2do nivel de complejidad
El modelo inst. Derivado en parte de ,los modelos generales, recibe, y expresa las características
elaboradas en la historia del establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento
deseadas. Incluye:
 Supuestos a cerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea inst.
 Definiciones del modo de ser y actuar en distintos roles elaborados en función de supuestos
anteriores
 Definición del ámbito de operación
 Encuadre de la tarea en términos de poder-autonomía
 Definición de una forma y estilo de control
 Definición de un tipo de resultados valorados
 Caracterización de la inst. deseada

La ideología inst. Conformada por la organización de concepciones y representaciones que

justifican el modelo y el estilo que este expresa. Incluye:
 Concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje; fácilmente se deriva que
el modelo inst. es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines del establecimiento
 Representaciones acerca de la inst. y sus diferentes componentes que complementan las
concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural en el que las cosas no pueden
ser de otro modo. Las mas importantes son la que se organizan alrededor de la identidad
inst.
La ideología inst. Funciona como fuente de legitimación del modelo y de los resultados inst.
En sus contenidos atiende a incorporar ideas sobre los sujetos que se educan y sus posibilidades
de desarrollo; el papel y las posibilidades de la escuela y los maestros; sobre sus
responsabilidades y posibilidades de influir respecto del medio social, en fin, sobre la importancia y
valor de la educación
Estructura además, las representaciones que acompañan a estas ideas y define un nivel
simbólico.
Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones.
Estas concepciones se diferencian de las del 1er nivel, por que tienen mayor contenido
idiosincrásico, pero sobre todo por que estructuran un conjunto q, además de sostener y legitimar
modelos y resultados procura sostenerse a si mismo por la congruencia entre sus afirmaciones.
La novela inst. Producción cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes
sufridas en el tiempo, hace referencia a acontecimientos y figuras de mayor pregnancia en la vida
inst.
La novela la indicios de la manera en que se resolvieron crisis provocadas por la exacerbación de
contradicciones fundantes y se convierte en un código de significaciones que provee de
nuevos sentidos al modelo y la ideología inst. y permite captar con mayor alcance el porqué se su
lenguaje y de la pregnancia simbólica de sus ambientes y objetos.
La novela incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no dichos que pertenecen a una
misma trama y tienen mucha mas sugestión que los que efectivamente se muestran en el nivel
real.
La identidad inst. Definición consensuada de lo que establecimiento es. Puede ser vista como el
núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto mas profundo de la defensa contra la irrupción de
estímulos que atentan contra el statu quo.

Identidad inst. La perseverancia de la idiosincrasia.

Es posible ver los diferentes componentes de la cultura inst. como garantes de esta autonomía por
su función de filtro o tamiz a los estímulos disruptivos.
 La recurrencia en el tiempo de determinadas características va configurando una serie de
constancias dinámicas que hemos llamado estilo inst.

76
  El estilo puede considerarse el resultado inst. que condensa la cultura del establecimiento y
funciona como mediador entra condiciones y resultados.
 El estilo inst. representa , la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han
podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento
 Las producciones culturales que ubicamos en el 2do nivel protegen el estilo
 La existencia de un MODELO INST. se hace evidente al observador en el análisis de los
criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creación cultural
sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia.
La IDEOLOGÍA INST.: preserva el modelo.

77
 Ida Butelman: Cap. 4 La cuestión institucional de la educación y las escuelas.
Conceptos y reflexiones (1996) En Pensando en las instituciones TP 2
sobre las teorías y prácticas en las instituciones. Buenos Aires, Paidós.
Dificultades para analizar las instituciones educativas.
Tratare tres órdenes de dificultades. Uno derivado del intento de abordar la educación y las escuelas
desde el análisis institucional como herramienta heurística, las dificultades de los conceptos con que
se piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones
históricos-sociales y materiales en que esas herramientas son empleadas y el conocimiento es
producido.
Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como objetos de conocimiento. El ultimo, el
propósito de producir conocimientos articulados con la intención política de generar proyectos
educativos e institucionales.
Las fallas de la herramienta.
El análisis institucional tiende más a delimitarse por “lo que es” – como producto de su
institucionalización como teoría y como práctica- que por la precisión de su objeto. Esto es asi porque
en el análisis institucional, como en otros campos, el principio de identidad como disciplina no procede
de una convención subjetiva o de una adopción ideal de identidad sino de una trama compleja de
relaciones, interrelaciones u oposiciones con otras construcciones teóricas, es decir, de su singular
institucionalización como disciplina y como práctica. Lo que hoy se denomina análisis institucional
engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas, resultados de investigaciones.
Se trata en el campo educativo, de investigaciones institucionales con fines diagnósticos que sirven de
soporte a las acciones de asistencia técnica, evaluación o asesoramiento.
Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una diversidad de campos de las ciencias
sociales y humanas que exigen un esfuerzo adicional de selección, de rigor en su aplicación para
analizar fenómenos y procesos
Las instituciones como laberintos
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstáculos epistemológicos que provienen,
por un lado de la naturaleza misma de los fenómenos institucionales, por otro del sentido y la función
que las instituciones adquieren en la sociedad. Las instituciones como campo de acción de los sujetos
individuales, los grupos o colectivos, son sombreados laberintos, productos y productoras de
procesos, inscriptas en la historia social y en la historizacion singular, conocerlas plantea desafíos
teóricos y metodológicos.
Las instituciones desarrollan sus propias lógicas según la diversidad de funciones que adquieren,
tanto para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen
como para los individuos singulares que son sus actores. En la escuela como institución, por ejemplo
se satisfacen otras funciones, además de las educativas: económicas, laborales, de acreditación,
asistenciales, de contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio. Analizar la institución
desde sus funciones remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y secundarias,
explicitas y encubiertas. Se puede suponer que una de las dificultades para analizar y explicar las
instituciones educativas proviene de esas dos instancias: su articulación con la sociedad y con los
individuos.
Las instituciones educativas, objetos contradictorios y paradójicos
El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades modernas ha sido un camino plagado
de contradicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos en toda su intensidad. Una de esas
contradicciones es la escisión de la escuela en dos organizaciones con lógicas diferenciadas de
funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y el espacio del docente, contradicción
que separa y opone dos términos unidos por una relación de necesariedad que es el fundamento de la
institución educativa, sin ella la escuela es “otra cosa” que una institución educativa. Contradicción
radical esta, si es verdad que la institución para cumplir con su función educativa, necesita de la

78
articulación positiva del vinculo docente-alumno mientras que se dedica a negarla o hacerla imposible-
sobre todo a partir de modos de organizar la función pedagógica y el trabajo docente que transforman
al aprendiente y al enseñante en ejecutantes de tareas fragmentarias, movidos por la sola motivación
del empleo y el salario en un caso, y la evaluación y la acreditación en el otro.
He aquí otra contradicción como la anterior. La modernidad había puesto en un pedestal los ideales
educativos e institucionales basados en la dignidad del hombre, en su derecho inalienable a la
búsqueda de su desarrollo y felicidad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social y
mientras estos principios se sustentaban el aprendizaje creativo y el trabajo como realización personal
y social en la practica eran “científicamente” expulsados de los modos de organización y
funcionamiento de las instituciones educativas. El sistema burocrático penetrando hasta la intimidad
del aula ha sido uno de sus privilegiados verdugos, la preocupación por la disciplina y por una
organización que garantice reclamo todos los esfuerzos. ¿Como abordar un proceso de análisis de un
objeto como la escuela atravesado por estas contradicciones, cuando toda operación analítica y el
conocimiento como su producto, necesita iniciativa, compromiso voluntario de los actores,
responsabilidad?
Lo institucional se revela en la crisis
Otra característica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro dinámico, es
que se hacen visibles en momentos de crisis internas y/o de sus contextos. La cuestión institucional
no se presenta como tema o problema, sino como vivencias de que la cotidianidad institucional, el
trabajo, el aprendizaje, están signados por el malestar, la insatisfacción, la improductividad, o bien lo
que comúnmente se denomina “efectos no queridos” “derechos de piso”, “costo social y personal”. En
el escenario de las escuelas estos efectos se cuelan en el fracaso escolar, en los trastornos del
aprendizaje, en la inadaptación escolar, en la perdida de sentido del trabajo en la indisciplina y la
violencia.
El sufrimiento inevitable
Por su parte los sujetos en la institución viven el malestar y los conflictos con sufrimiento, lo que hace
singularmente doloroso una análisis que trascienda la subjetividad o la ideología. Efectivamente un
proceso de análisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional, en cada colectivo, en
los individuos. No obstante conocer, no evita el dolor que produce el encuentro con un saber mas
verdadero. Las instituciones educativas no favorecen la indagación de la verdad, ni los tiempos, ni los
espacios para discutir, lo que incrementa el sufrimiento, la negación y las resistencias a toda reflexión
crítica
Analizar en esta sociedad
Debemos atender como otra dificultad al entrecruzamiento entre esta tarea de análisis e intervención
institucional y la situación económica-política de la sociedad que origina, niega o rechaza esta
practica. Desde este lugar deberemos reconocer que el análisis institucional ocupa una posición
marginal dentro de los enfoques con los que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su
desarrollo. El análisis organizacional tiene la hegemonía y el tratamiento de lo institucional en el
encuadre de la “formación de recursos humanos”. Esta hegemonía se deriva del predominio que en la
organización social del trabajo tienen el modelo de la gran empresa. Los ejes de interés institucional
se han desplazado de los proyectos educativos a la organización como meta en si misma, del sujeto
aprendiente y sus procesos, del docente y su trabajo a la eficiencia y calidad del “producto”. Las
teorías y estrategias de desarrollo organizacional orientadas a la búsqueda de calidad total y las
técnicas de selección y conducción de personal son las “estrellas” del momento. Sin embargo el
paraíso de orden, logros y eficiencia que estos modelos auguran solo parecen existir en sus
instructivos., otras son las realidades de los espacios institucionales concretos. La transformación del
estado, la reconversión económica, la entrada a escena de la llamada sociedad salvaje, hacen que los
conflictos antes arbitrados por el estado sean reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de
los grupos y colectivos sociales e institucionales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Las
instituciones entran en crisis, y con ellas su capacidad estructurante, organizadora de las prácticas
humanas. Se rompen lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo, se desatan luchas de

79
poder, se desarticulan las funciones de contención y sostén que esos colectivos tenían para los
sujetos, generándose angustias e imaginarios de peligros específicos.
Analizar las instituciones de existencia
El análisis institucional se inscribe en un esquema de trabajo radicalmente distinto, opuesto a la idea
de rendimiento constituida en ideal y organizador fundamental de la acción institucional. Buscara partir
de supuestos constructivos centrarse en procesos más que en productos. Intentara producir
conocimientos que posibiliten nuevas simbolizaciones de “logros y éxitos” educativos. Pensar
políticamente la organización institucional no regida por la eficiencia productiva sino por proyectos
educativos democráticos orientados por la búsqueda de la equidad, justicia y centralmente la
autonomía individual y social. Es decir se trata de encontrar nuevos referentes contenidos y sentidos
de la cuestión de la calidad, es decir mas allá de principios productivistas y eficientitas.
La construcción teórica y la propia practica del análisis inscriptas en estas “realidades” no pueden no
quedar “marcadas” , en tanto el campo institucional es un campo de conflictos, el sentido, el contenido
y la significación de un proceso no podrán establecerse si no es por referencia a una posición en este
campo institucional. Toda investigación de los fenómenos institucionales, aun aquella que u solo
busque el conocimiento como valor en si , ingresar al escenario empírico ingresa al escenario del
conflicto, y de hecho aunque trate de mantenerse prescindente y a distancia quedara connotado por
aquel . de allí que la mayoría de las investigaciones se transformen, en a laguna medida , en
dispositivos de intervención o tengan efecto de intervención.
En síntesis, a través de la intervención como practica técnica, el análisis institucional ofrece a la
sociedad, a los colectivos institucionales, a los individuos, un espejo que los confronta, un analizador
de los sentidos inadvertidos de sus prácticas, una apelación critica a sus intenciones de poder hacer y
cambiar.
El análisis y lo político.
El ultimo punto de esta introducción tiene que ver con la implicación política del análisis institucional,
es decir con su ineludible anudamiento a la dimensión del poder. Es evidente que el análisis
institucional en tanto modelo teórico- practico esta atravesado por fundamentos ideológicos y
corrientes de poder. Esto se aprecia muy simplemente en el predominio de las corrientes
organizacionales sostenidas por las teorías gerencialistas, frente a la corriente institucionalista que
ocupa un lugar marginal a la hora de decidir un fundamento teórico para las reformas institucionales
encaradas tanto en el nivel del estado como del sector educativo.
Un proyecto institucional que busque la autonomía es necesariamente solidario con metas que
apunten a hacer surgir individuos autónomos. Esto es más imperativo en las instituciones educativas
donde, a la vez se plantea una situación antinómica entre dos planos de la educación humana: la
individuación y la socialización. La pedagogía debe ayudar al individuo a devenir autónomo, a pensar
por si mismo, a desarrollar al máximo su capacidad de reflexión, sus características diferenciadas.
Pero debe hacerlo en un escenario, el institucional, cuya cultura reprime la individuación como
condición de su propia constitución. El objetivo primordial del análisis será el de ayudar a los
colectivos a recrear las instituciones, resimbolizarlas, de tal modo que , ya sea como escenario donde
se contextualiza la practica pedagógica como en la interiorización por parte de los individuos
(socialización) no limiten sino que amplíen la capacidad de devenir autónomos.
Malestar, conflicto y crisis en las instituciones
La educación y las instituciones que la mediatizan son, y han sido siempre, una cuestión principal en
un mundo cambiante, al menos en la modernidad seria difícil reconocer una etapa en la que las
instituciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer lugar porque todas ellas, tanto la
educación como las instituciones, son producciones humanas, sociales y culturales. Malestar,
conflictos y crisis, tres fenómenos constitutivos de las dinámicas institucionales que remiten, en su
origen y sentido, al juego relacional de tres instancias básicas y constitutivas. Una la instancia del
sujeto y su hacer, la tercera, la instancia social o contextual. En la realidad intervienen otras
instancias, como el proceso de institucionalización, historia viva de la formación de la institución o las
relaciones interinstitucionales.

80
La institución en si
Se trata de una entidad diferenciable, con limites estructurales: especie de barreras a partir de las
cuales son posibles no solo los procesos internos de autoproducción sino los intercambios con el
exterior, diferenciación, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo mas o menos
delimitado. La instancia de la institución en si necesita para constituirse reprimir la diferenciación
individuante, limitar el reconocimiento de los otros a otro análogo, estructurado por un modelo común.
Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una paradoja: la institución se propone
educar, formar a los individuos, pero simultáneamente su condición de existencia es esta negación de
la individuación. De cómo se resuelva esta contradicción en distintos momentos históricos de las
instituciones educativas dependerá el modelo socioeducativo imperante.
La instancia del sujeto. Malestar y conflicto
Los individuos y los grupos que forman lo que hemos denominado la instancia del sujeto, reaparecen
en cada suceso institucional acomodándose o resintiéndose, pasiva o activamente. Constituyendo las
instituciones y constituyéndose como sujeto social y como sujeto psíquico. Efectivamente el individuo
no puede advenir como ser humano si no es apuntalándose en el campo social y este campo social
no le aparece sino mediado por las instituciones y en mayor medida cuanto más complejas son las
sociedades.
Las instituciones incluidas las educativas son formaciones sociales en dos sentidos: están formadas a
partir de una sociedad a la vez que expresan esa sociedad. Las instituciones son portadoras
justamente a través del lenguaje, de sentidos y significados específicos de la sociedad. Como se trata
de sociedades con historia, las instituciones son a la vez producto y realización viva de esas historias:
toda una gama de anudamientos que dan cuenta de la necesariedad de las relaciones entre sociedad
e instituciones. Sin embargo las instituciones no se nos presentan como instancia histórica social,
sino como instancia singular de prácticas, de tareas, de interacciones. Trama de relaciones (sociales-
laborales)y de vínculos (relaciones investidas de afectos), donde los sujetos toman parte de las
instituciones, interviniendo y la vez constituyéndolas. Esta característica de las instituciones, la
instancia de los sujetos constituyéndolas implica aceptar que hay partes de nosotros puestas allí
(actos, relaciones, afectos) y que esas partes no nos pertenecen en propiedad. Sujeto e institución:
una relación que es fuente básica y constante, de tensión, de malestar, de disputa.
La interrogación pertinente a formularse desde el análisis no es si hay o no conflictos, sino el carácter,
contenidos y sentidos que tienen estos, que se disputa, que fuerzas están en juego y centralmente
como se articulan con las tareas y funciones institucionales. ¿Por qué estos fenómenos-malestar,
conflicto y crisis- son tan marcados e intensos en los conjuntos educativos?
Instituciones de existencia.
Tomare prestada una distinción que hace Eugene Enriquez entre “instituciones de existencia” y
organizaciones (la empresa por ejemplo) cuya finalidad dominante es económica. Todo conjunto
educativo es entonces una institución de existencia, en primer lugar porque tiene una ubicación
primordial en la formación social global, papel uno y múltiple: desde la regulación, la transmisión y la
reproducción hasta el cambio y la transformación. En segundo termino, porque desempeña una
función esencial para los seres humanos: posibilitar su advenimiento como sujetos y el desarrollo de
su identidad singular.
La instancia social y la instancia individual, doble condición constitutiva de todo escenario institucional,
instala en toda práctica dos cuestiones: la cuestión contextual (social) y la cuestión del sujeto. La
importancia que la cuestión del sujeto tiene en las instituciones de existencia explica que no se pueda
hablar solo de historia institucional y debamos reconocer la historizacion originada en las relaciones
humanas que conforman su esencia en la trama simbólica e imaginaria donde alimenta sus
significados.
El malestar institucional es entonces producto de un vínculo esencialmente en tensión, fácilmente
deslizable al conflicto entre los individuos y lo social, entre los individuos y lo institucional. La
relaciones y los vínculos que los sujetos entablan con las instituciones se sitúan en un campo donde
se enfrentan necesidades, deseos y demandas, cuya concordancia en términos equitativos es

81
imposible. Las instituciones reclaman para si lo mas posible del compromiso, esfuerzo y tiempo de los
sujetos y estos demandan para si mismos tiempo, recursos, reconocimiento de sus necesidades y
limites.
Siendo las instituciones educativas instituciones primordiales tanto para la sociedad como para los
individuos, y siendo estos mayoritariamente niños y jóvenes el proceso de idealización es vital:
compromete el destino de uno y de otros. Otro proceso fundamental de este tipo de instituciones es
que el que tiene que ver con la instauración de la ley y la normativa. Para empezar las instituciones
educativas existen por que obligan a los individuos a conformarlas. Existe en su origen una violencia
necesaria, que es la violencia legal en tanto es ley ( de obligatoriedad) que la legitima. La ley por su
parte no tiene solo este sentido violentante de las pulsiones, de los flujos de deseos, sino también de
enunciar las interdicciones estructurantes que posibiliten a los individuos reconocerse como sujetados
a una cultura, reconocer a otros, limitar el deseo de transgresión regular los conflictos y la rivalidad.
En relación con la institución el sujeto esta atrapado entre la necesidad de pertenecer que es vital
para su proyecto personal y su inserción social, y el deseo de irse. En las condiciones actuales de las
instituciones el costo es el malestar y el conflicto, o la marginación. A menos que trascendiendo una
posición pesimista logremos instalar una interpelación profunda a las instituciones, a nuestros
posicionamientos, logrando generar nuevos sentidos y proyectos.
Crisis institucional e instancia social.
La realidad y las condiciones se transforman cuando las instituciones entran en crisis. La crisis
institucional es un de un orden diferente del malestar y del conflicto. El malestar institucional es un
fenómeno que se dramatiza en los sujetos, en las relaciones y vínculos de estos con la institución y el
interior del escenario institucional.
La crisis en cambio enfrenta a las instituciones con su contexto, con la sociedad. Afecta las funciones,
estando interpeladas todas o algunas de ellas con respecto a sus funciones a sus sentidos y sus
metas. Hablamos así de crisis del proyecto, crisis del modelo, crisis de las funciones, crisis del
desarrollo. Cada una de ellas implica diferentes grados de compromiso y efectos en el funcionamiento
institucional, la prospectiva y hasta la supervivencia de la institución.
Dice Aldo Schelemenson: “la crisis supone la ruptura de una regularidad, que impide prever
anticipadamente los eventos futuros, cosa que es crucial para el futuro de la organización. Los
términos crisis y cambio hacen referencia a fenómenos que han adquirido una significación muy
especial recuerdan experiencias que afectan profundamente tanto a la organización como a los
individuos que forman parte de ella”.
Es sencillo inferir que en momentos de crisis institucional los conflictos broten: los mecanismos que
proveían equilibrio se rompen. Los fenómenos psíquicos (ansiedad miedos) y los modos de
funcionamiento más primarios irrumpen en la escena institucional. La organización se muestra ineficaz
para contener y ordenar el funcionamiento centrado en la tarea, en la producción.

