Caja Pitagórica 1° Primaria PDF

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Autor
Ángel Luna
Caja Pitagórica
1° de Primaria
Base de datos
03-2009-121509452700-01
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Dibujo
03-2009-121510031900-14
Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin autorización escrita del titular de los
derechos patrimoniales.
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Ángel Luna
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PRIMARIA 1
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CONOCIENDO A PITÁGORAS
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INICIANDO CON LOS NATURALES,

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Índice
Lista de materiales de la Caja Pitagórica................................................... 7
Introducción.................................................................................................. 11
• Propósitos generales
• Antecedentes
• Justificación
• Objetivos generales
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• Estrategias didácticas
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Actividades con números naturales
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Actividad 1 ...................................................................................................... 15
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• Orden
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Actividad 2 ...................................................................................................... 17
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• Conteo
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Actividad 3...................................................................................................... 20
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• Sumar y restar
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Actividad 4 ...................................................................................................... 21
• Comparación
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Actividad 5 ...................................................................................................... 23
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• Conteo por asociación

Actividad 6 ...................................................................................................... 25
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• Símbolos
Actividad 7 ...................................................................................................... 26
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• La posición de las cifras

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Actividad 8 ...................................................................................................... 27
• Medición
Actividad 9 ...................................................................................................... 29
• Construyendo a Pitágoras
Actividad 10 .................................................................................................... 31
• Aparece Pitágoras
Actividad 11 .................................................................................................... 32
• Probando a Pitágoras
Actividad 12 .................................................................................................... 35
03
• Jugando con Pitágoras

Actividad 13 .................................................................................................... 36
• Otra vez Pitágoras
Actividad 14 .................................................................................................... 37
• ¿El recíproco de Pitágoras?
Actividad 15 .................................................................................................... 38
• Cortando y construyendo a Pitágoras
Actividad 16 .................................................................................................... 39
• No siempre corto para obtener Pitágoras
Actividad 17 .................................................................................................... 39
• Teselas
Actividad 18 .................................................................................................... 41
• Ejercicios libres
El cuadrado mágico
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Introducción .................................................................................................... 43
Cuadrado mágico, el juego clásico................................................................ 45
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• Aplicaciones
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Actividad 19 .................................................................................................... 50
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• Ejercicios
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El cuadrado perfecto...................................................................................... 55
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El cuadrado del caballo
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Lista de materiales de la
Caja Pitagórica
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3 Acetatos de 18×18 3 Acetatos de 18×18 1 Triángulo pitagórico
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(ruleta) (compás)
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1 Tablero de 10×10 1 Tablero de 1 Tablero de 6×6

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casillas 8×8 casillas casillas

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100 Cubos de 1×1×1 20 Tabletas de 2×2×1 10 Tabletas de 5×5×1 7

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10 Regletas de 10×1×1 10 Regletas de 5×1×1 10 Regletas de 2×1×1
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14 Tabletas de 10×10×1 4 Tangramas 2 Tangramas gigantes
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64 Fichas rosas 50 Fichas amarillas 36 Fichas verdes

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8 25 Fichas azules 25 Fichas blancas 122 Fichas numéricas

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36 Cuadriláteros 12 Triángulos 1 Abanico pitagórico
(3 colecciones de 12) rectángulos de 30º y 60º
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75 Tarjetas comodines 1 Dado dodecaedro 3 Compáses
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3 Adaptadores
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3 Ruletas pitagóricas
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* El color real del contenido de la Caja Pitagórica puede variar respecto al mostrado en esta guía didáctica
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Las matemáticas son el resultado del intento de hallar soluciones a problemas concretos.
Los alumnos de primer grado de primaria construyen su conocimiento matemático a
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partir de experiencias concretas. El éxito en el aprendizaje de esta disciplina descansa en

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el diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos con base en dichas

experiencias. En estas actividades, las matemáticas deben ser funcionales y flexibles, de
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forma tal que les permitan resolver los problemas que se les planteen.
El alumno debe concluir, a partir de estas experiencias de aprendizaje, que las mate-
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máticas le permiten resolver problemas diversos, tanto de naturaleza científica, técnica y

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artística como de la vida cotidiana.

El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresión que la es-
cuela proporciona permite la comunicación y comprensión de la información matemáti-
ca presentada a través de medios de distinta índole.
En el primer grado de primaria es donde se da el paso del pensamiento pre-lógico al
lógico en las matemáticas. Es la edad en que empiezan a establecerse relaciones con los
objetos y símbolos.
Los juegos1 forman parte de la vida cotidiana de todas las personas, en todas las
culturas. En el caso de los alumnos, los juegos son un componente fundamental de su 11
03
vida real. Algunos juegos pueden desarrollarse con pocos conocimientos, pero incor-
porando diversas modificaciones y dinámicas; los mismos exigen que se construyan
estrategias que implican mayores conocimientos.
El reto es entonces descubrir o construir actividades que sean realmente juegos para
los alumnos y que a la vez propicien en ellos el aprendizaje de las matemáticas2.
1
Se ha comprobado que el juego es un recurso eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2
Por ello se han incluido dinámicas cuyo objetivo o propósito principal es que el alumno aprenda de manera ame-
na y, al mismo tiempo, se convierta en promotor de su aprendizaje.
Propósitos generales
En la escuela primaria, los alumnos deberán adquirir conocimientos básicos de las mate-
máticas y desarrollar:
• La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear

y resolver problemas.
• La capacidad de anticipar y verificar resultados.
• La capacidad de comunicar e interpretar información matemática.
• La imaginación espacial.
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• La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones.
• La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo.
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• El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras,
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la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.
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Antecedentes
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Una de las motivaciones de incluir el estudio del Teorema de Pitágoras en primer grado de
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primaria, es su utilidad en actividades cotidianas, es decir las aplicaciones indirectas de
dicho teorema. Para ello, expongamos la siguiente situación (los demás casos se adaptan
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a situaciones como la que se plantea a continuación): coloquemos a un niño en la esquina