FRIGERIO Y POGGI
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS-

El contrato fundacional es un compromiso entre la escuela y la sociedad con obligaciones y derechos

para ambos, que pone de manifiesto principalmente dos aspectos: la necesidad de instrucción pública
en relación con el cambio socio-político generado por el contexto de los nuevos valores de la
Revolución Industrial y Francesa que necesitan de la formación de ciudadanos que por un lado
legitimen lo estatuido, que transmita los saberes necesarios para el trabajo y para propiciar el
desarrollo social.
Al cambiar el contexto socio-político y al ya no responder el Estado a su lugar en el contrato original,
la escuela deberá redefinir también sus funciones en tanto debe responder a nuevas demandas
sociales, esto implica la redefinición de roles, tareas, derechos y obligaciones, sin omitir la
garantización de la democratización que se logra si la escuela mantiene la función de transmisión de
saberes socialmente significativos.

82
A la vez, cada establecimiento debe resignificar el control global, a partir del cual definirá su proyecto
con la participación de todos sus miembros.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que
afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que
ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actúan en ella. Toda cultura se sustenta en un imaginario institucional. Es la trama de significantes y
significados que sostiene las relaciones dentro de las instituciones, los rasgos que le dan identidad
como tal.

Las autoras describen tres posibles modelos de gestión, en función de tres modelos diferentes de
cultura institucional.
o Modelo casero: toma como parámetro la institución escolar como una cuestión de familia.
Aquí la escuela funciona reproduciendo las relaciones familiares, donde predomina lo
afectivo y subjetivo, en detrimento de la comunicación formal, en donde el currículum
prescripto es ignorado, perdiéndose de vista el sentido y la importancia de la transmisión
del saber, existe además, poca discriminación en el desempeño de diferentes roles.
o Modelo tecnocrático: aquí se relaciona a la institución como una cuestión puramente
burocrática, una cuestión de papeles, los vínculos están totalmente regulados y
jerarquizados por las normas rígidas enfatizando los procesos racionales. Trabajando en
una estructura puramente técnica. El currículum prescripto se transforma aquí en un
instructivo a seguir.
o Modelo de gestión profesional: la institución aquí aparece como una cuestión de
concertación. Aquí el currículum funciona como organizador institucional, el conflicto es
concebido como inherente al funcionamiento de la institución. Entre los intereses de
diferentes de todos los actores se propicia la negociación y concertación hacia un
objetivo común. Es una gestión pluralista.

Las autoras definen cuatro tipos de conflictos:

o Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias, esto es pertenecer a diferentes
instituciones dentro del mismo sistema, desempeñando en cada uno diferentes roles.
Esto implica muchas veces conflicto en tanto el sujeto debe reacomodarse entre un rol y
otro, lo cual puede ser facilitado o dificultado por el contrato institucional clara o
difusamente establecido.
o Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional, esto tiene que ver con la
presencia y coexistencia de múltiples objetivos contradictorios entre sí.
o Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo, este
tiene que ver con la concreción del anterior, es decir a la hora de llevar a cabo el
proyecto en la práctica.
Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional, esto tiene que ver con las cuestiones de
poder y zonas de incertidumbre, siempre hay una tensión entre la autoridad funcional y la formal

83
 Pérez Gómez: Introducción- La escuela como encrucijada de
culturas (1999) En La cultura escolar en la sociedad neoliberal. TP 2
Madrid. Akal.

La escuela como instancia de mediación cultural, como un espacio ecológico de cruce de culturas
cuya responsabilidad específica, que la diferencia de otras instituciones, le confiere su propia
identidad y su relativa autonomía, es la mediación reflexiva de aquellos influjos que las diferentes
culturas ejercen de manera permanente sobre las nuevas generaciones.
Culturas cruzadas:
o Crítica
o Académica
o Social
o Institucional
o Experiencial.

CAPÍTULO IV: LA CULTURA ACADÉMICA.

Es la selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escuela, el
conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas
generaciones a través de la escuela.
La cultura académica se concentra en el currículum. Funciones de la escuela:
o Socializadora primera mediación social en el desarrollo individual y en la construcción
de significados.
o Función instructiva sistemática e intencional, perfeccionando el proceso de
socialización espontáneo.
o Función educativa ofrecer la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de
aquellos influjos sociales y de elaborar alternativas.
El desarrollo de la subjetivación como objetivo prioritario de la educación. Debe superar la ruptura
clásica que estableció la modernidad entre la razón y el sujeto.
La importancia del contexto reproductor reside en su capacidad para definir la legitimidad del
conocimiento cotidiano, quienes reproducen el conocimiento legítimo institucionalizan lo pensable
mientras que quienes producen ese conocimiento institucionalizan lo impensable.
La escuela se encuentra atravesada por dos discursos: el de las competencias y el del orden social o
moral.
La estructura de tareas académicas es el sistema de actividades que concretan el currículum en
acción. Éstas tienen dos características que las definen:
o La ambigüedad grado de claridad de una tarea.
o Riesgo grado de seguridad con que afrontan la tarea.
Pedagogías:
o Visibles aquellas que explicitan las reglas que definen su naturaleza
o Invisibles implícitas, débiles.
El propósito fundamental de la enseñanza educativa es promover la integración de los contextos de
producción, utilización y reproducción del conocimiento.
Docente agente principal en la configuración de procesos de enseñanza.

Pérez Gómez plantea que el aprendizaje sólo será relevante cuando un tema o el interés del individuo
provocan la integración y la reestructuración de sus esquemas, esto sería, una ampliación de los
esquemas experienciales en forma crítica, en relación con el contexto en el que se produce el
aprendizaje.
Se tiende a una “potenciación del sujeto”, entendiéndose así a la educación, como un proceso
humano de comunicación tendiente a la reconstrucción y enriquecimiento de las formas de pensar,

84
sentir y actuar de la cultura experiencial de los estudiantes. “El propósito fundamental de la enseñanza
educativa es promover la integración de los contextos de producción, utilización y reproducción del
conocimiento, para crear un espacio ecológico en la escuela y en el aula que facilite el diálogo abierto
y creador de los individuos con la naturaleza, con las personas, con las creaciones culturales y con
ellos mismos”.

85
Unidad 3: Relación educativa y construcción de saberes.
El aprendizaje escolar como proceso de apropiación de conocimientos se desarrolla en el marco de la
relación educativa. ¿qué características conlleva esta relación? ¿Por qué el aprendizaje escolar no
puede ser identificado con el aprendizaje en sentido amplio? ¿Qué implicancias tiene ello a la hora de
planificar y desarrollar la enseñanza?

Margarita Poggi: Cap: Sobre continentes y contenidos: el

aprendizaje escolar (1996) En APUNTES Y APORTES PARA LA TP 3
GESTIÓN CURRICULAR. Bs. As. Kapelusz.

Para avanzar en las cuestiones centrales de la gestión curricular, abordaremos algunas temáticas
relacionadas con el aprendizaje escolar. Todo docente se ha preguntado alguna vez por qué no
aprenden los alumnos algún tema, o qué vuelta de tuerca tendría que proponer para esta unidad
didáctica de modo que facilite su aprendizaje, etc. No pueden abordarse las cuestiones del
aprendizaje sin una necesaria referencia a los procesos de enseñanza que, aunque diferenciados
entre sí, implican el establecimiento de puentes y articulaciones entre unos y otros.
En consecuencia, sería necesario que revise las distintas teorías sobre la enseñanza y sobre el
aprendizaje, reconociendo los aportes y simultáneamente los límites que ellas ofrecen para dar
cuenta de ese complejo encuentro entre un alumno y el conocimiento que ocurre en el aula, en
una institución educativa, posibilitado por la propuesta de un docente.
Avanzaremos en algunas cuestiones que nos permiten comprender un poco más cómo podemos
colaborar desde nuestro rol de directores, y en particular desde la gestión curricular, para que
algunos de los problemas que escuchamos y compartimos con nuestro colegas docentes
comiencen a ser pensados a partir de nuestros aportes.
LA RELACIÓN EDUCATIVA
El aprendizaje escolar aparece enmarcado en lo que diversos autores han denominado la
RELACIÓN EDUCATIVA, que se define desde los siguientes rasgos:
 LA RELACIÓN EDUCATIVA ES INTENCIONAL Y ORIENTADA: el objeto de toda práctica
escolar es la construcción y la reconstrucción del conocimiento en los niños, adolescentes
o adultos que concurren a las instituciones educativas. La intencionalidad debe guiar toda
propuesta de los docentes para su grupo de alumnos. Implica dar cuenta de una intención
explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje del alumno y esto deriva en una serie
de decisiones que van desde qué debe aprender un grupo de alumnos hasta cuáles son
las condiciones institucionales que favorecen u obstaculizan lo que debe aprender. La
institución escolar es un escenario de intercambios comunicativos que no quedan
sometidos al azar o a la contingencia: el aprendizaje se presenta regulado por el docente ,
que traduce y adapta una propuesta curricular prescrita, la que es también una
intencionalidad programada. La intencionalidad docente permite determinar el valor
didáctico de la enseñanza y de los procesos y resultados de los aprendizajes de los
alumnos.
 LA RELACIÓN EDUCATIVA ES ASIMÉTRICA Y TEMPORAL: El docente tiene una
posición diferente de la del alumnos en la relación educativa porque posee un dominio
mayor y diferente sobre un campo determinado del saber y porque ha transitado por una
formación específica para el ejercicio profesional de la docencia. El docente a su vez tiene
la responsabilidad de organizar situaciones de enseñanza que promueven los aprendizajes
de los alumnos. Esta asimetría sólo debe pensarse en términos de la relación educativa, y
tiene un límite temporal.
 LA RELACIÓN EDUCATIVA SE PRESENTA BAJO UNA CONFIGURACIÓN
TRIANGULAR: el triángulo didáctico, con sus vértices: el docente, el alumno y el
conocimiento o saber a enseñar. La didáctica debe ocuparse de los costados del triángulo,
es decir, las relaciones entre los polos o vértices. Este triángulo didáctico debe

86
 enmarcarse en otro triángulo que a su vez lo integra, compuesto por el Estado, la sociedad
civil, y la institución educativa.
 LA RELACIÓN EDUCATIVA SUPONE UNA RELACIÓN CONTRACTUAL: La relación
entre el docente y el alumno aparece atravesada por normas, reglas de juego,
expectativas, representaciones, objetivos, de carácter y cualidad variados. Todas las reglas
que atraviesan una clase no aluden sólo al saber, muchas remiten a un contrato de cultura.
El contrato didáctico es implícito y está representado por las actuaciones del maestro,
esperadas por los alumnos, y los comportamientos de los alumnos, esperados por el
docente.

HACIA UNA PROBLEMATIZACIÓN EN TORNO AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y AL

CONOCIMIENTO
Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje específico que implica
descontextualizacione sy recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado, ahistórico y
fragmentado, que supone una asincronía entre el tiempo didáctico y su tiempo propio, que pone en
juego la dialéctica viejo-nuevo, que implica rupturas y conflictos cognitivos. Las características son:
 ESPECIFICIDAD del aprendizaje: refiere al hecho de que requiere de una institución, la
cual por definición busca el aprendizaje. La cuestión por plantear sería: el aprendizaje
escolar, ¿puede ser identificado por el aprendizaje en sentido amplio?
 DESCONTEXTUALIZACIÓN: puede ser pensada desde diversos sentidos. En primer lugar,
hace referencia a la separación artificial que se opera entre los contenidos escolares
respecto de la realidad cotidiana. En segundo lugar, cuando los contenidos escolares
quedan ‘desmarcados’ de los paradigmas conceptuales que les dan sentido. En tercer
lugar, por la operación por la cual un sujeto utiliza una adquisición en otro contexto que
aquel que le ha permitido el aprendizaje. Esta cuestión está estrechamente relacionada
con la intencionalidad del docente: para que el aprendizaje adquiera significación, es
necesario un proceso de RECONTEXTUALIZACIÓN, que constituye la otra cara de la
descontextualización. Con ello se alude al hecho de que el aprendizaje escolar se
comprende a partir de su incorporación y articulación en un nuevo contexto, el cual
integrará aspectos del viejo contexto, pero, a su vez, lo enriquecerá, lo complejizará o lo
complementará.
 DESPERSONALIZACIÓN: este punto ha sido abordado por Chevallard, al abordar la
transposición didáctica, como el proceso progresivo de alejamiento del conocimiento
respecto de su productor. A medida que el conocimiento se traspone, se dialectiza,
empieza a circular fuera de la comunicad de expertos que lo generó. Por ello también en
ocasiones es presentado como A-HISTÓRICO, cuando se desconoce o no se explicita la
génesis histórica de ciertos conocimientos.
 FRAGMENTACIÓN: cuando se presentan conceptos aislados, sin conexión ni relación con
aquellos que le dan sentido y lo permiten aprehender, el conocimiento escolar y el
aprendizaje aparecen fragmentados.
 ASINCRONÍA ENTRE EL TIEMPO DIDÁCTICO Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE: el
tiempo didáctico alude a una exposición racional y programada, a un desarrollo
progresivo, a un carácter acumulativo, y es irremediablemente irreversible. En cambio, el
tiempo del aprendizaje supone reorganizaciones regulares, la posibilidad de
reorganizaciones ulteriores en función de nuevas experiencias o por el acceso a nuevos
grados de desarrollo en el conocimiento.
 RUPTURAS COGNITIVAS EN LOS ESQUEMAS DE PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS:
involucran conflictos cognitivos y socio cognitivos que ponen en juego, a su vez,
desequilibrios y reequilibraciones. Hay pues un doble proceso de comunicación: el que se
produce como forma de interacción entre los conocimientos previos y los nuevos, y el que
se produce como forma de interacción entre los participantes del aula.

87
 TRES HIPÓTESIS PARA PENSAR

Hipótesis 1: en muchas ocasiones los aprendizajes escolares favorecerían la

constitución de dos sistemas conceptuales paralelos, uno para la escuela, otro para la
vida.
Estos dos sistemas conceptuales, uno escolar y otro extra escolar, coexistirían, se
elaborarían en forma separada y se mantendrían separados. En muchas ocasiones, no se
construirían puentes y articulaciones entre un sistema y otro, salvo que la propuesta de
enseñanza busque, activa e intencionalmente, el establecimiento de esas relaciones y
vinculaciones. Esto nos conduce a nuestra segunda hipótesis:

Hipótesis 2: la constitución de los dos sistemas conceptuales paralelos se vincularía

con el hecho de que los aprendizajes escolares y los extraescolares se caracterizan,
en algunas ocasiones, por una distancia que no implica ruptura cognitiva.
En muchas ocasiones, el aprendizaje escolar parecería adoptar la forma de conocimiento
cotidiano, y no posibilitar la construcción del conocimiento elaborado. Muchos de los
contenidos escolares parecerían construirse en forma incidental, asistemáticamente,
relacionados y pegados a situaciones concretas, cotidianas y próximas. En ese sentido, la
propuesta docente no siempre estaría promoviendo los necesarios cambios conceptuales
que permitan el pasaje a un saber elaborado y científico. Desde este punto es importante
destacar las diferencias entre teorías implícitas y científicas. Las primeras son implícitas,
pueden presentar incoherencias e inconsistencias, son específicas, se aprenden
espontáneamente, y resuelven problemas prácticos. Las teorías científicas son explícitas,
coherentes y consistentes, deductivas, generales, su aprendizaje es planificado, se ocupan
de problemas teóricos y prácticos. Habría que pensar en un continuo entre ambas, no en
compartimentos en donde en un extremo se encuentra la incoherencia y en el otro la
coherencia.

Hipótesis 3: la enseñanza de algunos contenidos escolares, en particular los

contenidos procedimentales, pondría en evidencia una tendencia a la rutinización de
los mismos.
Coll distingue tres grupos de contenidos escolares: los denominados conceptuales (que
integran los hechos y los datos, los conceptos y los principios), los procedimentales y los
actitudinales. Esta categorización permite pensar no sólo los contenidos como el cuerpo
conceptual de una disciplina, sino también como el modo particular de producir ese cuerpo
conceptual y las actitudes del sujeto que produce conocimiento. No se puede enseñar solo
contendido procedimentales, o actitudinales, sin los contenidos conceptuales asociados, o
éstos sin que aparezcan involucrados algunos procedimientos o actitudes. A su vez , los
procedimientos algorítmicos son aquellos que especifican de manera precisa y detallada la
secuencia de acciones y decisiones que sería necesario respetar para llegar de forma
correcta a una solución, y los procedimientos heurísticos orientan de manera general una
cierta secuencia por respetar, no especifican de manera estricta cómo se ha de actuar para
resolver una situación . La hipótesis mencionada hace referencia al hecho de que , en
ocasiones, parecería que los procedimientos de una disciplina o área parecen enseñarse en
términos de procedimientos rutinizados y automatizados, como si fueran algorítmicos,
cuando en realidad involucran heurísticos.

88
 Gloria Edelstein: Cap. 3 – Un capítulo pendiente: El método en
el debate didáctico contemporáneo (1998) En Corrientes Didácticas TP 3
Contemporáneas, de Camilloni y Otros. Bs.As. PAIDÓS
El siguiente capítulo abordará el problema de lo metodológico en la construcción de la
didáctica.
En didáctica la cuestión del método o de lo metodológico se abandona o se disuelve en otras
conceptualizaciones en la década del 80’. Si bien estos años son fecundos en un
aggiornamiento de viejas categorías y la incorporación de otras, prácticamente no hay trabajos
que incluyan la cuestión del método como variable sujeta a revisión.
Llama la atención que en la 1ra mitad del siglo haya permanentes referencias al papel que
desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica; se habla de métodos en plural,
aludiendo a construcciones elaboradas sobre experiencias educativas concretas sin
explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden teórico. También es llamativa la
multiplicidad de experiencias y su nominación como métodos: métodos Montessori, Decroly, de
proyectos (Kilpatrick), de trabajo libre en grupos (Cousinet), entre otros.
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va más allá del aula,
implicando verdaderos proyectos institucionales. Se difunden en tratamientos descriptivos
que llegan hasta mediados de los 60’ cuando se produce una interrupción significativa en
relación con el tema, tarea de investigación de la que es deudora la didáctica.
Iniciaremos el desarrollo del tema con la reconstrucción crítica de los trabajos producidos en
los 70’.
Una respuesta al silenciamiento de los trabajos se encuentra cuando aluden al momento
histórico de producción que coincide con la irrupción de la corriente de Tecnología Educativa.
Desde esta propuesta pedagógica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didácticas
que sostienen las reformas educativas. Priorizan una visión instrumentalista justificada desde
el supuesto de cientificidad.
En el caso del método/metodología se traduce en un corrimiento que centra la atención en las
técnicas, procedimientos, recursos y habilidades implicadas.
Es un Discurso Tecnocrático que incide desde las primeras manifestaciones del conductismo
en el campo didáctico. Algunos autores señalan que el auge de esta corriente tiene como
consecuencia la “sacralización del método”.
La tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método como
serie de pasos rígidos, sumatoria de técnicas, y procedimientos válidos para resolver cualquier
problema en cualquier situación o contexto.
De acá proviene una versión simplificada de lo metodológico.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del
modelo más que de la disciplina o campo de conocimientos. La cuestión del método fue
confinada al olvido fruto de la posición hegemónica de la tecnología educativa.
Coincidiendo con Díaz Barriga, podríamos decir que “(...) no hay alternativa metodológica que
pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una
posición interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista con relación al
método.
El método está condicionado por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo
que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares. Los
métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecánicamente.
Así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido, otra
cuestión es de ineludible consideración: La problemática de sujeto que aprende. Constituyen 2
variables determinantes en toda definición metodológica imposibilitando un modelo único,
89
generalizable. (construcción metodológica) p.81
Coincidiendo con Díaz Barriga, el método implica una “articulación entre el conocimiento como
producción objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje”
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular
en su construcción. Se trata de penetrar en esa lógica para poder atender el problema de
cómo abordar el objeto, a partir de las particularidades del sujeto que aprende. Es plantearse
las vías que permitan “reconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas,
construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje”
La construcción metodológica así significada, es relativa. Es una construcción de carácter
singular, en relación con un objeto de estudio y con sujetos particulares.
En la superación de la postura instrumentalista-tecnicista, es significativo tener en cuenta que
la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de
formación.
La metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante, está imbricada con las
perspectivas que él adopta en la indagación y organización de su campo de conocimiento,
perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la
práctica.
Avanzini (1985) se refiere al tema de las finalidades; yo hablaría de intencionalidades que
inciden en las formas de apropiación. Las técnicas y los procedimientos se constituyen en
instrumentos válidos, formas operativas articuladas en una propuesta global.
El método en tanto no es observable se puede inferir a través de la utilización de los
componentes operacionales. Los supuestos metodológicos se pueden develar a
partir de la determinación de los criterios para combinarlos y de la relación que se
da entre ellos y otros elementos de la situación de enseñanza (objetivos,
contenidos, formas y criterios de evaluación...) [Trabajo Edelstein-Rodríguez (1974)]
Coincidiendo con Gimeno Sacristán, el método no es un elemento didáctico más, expresa una
síntesis de opciones.
Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares de las actividades,
materiales, organización, etc., de las interacciones entre sujetos: a la sistematización didáctica
misma.
El método participa en las instancias de previsión, actuación y valoración crítica a la hora de
generar una propuesta de enseñanza. En tanto está constitutivamente ligado a la práctica, el
método siempre se juega en relación con el aula actuada o imaginada.
El docente deviene en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la
fundamentación y realiza una construcción metodológica propia. (Remedi, 1985)
La preocupación por los contenidos lleva a olvidar que la forma es también
contenido y que las vías propuestas para la circulación o construcción de
conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodológico operando en
el pasaje del curriculum prescripto al currículum real se constituye en zonas de
incertidumbre que abren intersticios a las propuestas innovadoras. [Edelstein- Litwin
(1993)]
No habría ruptura de los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodológico.
No es dable pensar en opciones metodológicas válidas para diferentes campos de
conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos.
La construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación
entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación y las situaciones y contextos
particulares donde se entrecruzan. (P85)

90
El desafío de escribir estas ideas me hizo topar paradójicamente con una nueva ausencia-olvido
en relación con el tema, reconocida en mi propio planteo: no hago mención del concepto de
estrategia. Advierto al enfrentarme a esta problemática que a partir de los 80’ la expresión
estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los capítulos que tradicionalmente se
ocupaban de la problemática del método.
La preeminencia de uno u otro concepto ¿se relaciona con aportes conceptuales de campos que
alimentan los desarrollos teóricos de la didáctica, o es el resultado de superposiciones de
abordajes? El peso de los aportes de la psicología, puntualmente en las estrategias de
aprendizaje, ¿no sería un ejemplo de incorporación del concepto estrategia entendido casi
isomórficamente a la enseñanza? ¿Tiene esto que ver con la polisemia del término método? ¿el
concepto de método liga más los universales (modernidad), mientras que “estrategia” implica
multiplicidad diversidad (posmodernidad)? ¿Es que las estrategias se buscan ante la supuesta
pérdida de camino, orden, que supone el método?...
La línea general de indagación de estos interrogantes reconoce una fuerte impronta de
reconstrucción de pistas en la historia. Tal vez podría pensarse en una búsqueda genealógica.
Mi propósito fue compartir de qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias
búsquedas.