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de una habitación rectangular, y en el lado diametralmente opuesto un regalo (sobre la

diagonal del rectángulo). Le pedimos que vaya por el regalo. Si repetimos varias veces este
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experimento, podremos observar que la mayoría de las veces la trayectoria que aproxi-
madamente seguirá (salvo casos excepcionales) es la trayectoria que describe la diagonal;
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de forma inconsciente el menor hace uso, de manera implícita, de una de las consecuencias
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del Teorema de Pitágoras: “la distancia más corta entre dos puntos en un plano es una línea
recta”. Podríamos reproducir la situación en otros niños y más aún en otro tipo de seres
vivos. Por ejemplo, si utilizamos a un perro o a un gato y colocamos alimento, según sea el
caso, obtendríamos una conclusión similar sobre la trayectoria por donde se desplazarían.
Nos preguntamos entonces de manera natural: ¿Conocen estos animales el Teorema de Pi-
tágoras? Salvo que alguien demuestre lo contrario, nuestra respuesta es: no. Lo que sucede
es que la desición de moverse a lo largo de esa trayectoria está ligada con la experiencia,
adquirida de manera empírica, de cuánto tiempo requerimos para desplazarnos de un lugar
12 a otro3. Por lo tanto, la decisión de tomar esa trayectoria o camino involucra un problema de
03
optimización. Sin embargo, si nosotros utilizamos a una rata en el experimento anterior, obser-
varemos que se desplaza por las paredes la mayoría de las veces. ¿Por qué sucede esto?
Podemos entonces concluir que el Teorema de Pitágoras está relacionado con, al menos,
una situación de carácter real que involucra una situación de distancia4 (aplicaciones en geo-
metría, física, etc.), la cual puede formularse utilizando una expresión matemática.
3
Aplicación del concepto distancia-tiempo.
4
Únicamente se considera la distancia en un plano o en el espacio.
Justificación
Aclaremos que los alcances del Teorema de Pitágoras no se limitan a una aplicación como la
mencionada en el párrafo anterior, sus alcances y aplicaciones son tales que introducirlo
de manera informal5 facilitará al alumno el uso de conceptos matemáticos relacionados
con el mismo en cursos posteriores.
La Caja Pitagórica es un material didáctico que permite a los alumnos de primer grado de
primaria, trabajar de manera implícita con dicho teorema. Esto es posible porque éste
expone de manera aritmética y geométrica el resultado (no se requiere su representación
algebraica).
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Parte del propósito del material es estimular las áreas cognoscitivas y lúdicas de los
alumnos de este nivel. Esto se realiza utilizando los principios concreto-abstracto y
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abstracto-concreto, lo cual permite al alumno relacionar aspectos aritméticos y geomé-
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tricos, bajo ciertas dinámicas de procedimientos de aprendizaje, cuyo objetivo general es
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estimular los campos formativos de espacio, medida y forma
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Este material permite trabajar el aspecto concreto-abstracto, estimulando áreas de
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creatividad, destreza, razonamiento deductivo, etc.; además se aborda el aspecto abstracto-
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concreto, con el objetivo de que los alumnos puedan aplicar, en caso de ser posible, un
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aspecto teórico a situaciones concretas, estimulando nuevamente el razonamiento deductivo.
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Por otro lado, debido a la naturaleza del material didáctico, el maestro puede diseñar e
implementar actividades adicionales con el mismo e incorporar tales actividades según le
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convenga.
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Objetivos generales
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En el primer grado de primaria se pretende que el alumno, al interactuar con su realidad,

sea capaz de construir algunas nociones básicas de las matemáticas y adquiera el lenguaje
propio de éstas. Esto le permitirá desarrollar los procesos cuantitativos y relacionales, y
aplicarlos a la solución de ciertos problemas cotidianos.
La construcción de nociones matemáticas es guiada por el maestro, considerando los
objetivos siguientes:
1.- Etapa objetiva: Se estimula al alumno para que realice intensamente la manipulación
de objetos como fichas, canicas, etc.; a partir de ello, inicia la elaboración de nociones y 13
03
lenguaje matemático.
2.- Etapa gráfica: Se estimula al alumno para que elabore sus propias representaciones
gráficas, fortaleciendo permanentemente su creatividad, para un mejor acercamiento a la
representación gráfica formal.
5
Nos referimos a que podemos trabajar con el Teorema de Pitágoras, sin referirnos a él por su nombre.
3.- Etapa simbólica: Se inicia con el manejo del lenguaje matemático en forma gradual
a partir de las representaciones propuestas por el alumno, hasta llegar a los símbolos
convencionales propios de esta ciencia.
Estrategias didácticas:
El aprendizaje de las matemáticas posibilita a los alumnos la adquisición de instrumentos y
métodos propios de esta asignatura, a fin de que los utilicen en la solución de problemas de
la vida cotidiana presente y futura, así como el conocimiento del mundo y el aumento de su
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capacidad de análisis.
Dicho aprendizaje contribuye también a que los alumnos desarrollen los procesos
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cuantitativos, cualitativos y relacionales del pensamiento.
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El maestro debe promover en los alumnos las habilidades siguientes:
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• Flexibilidad y reversibilidad del pensamiento
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• Memoria generalizada
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• Clasificación completa
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• Estimación
• Imaginación espacial
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Observación:
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La implementación de las actividades puede modificarse a criterio del maestro,

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según lo considere conveniente.

Las actividades deben aplicarse a alumnos de primer grado, ya que para su
realización se requiere el manipuleo de piezas y el conteo básico.
14 Maestro:
03
Para facilitar la com-

prensión del uso de la
Caja Pitagórica, se re-
comienda consultar al
final de esta guía, los
ejes temáticos plantea-
dos en cada una de las
actividades.
Actividades con
números naturales
Las siguientes actividades permiten reforzar habilidades referentes a: manipulación, com-

paración, conteo y estimulación de los procesos de razonamiento. El alumno realizará
comparación entre objetos, también podrá quitarlos o agregarlos, etc. Además se abor-
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dan temas relacionados con geometría. Con estos conocimientos básicos obtendremos
construcciones que conciernen al Teorema de Pitágoras. Es importante recordar que no se
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requiere hacer mención del teorema para desarrollar las actividades.
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Actividad 1
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Orden
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Cuando se inicia el estudio de los números naturales, el alumno desarrolla la habilidad de

contar y ordenar, utilizando el proceso de repetición de una serie numérica, a la cual se le
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asocia un símbolo (debemos tener en consideración que puede enumerarse sin requerirlo
inicialmente para ello), como por ejemplo: uno (1), dos (2), tres (3), cuatro (4), y así suce-
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sivamente hasta llegar al diez (10). En este caso, el orden de la serie numérica se relaciona
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con las leyes de tricotomía (comparar el tamaño o medida entre objetos).
Ejercicios:
1.- Vamos a establecer la relación de ta-

maño entre un objeto y otro, para lo cual
utilizaremos los conceptos de igual, menor 15
03
y mayor, sucesor y antecesor, al diferenciar

visualmente cuando un objeto es mayor, me-
nor o igual que otro (no debemos relacionar
esto con enumerar objetos). Proporcione a
cada equipo de tres alumnos las tres piezas
distintas de los cuadriláteros, e indique que el
nombre refiere que esta es una pieza plana
con cuatro lados rectos. Solicite que las inter-
cambien entre ellos.
Preguntas:
• ¿De qué color es cada pieza?

• ¿Cuántos tamaños hay?
• ¿De qué color es la de mayor tamaño?
• ¿De qué color es la mediana?
• ¿De qué color es la menor?
• ¿Existe alguna similitud entre las mismas?
• ¿Dónde has observado piezas similares?
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2.- El siguiente ejemplo muestra a las piezas en orden ascendente (tamaño), además se
asocia un número a cada pieza.
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Ordenen en forma descendente e indiquen la nueva disposición de los números.
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Preguntas:
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• ¿Cambia la disposición de los números?

• ¿Es ascendente?
• ¿Es descendente?
Intercambie el orden, como se muestran a continuación:
16
03
2 1 3
Preguntas:
• ¿Cuál orden es más práctico?

• ¿Cuál consideran más natural?
• ¿Existe alguna relación del orden con el tamaño de los objetos comparados?
• ¿Esto último facilita la interpretación de ordenar números?
3.- Considere la disposición: 1, 2, 3. En este caso, decimos que el 1 es el antecesor del
2 y el 3 es el sucesor del 2; luego decimos que la pieza pequeña es el antecesor de la pieza
mediana, mientras que la pieza grande es el sucesor de la pieza mediana. Ahora, reemplace
el papel del 1, 2 y 3 por los valores 4, 5 y 6, respectivamente; en este caso el 4 es el antece-
sor del 5 y el 6 es el sucesor del 5. El maestro propone otros valores para tres cantidades
consecutivas, pero debe mencionar que el orden de colocación es ascendente.
Podemos utilizar los tres triángulos isósceles diferentes del tangram para efectuar esta
actividad.
3.2
Actividad 2
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Conteo
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El conteo oral es un recurso valioso para el trabajo con cantidades y es un antecedente
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necesario para iniciar el aprendizaje de la representación simbólica de los números. Para
un 19 00
contar se necesita, además de conocer la serie verbal de los números, establecer una
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correspondencia uno a uno entre la serie verbal y los objetos que se van contando.
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La actividad plantea ejercicios con numeraciones orales distintas, con el propósito
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de que los maestros puedan analizar mejor algunas de las dificultades que enfrentan los
alumnos en el proceso de aprender a contar, así como las condiciones didácticas que los
P
pueden ayudar en este proceso.

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Aunque los alumnos sólo sepan contar hasta el 10, pueden realizar interesantes activi-
dades de comparación con cantidades mayores (agrupación utilizando decenas), siempre
S ra
y cuando se les proporcionen las colecciones.

Si el problema es claro para ellos, por sí mismos crearán recursos para resolverlo, como
b
la correspondencia uno a uno. El conteo oral se puede poner en práctica con los cubos.
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O
17
03
Preguntas:
• ¿Cuántos elementos hay en cada línea?

• ¿En cada columna?
Ejercicios:
1.- Realizar con los cubos de 1×1×1 el conteo y la representación:
a) Los números del 11 al 15. d) Los números del 40 al 69.

b) Los números del 16 al 19. e) Los números del 70 al 99.
c) Los números del 20 al 39.
Preguntas:
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• ¿Qué dificultad se tiene al utilizar los cubos?
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• ¿Qué facilitaría este conteo?
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2.- Solicite a los alumnos, una vez familiarizados con el conteo del 1 al 10, que tomen los
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cubos de tamaño 1×1×1 y formen colecciones de 10 unidades (10 piezas), o explique
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que puede utilizarse el término de decena para indicar que se tienen 10 unidades.
-
Para formar tales agrupaciones, el alumno estimula la psicomotricidad fina, refuerza los
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aspectos de conteo y estimula las cuestiones espaciales al separar las colecciones. Puede
solicitar que coloquen las piezas una seguida de otra en forma horizontal y comparar la
P
figura obtenida con la regleta de tamaño 10×1×1. Al formar ambas una figura igual, una
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puede reemplazar a la otra, con la ventaja de que esta última puede manipularse más fácil-
mente. Debe recalcar que ambas representan lo mismo y una reemplaza a otra y vicever-
S ra
sa, pero que está última la manejaremos como una decena y a las otras como unidades.
Continuando con este conteo, es decir agregando unidades (cubos de tamaño
b
1×1×1) a las 10 unidades o la regleta, obtenemos al 11, 12, 13, 14, 15,
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O
16, 17, 18, 19 y al llegar al 20, tenemos nuevamente 10