91
 Edith Litwin: Cap. 3 -Para pensar los aprendizajes. TP 3
(2008) En El oficio de enseñar. Bs. As. PAIDÓS.

En el camino de las buenas prácticas, nos interesa reconocer, además, algunas propuestas que los
docentes podemos desarrolla para brindar ayuda a los estudiantes con el objeto de que aprendan. El
reconocimiento del tiempo para aprender, la instalación del tema a enseñar en la clase o el clima en el
aula son algunas de las dimensiones que consideramos para pensar en cómo ayudar a nuestros
estudiantes para que aprendan.

LOS TIEMPOS QUE REQUIERE EL APRENDER

el estudio del tiempo que requiere el aprendizaje ha sido analizado desde diferentes perspectivas,
promoviendo debates y generando distintas adopciones curriculares.
Larry Cuban, de la Universidad de Stanford identifica una serie de “relojes” que tienen la capacidad de
influir en los criterios que delimitan el tiempo que se requiere para aprender: reconoce el reloj de los
medios de comunicación, el del diseñador de políticas educativas, el burocrático, el del profesional de
la educación y el del aprendizaje del alumno.
Las escuelas aceleradoras
Lo habitual en los casos de riesgo es proveer de un progrma de educación compensatoria, adaptando
el ritmo a la dificultad y disminuyendo la exigencia de rendimiento. Pero en las escuelas aceleradoras
(esto refiere a un proyecto realizado), se entendió que los estudiantes en condiciones de riesgo deben
aprender a un ritmo más rápido. Para ello hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de
recuperación.
Acelerar los tiempos en el nivel inicial: juego o enseñanza de las disciplinas
Se trata de dos modelos diferentes pata la educación inicial. En uno, el foco del trabajo está en la
socialización y la construcción de hábitos; en el otro, el foco está en la adquisición de saberes,
priorizando la instrumentación de una base de contenidos para el desarrollo de la etapa siguiente. El
juego puede ser motor de la enseñanza en le primero pero difícilmente en el segundo.
Por medio del juego favorecemos la adquisición de propuestas de socialización, hábitos de conducta,
normas de trabajo. el jkuego entre pares es el método privilegiado para la adquisición de conductas
que favorecen la cooperación, enseñan la solidaridad y la fraternidad, la buena convivencia y la
ayuda.
Cada vez que se pone la temática del tiempo en el centro de la escena, ocurre un pasaje por la
superficialidad del contenido, excluyendo de ese modo las experiencias atrayentes tanto conceptual
como creativamente. Las experiencias deben implicar el desarrollo de actividades con sentido y no
meras rutinas pedagógicas. Se vuelve necesario enseñar por problemas, eligiendo temas
controversiales y adoptando un enfoque interdisciplinario e integrador, haciendo más desafiante y
provocativo el conocimiento. La enseñanza y el aprendizaje requieren tiempos. Son los tiempos que
demandan las buenas propuestas, el diseño de actividades ricas y complejas, la búsqueda de fuentes
variadas y la provocación de temas interesantes y atractivos. Es el tiempo lo que hace que los
estudiantes busquen nuevas respuestas, narren sus experiencias y las doten de sentido.

AYUDADAS PARA APRENDER

Según Camilloni, el conocimiento que no se cuestiona se convierte en un contrapensamiento, en un
obstáculo epistemológico. Existen teorías ingenuas o conceptos que guardan pocas relaciones entre
sí, que se convierten en cuestiones problemáticas para el aprendizaje.
Litwin enumera una serie de propuestas que promueven el conocimiento valioso en el aula:
-Nombrar, titular o instalar un tema: algunos equívocos se generan porque no se señala el tema con

92
suficiente fuerza, contundencia o claridad. Seguramente se puede registrar en el pizarrón el tema a
abordar y aclarar su relación con nociones abordadas con anterioridad.
-El contexto: una de las dificultades para entender el tema es el desconocimiento del contexto en el
que este se inscribe. se trata de las circunstancias y condiciones que rodena un evento, la vida de un
personaje o la creación de una obra. Los contextos explican, justifican, dotan de sentido,
reconceptualizan o agregan una nueva dimensión.

-El conocimiento relacional: lo nuevo por aprender debería vincularse con otros temas ya sabidos e
integrarse en la estructura de conocimientos que los estudiantes ya poseen. Se trata de establecer
relaciones: para ello identificamos temas y conceptos y los relacionamos entre sí. Establecer
relaciones es el desafío constante en la escuela.
-La jerarquía y la secuencia: identificar los conceptos más importantes involucrados en un tema y
sopesar en cada caso, su importancia relativa para promover la comprensión de los estudiantes.
Distinguir lo valioso de lo accesorio, esto permite omitir los conceptos que no son centrales.
-Evocar sentimientos: las figuras emblemáticas y los hechos del pasado son entendibles cuando se
los instala en una dimensión humana. Lo estereotipos desnaturalizan los fenómenos y no generan
buenos puentes para entender su complejidad. La comprensión histórica puede permitirnos identificar
3 modalidades de análisis que orientan procesos reflexivos diferentes: documental, explicativa y
crítica. la documental identifica datos, hechis y procesos; en la narración histórica explicamos de
manera documentada esso hechos del pasado; finalmente, podemos distinguir esos mismos hechos
dando cuenta de perspectivas diferentes de análisis en tanto sometemos a la crítica las explicaciones
e interpretaciones reconociendo los diferentes puntos de vista.
-Miradas diferentes en torno a un mismo objeto: descubrir distintas explicaciones en torno a un mismo
suceso ayuda a entender la complejidad de los hechos y favorece el respeto por las diferencias.
recoger ejemplos y contraejemplos, acudir a autores diferentes, reconocer sus opiniones, justificarlas,
buscar nuevas opiniones y razonar constituye un proceso cognitivo que ayuda a entender el valor del
hecho, proceso o enfoque.
-Elaborar conclusiones, generalizaciones, síntesis y abstracciones: una manera de ayudar al alumno
en el análisis de problemas y de responder preguntas basándose en los hechos y observaciones
consiste en implementar y guiar un proceso que implique identificar un problema, formular una
hipótesis, recolectar datos, evaluar la hipótesis y generalizar o sacar una conclusión.

UNA CONCEPCIÓN AMPLIA DE LA COGNICIÓN

Se interesa por la comprensión y por las capacidades de desarrollo de los estudiantes para pensar y
conocer cada vez mejor. Una visión amplia y compleja de la cognición reconoce sus aspectos
emocionales y afectivos, el valor de la imaginación y la percepción sesgada por nuestros
conocimientos previos.
En cuanto a las maneras de transmitir información apelando a los sistemas sensoriales, la fotografía,
la pintura o la escultura pueden ser buenas herramientas para favorecer comprensiones y enriquecer
la apreciación de un tema.

EL CLIMA EN EL AULA
Se trata de reflexionar sobre cómo favorecer en las instituciones educativas el placer de compartir el
espacio del estudio y del entretenimiento.
Entendemos que una manera de colaborar con la resolución nos remite tanto a acciones preventivas.
En la actualidad se vuelve necesario encontrar propuestas favorecedoras de ambientes respetuosos
caracterizados por la ayuda mutua. Una estrategia puede ser la implementación de la “hora de
convivencia”, un espacio semanal en el que se planteen los temas que preocupen a docentes y
alumnos.

93
La creación de códigos o reglamentos
En todas las instituciones implícita o explícitamente existen códigos o reglamentos, q constituyen un
documento que fija las pautas de convivencia, lo que se puede hacer u lo que no, derechos y
obligaciones de alumnos y maestros, directivos. la cuestión sustantiva es la participación de los
estudiantes en su renovación o elaboración, tratando de que el documento refleje los problemas de la
vida institucional, sea formativo y permita orientar un modo de trabajo y convivencia democrática.

94
 Edith Litwin: Cap. 4 – Nuevas perspectivas de análisis en la
agenda de la didáctica. (1997) En Las configuraciones TP 3
didácticas. Una nueva agenda para la enseñaza superior. Bs. As. PAIDÓS.

Las prácticas de la enseñanza presuponen un aproximación personal al acto de enseñar que posibilita
a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte
disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y, también, limitaciones. Definir las
prácticas de la enseñanza nos remite a reconocer que cada nuevo estudio de las dimensiones de
análisis que se entraman en la enseñanza adquiere su significación en una totalidad explicativa e
interpretativa, en la que se integran, también, las miradas personales.

1-Algunas reflexiones en torno al conocimiento.

Necesidad de distinguir entre conocimiento superficial y conocimiento profundo. En general, el
superficial es una consecuencia de estrategias educativas que proponen cubrir grandes cantidades de
información fragmentada y que, por lo tanto, generan un conocimiento trivial de conceptos importantes
expresado en una familiaridad superficial con el significado.
El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se demuestra al
considerarlas; los estudiantes están en condiciones de realizar distinciones claras, desarrollar
argumentos, resolver problemas o construir explicaciones.

2-El conocimiento en el aula.

a)La clase reflexiva.
Cinco principios para fomentar la comprensión: comenzar a enseñar a partir de los conocimientos del
estudiante, promover el pensamiento activo, usar representaciones apropiadas, utilizar simulaciones y
proveer de entornos de apoyo.
La enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcances del
pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos implicados.

b)La comunicación didáctica en la clase reflexiva.

Son innumerables las dimensiones de análisis que podríamos considerar dentro de este marco
comunicacional. En el estudio de las prácticas hemos seleccionado dos de ellas: los tipos de
explicaciones que genera el docente y las preguntas que formula.
Si bien la escuela postula permanentemente que busca generar el pensamiento reflexivo y crítico, lo
plantea como principio declarado y rara vez genera una propuesta para entender sus implicancias.
Las preguntas que se plantean en el salón de clase conducen a reflexionar sobre el estímulo que se
genera para la reflexión o al papel mecánico y de repetición que se le asigna a la respuesta del
alumno.

c)La perspectiva moral en la comunicación didáctica de la clase reflexiva.

El desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico en el aula implica la búsqueda de conocimientos y
acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una comunidad de diálogo.
El valor, en estos casos implica la cualidad o el mérito de la acción educativa y se refiere tanto al
contenido como a la práctica que llevó a su adquisición.

95
 Unidad 4: La didáctica y el conocimiento disciplinar.
Uno de los desafíos principales que enfrentan los profesores tiene que ver con la transformación del
conocimiento disciplinar en un conocimiento apropiado para la enseñanza es decir la transposición
didáctica. ¿Qué implicancias tienen en dicho proceso las características del conocimiento psicológico?
¿Cómo juega en esa transformación el conocimiento de las estructuras sustantiva y sintáctica de la
disciplina? ¿En qué sentido incide el conocimiento respecto de los alumnos y su aprendizaje?

Raúl Ageno: La enseñanza de la psicología en la Escuela

Media. (1997) Delimitación de contenidos. Revista Ensayos y
TP 4
experiencias. Año 3, Nº 16.
Introducción:
Una de las cuestiones básicas que hay que resolver para programar la enseñanza es la
determinación de los objetivos que se pretenden alcanzar, los contenidos y las actividades
pedagógicas con las cuales se procurara lograrlos teniendo en cuenta la especificidad de cada
uno de los niveles del sistema educativo. En esta articulación se da una gran distancia entre lo que
se plantea y lo que finalmente se implementa en cada una de las escuelas por cada uno de los
docentes, como asi también se da entre lo que se plantea y lo que supuestamente se debería
plantear.
Para evitar que los nuevos planteos curriculares sobre la enseñanza de la psicología en la escuela
media queden solo como enunciaciones de avanzada, pero sin lograr una buena concreción en las
aulas seria necesario cumplir entre otras con las siguientes condiciones:
1. Tener una clara ubicación y un suficiente dominio en relación con los principales cuerpos
teóricos de la psicología, de sus bases epistemológicas y su estructura lógica, así como de
las metodologías de investigación que hacen posible la construcción de conocimientos.
2. Estar situado teóricamente en relación con el objeto de estudio de la psicología en su
dispersión y multiplicidad, es decir en sus transformaciones producidas por las rupturas y
cortes discursivos que históricamente se han venido operando.
3. Saber como se estructura un adolescente, cuales son sus características en nuestra
sociedad y cuales son sus vicisitudes para insertarse en este mundo problemático.
4. Tener explicitados los objetivos que seria necesario alcanzar en la escuela, tratando de
interpretar y articular en el currículo tanto el deseo de saber de los adolescentes acerca de
lo psicológico, como lo que nuestra sociedad considera como el saber de la psicología que
se debe saber.
La psicología y su (s) objetos (s) de estudio.
El origen de la psicología se vincula con las preocupaciones que ya en la antigüedad surgieron en
los filósofos acerca del conocimiento del alma, que era entendida comprendiendo a la razón con
los sentimientos y a la voluntad. Se la consideraba como la fuerza que da vida, que anima y
mueve a los seres humanos. Los filósofos se proponían averiguar la naturaleza del alma y su
relación con el cuerpo, especulaciones que dieron lugar a las concepciones dualistas y monistas
del ser humano y a dos líneas fundamentales de pensamiento. De una lado su racionalidad, el
saber como se originan las ideas, como se piensa, como se aprende y la relación de todo esto con
la adaptación al medio social. Del otro como se siente, como se ama, como se sufre, como se
busca el placer y como se entra en conflicto consigo mismo y con el medio social. A partir de la
búsqueda de respuesta a estos interrogantes es que se ha ido pasando del alma al psiquismo, del
temperamento al carácter, a la personalidad, al sujeto y a la subjetividad, demostrando el
verdadero carácter esquivo de una definición precisa del objeto de la psicología. Parte de su
dificultad reside en el hecho de que es un objeto que se dispersa, se multiplica en la trama
discursiva y se transforma permanentemente, constituyendo a la psicología en una formación
discursiva discontinua con un objeto en permanente cambio o transformación, pero también en
permanente construcción.

96
Lo que se mantiene o permanece en este recorrido histórico durante el cual se han constituido los
cuerpos teóricos que denominamos psicología, es un pensamiento que con distintas
categorizaciones y concepciones intenta capturar conceptualmente la interioridad del ser humano,
su subjetivad. A este respecto vale considerar dos grandes líneas teóricas:
1 En la línea de pensamiento piagetiano tenemos un sujeto epistémico que se constituye en
interacción con su medio, su inteligencia posee una operatividad lógica-estructurante que
le permite organizar el pensamiento y coordinar acciones buscando un intercambio
equilibrado con el medio para lograr la adaptación al mismo.
2 En la línea del pensamiento freudiano tenemos un sujeto que se constituye desde el otro,
mediado por el lenguaje, dividido borrado por la represión originaria que da lugar a la
formación del inconsciente. Este sujeto, sostenido por el deseo del otro, es a su vez un
sujeto deseante que busca inútilmente el goce y la completud debido a su falta primordial
(no ser todo para el otro) solo logra satisfacciones sustitutivas.
En ambas líneas aparece la noción de conflicto. En una, en relación al error que se produce en la
aplicación de los esquemas cognitivos para la comprensión y la asimilación de la realidad. En la otra
en relación con las marcas imaginarias que constituyen al sujeto y sus consecuencias en la búsqueda
inagotable de la satisfacción de su deseo. Es decir tenemos por un lado la inteligencia, la asimilación
del conocimiento y la lógica del pensamiento, en la otra la formación del inconsciente, la elaboración
de lo imaginario ( o de los conflictos) y la lógica del deseo.
¿Qué es un adolescente?
La adolescencia es una categoría creada para conceptualizar, comprender, explicar, ese pasaje
de niño a adulto. En las sociedades no evolutivas, ese paso se realiza a travez de la dolorosa
prueba de iniciación, pero el niño aprende los valores y las habilidades necesarias para asumir el
lugar que tiene reservado socialmente y la forma como lo tiene que ocupar según modelos
sociales estables. En nuestra sociedad occidental en cambio presenta continuos y acelerados
cambios, proponiendo diferentes modelos de identificación para el adolescente que no incluyen
ningún tipo de garantía en cuanto al lugar que habrá de ocupar entre los mayores y entre sus
pares, lo cual suele originar distintos conflictos.
En esta situación critica el adolescente tiene que elegir su orientación, tomar decisiones sobre su
futuro, definir su identidad y adquirir los valores ideales, los conocimientos, habilidades y
capacidades que corresponden a la cultura social, a fin de poder insertarse en un lugar que
deberá encontrar y construir en abierta competencia con otros. Es desde esta perspectiva que el
sistema educativo conjuntamente con los demás aparatos ideológicos del estado, es un
instrumento que posibilita las adquisiciones necesarias para la inserción social adaptada con la
vigilancia del aparato represivo del estado.
Objetivos de la enseñanza de la psicología en la escuela media.
A partir de lo que venimos diciendo, hay que preguntarse que se le debe enseñar al adolescente en
la escuela media, que es lo que debe aprender, pero también que es lo que desea aprender para
insertarse en este mundo cambiante. Creemos que el adolescente debe conocer no solo la
estructura y el funcionamiento de la sociedad donde vive, sino que también tiene que saber de si
mismo. Tiene que saber que es un sujeto y como se constituye desde otro que lo marca desde el
lenguaje aun antes de su nacimiento, que es ser adolescente en este mundo occidental, en relación
con su familia, con sus pares, con el amor, el estudio, el trabajo, cuales son los problemas que debe
afrontar y los conflictos que se originan a partir de su “trabajo” de inserción social.
Los temas generales y abstractos que se incluían en los programas tradicionales, nada dicen sobre el
mismo. Los contenidos de esta asignatura debieran ayudar al adolescente a encontrar-construir
respuestas a las muchas preguntas que le martillan en su cabeza. Que aprendan a pensarse en
relación con todo esto y con todo lo que surja durante las clases, son objetivos validos para esta
asignatura. Es por ello que este enfoque de la psicología en la escuela media centrado en la
adolescencia y su mundo, no debe ser solamente descriptivo sino fundamentalmente explicativo.

97
 Pablo Cazau: Notas para la construcción de una didáctica
de la psicología. (Oct. 2002) TP 4
En Nombre del Libro donde está el texto. Buenos Aires.