unidades y las reemplazamos de nuevo por una
regleta, obtenemos así 2 decenas o 20 unidades.
Continuando el proceso se obtienen 21, 22,
23, y así sucesivamente hasta llegar al 100. Para
ello se requieren 10 regletas de tamaño 10×1×1.
A partir de éstas construya un cuadrado de 10 uni-
dades de lado y sustitúyalo por la tableta de tamaño
18 10×10×1. Esta última representa una centena que es
03
igual a 10 decenas o 100 unidades. Más aún, una centena

se puede representar con 9 decenas y 10 unidades.
El alumno puede concluir que la utilización del ma-
terial didáctico facilita la operación con números na-
turales (enteros positivos), pero esto no expresa ningu-
na relación numérico-espacial (número-forma). Ésta se
asocia en función de la naturaleza de un problema, es
decir, medidas longitudinales, áreas, etcétera.
Preguntas:
• ¿Qué forma tiene el objeto?

• ¿De qué color es?
• ¿Cuál es el más pequeño?
• ¿Cuál es el más grande?
• ¿En dónde han visto objetos parecidos a estos?, etcétera.
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Observación:
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Se les debe indicar, en caso de ser necesario, que las figuras representan cubos,
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regletas o tabletas; el color que corresponde a cada pieza; cuál es la más pequeña;
a
cuál es la más grande (comparación entre objetos), y en el salón, qué objetos se
o" .
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parecen a estas piezas, etcétera.
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
3.- Utilice el material didáctico para distinguir algunas de sus características. Solicite que
7
"L -2 00 eg - rot
0
agrupen objetos iguales, separen las colecciones y coloquen las mismas utilizando
distintas disposiciones, por ejemplo, como muestra la figura:
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
Para desarrollar esta actividad, el alumno hace uso de sus habilidades y capacidades 19
03
visuales de comparación entre objetos, además de nociones numéricas,

espaciales, etc. Esto le permite estimular los procesos de razonamiento, lo
cual le facilita establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, y así
establecer criterios de comparación, medida, conteo, etcétera.
Podemos agregar lo siguiente a la actividad: de las tres colecciones,
indíqueles que tomen solamente dos y muestren todas las disposiciones
que puedan encontrar (en este caso sólo hay 2), repita lo mismo, pero
ahora considerando tres colecciones (debe de hallar 6 disposiciones
distintas).
1.3
Actividad 3
Sumar y restar
Los procedimientos usuales para sumar y restar pueden ser construidos poco a poco por
los alumnos, a partir de sus conocimientos sobre conteo en el sistema de numeración
decimal. Esta actividad plantea una secuencia de situaciones que llevan a la construcción
de estos procedimientos.
rí 51 94 bl OR or
Ejercicios:
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
1.- Escribe los números y suma:
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
2.- La resta se puede escribir de dos formas:

S ra
b
ra 12 1
O
3.- Resolver las siguientes sumas: 4.- Resolver las siguientes restas:
a) 2+1= a) 5-2=
b) 3 + 5 = b) 6 - 3 =
c) 4+4= c) 9-8=
20
03
Preguntas:
• ¿Qué podemos hacer para facilitar ambas operaciones?
Los alumnos pueden concluir que en la actividad 2 se aborda el conteo (agregar objetos).
Esto es una suma de uno en uno, pero hacerlo de uno en uno es poco práctico6. La
resta es sólo quitar objetos, pero también es poco práctico hacerlo de uno en uno.
6
Debemos considerar cuando se opera con cantidades de dos o más cifras.
3.9 Actividad 4
Comparación
Los alumnos realizan inicialmente, de manera espontánea, actividades de comparación,
las cuales establecen en relación con la cantidad de objetos (tengo muchos, tengo pocos)
y la magnitud (es más grande que, es más chico que). Son este tipo de actividades en las
que el alumno utiliza un criterio de orden, mismo que le permite ordenar conjuntos de
objetos, por ejemplo, con respecto a la cantidad de elementos que tiene cada colección.
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
Ejercicios:
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
1.- Realizar con el material didáctico los ejercicios siguientes:
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
a) Observar los componentes que contiene este material y ordenar de pequeño a grande.
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
b) Ordenar de largo a corto.
21
03
c) Ordenar de delgado a grueso.

2.- Realicen adicionalmente los siguientes ejercicios:
• Utilizando los componentes de este material, haga uso de las palabras arriba, abajo,
atrás, adelante y entre; colocando por ejemplo: una regleta sobre una tableta y encima
de la regleta una ficha.
Preguntas:
• ¿Qué cosas hay arriba de la tableta?

• ¿Qué cosas están debajo de la ficha?
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
• Con las tabletas, regletas y fichas realizar ejercicios de ubicación que utilicen los térmi-
lit 14 .
de 0 -01
nos: izquierda y derecha. Por ejemplo, los objetos que están a la derecha o están a la izquier-
da. a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
• Las palabras muchas, pocas y nada también se ponen en práctica con los componentes de
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
este material realizando varios ejercicios con las fichas, cubos, regletas y tabletas.
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
Como ejemplo, poner treinta fichas, cinco fichas y no poner nada.
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
22
03
Preguntas:
• ¿Quién tiene más?

• ¿Quién tiene menos?
1.3 Actividad 5
Conteo por asociación

El conteo nos permitir abordar temas matemáticos más complejos. El alumno de primer
grado desarrolla de manera más formal la habilidad de contar. Lo siguiente le permitirá
determinar entre dos colecciones cuál tiene más, menos o si tienen la misma (igual) cantidad
de objetos. Esto sin la necesidad de saber contar o enumerar. Para ello sólo basta asociar
los elementos de un grupo con los del otro. Sin embargo, el asociar a estos elementos
rí 51 94 bl OR or
términos de series numéricas (enumerar) facilita conclusiones.
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
Ejercicios:
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
1.- Forme equipos de cuatro niños y pida que se subdividan en
-
parejas. Asignen un nombre para cada subequipo, entregue a cada
7
"L -2 00 eg - rot
0
uno ellos cantidades diferentes de cuadriláteros y pida que los
depositen sobre la mesa. Antes o después de repartir las piezas,
P
forme dos disposiciones diferentes de cuadriláteros, por ejemplo,

03 -2 R EP p
como se muestra a continuación:

S ra
b
ra 12 1
O
• A la primera disposición de figuras asocie el nombre de colección A y a la otra disposi-

ción el de colección B. Tome, por ejemplo, un elemento de la colección A y apílelo sobre
un elemento de la colección B, de forma tal que uno cubra a otro completamente (puede
realizarlo con orden o sin orden). Reproduzca el paso anterior hasta utilizar todos los
elementos de la colección
A. En este caso, como
lo muestra la siguiente
imagen, la colección A
tiene menos elementos 23
03
que la colección B, pues

los elementos de A se ter-
minaron y no cubrimos a
todos los elementos de B.
• El segundo caso que se

ilustra muestra que ambas
colecciones tienen los mis-
mos elementos, pues los elementos de A nos permiten cubrir a los elementos
de B, y no hay piezas sobrantes en ninguna de las colecciones.
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
• Finalmente, ilustramos el último caso y obtenemos que hay más elementos en A,
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
pues cubrimos a todos los elementos de B y nos sobran elementos de A.
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
Hemos así analizado los tres casos posibles. Esto facilitará más adelante abordar los
conceptos de mayor que, menor que o igual, además de visualizar que sólo es posible que
ocurra una y sólo una de las situaciones anteriores.
Podemos modificar la actividad anterior. Por ejemplo, considere piezas de diferentes
24 tamaños, arme dos grupos y pregunte ¿cuál grupo tiene más? ¿El tamaño de las piezas
03
modifica la respuesta? Recuerde al alumno que se está considerando solamente el número

de piezas en cada grupo, y no se refiere a la característica de las piezas.
Indique además que proporcionen numéricamente el total de piezas en cada
caso. ¿Se modifican las conclusiones obtenidas previamente? Al utilizar el valor
numérico, ¿qué criterio se usa para obtener la conclusión? La ordenación en una
serie numérica . ¿Qué aplicación tiene en este caso?
Debemos hacer énfasis en que los números utilizados en esta actividad son números
naturales.
2.5 Actividad 6
Símbolos
La comparación de cantidades por medio de símbolos se considera esencial para el inicio
del lenguaje matemático. En esta actividad podemos representar los primeros tres símbolos
convencionales que ilustran comparaciones de cardinalidad o número de elementos u
objetos que constituyen las colecciones.
Los símbolos =, < y > sirven para comparar cantidades. El símbolo = se lee “igual
rí 51 94 bl OR or
que”, < se lee “menor que” y > se lee “mayor que”.
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
Ejercicios: a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
1.- Comparar otras cantidades:
5 < 6
8 > 3
2 = 2
25
03
2.- Aplique los símbolos utilizados en esta actividad en la actividad anterior.
Pregunta:
• ¿Qué ventaja se tiene al utilizar los símbolos?

5.4
Actividad 7
La posición de las cifras

El propósito de esta actividad es que el alumno amplíe sus conocimientos sobre el sistema
de numeración decimal.
Construiremos colecciones de objetos que requieren el uso de unidades y decenas.
Para ello, utilizaremos las regletas y cubos de 1×1×1 de nuestro material didáctico, ya
que nos facilitarán trabajar con el valor posicional en base diez. Veamos el ejemplo que
rí 51 94 bl OR or
se muestra a continuación:
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
Ejercicios:
P
03 -2 R EP p
1.- Representar las decenas y unidades siguientes con lo cubos de 1×1×1:

S ra
a) 1 decena y 6 unidades b) 1 decena y 4 unidades c) 1 decena y 1 unidad

b
ra 12 1
O
2.- Agrupar y desagrupar cada decena de cubos como el ejemplo siguiente:
26
03
Preguntas:
• ¿Cuántas decenas de cubos hay?

• ¿Cuántos cubos sobran?
• ¿Cuántos cubos hay en total?
3.11
Actividad 8
Medición
Esta actividad permite reflexionar acerca de lo que significa medir, y deja clara la relación entre
el proceso de medición y el sistema de medida utilizado.
Los aspectos relacionados con la medición ocupan un lugar relevante en la educación
primaria, ya que constituyen una herramienta para abordar otros temas. La estimación, el uso
de unidades de medida arbitrarias y, en general, el uso de procedimientos informales para
rí 51 94 bl OR or
resolver problemas, ocupan un lugar importante en el desarrollo de diversas actividades.
La comparación es un aspecto importante en la medición.
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
Ejercicios: a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
1.- Se deben observar algunos componentes de este material didáctico para, posteriormente,
-
describir una relación de comparación de medida entre el cubo de 1×1×1, la regleta y la
7
"L -2 00 eg - rot
0
tableta.
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
a) Con los componentes del material didáctico de la Caja Pitagórica comparen parejas de
objetos y describan una relación de comparación en cada pareja. Por ejemplo, conside-
rando los tableros del Triángulo Pitagórico, se coloca el tablero de menor área con el
de mayor área. También se utilizan las tabletas de 10×10×1 para verificar que, en efecto,
uno de los tableros es más pequeño que otro. Los alumnos deben observar que no es 27
03
necesario obtener un resultado exacto, sino que se pueden aproximar al número de table-
tas que cubren a uno y al otro, y así aplicar una desigualdad a los números
obtenidos.
b) Se solicita a los alumnos que midan las longitudes de diversos