Definiciones e hipótesis preliminares

Considera a la Didáctica de la psicología como una teoría de la enseñanza de la pisco. Esto
incluye sus niveles y sus distintas asignaturas.
Hipótesis preliminares: a) enseñanza en psico tiene problemas especiales que no suelen
encontrase en la enseñanza de otras disciplinas. b) esta especificidad es una consecuencia de la
especificidad de su objeto de estudio. C) la enseñanza de la psico plantea problemas y estrategias
diferentes según se trate de enseñanza en el nivel medio o superior.
Una tipificación del saber psicológico
Características idiosincrásicas del saber psicológico:
1) La psico es un saber activo: “no hay nada más interesante que una mismo”. El normal impulso
epistemofílico existente en todas las personas queda potenciado por la naturaleza misma del
objeto que conoce: la propia intimidad.
Enseñar la psico puede facilitar la tarea de buscar puntos de interés que convoquen a la mirada y
la escucha del alumno, dada sus expectativas de que el docente le hablara nada menos que de
uno mismo.
Al deseo de saber (impulso epistemofílico), se le opone cierta dificultad para construir
conocimientos (obstáculos epistemológicos), y se le opone también un temor a saber, sobre uno
mismo (obstáculos epistemofílico). El primero está relacionada con la psico como saber
fragmentado, y el 2do, está en relación con otra de sus características: la psico como un saber
peligroso.
2) La psico es un saber fragmentado: en la psico no solo proliferan teorías, sino que estas suelen
ser contrapuestas., lo que genera confusión en los alumnos. El obstáculo epistemológico implica
una dificultad o confusión asentada en el proceso mismo de producción de un conocimiento
científico.
Sera importe hacer comprender al alumno la naturaleza de una teoría científica: ella es apenas
una mirada que muestra una parte, aunque pretenda mostrar el todo.
El alumno experimenta una sensación de fragmentación del saber psicológico. Esto genera
angustia y una cierta necesidad de alcanzar una cierta coherencia cognitiva.
El docente tendrá la responsabilidad adicional de instruir a los alumnos acerca de la diferencia
entre una integración y una pseudo-integración, o de los peligros que acarrearía encerrarse en un
único punto de vista.
Los obstáculos epistemológicos, operan como resistencia para conocer científicamente por estar
enraizados en procesos afectivos.
3 )La psico es una saber peligroso: Estamos motivados por saber sobre nosotros , pero esto
deseo encierra un miedo, temor a que aparezca aquello que no nos gusta.
4) La psico de es un saber diagnóstico: Al enseñar psico el docente este enseñando algo sobre
nosotros mismos.
5) La psico es un saber terapéutico: La asignatura privilegia lo conceptual por sobre la
procedimental y lo actitudinal; nunca debería reducirse exclusivamente a ellos: no se puede
transformar el dictado de la materia ni en un curso de control mental, ni en alguna forma de
psicoterapia destinada a modificar conductas.

98
6) La psico es un saber vivencial: La enseñanza o el aprendizaje de conceptos psi son fácilmente
explicables por haber sido vivenciados en alguna oportunidad. Esto facilita la enseñanza, aunque
también encierra el peligro de no haber pensado el ejemplo adecuado al concepto.
7) La psico es un saber inexacto.
8) La psico es un saber abstracto.

El alumno en el nivel medio y superior:

1) Tipos de inteligencia: En el nivel medio encontramos heterogeneidad en cuanto a tipos de
inteligencia. Esto exige al docente un esfuerzo adicional para hacerse entender.
En una carrera de nivel superior vinculada a la psico es posible encontrar una mayor
homogeneidad: Se encuentra homogeneidad en cuanto a y tipos de inteligencia.
1. Expectativas: En el nivel medio, la asignatura es impuesta, mientras que en el
nivel superior es elegida, esto marca la diferencia en cuanto al interés en la materia.
2. Formaciones previas: El alumno del nivel superior ya trae una formación previa
en psico proveniente del nivel medio y, por lo tanto, el aprendizaje en el nuevo nivel
supondrá un grado de mayor desestructuración del saber anterior, dificultando la
incorporación del nuevo punto de vista y resistencias para abandonar el anterior.
El alumno de nivel medio, no trae un saber anterior sistematizado, y por tanto, podemos suponer,
que tendrá menos dificultades para aprender la asignatura.

El docente y el saber profesional

La conclusión de que no es necesario el ejercicio profesional para la enseñanza, era
aceptable bajo el supuesto de que los contenidos a enseñar son fundamentalmente
conceptuales, mas que procedimentales. Si debemos enseñar un procedimiento en
psico es preciso, que dominemos ese procedimiento, es decir, que lo hayamos
ejercitado en la práctica profesional.

99
 Graciela Spezzi: Observación de clases: ¿cómo abrodarla? Un instrumento para
el área de Ciencias Sociales. En Revista Argentina de Educación.
Año XVI- Nro. 25. Agosto 1998 –Asociación de Graduados en Cs. de la Educación. TP 4

Este trabajo h asido desarrollado con el objetivo de construir un instrumento que posibilitara la
observación sistemática de dos dimensiones del proceso áulico: la redefinición de los temas
del currículum prescripto y el modo en que se trabaja el conocimiento, permitiendo develar los
principios de producción que los estructuran. Los trabajos argentinos en general analizan las
prácticas con metodología etnográfica.
Nuestro propósito cobra sentido en el marco referencial de la Escuela de Bourdieu desde la cual
es posible pensar que la práctica educativa se desarrolla conforme a una lógica que supera la
normatividad, la existencia de principios irreductibles ala conciencia y voluntad de los agentes. A
partir del conjunto de ejercicios sistemáticamente propuestos para el aula, se configura el “saber-
hacer”, la competencia escolar, que puede entenderse como un “programa”: competencia como
capacidad productiva. Detectando las regularidades, las repeticiones de lo idéntico que estructuran
las intervenciones, podremos conocer los principios de actuación implicados allí.
El instrumento diseñado para guiar la observación de clases incluye categorías de
comportamientos que ponen en relación lo visible –conductas observables- con lo invisible que lo
condiciona –los principios de la competencia- para descubrir esas regularidades.
El instrumento toma en cuenta principalmente las intervenciones lingüísticas de docentes y
alumnos ya que sabemos que el lenguaje no sólo transmite información, sino que [teoría del
discurso]:
a) Construye la relación del que habla con lo que dice e implica una propuesta al receptor
para que se posicione respecto de lo dicho (como creencia, como verdad incuestionable...etc!)
b) Construye las imágenes del que habla y del que escucha, postulando entre ambos cierta
clase de relación.
A partir de las expresiones efectivamente construidas (que incluyen palabras, tonos, pasusas...) es
posible abordar el plano de la enunciación constituido por la posición del que habla respecto de
lo que dice y la construcción de imágenes. En este plano pueden detectarse las regularidades.
[Diferentes temáticas pueden remitir a la misma enunciación]
Para la construcción del instrumento se realizaron observaciones exploratorias en escuelas de
nivel medio de Salta, en clases de diversas disciplinas del área de Ciencias Sociales. Con el
material se identificaron categorías de comportamiento relacionadas con 2 variables: Trabajo
con el Conocimiento y Relación Intersubjetiva. Identificaron en relación a esas variables 2
principios generadores en relación al conocimiento: Dogmatismo y Problematización; y 2 principios
pertinentes a la relación intersubjetiva: Subalternación y Principio de alteridad.
Variable del
Principio Generador
comportamiento
Estructura acciones pedagógicas que al trabajar con el conocimiento borran
la producción, impidiendo advertir la construcción del discurso o la
Dogmatismo
productividad del trabajo áulico. Se presenta al conocimiento implícitamente
Trabajo como copia-reflejo de lo real; la verdad de certezas universales (a-históricas,
con el a-políticas)
Conocimient Impulsa un accionar pedagógico que muestra los procesos de construcción
o Problematizació del conocimiento que operan en 2 polos: la producción y la “lectura”.
n Actualizan una concepción constructivista, histórica producción de realidad,
que permite ver el conocimiento como provisional, incompleto y frente al cual
es posible adoptar una postura crítica.
Inclina un tipo de relación social autoritaria en que una de las partes es
Subalternación
situada como subalterna de la otra. El otro rol queda situado como inferior,
Relación
cuya actuación está sujeta a controles e iniciativas externos.
Inter-
subjetiva Orienta interacciones áulicas democratizadas en las que ambas partes
Alteridad
ejercitan derechos y asumen responsabilidades. Se trata de una relación de
poder en la que ambas partes ejercen sus fuerzas en las decisiones.

100
 Los principios de Dogmatismo y Subalternación configuran una estrategia pedagógica de
repetición; mientras que los de Problematización y Alteridad son estrategias emancipadoras.
Trabajo con el Conocimiento Relación Intersubjetiva
1- Definición esencialista. Sin relativizar, ni tomar
en cuenta el uso histórico o contexto de aparición.
2- Afianzamiento Conceptual universalista.
Generalización a partir de un patrón o ej. sin
delimitar pertinencia a un marco teórico
3- Interpretación naturalizada de lo real.
Construcción de proposiciones en función de
nociones intuitivas, incorporación a marcos
exlicativos sin relativizar el alcance.
4- Adhesión irreflexiva y acrítica a un criterio de
autoridad. Respaldo de las opiniones citando a un
Estrategia autor sin justificaciones. Ej. “El trabajo grupal es
de importante, la profesora de Educación lo dice siempre.”
Repetición: 5- Atención a lo fenoménico. Proporcionan datos
a modo de teoría. Ej. “En los cursos hay repitencia del...%”
(Principios 6- Integración sólo formal del estudiante a la
de dinámica del trabajo con el conocimiento.
Dogmatismo Preguntas-pistas, tipo adivinanzas [Ej. “El gobierno era
y DEMO...” “CRÁTICO!”] que invitan a rtas. irreflexivas.
Sublaternació Estimulación de la expresión de ideas previas que
n) luego no se toman en cuenta.
7- Actitud punitiva del error. Descalificar errores
sin estimular su análisis. Ej. “no te falta ningún error acá!
Rehacelo todo para mañana”
8- Copia y reiteración de información. Se ejercita
la repetición de información, consignas que
conducen a copiar lo expresado o dictados para su
trnascripción acrítica.
9- Refuerzo de disposiciones dogmáticas. Se
premian disposiciones estudiantiles acordes a lo
delineado: conjeturas, rtas. a pistas...etc.
10- No está este punto, pero la numeración del texto salta a 11!
19- Definiciones Historizadas. Relativiza el
alcance de los conceptos. Términos cotidianos
entendidos a partir de la Significación-Valoración del
uso histórico.
20- Afianzamiento conceptual paradigmático.
Utilización de ejemplos paradigmáticos
circunscribiendo su pertinencia al marco teórico.
21- Interpretación relativizada de lo real.
Estrategia Incorporación de los hechos a un marco teórico-
Emancipador metodológico explícito. Presentado como un posible.
a:
22- Actitud no condenatoria ante el error.
Con una devolución se posibilita la reflexión sobre
(Principios de el error.
Problematizaci
23- Refuerzo de disposiciones
ón y
problematizadoras.
Alteridad)
24- Análisis de la dimensión ético política de
los discursos. Se analizan los horizontes de
percepción que crean las palabras y procedimientos
que se usan.
25- Trabajo sobre los principios que orientan
comportamientos estudiantiles. Ética y
Autorreflexión sobre las propias prácticas. Ej.: “¿por qué
nos ponemos de pie?”
11- Evaluación Arbitraria. Sin explicitar
criterios.
12- Autorización docente. El profesor
interpreta lo que los estudiantes son, hacen-
hicieron, piensan: “Ustedes son muy
cómodos/vagos/etc...” “Lo que pasa es que vos no
querés pensar”...
13- Imposición del qué hacer, cuándo,
quién. Ej. “Lean” “Todavía no copien” “Ramírez”
14- Represión de los comportamientos
que implican violación a la normativa
escolar y/o las disposiciones docentes.
Amenzas y castigos. [Por medio de
amonestaciones, notas bajas...]
15- Pleitesía estudiantil. Los alumnos se
ponen de pie para saludar, piden disculpas para
preguntar...
16- Obediencia sin cuestionamientos de las
disposiciones de los docentes.
17- Iniciativas triviales: Los estudiantes
deciden tipo de coloreado,
subrayado...Solicitan órdenes
18- Resistencia. La oposición del
estudiantado es por medio de conductas
que pasan inadvertidas (lo dicho por lo
bajo!) o desconocen abiertamente las
disposiciones y normativas escolares
27- No está este punto,, la numeración del texto salta a 28!
28- Evaluación racional. A partir de criterios
rigurosamente expresados.
29- Animación docente. Alienta a los
estudiantes a participar. Orienta. Genera
expectativas.
30- Tentación de saber. Uso de tácticas
tendientes a despertar el deseo de saber.
(más allá de la mera recompensa
pedagógica!)
31- Historización de la propia formación
del docente. Muestra sus vacilaciones, sus
dudas.
32- Construcción del consenso. Decisiones
compartidas: reflexión conjunta, votación.
33- Gratificación del posicionamiento
orientado por el principio de Alteridad. Se
incentiva que los estudiantes apoyen a otros
compañeros, aporten materiales, respeten
reglas, etc.
34- Participación voluntaria de los
estudiantes en las actividades propuestas
101
 26- Comunicación de técnicas de trabajo por el docente.
intelectual. Uso de abreviaturas, tablas, diccionarios, 35- Iniciativa pertinente. Estudiantes
cuadros sinópticos... activos.
36- Ejercicio del estudiante del derecho a no
intervenir

Podemos comparar las categorías del Conocimiento de la estrategia de repetición, 1 a la 9, con

las plasmadas del 19 al 26 de la estrategia emancipadora a partir de la cual podremos relevar
algunos indicadores como los siguientes:
En qué medida se contextualizan los conceptos trabajados o son tomados en forma aislada sin
conexión a la teoría. Nivel de contextualización de los conceptos:
o Contextualizados
o Descontextualizados
 Presentación del conocimiento como:
o Acabado, estático.
o En construcción, dinámico.
o Absoluto.
o Relativo.
 Grado de integración que el docente propicia en sus alumnos.
 De dónde parte el docente, inclusión o no de ideas previas/modo de preguntar. (cómo las
rastrea.)
 Actitud del docente frente al error. Lugar que permite a otros aportes, preguntas, puntos de
vista...
Modalidad de trabajo y modo en que se transmite el conocimiento (reiteración o crítica y
reflexión):
o Trabajo en grupo
o Individual
o Dictado/repetición de información/contenido memorístico
o Articulación/discusión/plenario/argumentación
 Tipo de disposiciones que suscita en los alumnos: dogmática o problematizadora
 Tipo de evaluación del conocimiento: los alumnos conocen el criterio, cómo responden al tipo
que propone el profesor...
 Grado de dogmatismo del docente/relación con material bibliográfico (se despega o no).
 Bibliografía directa o indirecta.
 Explicitación de la orientación teórica y recorrido del docente o verdad basada en la autoridad
profesoral.
 Grado en que se integran por parte de los alumnos los conocimientos previos.

En cuanto a la categoría de las Relaciones Intersubjetivas:

 Grado de autoritarismo del docente.
 Grado de distancia, en qué medida genera participación/ responde dudas/ señala/ genera
expectativas.
 Tentación del saber: Generar deseo de saber más allá de la aprobación de la asignatura.
 Lugar que da a las opiniones de los alumnos, búsqueda de consenso, participación.
 Qué conductas inhibe y cuáles alienta y cómo lo hace (participación voluntaria o impuesta).
 Cómo responden los alumnos a las propuestas: con resistencia, indiferencia, aceptación de buen
grado, iniciativa.
 Relación e interacción entre pares: cooperativa, competitiva, indiferente.
 Lenguaje utilizado tanto por el docente como por los alumnos (grado de complejidad por ejemplo) .
 Grado en que los alumnos toman la iniciativa.
 Manejo del espacio del aula y del cuerpo.
 Manejo del tiempo por parte del docente.

102
 A. Diaz Barriga: Cap. 4 – El contenido (1994) En Docente y
programa. Lo institucional y lo didáctico. Bs. As. AIQUE.
TP 4

Características de la discusión sobre el contenido de la enseñanza de la pedagogía.

1) la organización de lo que se enseña ha sido un problema clave en el debate
didáctico;
2) el análisis de la organización propia del contenido es complicado porque
reproduce la lógica y las categorías con que se construye un conocimiento, y a la
vez, sintetiza una epistemología de la construcción personal del saber, según
Piaget.
Proceso histórico y dimensión subjetiva se conjugan necesariamente en torno a la organización del
contenido. Se pretende indagar qué principios pueden considerarse más comprehensivos para
realizar esta indispensable tarea, sin negar la magnitud de su problemática.
La discusión inicial: el orden de la enseñanza
El orden constituye un tema central en la didáctica. Comenio en el siglo XVI, parte de identificar los
principios que permitan determinar la existencia de un orden de la enseñanza y por lo tanto de lo que
se enseña. Que se garantice el aprendizaje.
Luzuriaga, se refiere al movimiento denominado “escuela tradicional” como una pedagogía centrada,
en la organización del contenido. Esto se rompe con la llegada de la nueva corriente “escuela activa”,
que enfatiza nuevos elementos como ordenadores de la enseñanza: interés, proyectos, y
recientemente, núcleos problemáticos.
Los conceptos pedagógicos derivados del pragmatismo, vuelven a asignar un valor fundamental a la
elección y organización del contenido, es decir la concepción curricular, la teoría de los objetivos y la
teoría de la evaluación. Desde la perspectiva del autor, priman los estudios de “necesidades” de los
escolares, presuponiendo la adopción previa de una noción de “debe ser” en el ámbito de la
educación. Finalmente, se cancela la vitalidad y la espontaneidad en que se funda el proyecto
educativo de la “escuela activa”.
Un aspecto importantísimo de la problemática educativa de nuestro tiempo es el problema del
contenido. Los sistemas educativos consideran que el establecimiento de un orden lógico, actual y
significativo del contenido contribuye necesariamente a la mejora de los procesos de aprendizaje. El
problema es que se tiende a privilegiar esquemas apoyados en una racionalidad científico-técnica,
que pretenden establecer formas de “control” de la tarea educativa.
En la actualidad, el establecimiento del orden del contenido se apoya en la teoría de la administración,
y las formulaciones pedagógicas, se supone, que corresponde a psicólogos y pedagogos la
determinación de los principios que rigen la organización del contenido. La interacción entre quienes
dominan los principios para la selección del contenido y los especialistas de cada disciplina, posibilita
una óptima selección.
ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN EL DEBATE ACTUAL
Un análisis del ámbito de los contenidos remite a:
1) el problema epistemológico de la estructura, las formas lógicas y los procesos históricos de una
disciplina.
2) la construcción individual que cada ser humano realiza de ese conocimiento.
3) la manera como los presupuestos de organización del contenido adquieren concreción en un
proceso escolar. Proceso que implica la interacción de sujetos.
Desde la construcción de la didáctica, se platea que lo enseñado debe vincularse con las necesidades
practicas, aunque este debate se da en el seno de perspectivas que defienden la necesidad de una
formación integral, reconociendo el papel de una educación amplia y no solo puntualmente útil. Se
plantea la necesidad de seleccionar un contenido que tenga vigencia temporal.

103
Jerome Bruner e Hilda Taba, efectúan un análisis y una propuesta relativamente importante respecto
de que sostiene que el aprendizaje está vinculado con el nivel de integración de los contenidos en un
plan de estudios. Bruner afirma que toda la información tiende a olvidarse, a menos que se manifieste
dentro de una estructura de conceptos, Taba, enuncia la diversidad de contenidos teniendo en cuenta
sus funciones: hechos, conceptos, ideas básicas y sistemas de pensamiento. En ambos autores,
resulta de particular importancia el problema de la integración del contenido: estructura o ideas
básicas que atienden a la estructura.
LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS Y EL APRENDIZAJE
El abordaje de contenido desde el punto de vista de su estructura: la estructura propia de la disciplina
y la estructura de pensamiento que se genera en el proceso de construcción psíquica de la misma.
Hacia finales de los años 60, la corriente cognoscitiva, identifico los elementos que denomino
ESTRUCTURA CONCEPTUAL, desde acá es como Ausubel manifiesta que existe una doble realidad:
la del mundo físico y la realidad que se experimenta psicológicamente a través de “un mundo de
conceptos”, por medio del cual el hombre organiza su entorno. Por otro lado Kant, en su filosofía
moderna, dice que sin conceptos el ser humano no podría acceder al contenido al conocimiento de lo
que lo rodea. Novack, grafica la estructura conceptual como una especie de ramificaciones: toda
nueva información entra en contacto con la existencia en los sujetos y, de esa interacción, entre la
información y estructura conceptual, surge el aprendizaje significativo, que consiste en el
ordenamiento y, ajuste de la estructura conceptual previa.
Otra postura se plantea desde la INTELIGENCIA ARTIFICIAL. Los conceptos “memoria a corto plazo”
y “memoria a largo plazo”, para generar un modelo comprehensivo sobre las estructuras
conceptuales. En la apropiación-construcción del conocimiento, existen una serie de cadenas, que
todo aprendizaje implica ACTUAR, es decir traer a la memoria a corto plazo estas cadenas a fin de
estar en condiciones de interaccionar la nueva información con la precedente.
El cognoscitivismo derivo el problema de la estructura conceptual de una disciplina hacia la estructura
de la información en el pensamiento, un ámbito de más difícil acceso.
LA RELACIÓN CONTENIDO-CULTURA
Gimeno Sacristan, propone una discusión acerca de la tensión que subyace en la escuela pública
entre los contenidos generales representativos de las perspectivas globales del sistema educativo y
las exigencias de singularizar el contenido por parte de cada institución, para recordar a las
características especificas del contexto en que se encuentra. Lo que Schwab denomina
Deliberación.
Se ha desarrollado otra perspectiva, la sociológica en relación con los contenidos, la selección
aparece vinculada con los intereses de una cultura dominante. La escuela y el currículo son
percibidos desde esta visión como un instrumento de imposición cultural. Bourdieu, Berntein y
Eggleston representan esta aproximación que, indudablemente, aporta su propia riqueza a la
comprensión del problema de la selección del contenido. La sociologización del curriculum ha
contribuido notablemente a la disolución de su campo conceptual. Permitió la comprensión de una
serie de problemas, como con la selección de temas se tiende a privilegiar los saberes de
determinados grupos sociales, pero paradójicamente, tuvo también un efecto paralizante en la tarea
de construcción de planes de estudio. Son los saberes de la cultura y grupos subalternos los que no
se pueden formalizar para su cabida en un plan de estudios. “La selección del contenido es un acto
de violencia simbólica” o “toda elección del contenido tiende a legitimar la cultura dominante”. La
práctica profesional como referente para la construcción de planes de estudio, o bien la noción de
problema eje como instrumento para dar coherencia a los programas de un curso. Una perspectiva
política enriquece notoriamente el abordaje de esta cuestión y cumple una función relevante en la
organización de los planes y programas de estudio, y en la realización de la actividad educativa. La
redefinición que los docentes efectúan de las temáticas propuestas en un programa de estudio
necesariamente atiende a esta cuestión.