objetos utilizando medidas arbitrarias, por ejemplo, la cuarta de la mano,
algún cordón de sus tenis o zapatos, etc.; esto antes de usar las unidades
convencionales. También se pueden considerar algunas de sus propiedades
o cualidades como el inicio del conocimiento de figuras geométricas básicas
(cuadrados, triángulos).
c) En las siguientes construcciones con los cubos de 1×1×1, determinar cuántos
cuadrados de superficie tiene cada modelo.
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
Preguntas:
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
• ¿Cuál es la figura con mayor superficie?
-
• ¿Cuál es la figura con menor superficie?
7
"L -2 00 eg - rot
0
• ¿Cuánto miden sus contornos?
P
03 -2 R EP p
2.- Tomen los tres cuadriláteros de diferentes tamaños o los tres triángulos distintos (isósceles)
S ra
del tangram, coloquen uno sobre otro en forma descendente (es decir de mayor a menor)
tal como se muestra en la figura:
b
ra 12 1
O
28
03
Ahora, ordenen las piezas, considerando la longitud o tamaño longitudinal del lado común
de las piezas; para esto asocie al mismo el valor numérico del entero más próximo a dicha
longitud. Pueden utilizar una regla graduada en centímetros o los cubos de tamaño 1×1×1,
los cuales tienen un centímetro en cada lado del cuadrado (o tabletas, según requiera).
Ordenen en forma ascendente y luego descendente.
Preguntas:
rí 51 94 bl OR or
• ¿El orden ascendente, en función del valor numérico, correspondería al orden se-
te 1 50 ú T p
gún el tamaño visual de la pieza?
lit 14 .
de 0 -01
• Si realizamos lo mismo para los demás lados comunes de las piezas ¿la disposición
es la misma? a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
• Si no consideramos la relación de los lados comunes, sino que realizamos todas la
un 19 00
diversas combinaciones posibles ¿obtenemos algunas otras disposiciones?
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
En caso afirmativo, muestre dichas disposiciones.
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
También se puede utilizar un cordón que cubra el contorno o perímetro de cada
P
figura y usar la comparación visual para obtener el resultado solicitado. Claro es que,
03 -2 R EP p
independientemente del método de comparación utilizado, la conclusión no se modifica.

¿Por qué? Justifique su respuesta.
S ra
b
2.6 Actividad 9
ra 12 1
O
Construyendo a Pitágoras
Ejercicios:
1.- Solicite a los alumnos que tomen cuatro cuadriláteros del mismo tamaño, o proporcio-
ne los mismos a equipos de dos integrantes. Se les debe indicar que armen dos cuadrados, 29
03
uno hueco y el otro no. Tal como se muestra en la figura siguiente:

Recuerde a los alumnos que la pieza armada recibe el nombre de cuadrado. Pida
que cada miembro del equipo arme uno de ellos. Por ejemplo, puede solicitar que
armen los tres tamaños de cuadrados en orden ascendente o descendente.
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
Haga lo mismo con los cuadrados huecos. Solicite que unos armen un cuadrado con
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
hueco y otros uno sin hueco, y pida que los coloquen según se les indique.
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
2.- Solicite al alumno que arme otro tipo de figuras y las muestre a sus compañeros.
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
a) Con cuatro cuadriláteros iguales construya el cuadrado sin hueco correspondiente;
a partir de estas piezas, construya otras figuras. ¿Qué características tienen dichas figuras?
P
¿Las áreas que cubren son las mismas? Justifique su respuesta.

03 -2 R EP p
b) Solicite armen el cuadrado con hueco y que respondan lo siguiente: ¿Qué forma
S ra
tiene el hueco?
b
c) Considere todos los cuadriláteros. Forme los tres grupos distintos en función de su
ra 12 1
O
tamaño. Responda lo siguiente: ¿Qué grupo tiene más? Justifique su respuesta.
Preguntas:
• ¿Qué forma tienen las figuras que armaron?

• ¿Qué otras disposiciones proponen?
30 • ¿Qué sucede si se agregan más piezas al grupo de piezas originales?
03
• ¿Con cinco piezas iguales puede construir un cuadrado?

• ¿Con seis piezas iguales puede construir un rectángulo?
2.6 Actividad 10
Aparece Pitágoras
Ejercicio:
Utilizaremos los dos tangrams (permita a los alumnos manipular las piezas de uno). Soli-
rí 51 94 bl OR or
cite que mencionen el nombre de cada una de las piezas.
te 1 50 ú T p
a) Con el primer tangram construyan un cuadrado.
lit 14 .
de 0 -01
a
b) Con el otro, construyan dos cuadrados del mismo tamaño (mencione que para
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
armar uno de los dos cuadrados se utilizan dos piezas iguales, las restantes cinco permiten
un 19 00
construir el otro cuadrado). Es claro entonces que los dos cuadrados iguales cubren la
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
misma área que el cuadrado mayor. ¿Por qué?
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
a)
P
03 -2 R EP p
b)
S ra
b
ra 12 1
O
Ahora solicite a cada equipo que armen los cuadrados mostrados. En caso de dificultad,
el maestro debe apoyar al alumno.
31
03
Preguntas:
• ¿Cuál cuadrado es más fácil de armar?

• ¿Cuál es el más difícil?
• ¿Qué te parece la actividad?
• ¿Qué figuras planas constituyen al tangram?
• ¿Puedes armar un rectángulo utilizando todas las piezas del tangram?
Solicite que construyan sus propias figuras a partir de las piezas de un tangram,
o que utilizando las tarjetas, armen las figuras sugeridas. ¿El área de cualquier figura
armada utilizando el tangram, es la misma? Justifique su respuesta. Construya o dibuje
figuras donde el área sea mayor o menor al área que cubren las piezas del tangram.
Preguntas:
Utilizando los cuadriláteros y las piezas del tangram, ordénelos primero en