104
PROBLEMAS EN EL CONTENIDO
La necesidad de modificar los enfoques con los que se aborda su tratamiento en los programas de
estudio y en la actividad de enseñanza. Esta situación origina un claro desfase entre los temas que
se enseñan en la escuela y los temas que constituyen el conocimiento de las diversas ciencias y
humanidades del siglo XX. La concepción enciclopédica y cíclica ofrece una propuesta escolar muy
lejana a la realidad de los alumnos.
Dos estrategias: científicos y docentes, de suerte que estos últimos tengan acceso a otra información
sobre la existencia de biblioteca que proporcionen material bibliográfico actualizado a los docentes en
ejercicio y en formación y modificar la concepción enciclopédica y cíclica con que se organiza el
contenido. Se trata de la necesidad de acercar al estudiante a elementos que sean pertinentes para
desarrollar una mejor comprensión del mundo actual. Una salida serían los CURRICULUM MIXTOS
en los que un tramo del plan de estudios se integra por problemas y otro tramo por asignaturas.

María Cristina Davini: Parte III Los procesos organizadores en las prácticas TP 4
de la enseñanza Cap. 8: Programación de la enseñanza. (2009) En
Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Bs.As. Santillana

¿Por qué enseñar?

Enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana, como
para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un timonel.
Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos
concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser
improvisada. Por más creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe
previamente el desarrollo de las acciones.
Programar la enseñanza facilita:
 Las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración de la
estrategia de enseñanza, adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y buscando
la congruencia entre los propósitos y los medios.
 La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, las metodologías y
actividades de los alumnos, así como seleccionando los recursos y herramientas del
ambiente de enseñanza.
 Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.
El punto de partida para cualquier programación específica es el plan de estudio o curriculum
oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. De este modo las
escuelas o instituciones de la enseñanza solicitan a los profesores que programen la enseñanza,
como modo de coordinar la enseñanza y asegurar su coherencia con los planes de estudio.
Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué y cómo concretar sus
intenciones, así como las maneras para adecuarlas a las características de los alumnos y los
contextos particulares. Una vez concretada su programación, está se constituye en una propuesta
pública, es decir, posible de ser comunicada a los estudiantes y al colectivo de los docentes.
La programación implica una actividad permanente y dinámica, adecuando las decisiones al
proceso de intercambio con los estudiantes o ajustándola al tiempo.
Existen al menos dos niveles en la programación de la enseñanza:
 La planificación general del curso o materia.
 Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y más próximas al diseño de
estrategias de enseñanza de los distintos núcleos de contenidos o unidades de enseñanza.

105
La planificación general tiene como función definir las principales ideas reguladoras de la
enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido. En cada sistema educativo o en cada
institución, las modalidades para esta planificación general varían, pero en general tienden a
incluir:
 La comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen.
 La selección y la organización de los contenidos del curso.
 Las características centrales de la enseñanza que se propone.
 En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que se
utilizarán (bibliografía, medios, tecnologías, enlaces, etc.).
La Programación propiamente dicha desarrolla los núcleos del plan y organiza la enseñanza. El
hecho de programar la enseñanza implica:
 Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos.
 Organizar los contenidos.
 Diseñar la estrategia particular de la enseñanza, apoyándose o integrando aportes de
distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados.
 Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo,
incluyendo las formas de seguimiento y evaluación.
 Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.
Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relación y congruencia con los otros; su
definición en la programación no es lineal, sino que es interdependiente; cada uno de los
componentes incide o modifica a los otros.
Clarificar los propósitos y definir los objetivos de aprendizaje
Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza particular, y definir que aprendizajes se
espera que los alumnos logren, constituye uno de los marcos de referencia para organizar y
diseñar la enseñanza; permite al profesor clarificar sus intenciones al enseñar determinados
contenidos y los aprendizajes que busca facilitar.
Una enseñanza es siempre una relación entre quien enseña y quienes aprenden, de esta manera
ambos son dos caras de la misma moneda:
 Los propósitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del profesor a
la hora de organizar su propuesta de enseñanza.
 Los objetivos expresan los aprendizajes que se esperan de los alumnos alcancen
(asimilación de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolución de
problemas, transferencia a las practicas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas, etc.).
La enseñanza es una acción intencional de transmisión de contenidos culturales y que requiere
ser programada. En este sentido y con esta dirección, podemos recuperar algunos aportes y
recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los objetivos de
aprendizaje, como:
 Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más valiosos,
traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma de acciones especificas
atomizadas.
 Recuperar las características del contenido al definir los objetivos.
 No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que pueden desarrollarse por
la mediación del grupo y las características del ambiente y los recursos.
 No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas pueden ser
previstos en objetivos. La programación no es un instrumento rígido sino una propuesta de
trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan más
fecundos que los se habían previsto.
Pueden identificarse distintas modalidades de objetivos de aprendizaje:

106
  Objetivos terminales o de productos: Definen los resultados de aprendizaje al completar una
secuencia de enseñanza. Atendiendo a las recomendaciones anteriores, deberán privilegiarse
resultados significativos y relevantes, mas que largas listas de aprendizajes atomizados o
puntuales. Estos objetivos requieren a la integración de conocimientos o a la elaboración en un
producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las distintas actividades y
esferas del aprendizaje (no solo la asimilación del conocimiento) A titulo de posible ejemplo:
“Clarificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, a partir de la
investigación documental, y analizando los intereses en pugna”.
 Objetivos de proceso: Platean un proceso abierto, sin indicar un resultado único, valorando la
diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos
seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresión, la autonomía en las decisiones,
la iniciativa, la inventiva y la implicación de los alumnos. Lo importante es el proceso seguido y
no la meta especifica. Por ejemplo: “Buscar alternativas de solución a un problema divergente”.
 Objetivos expresivos: Enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de actividades,
situaciones o experiencias propuestas en la enseñanza, sin definir las condiciones o
características de deben tener. Son particularmente valiosos para el aprendizaje en contenidos
artísticos y humanísticos: Ejemplo: “Redactar un cuento, una narración o un texto periodístico”.
Finalmente es importante recuperar el papel comunicativo y articulador que presentan los objetivos
de aprendizaje, como también, la exposición de las intenciones educativas del profesor. En este
sentido, comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qué se espera lograr y el valor que ello
tiene para su formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados de la
enseñanza.
Organizar los contenidos
Es importante recordar que los contenidos de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los
conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades
cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el
desarrollo de actitudes y valoraciones.
Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos,
secuenciarlos. Una de las principales dificultades de los profesores es la selección de los
contenidos, para lo cual es importante tener en cuenta algunos criterios centrales:
 La primera cuestión a considerar es que no entra todo el saber posible. Se requiere analizar el
contexto en que se enseña y los que tiene mayor valor para el desarrollo de los alumnos y su
transferencia a las prácticas, incluyendo su valor ético para la formación.
 La segunda cuestión se refiere a la actualidad o validez de los contenidos.
 La tercera es considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuación a las exigencias
de aprendizaje.
 Finalmente requiere considerar el tiempo que se dedicara a la enseñanza de esos contenidos.
Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se requiere organizarlos. Para ello es
recomendable atender a los siguientes criterios:
 Priorizar la organización integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento como
temas agregados. La organización integrada privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con
su relación lógica y su significado psicológico para los alumnos. Esto implica el aprendizaje
significativo y la compresión integradora. Las preguntas en este momento son: ¿Qué relación
tiene este conjunto integrado con las necesidades y capacidades de los alumnos?
 En función de lo anterior, establecer una jerarquía interna al contenido. Para reconocer estos
pesos relativos diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los
conocimientos, procedimientos y valoraciones implicados, y su relación o interdependencia.
 Ordenar una secuencia. Según sean las características del contenido y los propósitos, puede
adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas

107
 (compresión progresiva y recapituladota) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos,
creatividad y autonomía).
 Finalmente, en esta organización es importante identificar los modos de pensamientos que
involucran los contenidos y que los alumnos pondrán en practica. Los modos de pensamiento
serán una buena orientación para la construcción de las estrategias de enseñanza a seguir.
Diseñar la estrategia de la enseñanza
Una vez definidos la organización del contenido y los objetivos de aprendizaje, será mas fácil, en
consecuencia, construir una estrategia de enseñanza apropiada y particular.
La primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, es decir, si el énfasis
será hacia la instrucción (mayor protagonismo y conducción del profesor) o hacia la guía (mayor
protagonismo del grupo de estudiantes, orientados por el profesor).
La segunda cuestión es definir si la enseñanza predominará la asimilación de contenidos o
conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y la organización de
informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma de decisiones, la solución de
problemas, el aprendizaje basado en contextos de acción, etc.
Diseñar las actividades de aprendizaje
El sentido último de la programación consiste en pensar que actividades deberían hacer los
alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia
experiencia.
Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las características del contenido y con
la estrategia de enseñanza adoptada:
 Si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas o para tomar decisiones
entendiendo las consecuencias de una elección y fundamentándolas, las actividades deberán
proveer justamente esas oportunidades.
 Si la intención y los contenidos implican desarrollar la capacidad de observación de
fenómenos, las habilidades para organizar la información, sacar conclusiones o resumir ideas,
las actividades deberán alimentar estas tareas.
 Si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar a partir
de hipótesis y comprobarlas, las tareas deberán proveer esos desafíos.
 Si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros, habrá
que organizar actividades en las que el grupo y la colaboración sean el eje.
 Si se propone que los alumnos analicen situaciones practicas y problematicen la realidad o el
contexto, las tareas deberán promover estas alternativas.
 Si se busca estimular el desarrollo personal, la sensibilidad, la auto-expresión, las propias
decisiones y la autonomía, las actividades deberán brindar esas oportunidades.
 Si se espera que los alumnos aprendan, las actividades propuestas deberán facilitar el nexo
entre lo que ya saben o han aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la continuidad y el
progreso.
 Si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpretativo, las tareas deberán incluir la
presentación del nuevo material por parte del profesor, de manera estimulante y significativa.
Las actividades principales pueden estar bien elegidas, pero además es necesario prever una
buena secuencia de tareas. En este sentido, la programación deberá considerar:
 Actividades de apertura: que introducen las tareas y promueven la implicación de los
estudiantes para desarrollarlas.
 Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman las tareas, sean co mayor
participación del profesor o con su guía.
 Actividades de integración final de los aprendizajes, que sinteticen los logros y faciliten la
evaluación de lo alcanzado.

108
  Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la
experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar otros aprendizajes
semejantes.
Finalmente, al programar las tareas, es importante considerar el tiempo necesario para realizarlas
y lograr los aprendizajes. La secuencia antes delineada no implica que todas las actividades
deban ser realizadas en el corto tiempo de una clase.
Organizar el ambiente y los recursos
La enseñanza no sólo requiere de actores (profesores y estudiantes) sino también de un ambiente
de enseñanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje:
 Soportes de comunicación y de cooperación entre los actores (guías de trabajo o de lectura,
ejercicios, estudios de caso, mapas conceptuales, etc.).
 Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas y gráficos, videos, bibliotecas, etc.).
 Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que se
persiguen (materiales concretos, instrumentos, computadoras, laboratorios, etc.).
La selección y la programación de los recursos deberán poner a los alumnos en la posibilidad de
experiencias en el manejo y la interacción con distintos lenguajes y formas de representación de la
realidad a través de diversos materiales superando la escucha de la palabra del profesor como la
única vía para aprender. Ello no solo enriquece la diversidad de aprendizajes sino que habilita el
desarrollo de capacidades de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad.
Asimismo, se puede prever y facilitar la búsqueda independiente de los alumnos, favoreciendo la
autonomía del aprendizaje.
Un programa es siempre una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseñanza.
Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas, cuyos resultados
son siempre abiertos e imposibles de encerrar en una programación. No obstante, programar la
enseñanza es indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar los
logros.
Finalmente la programación no es una tarea solidaria y deberá compartirse con otros profesores
para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar la
continuidad de aprendizajes de los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.

109
 Unidad 5: Las prácticas docentes y la evaluación.
¿Cómo podrían superarse las ideas, aún vigentes, de evaluación de las prácticas docentes como
control y evaluación del aprendizaje como mero estímulo del mismo?

A. Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo: Cap: Los significados de

TP 5
la evaluación educativa: alternativas teóricas (1996) En
Evaluación. Nuevos significados p/una práctica compleja. Bs. As. Ed: Kapelusz

La evaluación educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto. Todo proceso de
evaluación pone en videncia múltiples aspectos, relacionados con las características y procesos de la
institución educativa.
La evaluación constituye siempre una actividad de comunicación en la medida en que implica producir
un conocimiento y transmitirlo es decir ponerlo en circulación entre diversos actores involucrados. En
tanto acción comunicativa, la evaluación padece las mismas vicisitudes que toda comunicación entre
los sujetos sociales implicados en ella.
La evaluación implica una serie de aspectos comunes que siguen una secuencia lógica y cronológica,
aunque en la práctica, algunos de ellos sean omitidos. Nos referimos a:
- el relevamiento de información a través de diversos procedimientos como la observación, los
documentos, las producciones, etc.;
- el análisis de los datos según marcos de referencia que orientan la “lectura” de éstos;
- la producción de conclusiones, en algunos casos expresadas en juicio de valor, que traduce el
análisis en proposiciones sobre el “objeto” evaluado, o, en otros casos, la producción de datos
cuantitativos, “cifrados”, que muestran algún otro aspecto de dicho objeto;
- la comunicación a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgación a otros de las
conclusiones elaboradas;
- la toma de decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre
los cuales se emitió el juicio evaluativos. (No necesariamente se deriva de los ptos mencionados).
A pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecución no es
necesariamente lineal.
Según cuál sea el paradigma que da sentido a la evaluación educativa, algunos ptos se priorizarán
sobre los otros o adquirirán diferentes significados.

LA ARTICULACIÓN DEL CAMPO EDUCATIVO CON OTROS CAMPOS: IMPLICANCIAS PARA LA

EVALUACIÓN.
Una definición amplia de evaluación pone el acento en que esta actividad consiste en la atribución de
un juicio de valor a una realidad observada.
Cunado la realidad que se evalúa se vincula con los aprendizajes de los alumnos en el contexto de la
vida escolar, el juicio de evaluación que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el
ámbito escolar. Esto es así porque los ámbitos del aula y de la escuela se inscriben el campo
educativo.
Empleamos la noción de campo en el sentido en que la define Pierre Bourdie: “como espacios de
juego históricamente construidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento
propias.
El campo educativo se articula con otros campos, como el científico, el artístico o el tecnológico, y que
se encuentra, en nuestro contexto histórico-social, sobredeterminado, por el campo político y el campo
económico.
En la medida en que la evaluación sanciona la adquisición o no de los aprendizajes que se consideran
necesarios para el desarrollo social, sus resultados repercuten no sólo sobre el sujeto evaluado y su
entorno inmediato, sino que tienen un efecto “expansivo”, sobre inserción futura en otros campos.
La observación de lo que sucede con la evaluación de los aprendizajes en el aula permite a un
observador construir un entramado de las relaciones entre actores y entre campos, que se
constituyen con la puesta en marcha del dispositivo a evaluar y con los derivados del mismo.

110
La evaluación en su nivel más visible, opera como un “eje que articula el “juego” entre tres tipos de
actores: docentes, alumnos y padres. Pone en contacto a los “protagonistas” de los actos educativos
con los padres, que son actores “puente” entre lo escolar y los extraescolar
Docentes, alumnos y padres entran en relación a propósito de las calificaciones. “Juegan” el “juego”
de las notas porque en las instituciones educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones
que circulan luego en otros campos, bajo la forma de certificaciones, con valor en el mercado.
En un nivel menos visible, la evaluación pone en evidencia la vinculación entre los dos acores
presentes en la relación pedagógica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores.
En la relación pedagógica siempre está presente en juego el valor social de los alumnos en tanto
futuros trabajadores.
Los procesos que “fabrican” el fracaso escolar en el interior de las escuelas , demoran o interrumpen,
por repetición o deserción, el juego de los alumno en tanto actores de ese proceso de formación y,
ponen en peligro su valor social en el futuro del mercado laboral de trabajo. Esto sucede por dos
razones:
1) Porque el capital cultural en estado incorporado es insuficiente, es decir porque los habitus como
disposiciones duraderas relacionadas con conocimientos específicos, valores, habilidades, etc., han
carecido del tiempo necesario para su adquisición
2) Porque el capital cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o títulos, no
ha llegado a obtenerse.

En nuestros días los empresarios juzgan el valor y la calidad de los contenidos educativos y de la
formación de los docentes; éstos a su vez, discuten los parámetros en los que aquellos fundamentan
sus juicios y los alumnos, se incorporan a este dialogo cuando estén en condiciones de comprender
la importancia que tiene para su futuro la calidad de la enseñanza a la que tienen acceso.
La evaluación pone en evidencia que, en el orden social, los docentes son trabajadores que deben
responder a las orientaciones que formulan los responsables de la toma de decisiones en nombre de
las necesidades públicas. Significaría que los fines y objetivos del sistema educativo sean
congruentes con las necesidades y demandas sociales relevadas; que exista coherencia entre las
finalidades y objetivos formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de gestión.
La evaluación está sobredeterminada y es multidimensional.
Estas características se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se inician en
ámbito pedagógico. Se observa que los docentes no sólo se atribuyen un valor a los que los alumnos
producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el riesgo de anticipar el destino escolar
del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio económico particularmente).

LOS USOS SOCIALES DE LA EVALUACIÓN.

Cuando se considera el problema de la utilización de los resultados puede observarse que el empleo
de ellos esta vinculado básicamente a:
- las intenciones de la evaluación;
- las acciones derivadas de los resultado.

Las intenciones de la evaluación.

Si nos preguntamos por qué se valúa, la cuestión remite inmediatamente a la intención de quien
construye el objeto de evaluación.
Si en cambio, el interrogante está referido a para qué se evalúa, la preocupación refiere a los efectos
de la evaluación sobre la acción.
Las intenciones más reconocidas son las de medir, apreciar y comprender.
La intención de medir el objeto está presente cuando éste se considera desde la perspectiva del
desempeño o actuación del sujeto. No hay relación, en este caso, entre las propiedades del
instrumento que se quiere empelar y las propiedades del objeto que se pretende medir.
Ardonio y Berger establecen una distinción entre la evaluación estimativa, y la evaluación apreciativa,
que privilegia lo cuantitativo.

111
En el primer caso, la intención es efectuar una lectura de lo real lo más próxima posible a la medición.
También se evalúa para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
referencia a ciertos criterios preexistentes.
La evaluación apreciativa puede dar lugar al desarrollo de dos orientaciones diferentes. Por una parte,
a la evaluación apreciativa con un modelo predeterminado, que presupone un referente previo que
orienta la lectura de la realidad, y la evaluación consiste en la búsqueda de los indicadores que
permitan dar cuenta del estado del objeto con relación al referente.
Por otro lado, la evaluación apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepción de la
evaluación que se fundamenta en la interpretación. Se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo.
Se evalúa para volver inteligible la realidad, para aprehender su significación.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de
resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de problemas a
descifrar, etc. En el mismo sentido, más que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa
comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados y entender qué representa esta
situación en términos didácticos.

Las acciones derivadas de los resultados.