función de la longitud y después del área de menor a mayor.
• ¿Cuántas piezas tienen la misma longitud?
rí 51 94 bl OR or
• ¿Cuántas la misma área?
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
El problema de comparar la superficie de dos figuras por superposición y recubri-
a
miento permite al alumno de primaria estudiar de manera indirecta el Teorema de Pitágoras.
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
¿Cuántas veces hemos oído mencionar la siguiente frase? “Pitágoras no se equivocó”. Sin
un 19 00
referirnos de manera explícita al resultado como tal, el teorema lleva su nombre porque
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
la tradición es unánime en atribuir a Pitágoras el descubrimiento independiente del
-
teorema del triángulo rectángulo que enuncia lo siguiente: el cuadrado de la hipotenusa
7
"L -2 00 eg - rot
0
de un triángulo rectángulo es igual a la suma de los cuadrados de los catetos.
Como se menciona en un párrafo anterior, el problema de comparación entre super-
P
ficies nos va a permitir hallar algunas demostraciones del Teorema de Pitágoras, las cuales
03 -2 R EP p
descansan en esa idea geométrica. Reiteramos que no es necesario mencionar el teorema,

pues el alumno a partir de tales actividades podrá obtener sus propias conclusiones, equi-
S ra
valentes a lo que enuncia el teorema.

b
ra 12 1
O
4.9
Actividad 11
Probando a Pitágoras
32 Ejercicios:
03
Para efectuar la actividad utilizaremos los treinta y seis cuadriláteros. Solicite a los alumnos
que los separen en grupos del mismo tamaño (o color). Independientemente del criterio de
selección que se haya solicitado (color o tamaño), cada grupo contiene 12 piezas iguales.
El alumno debe concluir, de esta manera, que en ocasiones existen objetos que pueden
elegirse con diversos criterios y obtener aún así los mismos resultados (poseen más de una
característica común).
rí 51 94 bl OR or
1.- Tome ocho piezas iguales y arme los cuadrados de la actividad 9, utilizando cuatro
te 1 50 ú T p
piezas para cada armado.
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
Comente al alumno que, aunque los cuadrados son de diferente tamaño y las áreas que
P
abarcan son distintas, así como su perímetro, no lo es el área que cubren. Esta última es la
03 -2 R EP p
misma. Solicite a los alumnos que justifiquen lo anteriormente expuesto.

S ra
2.- Con las 24 piezas (ocho de cada tamaño) pidamos que obtengan tres cuadrados
huecos y tres no huecos. Una vez cumplido el objetivo, subdividan en dos grupos los
b
cuadrados obtenidos, uno formado por los cuadrados huecos y el otro no. Pida que los
ra 12 1
O
ordenen en forma ascendente o descendente, tal como lo muestra la figura:
ascendente
pequeño mediano grande 33

03
descendente
grande mediano pequeño

Preguntas:
• En ambos grupos existen piezas que son del mismo tamaño (una debe ser hueca
y la otra no) ¿Equivalentemente, abarcan las mismas áreas? (no la cubren). En caso
afirmativo sepárelas del resto del grupo.
• Indique que del grupo de figuras no huecas, una de éstas puede introducirse en
una pieza hueca y cubrir el hueco. En caso afirmativo separe y complete la pieza.
Finalmente, pida al alumno que separe la figura formada por los dos cuadrados y for-
me los dos cuadrados sin hueco. Debe ordenarlos por tamaño adjuntando el otro cuadra-
rí 51 94 bl OR or
do en cuestión. Podremos concluir que al agregar o sumar los dos primeros cuadrados
obtenemos el otro y además que esta es la única combinación posible que satisface tal
te 1 50 ú T p
situación.
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
Observación:
S ra
Hemos probado aquí el Teorema de Pitágoras, y nunca se mencionó.

b
Una variante de esta actividad es solicitar que los alumnos tomen cuatro piezas del mis-
ra 12 1
O
mo tamaño de cada grupo de doce y construyan tres cuadrados de cada color sin hueco
(deben obtener nueve cuadrados en total). Además se les debe indicar que es posible
construir otro cuadrado pero hueco. Una vez obtenido esto se debe tomar un cuadrado
de cada tamaño y ordenar de menor a mayor. Pida que tomen los dos cuadrados de me-
nor tamaño y, a partir de estás, construyan un cuadrado. Con esta actividad se desarrollan
habilidades como las que se refieren a ensambles y desensambles. Lo anterior permite al
alumno poner a prueba diversas combinaciones entre las piezas. En este punto, el color
de las piezas ya no implica una restricción en la construcción, lo cual puede ser un obstá-
34 culo para el objetivo del alumno (sin embargo, es importante puntualizar que se estimula
03
el razonamiento ya que, a partir de ciertas condiciones, debemos determinar la viabilidad

o imposibilidad de lograr el objetivo).
Una vez logrado el propósito se solicita a los alumnos que coloquen una de las piezas
sobre la otra. Si el maestro lo desea, puede facilitar el procedimiento, ya que él puede
efectuar toda esta actividad solicitando que miren con atención el armado y desarmado,
para realizarlo ellos posteriormente.
Solicitamos a los alumnos que comenten acerca de la actividad desarrollada (estamos
estimulando su proceso de razonamiento, el cual tendrá como resultado la obtención de
una conclusión).
2.6
Actividad 12
Jugando con Pitágoras
Ejercicios:
1.- Utilizaremos en esta actividad dos tan-
rí 51 94 bl OR or
grams. Solicite que con el primer tangram
construyan un cuadrado y con el otro cons-
te 1 50 ú T p
truyan dos cuadrados del mismo tamaño,
lit 14 .
de 0 -01
como previamente se obtuvieron en la
actividad 10. a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
Ahora, con uno de los lados de cada
un 19 00
cuadrado construyamos un triángulo, el cual tiene la par-
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
ticularidad de tener dos lados del mismo tamaño. Men-
-
cione que un triángulo con tales características se llama
7
"L -2 00 eg - rot
0
isósceles.
P
2.- Se pueden construir las siguientes variantes del Teore-

03 -2 R EP p
ma de Pitágoras. Utilicemos las piezas del tangram.