Los resultados de la evaluación tienen relación directa con el objetivo de ella, con la pregunta de para
qué se evalúa.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relación entre quién o quiénes evalúan y el
objeto de evaluación no es independiente del contexto en el cual aquélla se realiza.
La evaluación está siempre relacionada con un contexto decisional dado. También el uso interno de
los resultados puede ser diverso según las finalidades perseguidas por quien evalúa y el tipo de
evaluación empleada.
-Evaluación diagnóstica:
El docente procura información acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en
términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes.
-Evaluación sumativa:
Para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados, la
información orienta la decisión de promoverlos de grado.
-Evaluación formativa:
la decisión está directamente vinculada a la selección y puesta en práctica de secuencias de
contenidos y se estrategias pedagógicas que se consideran como las más adecuadas para mejorar
los resultados obtenidos.
Podemos decir que tanto el “por qué” se evalúa (intenciones) como el “para qué” se evalúa (uso de los
resultados) determinan el tipo de evaluación empleada. Por otra parte, según la forma que adopte la
evaluación, los resultados permitirán tomar decisiones de orden estrictamente pedagógico (como en el
caso de la evaluación diagnóstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificación, la
acreditación o a políticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluación
sumativa).

Algunas observaciones sobre la acción de evaluar.

Evaluar implica, siempre, tomar distancia de a realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre
ella en un contexto decisional dominante.
La evaluación como lectura orientada: la construcción del referente.
En función de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir,
aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, aquello que le permitirá “pronunciarse
sobre la realidad” que evalúa.
La constitución del referente se vincula a la concepción de evaluación que se sustenta, los propósitos
que se derivan de ésta y el contexto decisional en que se inserta el proceso evaluativo.
El carácter progresivo en la construcción de los referentes permite instancias de evaluación que,
partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto.

112
Tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valoración son construidos por el sujeto que evalúa.
La realidad examinada es siempre objeto de un proceso previo de definición o de elección de los
caracteres que permitirán aprehenderla. Todavía falta construir los indicadores de la realidad
considerada.
Pasos necesarios en la construcción del objeto: una vez que el propósito de la evaluación ha sido
determinado, se hace necesario fijar los criterios para evaluar las respuestas producidas por los
alumnos y construir los indicadores correspondientes. En este proceso, la selección de los contenidos
curriculares por evaluar supone partir de criterios que permitan efectuar un recorte técnico en relación
con los contenidos enseñados y con las respuestas valoradas como deseables.
Al evaluar siempre se introduce un esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta,
reduce lo observable.
La evaluación supone siempre una lectura orientada, “filtrada” por el referente y por los criterios que
constituyen una explicitación de este último.

La construcción de los resultados.

También concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construir los datos, lo
referido (con relación al referente). Ello significa relevar en la realidad los signos-indicadores. La
evaluación tiene por función hacer aparecer los signos buscados.
Las “pruebas” deben satisfacer el requisito de pertinencia a fin de que pueda observarse la relación
existente entre los indicadores, el referente y los criterios en función de los cuales se evalúa.
Pueden identificarse dos características que permanecen como elementos constantes en toda
actividad evaluativa:
3. siempre constituye una lectura orientada
4. siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.

Los múltiples significados de la palabra “evaluación”.

En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisión; expresar una cantidad
precisa, cifrada. Alude a expresar una medida cuantificada.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros términos
pronunciar un juicio cualitativo y, aproximativo de la realidad.
Evaluar es en consecuencia un término singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo
preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y cualitativo.

La evaluación y el control.
Se presenta a la evaluación con un doble perfil:
Filosófico: toda evaluación plantea el problema del valor, del sentido y de la significación de aquello
que se evalúa. (Cualitativo)
Técnico: la evaluación constituye un dispositivo compuesto por métodos, técnicas e instrumentos
empleados “para dar cuenta y rendir cuenta” de los resultados obtenidos. (Cuantitativo). Ese perfil se
asocia con al noción de control.
Ambas nociones pertenecen a dos paradigmas epistemológicos diferentes.
En el campo educativo, los exámenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son
procedimientos explícitos de control.
De manera totalmente opuesta, la evaluación implica problematización sobre los valores y sobre el
sentido de lo que ocurre en la situación observada.
La cuestión del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre opera a partir
de un solo y único referente, que es el patrón de medida como norma homogeneizadora de lo que se
mide, la evaluación es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. Está
abierta al sentido y es inacabada.
La evaluación se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensión temporal es histórica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido. En cambio el control esta referido a estructuras
objetivas, mide los acontecimientos conforme al tiempo cronológico: un año, un mes, una semana.

113
Más allá de la oposición entre ambos procesos, se ha observado que comparten funciones
indispensables para la regulación crítica de la acción.
Regulación en el sentido que permiten ajustar las acciones con relación a un objetivo establecido.
Crítica porque dicho ajuste se realiza a partir de una lectura orientada.
La regulación crítica de la acción puede ser concebida a lo largo de un “continuuom” constituido por
dos polos: el control, por un lado, y la evaluación interpretativa, por el otro.
Dentro de ese continuuom se ubica, hacia el polo del control, la evaluación estimativa, también la
evaluación apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan
con el control.
En cambio, la evaluación apreciativa sin referente predeterminado
se ubica en el polo de la evaluación, todo vez que carece de un modelo referencial y apela a la
interpretación de la realidad observada. Se ubican en esta línea, las orientaciones basadas en el
paradigma interpretativo.
La introducción del concepto de regulación crítica permite separar la evaluación estimativa de la
medición en sentido estricto.
La evaluación estimativa, no tiene como único objetivo medir, sino emitir un juicio a partir de los datos
que la medición provee.
La información suministrada por la evaluación para estimar la medida en que la innovación curricular o
metodológica mejoraba los resultados estaba al servicio de la regulación del proceso de enseñanza,
permitiendo así modificaciones en este último.
El control y la evaluación son funciones interdependientes, idealmente complementarias pero,
teóricamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En la evaluación el sentido se construye
en el proceso de interacción y de intercambio de significaciones.
Ambos procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulación de las acciones, aunque no
podrían ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de información que proveen es diferente.

114
 Susana Celman: Cap: ¿Es posible mejorar la evaluación y
transformarla en herramienta de conocimiento? (1998) En La TP 5
evaluación de los aprendizajes en el debáte didáctico contemporáneo.
Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Maté- Bs. As. Paidós.

Es posible transformar a la evaluación en una herramienta de conocimiento, en especial para

los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideración algunas cuestiones y
se preservan y desarrollan otras.
La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje, es parte
de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende simultáneamente
evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... Entre lo
que considera que tiene un valor en si, de aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora,
que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo
(Álvarez Méndez, 1996).
Se pretende sacar a la evaluación del lugar de: un acto final desprendido de las acciones
propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluación en papel de
comprobación, constatación, verificación de unos objetivos y unos contenidos que deben, por
medio de pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el
grado en el que los alumnos los han incorporado.
Lo que se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan
en el interior mismo del proceso total. La condición para que esto ocurra es que se conciba la
tarea educativa como una propuesta que se pone a consideración de sus actores, quienes la
ejercen con autonomía responsable y transformadora, es posible entenderla como un
espacio generador de interrogantes.
El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas
activas y creativas de aprendizajes es transparentar, en sus clases, los procesos que él
mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis.
Se pretende fundamentar cómo la escuela y los docentes, en forma individual y o/grupal
tienen un espacio de decisión sobre los contenidos de la enseñanza. Los currículos
normalmente contienen “contenidos mínimos” cuyo desarrollo depende de la decisión del
grupo educativo formado por profesores y estudiantes.
Es posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los procesos de
sistematización de información, de indagación, problematización, relaciones de
categorización, generalización, diferenciación, inducción y deducción de principios, aplicación
y creación de procedimientos, resolución de problemas, si se ha trabajado en tal dirección
antes, durante el período de enseñanza y aprendizaje.
No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la
situación en la que se ubiquen.
En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se creyó que existían formas
evaluación que eran indudablemente superiores a otras. Se ponía el acento en la manera de
construir, de confeccionar el /los instrumentos con los cuáles se procedería a evaluar,
poniendo énfasis en ciertos atributos que debían reunir dichos instrumentos. Se pretendió
diferenciar la evaluación “científica” de aquella más “ingenua” o “intuitiva”. La primera
suponía ciertos saberes técnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general,
basándose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos.
Esto ocurrió especialmente con el caso de las “pruebas objetivas”, las cuales recibían el
carácter de “cientificidad” a partir de su semejanza con los principios de la psicometría y los
test.
115
Toda una etapa de la evaluación estuvo marcada por esta problemática, que se extiende a
partir de la década de los 40 en Estados Unidos y Europa y prácticamente dos décadas más
tarde en nuestro país. En efecto una de las cualidades, la supuesta “objetividad” se esgrimía
como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban
como “subjetivas” y por ende poco rigurosas y mucho menos científicas. Esto contribuyó a
consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad y capacitación de los profesores, hacia
otros sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo. El análisis crítico de estas
pruebas mostró que la “objetividad” se restringía al momento de la corrección de los ítemes,
dado que su construcción prevé sólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre
varias de modo tal que cualquier persona y hasta una máquina que contenga las respuestas
esperadas, podría corregirlas sin dudar.
Se plantearon importantes problemas que se derivan de su uso:
- La fragmentación excesiva de los contenidos
- Las limitaciones en el caso de las ciencias sociales y humanas, donde los aspectos más
significativos de estas disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y
en opciones excluyentes para sí.
- Su centralización preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final.
- Las dificultades en el análisis de los caminos por los cuáles llegó el alumno a elegir una de
las opciones que se le presentaron.
¿Qué método de evaluación es mejor? Es” Depende en qué caso” y “Depende para qué”.
Los objetivos de evaluación son construídos gracias a las preguntas que les formulemos y
las finalidades que se les haya atribuido. Variarían de acuerdo con ellas,” lo que se evalúa”
no son “cosas” con existencia e identidad independiente de quienes las valoran.
Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar qué se ha retenido de un tema que
se estudió consultando un texto único, que otra destinada a conocer el tipo de relaciones
que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y
con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las
preguntas en las que se quedó pensando.
La relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un área de conocimiento, las
preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos
que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluación,
para que se constituya en una evaluación de calidad.
Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la
posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los
estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita
comprender y aportar a un proceso.
A través de la lectura del libro de Newman, Griffin y Cole, la zona de construcción del
conocimiento (1991) inspirado en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con las
observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, ha inducido a la posibilidad del
cambio de enfoque que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios
cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante la clase. Lo que los autores
denominan la Evaluación Dinámica o Evaluación a través de la enseñanza: una de las tareas
del docente es este enfoque es determinar evaluar cuándo es conveniente, necesario y
posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la
presentación de situaciones problemáticas que el estudiante debe resolver trabajando con
determinados materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por sí solos.
Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante
interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dónde puede seguir para continuar
haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle que debe hacer, sino de
brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su
cuenta, en forma independiente. La evaluación dinámica comprende dos aspectos, el
116
primero evalúa el estado actual del niño en relación con la zona disponible para la
adquisición del concepto. El segundo evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad del alumno
para aprender.
El diseño y/o elección de la Metodología para captar la información supone, una toma de
postura teórico-epistemológica acerca de la concepción de conocimiento y de su modo de
construcción, que implica analizar, discriminar y juzgar. Diseñar instrumentos y aplicarlos,
optar por alguna metodología en lugar de otras, nos permitirá tener acceso a una cierta
cantidad de información en relación con lo que se desea evaluar. Su capacidad para dar
cuenta de diferentes tipos de conocimientos, dependerá de la sensibilidad de dichos
instrumentos para captar o capturar los datos buscados. El cuidado de su aplicación también
incidirá en la validez y confiabilidad de los datos que se obtengan.
Formular un juicio debería ser entendido como un proceso social de construcción, articulado
en el diálogo, la discusión y la reflexión entre todos lo que, directa o indirectamente, se
encuentran implicados en y con al realidad evaluada.
Las verdaderas evaluaciones serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la
información disponible, se disponen a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y
emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué.
La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras
educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los
logros alcanzados, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. No se
niega la evaluación puntual que tenga por objetivo dar cuanta de un determinado estado o
situación. Su principal función será de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a
los objetivos pedagógicos previamente planteados. Pero la construcción de un juicio
evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas
requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carácter
procesal, dinámico y multideterminado.
M. Scriven (1976) formuló el concepto de “evaluación formativa” para referirse a las
actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de
un nuevo programa, manual o método de enseñanza. Posteriormente este concepto se
aplicó a procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias
pedagógicas, de acuerdo con los programas y dificultades por sus alumnos.
Linda Allal, recupera el concepto de Scriven y define los rasgos de una evaluación formativa
desde una perspectiva cognitivista: se intenta comprender el modo de funcionamiento
cognitivo frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren
a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o
procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “errores” son objeto
de estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.
Para poder interpretar determinadas pruebas es necesario explicitar qué vamos a considerar
“buen aprendizaje”, qué entendemos por “logros educativos”, qué queremos decir cuando
decimos “sobresaliente”, “bueno” o “regular”, qué queremos significar con “buena
enseñanza”.
A partir de estos parámetros es posible realizar un análisis de distintas situaciones, elaborar
las primeras hipótesis, el docente que aspire a un conocimiento más amplio y profundo
intentará establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores,
analizará las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborará algunos principios
teóricos para explicar, de manera más o menos comprensiva, el proceso en cuestión.
Dialogará con los colegas, buscará información en otros documentos. Por otra parte es
factible pensar en proponer algunos recursos didácticos que faciliten formas de colaboración

117
e intercambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempeñar ellos mismos tareas
de observación y registro de las actividades de aprendizaje.
Los rasgos más característicos de la evaluación de proceso no consisten en repetir
frecuentemente actividades evaluativas, por el contrario se manifiesta en la intencionalidad
de analizar y comprender el proceso tal cómo va ocurriendo, deteniéndose en el estudio del
tipo y cualidad de las relaciones que podrían haber actuado como factores determinantes del
mismo. Las hipótesis explicativas que se elaboren de este análisis permitirán no sólo
entender qué pasó sino, construirlo en una experiencia educativa para su mejora. La
evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de
construcción de los conocimientos, es un área de lata potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.
Un proceso que adopta una concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos
como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con sus
aprendizajes y por ende a conocer la información en torno de él. Esto implica dentro del aula,
que deberá cuidar, entre otras cosas las acciones que continúan luego de la instancia
evaluativa. Dedicar tiempo a la “devolución de la información” de modo que facilite la
comprensión de los factores intervinientes e el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje.
Intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en ele
intento de convertir a la evaluación en herramienta del conocimiento. Los docentes que se
dedican a transitar este camino deber saber que están abriendo espacios para la crítica, el
cuestionamiento y el juicio y también de su propia tarea. Implica abandonar un lugar seguro y
tranquilo, que es el del evaluador con al suma de poder. Como contrapartida es ganar
colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan
empezar a comprender “qué está sucediendo aquí”. (Santos Guerra, 1990)

118
 Mª del Carmen Palou de Maté: Cap:“La evaluación de las
TP 5
prácticas docentes y la autoevaluación.” (1998) En La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Camilloni, A.,
Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté. Bs. As. PAIDÓS.

Repensar la evaluación y brindar líneas de trabajo que contribuyan a mejorar su práctica. Analizar
la evaluación desde una dimensión política, psicológica, sociológica así como también a partir de
la forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo.
Tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al cual la evaluación le permite analizar
su propuesta didáctica en vinculación con otros proyectos que constituyan su contexto, resaltando
la implicancia de éstos en su tarea.
La autoevaluación de la enseñanza ofrece genuinas posibilidades de revisar las prácticas y la
autoevaluación del alumno como un modo de trabajo que posibilita la vinculación de éste con el
aprendizaje.

El lugar de la Evaluación
El fenómeno educativo como complejo, que obliga a dar cuanta de múltiples entrecruzamientos que lo
constituyen atendiendo al proceso histórico a partir del cual se construye una práctica o suceso
educativo. La evaluación en el aula es constitutiva de las prácticas pedagógicas mediando el
encuentro entre el proceso de enseñar y el de aprender.

Marco Sociohistórico
El concepto de evaluación puede encontrarse en los grandes pedagogos distintas concepciones de él,
pero el que deviene de la Revolución Industrial es el que aparece con más fuerza. La evaluación se
articula entre el sistema productivo y el sistema escolar, donde la demanda industrial se va
reconvirtiendo en términos educativos en todo quehacer docente. La evaluación desde su
instrumentación didáctica, los objetivos comportamentales tiene una función central, explicitados antes
de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, serán el referente para confrontar los resultados de
este proceso, verificar los resultados obtenidos en función de resultados prefijados. Se relaciona con
el proceso de industrialización de Estados Unidos, al desarrollo de los conceptos vinculados al
“manejo científico del trabajo de Frederick Taylor.”
No es casual que cuando el docente utiliza la palabra “evaluación” lo haga con la mira puesta en los
resultados de aprendizajes previstos curricularmente, con la acreditación ya que ésta es un punto que
articula la escuela con los requerimientos sociales ligados al mundo d el trabajo.

Dimensión Política e Ideológica

La evaluación por ser una práctica humana posee en sí una dimensión política, ligada al ámbito del
poder. No es casual que las prácticas de evaluación partan de los organismos educativos con
estructuras de poder consolidadas. Bajo este enfoque la evaluación puede concentrar o distribuir
poder acorde a quienes sean los destinatarios de la información y el uso que de ella se haga.

La Evaluación en el Aula
La evaluación de los aprendizajes, ésta se puede concebir como inherente a la dinámica interna del
enseñar y del aprender ene le reconocimiento mutuo de ambos procesos y como acreditación que
implica dar cuenta o rendir cuenta de los re4sulatdos de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de
escolaridad determinados. Responden a una demanda social que requiere de la escuela la
certificación y legitimación de conocimientos: es la convalidación de un mínimo de aprendizajes
curricularmente previstos, es la certificación de que se han logrado ciertos productos o resultados de
aprendizajes planteados en programas y planes de estudio.
La idea de evaluación como una de las razones fundamentales que al justifica es la de concebir al
conocimiento como un proceso de construcción compartido entre el que enseña y el que aprende,

119
dónde el intercambio de significados se producen en el reconocimiento de la naturaleza del
aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza., es una
evaluación orientada a una situación de interacción.

Acerca del Concepto de Proyecto y su Relación con la Evaluación

Ardoino (1993) marca un posicionamiento del sujeto afirma que el proyecto como una intención
filosófica y política es una intención orientada por valores en búsqueda de realización. Requiere
superar el paradigma racional de la explicación y moverse en el terreno de la implicación. Se puede
pensar en un proyecto curricular o en proyecto institucional, no se puede desconocer a la institución
escolar.
La conceptualización del término “evaluación” puede ayudar a construir nuevos modos de trabajo que
superen la función clásica de control para integrarla al campo de la comprensión. Evaluar es valorar,
otorgar valor desde referentes axiológicos, el que subyace al proyecto y que va a marcar las líneas de
estrategia metodológicas para recolectar información y analizarla, así como también las acciones
posteriores a la valoración.
Realizar una evaluación desde esta perspectiva supone:
-Apertura conceptual para dar cabida a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles.
- Apertura de enfoques para dar cabida a la recolección de datos tanto sobre procesos como sobre
productos.
- Apertura metodológica.
- Apertura ético-política.
La evaluación no busca verdades universales y “objetivas” sino más bien ofrecer destinatarios que
constituyen una comunidad de mentes que lleven a un accionar adecuadamente fundado, es una
tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la acción.

La Evaluación del Proyecto Pedagógico-Didáctico.

La propuesta es encontrar en la práctica profesional del docente un proyecto, la meta que direccione
la acción y esta direccionalidad le otorgue sentido a su tarea.
El proyecto pedagógico-didáctico así concebido se constituye a partir de entrecruzamientos
contextuales de su inserción en la comunidad; evaluar los aprendizajes y evaluar la enseñanza se
dimensionan y significan en función del proyecto en el que se encuentran.
El valor de pensar la práctica del docente como un proyecto e incluir en él su evaluación permite
visualizar esta complejidad. Edelstein (1995) ubica la evaluación cuando sugiere poner en el centro el
proyecto educativo o propuesta de enseñanza concebida holísticamente como punto de referencia.
Asigna a la evaluación la misión de identificar las concreciones y niveles de desarrollo, reconociendo
las tensiones y contradicciones que se generan en el entramado de su realización.
Es necesario destacar quiénes son los destinatarios de la información y quiénes serán los encargados
de concretar las acciones y esto dependerá de que la evaluación esté orientada a la rendición de
cuentas o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes como protagonistas. Los instrumentos de
recolección de datos deben tener una estructura que permita no sólo dar respuesta a categorías
puntuales sino que reparen en lo singular, en lo imprevisible y en lo no pensado, que proporcione
información tanto de los efectos buscados como de los no buscados, de estándares o de casos
particulares, el docente al salir de una actitud de constatación de los objetivos prefijados y tener la
apertura para comprender tanto los efectos buscados como los no buscados. La recolección, la
organización y el primer análisis de los datos son tareas casi exclusivas del docente, la interpretación
puede ser compartida con otros participantes del proyecto. Son aquellos que pueden generar sanos
espacios de discusión. El recibir información sobre sus acciones en forma permanente posibilita al
docente mantener una vigilancia de sus prácticas en el aula y desde allí, generar nuevos espacios de
negociación que le permite nuevas construcciones de aquéllas.
La recolección de la información puede hacerse sobre la base de entrevistas, enguantas anónimas,
discusiones grupales, informantes clave, observaciones, grabación de clases, trabajos de los
alumnos, así como también las clásicas evaluaciones de los aprendizajes utilizados para acreditar.

120
La autoevaluación
La autoevaluación puede estar directamente ligada a los sistemas de control y / o cruzada por una
perspectiva de control. Si no se explicita este lugar la autoevaluación funciona “como si”, ya que
resultaría torpe pensar que un docente o un miembro de la comunidad educativa puede mostrar
aquellos aspectos de su accionar que no favorezcan su imagen. Se puede hablar de un
autoevaluación interferida, cruzada por un sentido, o de autoridad como legitimadora o
deslegitimadota de saberes y acciones. La interferida permite ir construyendo acuerdos básicos, a
partir de la explicación de intereses y valores, que muchas veces se dan por supuestos.
En el proyecto pedagógico que el docente proponga como propio, donde él decida las acciones por
seguir, lo lleva a un intento de comprensión histórica, reconceptualización de su tarea, reconocimiento
de de entrecruzamiento epistemológico, ético y político como parte constitutiva de su propia práctica;
es tomar distancia de la práctica para trabajar sobre ella, objetivar los compromisos con la lectura de
la propia práctica, así como también observar las propias posibilidades y limitaciones y desde allí
poder ver lo que en la acción es imperceptible.

Acerca del docente

El docente es un ser social, y desde allí construye su profesionalidad y puede apropiarse del
conocimiento científico y tecnológico, puede ubicarse frente a su propia práctica reflexionando acerca
de los supuestos que dan sentido a su tarea en relación para qué y cómo enseña, cómo aprenden sus
alumnos y cómo promueve la relación con el conocimiento. Los modos de pensar, las formas de
comprender la vida, los valores implícitos son diferentes en cada docente. Cada uno responda a una
cosmovisión en la que inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida.

¿Cómo puede el docente evaluar su propia práctica?

Debe tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de carácter experimental, ya
que para poder reflexionar tiene que existir un instancia previa de hipotetización. A partir de una
adhesión provisional de la experiencia se provoca una crítica a las reglas prescriptas, en una actitud
permanente que incluya la aceptación o el rechazo de los resultados, en dónde se consolidan las
capacidades reflexivas, donde se promueve un pensamiento divergente.
La aceptación de las diferencias entre las aspiraciones y las prácticas reales que se dan, en una
actitud objetiva, es el punto de partida de la tarea. “Los docentes deben tener capacidad para tolerar
las pérdidas de autoestima, que suelen acompañar a la autoinspección”. Esta pérdida de autoestima
sólo puede ser entendida si su práctica se valoriza desde su capacidad metacognitiva, de la
ponderación de los análisis que surgen de la reflexión con valoración de ese proceso.
Para una tarea de autoevaluación parece interesante el planteo que hace Telma Barreiro (1988),
quien realiza un esquema del accionar del docente en el que marca niveles; dos de ellos pueden
aportar elementos para el análisis: 1) Un nivel manifiesto o explícito, dónde se hallan las conductas
observables que un profesor o maestro tiene en su actividad. 2) Un nivel subyacente o implícito donde
se puede encontrar: a) Su bagaje técnico o profesional (conocimiento y habilitación técnicas
específicas de su especialidad). b) Supuestos, creencias y valores de carácter y valores de carácter
filósofos, pedagógicos o sociológicos, que constituyen una visión del mundo.
Un muy buen punto de partida para la autoevaluación es encontrar las consistencias o contradicciones
que existen entre niveles, partiendo de la premisa de que las contradicciones forman parte de un
proceso de construcción cuando se puede dar cuanta de ellas y encontrar modos que generen nuevas
propuestas o señalen nuevas contradicciones.
Esta mirada interna se vuelve estéril si no se logra encontrar un “otro” con quien se pueda monitorear
los procesos internos. Es necesario que se den determinadas condiciones: 1) Confidencialidad; 2)
Confianza; 3) Reciprocidad. Con este punto de partida el profesor puede desarrollar su conocimiento
práctico sobre las situaciones educativas en el aula, superando tanto las deficiencias del conocimiento

121
profesional tácito acumulado a lo largo de la experiencia como conocimiento académico
descontextualizado, incapaz de salvar el abismo entre la teoría y la práctica.
El valor de tomar una nueva mirada ayuda a comprender a través del “otro”, a clarificar nuestros
marcos ideológicos que obturan nuestra mirada de la realidad y a encontrar nuevos “modos” de leerla.
No se puede valorar los procesos reflexivos en relación con una práctica si no se tiene presente que
junto con la actitud reflexiva debiera estar presente una actitud de búsqueda de modos alternativos de
actuar, búsqueda que articule la interrogación con las respuestas provisionales, con la precaución de
no sobrevalorara lo nuevo en detrimento de lo clásicamente valioso.

Condiciones institucionales para la autoevaluación del docente.

Si la demanda de autoevaluación surge de una demanda gubernamental o desde la misma institución
en un espacio burocratizado, se tratará de una autoevaluación interferida, cuyo valor puede darse por
la generación de espacios de negociación. La autoevaluación debe comprenderse en el marco del
proyecto en el que se inscribe. Para que haya una autocrítica por parte del docente es necesario que
dentro de la institución estén dadas las condiciones para ella. No se puede desconocer la
representación que tienen los docentes de la autoridad escolar, ya que su función histórica de control
y sanción ha generado en ellos mecanismos de defensa que los llevan a mostrar sus buenas prácticas
y a esconder aquellas que no tuvieron el “éxito” esperado.
Telma Barreiro (1988) analiza características de lo que ella define como grupo sano que promueve el
crecimiento de sus miembros teniendo como pilar importante la seguridad básica:
– No hay autoridad “autoritaria”, sino que todos los integrantes del grupo acepten e incorporen y
fundamenten sus pedidos..
- Hay respeto por la condición humana de sus integrantes, el grupo valora los conocimientos y
aptitudes de aquéllos, por lo que ningún miembro se siente marginado.
- Existe confianza entre sus miembros.
- Se acepta que cada miembro tiene conflictos, necesidades que parten de su realidad e historia
personal.
- Sus miembros no se preocupan por cuidar una imagen; desestiman que sus acciones se vean como
defectos.
- el grupo busca trascender hacia fuera, no es autosatisfactorio, se integra a la comunidad sin generar
competencias, planteando acciones en función del bien común.
Todas estas características se señalan como importantes para una interacción entre los integrantes
de una escuela, para ir construyendo un “clima institucional” que permita la autoevaluación.

Autoevaluación del alumno

Dos dimensiones para el análisis de la autoevaluación del alumno, una referida a su relación con los
pares y con el maestro y otra a la búsqueda de indicadores que le permitan conocer sus propios
procesos cognitivos, o los modos o maneras de resolver una situación y los modos o maneras de
apropiación del conocimiento.
Nunziati (1990) trabaja una propuesta pedagógica entrada en la autoevaluación poniendo especial
énfasis en la importancia de la autorregulación del alumno de sus propios procesos de aprendizaje,
basándose en la posibilidad de qué él pueda tener una representación de antemano de éstos, que en
definitiva son los criterios de valoración que el docente tiene de su tarea, la autoevaluación para este
autor es una “habilidad” a construir. Pasar de una fase evaluativa espontánea a un sistema de pilotaje
de experto es el resultado de un aprendizaje. Dos fases del proceso, la primera de organización del
funcionamiento de la autoevaluación , la segunda se refiere a las actividades de autoevaluación que
implican la elección del momento cuando son exigidas, las forma como se realizarán según lo que se
piense hacer.
Lo importante de la autoevaluación consiste en la verbalización interna que ella impone, así como
también la reformulación de criterios que obturan la construcción y organización de los conocimientos.
En general los alumnos no son concientes de lo que hacen ni de sus estilos de aprendizajes, lo que
podría lograrse a través de procesos metacognitivos que brindan capacidad de conocer el propio

122
conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionamos o hemos reaccionado frente a una
tarea o problema. La toma de conciencia de su modo de aprender y de la complejidad del mismo son
fundamentales para poder controlar su aprendizaje y, desde allí planificar y organizar sus propias
actividades de aprendizaje, dónde se articulen armónicamente la reflexión, la interpelación y la
imaginación

Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluación del alumno.
Ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una explicación
o un texto no le resulta claro, ayuda a señalar la importancia de las nuevas relaciones que proporciona
un conocimiento trabajado y asumir una actitud de búsqueda de los factores que interfieren su
comprensión. Esta actitud de “batallar” con el conocimiento requiere que el docente demande a sus
alumnos una fundamentación permanente de sus afirmaciones. Esto coloca ala estudiante como
sujeto que interpela permanentemente al texto.
Una etapa de intercambio entre compañeros y con los mismos docentes, de procesos internos de
autoevaluación, es de gran valor. Una actitud de cooperación, no de competencia, puede aportar
categorías e indicadores que ayuden al alumno a repensar su aprendizaje, a partir de los modos de
aprender de los demás. Permite a los alumnos la apropiación de aquéllos que pueden estar de
acuerdo con sus características personales.
Una buena estrategia son los espacios grupales dond los alumnos pueden verbalizar las estrategias
puestas en juego ante un problema o para efectivizar una actividad. Resulta vital que el mismo
docente explique las acciones que puso en juego.
No se puede desconocer que los modelos docentes han dado respuestas a requerimientos de la
práctica que hoy no son suficientes; es por eso que una revisión nos obliga a mejorar la capacidad de
“escucha ”tanto en el “reconocimiento” de nuestras prácticas como en el comprender al “otro” desde
sus marcos interpretativos, para desde allí generar cambios.
Tomara la autoevaluación como eje de análisis y su articulación con el proyecto pedagógico- didáctico
marca un posicionamiento que concibe tanto al docente cono al alumno como protagonistas de sus
propias decisiones. Acrecentar la autonomía, ofrecer elementos concretos que permitan una mirada
totalizadora de la realidad, posiciona la docente frente a los proyectos macro que contextualizan el
quehacer de la escuela.

123
 Edith Litwin: Cap. 8. – El oficio del docente y la evaluación.
(2008) En El Oficio de Enseñar. Bs. As. Paidós. TP 5

Si por evaluación entendemos el juzgar-dar cuenta del valor de algo-podemos reconocer que
juzgamos nuestro entorno, nuestras necesidades y nuestros deseos. Nos hacemos expertos en juzgar
de manera holística e integrada.
Nos damos cuenta de lo complejo que es juzgar cuando reconocemos que es preciso tener en cuenta
múltiples variables.
El considerar una única perspectiva de análisis, nos remite al control y no a la evaluación. El análisis
de la eficiencia de una propuesta, nos haría reconocer el grado en que esa propuesta se desarrolla
en relación con el tiempo empeñado, el esfuerzo y el costo.
La evaluación se concibe como multirreferencial, opuesta al control, concebido como
monorreferencial. Sin embargo tendemos a juzgar el valor de las acciones, las prácticas o las
instituciones desde una sola dimensión de análisis que prevalece.
Una clave de corrección, por más explícita que sea, cuando es aplicada por personas diferentes
brinda resultados diferentes. Creemos ser expertos más por la frecuencia con que evaluamos o por
reconocer las características de lo que evaluamos que por usar técnicas y estrategias adecuadas.
A la hora de evaluar los aprendizajes, el problema se centra en encontrar estrategias de valor que
permitan distinguir los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados. El almacenamiento
de la información refiere a la memoria pero no necesariamente a la comprensión. Para pensar se
utilizan hechos y conceptos que se recuperan a partir de la información almacenada. Estos datos son
necesarios para desarrollar actividades comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar,
realizar análisis productivos, producir abstracciones. Son puentes necesarios para pensar. La
evaluación debe distinguir estos puentes de los proceso comprensivos. Esto permite juzgar los
resultados de enseñanza y también valorar la tarea emprendida.
Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones. Ese pedido de lealtad, implícito en la
práctica, nos hace pensar que el alumno que no contempla nuestro punto de vista utilizó un material
escrito para otra ocasión.
En un marco ético y político, las consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en la mayor
de las precauciones. Seguramente recordemos el impacto de alguna buena o mala evaluación que
nos marcó. Esas marcas indelebles nos remiten a las consecuencias de evaluar. Y así como
entendemos que es riesgoso contemplar una solo dimensión de análisis, paradójicamente, tendremos
que reconocer que una sola dimensión-la moral- puede llegar a expresar todo los riesgos de la tarea
de evaluar.
El halo que rodea muchas conductas de los estudiantes suele influir en las calificaciones que se
otorgan. La nota que se agrega o se suprime aumenta o baja la calificación y esto se debe a la
apreciación que construimos del alumno con anterioridad.
“Saquen una hoja” puede significar un castigo, en tanto implica la evaluación como un acto sorpresivo.
En otras situaciones, la sorpresa se fundamenta en la creencia de que al obligar a los alumnos a
estudiar, éstos se educan en el estudio permanente. Ambas circunstancias proponen una práctica de
la evaluación riesgosa, en tanto confunde el castigo con la evaluación o la utilización de la evaluación
para generar hábitos de estudio.
Los riesgos en las prácticas también se generan cuando se estructura la enseñanza a partir de la
evaluación. Los docentes seleccionan los contenidos orientados por la evaluación y lo demuestran
cuando reiteran que el tema es importante y será evaluado. El aprender un contenido interesante se
transformó en saber si ese contenido será considerado para aprobar la asignatura.
Son fuente de error a la hora de juzgar cuánto y qué sabe un alumno propuestas originales y bien
intencionadas, La búsqueda de originalidad o innovación, hace que se solicite a los alumnos que
resuelvan lo irresoluble. Se les exige que realicen esfuerzos cognitivos ilegítimos que no pueden
brindar datos relevantes acerca de la comprensión para la mayoría de ellos.

124
El tiempo con el que se programa la actividad también puede ser fuente de error, en tanto la presión
de resolver un trabajo en un plazo determinado incide en su calidad. El alumno que cree que entiende
y así lo manifiesta o el que aparenta entender y no entiende son fuentes de error para el docente. Se
le pregunta a un alumno si comprende y sabe y, cuando lo afirma, se inicia un interrogatorio
humillante, aun cuando la sospecha acerca de la comprensión genuina sea legítima.
A la hora de evaluar los instrumentos, solemos acudir a su validez y confiabilidad como características
esenciales: cada instrumento debe medir lo que pretende y obtener resultados similares en diferentes
circunstancias. En el terreno de las consecuencias quizás unos de los temas más importantes para las
prácticas es superar la idea de que todo puede ser evaluado, en tanto es objetivable y numérico. La
apariencia de objetividad del número contrasta con la fiabilidad que se puede obtener al mostrar
desde la descripción una apreciación de un hecho, conducta o una misma apreciación.

EL ERROR Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES.

Desde hace un tiempo en el campo de la evaluación, muchas de las prácticas de los docentes están
centradas en conocer o medir lo que se desconoce para calificar mediante estos datos los
aprendizajes adquiridos. Esto ha conducido a detectar los errores de los estudiantes sin apreciar la
naturaleza de las dificultades o los aciertos en el acto de conocimiento.
En el campo de la didáctica contemporánea el análisis del error juega, un lugar destacado. No se trata
solamente de su detección o su corrección sino, de entender su origen, naturaleza y relevancia con el
objeto de construir propuestas de enseñanza que contemplen, comprendan, atiendan e intenten
favorecer mejores comprensiones. Dada esta complejidad, nos interesan la naturaleza o el origen del
error. Consideremos que este reconocimiento podrá ayudar a los docentes a diseñar nuevas
propuestas, y a mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes.
Comprender algo en toda su complejidad y según la naturaleza del fenómeno implica poder explicarlo,
dar ejemplos, generalizar adecuadamente, extraer conclusiones, establecer analogías, utilizar ese
conocimiento para relacionarlo con otros temas, etc. Tendemos a generalizar y nos es difícil reconocer
los casos y las situaciones particulares. En el acto de generalizar, más de una vez no contamos con
todos los elementos que lo hacen posible y, por lo tanto, apresuramos dicha generalización,
ocasionado un proceso de pensamiento erróneo.
En ocasiones los docentes partimos de suponer que un conocimiento ya adquirido no necesita
revisión y sobre él se puede complejizar o enseñar algo nuevo. Los estudiantes creen que lo saben o
tienen temor o vergüenza a exponer públicamente su desconocimiento. Sería preferible utilizar parte
del tiempo en volver a exponer el tema, revisarlo o ahondar en él antes de avanzar en las
explicaciones o en temas que requieren en su base de esos conocimientos o ideas previas. Es posible
que no nos demande tanto tiempo como si fuera la primera vez que lo explicamos y permitirá luego
avanzar con mayor rapidez.

El error y el castigo: la humillación, el temor.

El pensamiento original, el atreverse a transitar por un camino nuevo, implica un claro desafío
personal, que requiere vencer el temor al ridículo, poner en evidencia el propio desconocimiento,
mostrar debilidades que se podrían haber ocultado. Los aspectos emocionales juegan un lugar central
en la cognición y el error se instala en el primer plano de estas preocupaciones.
Combatir los errores y los obstáculos, y encontrar estrategias para resolverlos, sigue siendo una de
las principales búsquedas de los docentes.

LAS BUENAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

Si pudiéramos caracterizar las buenas prácticas elegiríamos a las que satisfacen las siguientes
condiciones: sin sorpresas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de
actividades usuales de la clase. En más de una oportunidad, las prácticas de enseñanza, junto con las
exigencias que se imponen a los estudiantes se transforman en abrumadoras, provocan angustia o
ansiedad. Una buena evaluación, al otorgar confianza y generar un espacio para que los aprendizajes
fluyan y se expresen con naturalidad, permite reconocer los límites de las exigencias y, por ello,

125
provoca consuelo. En tanto recupera la tranquilidad, es proveedora de seguridad y protege a los
estudiantes; por tanto se imbrica en la buena enseñanza.
No hay una sola manera de evaluar correcta. Es la expresión de las prácticas cotidianas del trabajo
en aula.
Si de calificación se trata, la búsqueda de las prácticas docentes consiste en posibilitar el “diez”
posible a cada uno. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y
comunicado a los estudiantes. Los límites, las posibilidades, las resoluciones originales, se
constituyen en nuevas instancias de aprendizajes pero no es conveniente confundirlas con la
acreditación de los conocimientos básicos de cada ciclo o nivel.
En una práctica moral nos permitimos educar y confiar en que el aprendizaje se produce sin que se
vincule con la evaluación. Podremos reconocer enseñanzas en las que no vale la pena provocar
evaluaciones para medir las apreciaciones o el grado de apropiación de ideas y conceptos por parte
de los estudiantes. En otras ocasiones el reconocimiento del interés que despertó el tratamiento del
tema salta a la vista en las prácticas y no requiere ser confirmado a través de la evaluación. Es
sustantivo que las evaluaciones como parte de las propuestas de enseñanza y en el marco de las
prácticas morales no se trasformen en una mera exhibición, que prevalezca el brillo por sobre el
contenido y que no se trivialice el trabajo del curso. Estar cómodo en un momento de alta tensión,
como suelen ser los espacios de evaluaciones, es todo un desafío. La comodidad se da en un clima
de confianza, no se pone a prueba la salud del estudiante, el tiempo que utilizó para aprender, respeto
a sus intereses y posibilidades.
La confección de los instrumentos o los dispositivos de evaluación juega un lugar central. En un
segundo momento, es necesario analizar su validez y confiabilidad. La tarea se completa al construir
los criterios con los que se va a evaluar y comunicarlos a los estudiantes para que comprendan su
valor. El análisis de la pertinencia de los criterios también nos permite un mejor y más respetuoso
diálogo con los estudiantes. Al someterla al juicio de los alumnos logramos también dar cuenta de
nuestro compromiso por generar evaluaciones que transparenten las aspiraciones o expectativas del
trabajo docente.
Docentes y alumnos en los diferentes niveles del sistema difieren en los criterios con los que
entienden se debieran juzgar las evaluaciones. De ahí el valor de compartirlos, explicitarlos y
entenderlos en todo su significación, transformando este acto comunicativo en un verdadero acto de
aprendizaje. Diseñar y llevar a cabo buenas evaluaciones implica también tender un puente entre lo
que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores de las evaluaciones.
Desde la tendencias en las evaluaciones podemos reconocer modelos cuantitativos- que ponen en
el acento en la satisfacción de los objetivos planteados y, por el cumplimiento del curriculum o en el
cambio de las adquisiciones de los alumnos al diferenciar lo que sabía con lo que se sabe una vez
acontecido el aprendizaje y modelos cualitativos, que adoptan miradas reflexivas, comprensivas e
interpretativas respecto de los cambios que se suceden en los aprendizajes y en el impacto de la
subjetividad de los evaluadores, sus expectativas y representaciones en esos actos o
reconocimientos.
En los niveles superiores, frente a la existencia de grupos numerosos, más de una vez se sostiene
que resulta imposible la valoración cualitativa del trabajo del estudiante. Ahora bien, es probable que
se esté avaluando sólo un aspecto del rendimiento: aquél que se limita a una rápida estimación de
una conducta observable.
Los promedios de calificaciones también encierran falsos dilemas para os docentes. Las calificaciones
parciales deberían entenderse estrictamente como tales sin formar parte de la apreciación final. La
nota final es fruto de apreciaciones compartidas, integra los procesos del trabajo empeñados y
difícilmente se expresa en un promedio que dé cuenta del progreso del estudiante en su avance en el
conocimiento.

LOS PORTAFOLIOS.
Una propuesta diferente puede ser la producción de un portafolio. Los portafolios constituyen una
manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de favorecer la evaluación. Se trata

126
de un registro de los aprendizajes en tanto reúne materiales que se elaboran en el proceso del
aprender. Todos los portafolios no son iguales: algunos docentes los utilizan sólo para el registro
evaluativo y otros los utilizan como parte de la estrategia de enseñanza, aun cuando finalmente
también puedan utilizarlos para la evaluación. Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos, que
son el resultado de proyectos y no de las actividades diarias que se realizan. Cada trabajo conforma
un folio; cada folio ha si confeccionado, revisado, actualizado, corregido, recoge sugerencias para el
mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el estudiante.
Hay folios que pueden ser el fruto de una producción colectiva.
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en controversias,
biografías, propuestas de acción, etc.
Los portafolios contienen más de un producto. Se confeccionó durante un cierto tiempo. Demandó la
crítica del docente y finalizó mediante un acuerdo entre el docente y el estudiante acerca del estado
final de la producción que permite que pase a integrar uno de los folios.
Sin embargo, aun cuando reconocemos el valor de trabajar con portafolios, difícilmente encontremos
una propuesta para la evaluación que nos asegure que su implementación es siempre provechosa y
productiva. Las buenas prácticas posibilitan evaluaciones en circunstancias no previstas donde una
respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso del pensar
permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexión que posee. No sólo se
evalúan productos sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los
procedimientos formalizados como los que no lo son para obtener sólo indicios sino también
apreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido.

LA EVALUACIÓN SOMETEDIA A JUICIO.

Desde hace muchos años, en el sistema educativo solemos calificar de 0 a 10 las pruebas, los
cuestionarios o producciones de los estudiantes. Lo que no se contempla es que las evaluaciones
crean y modifican la autoimagen que el niño tiene de sí y representación que de él construyen su
familia, sus compañeros, los docentes que se sucederán en su vida escolar. Es probable que las
evaluaciones negativas tengan un mayor efecto, al colocar al niño en el lugar del mal alumno
impidiendo mejores rendimientos.
Para algunos docentes el resultado de una evaluación puede mostrarle la dificultad de algún tema, su
incomprensión total o parcial, permitiéndole un conocimiento acabado que puede conducir a nuevas
explicaciones, actividades de enseñanza o atención a algún problema que desconocía.
Prácticas para pensar.
El análisis de estas prácticas muestra que en las dos primeras situaciones aumentamos o
disminuimos la calificación, no respetamos el puntaje obtenido por el alumno pensando en el valor que
implica la calificación como estímulo. Es evidente que realizamos una evaluación difícil de objetivar.
La primera situación (aumentar la calificación) se distingue por su perspectiva optimista. Pero ésta no
debería mantenerse a lo largo de todo el año. La segunda (disminuir la calificación) podría hacer que
los estudiantes descreyeran de la seriedad de la práctica evaluativa y de la ecuanimidad de los
docentes para efectivizarla. En los dos casos caben ciertas reflexiones: ¿no sería conveniente evitar
la calificación numérica en ese primer examen? Si eso no es posible ¿la calificación podría ser más
global y no pormenorizada? ¿El estímulo podría ser verbal o escrito pero de carácter cualitativo? En la
tercera de las situaciones nos preguntamos por qué razones no aceptamos que el aprendizaje es un
proceso y que el promedio oculta el carácter evolutivo de ese aprendizaje o del esfuerzo producido.
Estructurada la enseñanza desde la evaluación, los estudiantes estudian lo que será evaluado para el
día del examen. La prueba se transforma en un dispositivo engañoso donde los aprendizajes se
estructuran en torno a los temas de la evaluación produciendo, un recorte particular de los contenidos
del currículum.
Otra preocupación se instala cuando se sostiene la necesidad de contar un diagnóstico previo. Esos
exámenes, en muchas oportunidades, nos permiten la recuperación de conocimientos adquiridos que
hubiera requerido un tiempo de práctica o revisión.

127
Una estrategia habitual que favorece la calificación es la prueba escrita. La validez que otorgan el
registro y la documentación de las respuestas de los estudiantes, en tanto nos queda el
reconocimiento de los conocimientos adquiriros en un momento dado, ha promovido su utilización en
todos los niveles del sistema educativo.
Entendemos que los exámenes son también situaciones de aprendizaje: Las evaluaciones escritas
que aun cuando son válidas para la documentación, no deberían imponer condiciones que la
transformen en una situación de presión en la que no se contemplan necesidades, dificultades,
ayudas, ritmos diferentes, etc.
La ética de los acuerdos.
Docentes y alumnos construyen a los largo del año escolar acuerdos referidos al estudio, al
cumplimiento de la tarea, al valor de la participación en clase. Diferentes docentes con el mismo grupo
de estudiantes construyen diferentes acuerdos que pueden ser contradictorios. Así, los alumnos dejan
de reconocer el valor moral que éstos conllevan para otorgarles una significación especulativa. Pero
además, los acuerdos pueden ser rotos por los docentes por diferentes razones.
Las situaciones de evaluación deberían ser el mejor lugar para seguir dando cuenta de que cualquier
situación de enseñanza implica el respeto por el otro, por sus condiciones de aprendizaje, por sus
capacidades y también por sus limitaciones.

EVALUAR LOS PROYECTOS DE TRABAJO.

Durante largos y complejos procesos hemos diseñado y puesto en marcha proyectos en las escuelas
y en las aulas con el objeto de favorecer los aprendizajes, estimular trabajos, proporcionar nuevas
oportunidades para desarrollar la imaginación y la creatividad y tantos otros propósitos. Perno no en
todos los casos acompañamos estas actividades con otros que permitieran evaluarlas y analizar sus
beneficios, sus dificultades o falencias. Nos proponemos señalar algunas características de la
evaluación de los proyectos que podríamos implementar en las aulas con el objeto de conocerlos
mejor.

El propósito de la evaluación.
Evaluar un proyecto implica, conocerlo, comprenderlo y juzgarlo. Recoger las opiniones podría
satisfacer el conocimiento de las apreciaciones de los diferentes actores o participantes pero no
alcanza para comprender y juzgar el valor de una propuesta.
Dos orientaciones de la evaluación:
-evaluar para apreciar de manera holística e integral un proyecto o
-evaluar para analizar y distinguir de manera pormenorizada cada uno de sus aspectos o
dimensiones.
Ambas propuestas podrían integrarse pero remiten a dos maneras diferentes de evaluar. En la
primera se busca señalar si vale la pena volver a implementar el proyecto o continuarlo, dirigiéndose
a una apreciación general. En la segunda, pueden distinguirse los aspectos que deberían mejorarse,
las potencialidades, los resultados parciales. Esta última se inclina a mejorar el proyecto, mientras que
la primera se centra en los resultados globales.

¿Quiénes evalúan?
Todos aquellos a quienes les interesa mejorarlo en las acciones. Una buena manera de proporcionar
datos e informes creíbles, confiables y valiosos se favorece cuando todos los que participaron en el
proyecto se comprometen con él para encontrar sus aspectos más relevantes, controvertidos, los que
necesitan mejorarse o suprimirse.
En muchos proyectos se busca la participación de alguien externo al mismo o de algún especialista en
el contenido tratado o en el medio utilizado para que provea un análisis experto. La mirada del
director, del supervisor, de algún profesor especial también puede ser involucrada y ofrecer planteos
interesantes para su mejora

¿Qué podemos evaluar?

128
En primer lugar, deberíamos reconocer qué es lo que nos interesa evaluar del proyecto. Es probable
que no podamos evaluar todo Es primordial reconocer los aspectos que nos parecen relevantes o
significativos. Una vez reconocidos, deberíamos saber si esas conductas, acciones o conocimientos
existían antes de implementar el proyecto o son fruto de esa implementación, diferenciando las
conductas previas de las posteriores.
Una propuesta diferente consiste en evaluar si se cumplieron los objetivos que el proyecto había
planteado. Es central diseñar la evaluación. Se trata de un proceso laborioso que permite sistematizar
las acciones. Conocer los objetivos que se plantearon permite diseñar las acciones para obtener datos
que informen acerca de su cumplimiento.
Una tercera propuesta se dirige a evaluar lo no visible, teniendo en cuenta que la implementación de
un proyecto siempre tiene un lado no transparente o desconocido como resultado. Podrá evaluarse el
clima que generó el proyecto, las redes que se conformaron, las relaciones que se entablaron con la
comunidad, el sentido de la institución como centro cultural y científico o el enmarque en una
institución ejemplar, tal como se supone que es la escuela.
Las instituciones ejercen sus efectos en virtud del ambiente que crean, así como la personalidad y del
intelecto de quienes trabajan en ellas. Las escuelas tienen como propósito crear una cultura,
permitiendo adquirir un estilo de vida para una sociedad democrática. Evaluar los proyectos en ese
marco implica reconocer y diferenciar la característica esencial de la institución educativa.
¿Cómo podemos evaluar?
Mediante la administración de cuestionarios, encuestas o entrevistas, recogiendo opiniones o
analizando productos. El análisis de las prácticas de evaluación no puede reducirse a la búsqueda del
instrumento más certero. Más de una vez se obtiene elementos de análisis en situaciones totalmente
informales. Sin embargo, deberíamos procurar que las evaluaciones y sus instrumentos sean valido y
confiables. Escribir o documentar la información que se obtuvo nos permite revisar, estudiar y
finalmente identificar el valor de nuestros proyectos de trabajo.

MÁS ALLÁ DEL PROYECTO: LA EVALUACIÓN DE LA INSTITUCIÓN.

En un marco más amplio, las instituciones escolares tienen que reconocer el tejido que genera la
compleja trama de proyectos y propuestas, intereses y demandas en la construcción de una escuela
que trabaje en la formación ciudadana.
Partimos de la necesidad de reconocer que en las instituciones la evaluación debe iluminar aquellos
aspectos que se desconocen. Cualquiera que sea la dimensión que elijamos estudiar, el proceso de
evaluación nos permitirá describirla, interpretarla y juzgarla con el fin de mejorar las prácticas.
Entendemos que la información que provee la evaluación de la institución es valiosa para todos los
involucrados en una tarea compartida. En una institución, las prácticas pertenecen a un grupo, de
manera que no es posible analizarlas tomando información de los actores en forma aislada. Debe ser
posible confiar en que la evaluación no conducirá al castigo o la identificación de errores, limitaciones
o ignorancia. Los instrumentos más fiables para obtener información y acordar acciones son las
reuniones de trabajo, que deberán formar parte de la agenda de las instituciones. En ellas, y mediante
la participación de los directivos, los administradores y los docentes, es posible intercambiar
opiniones, relatar las experiencias, analizar propuestas nuevas, corregir errores o distorsiones en los
proyectos, estudiar los efectos no buscados de la implementación de las diferentes acciones, entre
otros beneficios. En estas reuniones de trabajo es necesario aclarar los propósitos con los que se las
efectúa, acordar los criterios de concreción de las acciones y establecer sus tiempos.
Pero evaluar a las instituciones no es solamente evaluar las prácticas de enseñanza, aun cuando
éstas se analicen en todo su complejidad. Implica, evaluar el clima de la escuela, las redes que
conforman, las relaciones que entabla con la comunidad, su sentido como centro cultural y científico y,
su sentido de ejemplaridad como institución moral.
La evaluación tiene que poder reconocer cómo aprende la institución, qué capacidad tiene para
cambiar, cómo mira sagazmente el entorno y sus propuestas y cuál es el grado de conciencia de
todos sus actores respecto al hecho de que prepara para la formación de personas libres y creativas,
en un mundo hostil a esa información pero que, sin embargo, apuesta a ella con la conciencia de que

129
cada una de las acciones que implementa dejará una huella imborrable en el recuerdo de sus
alumnos y transformará para siempre su mirada y sus maneras de pensar y actuar.
La evaluación en las instituciones debe iluminar aquellos aspectos que definen su lógica de
funcionamiento, aunque estén ocultos o sean soslayados por sus actores. Este reconocimiento
permitirá lograr una mejora tanto de las prácticas como de las relaciones entre sus miembros: es algo
que les da sentido de pertenencia, una marca que los define.

EVALUAR LA ENSEÑANZA.
Las mayor parte de las veces que evaluamos lo hacemos centrando nuestra mirada en los
aprendizajes de los estudiantes. Solemos evaluar resultados dejando de lado los procesos, las
implicancias de las propuestas de enseñanza, los contextos en los que éstas se desarrollan, el
currículo en el que se inscriben, la historia de los grupos y de las instituciones en las que se llevan
acabo.
Distinguimos tres niveles de análisis para la evaluación de la enseñanza. Reconocer el impacto que
tiene en la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes consiste en un primer nivel.
Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica y crítica constituye un segundo paso para
reconocer su valor. El estudio finaliza al alcanzar este segundo nivel: nos detenemos en considerar el
valor y la adecuación de las explicaciones, de las tareas llevadas a cabo y de las actividades
propuestas. Tercer nivel, en el que se reconozca la distancia entre lo que pensaba el docente antes
de iniciar la clase y lo que sucedió, el tiempo que requirió su preparación, los resultados, los cambios
que se produjeron por la participación de los alumnos o por los recuerdos que se estimularon. Se trata
de una tarea cognitiva, que puede hacerse junto con otro docente que se ofrezca como interlocutor o
solitariamente. Se trata de incorporar este espacio a los tiempos de la enseñanza.

El para qué de la evaluación.

Los procesos formativos requieren tiempos de práctica, de análisis, de reflexión. La adquisición del
oficio docente requiere conocimientos prácticos y teóricos, el reconocimiento de los errores y de los
aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en torno a ellos. El
poder compartirlo con otro docente, permitirá un mejor trabajo reflexivo. Argumentar, desarrollar
opiniones o hipótesis y confrontarlas con otros favorecen el desarrollo del pensamiento complejo y la
capacidad analítica en relación con el oficio de enseñar. Se trata de una concepción del enseñar y del
aprendizaje que tiene expresión en esta posibilidad de analizar la práctica, que es una herramienta
para la formación profesional.

Las tradiciones en la evaluación de las prácticas de enseñanza.

Una de las maneras más frecuentes de evaluar las prácticas de la enseñanza ha sido leer o analizar
la práctica utilizando un cuestionario para ello. Algunos cuestionarios intentan ser exhaustivos en
relación con las dimensiones seleccionadas y otras sólo inscriben dimensiones que consideran
sustantivas. Sin embargo, todos muestran que las puntuaciones no siempre son estables. Los
cuestionarios dan cuenta de la estabilidad cuando se trata del mismo docente y el mismo grupo, y de
las diferencias de las apreciaciones según los grupos sean grandes o pequeños.
Un estudio permitió identificar las siguientes dimensiones para la evaluación de las prácticas:
* Estimulación del interés
* Entusiasmo
* Conocimiento de la materia
* Amplitud del conocimiento
* Preparación y organización del curso
* Claridad
* Habilidades de comunicación
* Claridad en los objetivos del curso
* Relevancia y utilidad de los materiales
* Relevancia y utilidad de los materiales complementarios

130
* Manejo del grupo dentro del salón de clase
* Fomento de la discusión y de la diversidad de opiniones
* Fomento del pensamiento independiente y del reto intelectual
* Preocupación y respeto por los estudiantes
* Disponibilidad y ayuda
Uno de los problemas derivados de estos instrumentos es la organización y adecuación a las
prácticas. El otro remite a lo que el cuestionario calla o lo que no contiene, que quedaría por fuera de
la práctica. Su carácter prescriptivo es su mayor debilidad. No permitiría identificar en qué medida
estas dimensiones son afectadas por el contexto, las condiciones, las circunstancias emocionales.
Tampoco se incluyen las dificultades y las características que las prácticas despliegan, dada la
diversidad de contenidos. Se evalúan las actuaciones de las personas pero no se contemplan sus
repercusiones en la persona: los temores o el impacto en la autoestima, entre otros.

Otro forma de evaluar las prácticas.

Una manera diferente de analizar las prácticas de la enseñanza consiste en registrar lo recientemente
acontecido. Escribir, una vez finalizada la apreciación de la clase, la diferencia entre lo planeado y lo
que ocurrió, los aciertos o las dificultades, permite reflexionar de manera crítica en torno a lo vivido.
Una vez descripta la clase e identificadas las acciones que se desplegaron, se deberán diferenciar
cualidades de la práctica llevada a cabo. El proceso de enriquecimiento del análisis consiste en la
capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relación con sus propósitos.
Para Elliot Eisner cada acto de crítica es una reconstrucción, la cual toma la forma de una narrativa
argumentada, apoyada por la evidencia de que nunca es incontestable: siempre habrá
interpretaciones alternativas de la misma “obra”. En la literatura pedagógica actual encontramos que
los diarios, las conversaciones entre docentes, los foros en los que se debata alguna experiencia
compartida pueden ser las maneras más efectivas para conducir estos procesos. Estos análisis
permiten un conocimiento del valor de las acciones, sean planteadas o espontáneas, y se inscriben o
entienden en cada uno de los contextos en los que las prácticas se llevan a cabo.

UNA NUEVA AGENDA PARA LA EVALUACIÓN: EL PARADIGMA D ELA CRÍTICA ARTÍSTICA.

En las prácticas tradicionales evaluar significó construir instrumentos con el objetivo de: diferenciar el
antes, el después o el proceso mismo; establecer un diagnóstico; evaluar las conductas de los
estudiantes antes y después de la enseñanza, los proyectos innovadores y los tradicionales. Todos
ellos permitieron obtener información sobre las instituciones y sus proyectos.
En busca de nuevas alternativas para la evaluación institucional, nos interesa plantear otra propuesta
posible, que deriva de la crítica artística. En un sentido amplio, los críticos (cinematográficos, literarios,
o de arte) suelen “iluminarnos” con sus apreciaciones, ayudándonos a apreciar las limitaciones,
hallazgos o virtudes de la obra desde una mirada ilustrada.
En esta propuesta no juzgamos como se hace habitualmente en la evaluación, sino que describimos
para interpretar con sentido teórico y recién después juzgar con criterios. Aquí se utilizan teorías,
modelos y esquemas para tratar de distinguir lo relevante y lo subyacente, lo explícito y la huella. Se
compromete la participación de todos los actores institucionales y se contrastan sus apreciaciones,
razones y justificaciones, hasta compartir los significados que atribuyen a las acciones.
La tarea de los docentes es alentar a los estudiantes para que obtengan dos miradas en torno al
mundo que los rodea: la del arte y de la ciencia. Se trata de documentar-por medio de producciones
diversas- que vale la pena construir miradas diferentes para enriquecer los aprendizajes. La misma
documentación, en tanto elección, es un acto teórico. Lo que se elije y lo que se deja de lado tienen
implicancias en el currículo y en la mente de los estudiantes, en tanto impactan en su formación.
La evaluación permite identificar: una dimensión descriptiva que tiene por propósito reconocer lo
construido, resuelto o representado; una interpretativa que da cuenta desde un programa o paradigma
aquello que distingue explicando el significado que se le atribuye; una evaluativa, en la que se juzga
entramando y dando sentido a las perspectivas anteriores. La crítica, al contribuir a una mejor

131
comprensión de los fenómenos, hechos o acciones descritos, también contribuye a la mejora del
proceso educativo.
El crítico como experto posibilita que cada una de las dimensiones (descriptiva, comparativa y
evaluativa) tenga posibilidades de ser objeto de comparación. La búsqueda comparativa, el análisis
de las recurrencias, las miradas significativas que relacionen estas producciones con otras de la
ciencia, las humanidades y el arte permiten brindar nuevos sentidos al trabajo y dan continuidad a la
tarea de enseñar y aprender. Estas prácticas intentan dotar de humanidad a la evaluación, ser más
comprensivas y favorecer los mejores desarrollos.
La instalación de una agenda para la evaluación, que tenga en cuenta sus parámetros y dimensiones,
los paradigmas de los que se nutre, debe ser esencialmente educativa. Debe dejar huellas morales de
su accionar y ser un acicate para renovar las acciones en ese continuo constituido por el
conocimiento, el hacer y el pensar.
El enfoque de la crítica artística puede ayudar a conceptualizar de manera diferente el campo de la
evaluación. La primera y ultima pregunta que propone es reconocer si vale la pena evaluar
determinado objeto, si esa evaluación va a tener consecuencias positivas en los contextos y los
sujetos de las prácticas y si vamos a aprender de estas prácticas.

132