Solicite a los alumnos que tomen los dos cuadrados o los cuatro triángulos isósceles
S ra
pequeños o un cuadrado y dos triángulos isósceles pequeños. Agregue a cualquiera de las

colecciones anteriores un par de triángulos rectángulos isósceles medianos. Construya, en
b
caso de ser necesarios, los tres cuadrados que pueden formarse, tal como se muestra en la
ra 12 1
O
siguiente figura:
35
03
Verifiquen que el área total que cubren los dos cuadrados peque-
ños es igual al área del cuadrado grande (el alumno debe concluir que
elegir los cuatro triángulos isósceles pequeños facilita lo solicitado).
Finalmente, como en la actividad anterior, solicite que construyan el
triángulo isóceles correspondientes a partir de las piezas que satisfacen
lo previamente solicitado.
3.- Ahora, reproduzca una construcción similar a alguna de las anteriores uti-
lizando para ello cuatro triángulos medianos y dos grandes. Nuevamente verifi-
camos Pitágoras. Podemos seguir realizando construcciones de esta naturaleza, si
consideramos piezas del tangram gigante.
En particular, esta construcción nos permite conocer un procedimiento para dupli-
car áreas de cuadrados, tal como lo muestran las siguientes figuras:
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
Preguntas:
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
• Consideren el cuadrado más pequeño. ¿Cuál es el cuadrado más grande que se
-
puede construir utilizando un solo tangram? Si utiliza ahora el tangram gigante, de-
7
"L -2 00 eg - rot
0
terminen el cuadrado más grande que se puede construir.
• Si iniciamos con el cuadrado más pequeño, determinen el número de veces que
P
cabe el mismo en el cuadrado más grande que se indica en el inciso anterior.

03 -2 R EP p
• ¿Utilizando dos cuadrados es posible construir, a partir de ellos, siempre un cuadrado?

S ra
b
ra 12 1
O
4.9
Actividad 13
Otra vez Pitágoras
Ejercicio:
36
03
Solicite a los alumnos que utilicen los acetatos con las piezas adecuadas. Construyan las
figuras que se muestran a continuación:
Pregunte al resto del grupo si ambos cuadrados son del mismo tamaño (áreas iguales).
En caso de no obtener una respuesta afirmativa general, puede utilizar el procedimiento
de medición (comparación) directa, donde puede hacer uso de las regletas o un cordón.
Tome ahora el triángulo rectángulo que se utiliza para efectuar este ejercicio, muéstrelo a
los alumnos e indíqueles que tomen cuatro piezas iguales.
Pida que coloquen dichos triángulos para cubrir la parte del otro cuadrado, situándolos
sobre las figuras que son iguales a ellos (figuras del mismo tamaño y forma). Podemos con-
cluir así que el área no cubierta es de menor tamaño (o área) a la figura inicial. Acto seguido
se solicita al alumno que retire los triángulos del cuadrado, y ahora los coloque en el otro
cuadrado, siguiendo las mismas indicaciones que para el primero. Finalmente, pedimos que
nos expresen sus comentarios sobre el procedimiento que se trabajo.
rí 51 94 bl OR or
Preguntas:
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
• ¿Qué figuras son las que no se cubren con los triángulos?
a
• ¿Cuántos cuadrados hay en el primer dibujo?
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
• ¿Cuántos en el segundo?
un 19 00
• ¿Por qué son cuadrados?
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
• Puede utilizar otros cuatro triángulos rectángulos para cubrir el área respectiva del
-
otro cuadrado. ¿Las áreas no cubiertas son iguales?
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
2.6 Actividad 14
S ra
¿El recíproco de Pitágoras?

b
ra 12 1
O
Ejercicio:
La parte interesante de esta actividad es que haremos la prueba del recíproco del Teorema
de Pitágoras7. Utilizaremos los cuadriláteros de la actividad 9 y construiremos los cuadra-
dos correspondientes. Solicitemos que utilicen un lado de cada cuadrado y que, a partir
de ellos, construyan un triángulo. Utilizaremos ahora una escuadra y mencionaremos
que ésta forma la figura plana del menor número de lados rectos: un triángulo,
pero con la particularidad de que éste puede colocarse de tal forma 37
03
que un par de sus lados puede estar cada uno en contacto al mismo
tiempo, uno con el piso y el otro con la pared. Es esta característica la
que permite llamar de manera particular a este triángulo rectángulo, es
decir, posee un ángulo recto. Colocando la escuadra sobre el triángulo
construido, uno concluye que el triángulo formado por los cuadrados
que utilizamos en la actividad 12 es un triángulo rectángulo.
7
Nos referimos a que el teorema tiene dos implicaciones: una necesidad y una suficiencia.
En función de esto, podemos entonces decir que los triángulos utilizados en la
segunda parte de la actividad 12 son todos triángulos rectángulos.
La conclusión es que todo triángulo rectángulo satisface la condición del Teorema de
Pitágoras y que todo triángulo que satisface el Teorema de Pitágoras es un triángulo rectángulo.
Preguntas:
• ¿Los triángulos del tangram son rectángulos?

• ¿Los ángulos del cuadrado son rectos?
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
En la actividad 11, hemos así obtenido una
lit 14 .
de 0 -01
demostración formal del Teorema de Pitágoras que
a
no requiere de ningún procedimiento de cálculo numérico,
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
sino que es suficiente con realizar un corte o disección de
un 19 00
cada uno de los cuadrados para lograr nuestro propósito.
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
El problema se reduce entonces a determinar cómo se
-
efectúa el corte. La siguiente actividad nos permite
7
"L -2 00 eg - rot
0
obtener dicho corte.
P
03 -2 R EP p
3.6 Actividad 15
S ra
Cortando y construyendo a Pitágoras

b
ra 12 1
O
Ejercicio:
Indique al alumno que debe tomar los cuatro

triángulos rectángulos isósceles (triángulos con
un ángulo recto y tres lados desiguales). A partir
de ellos, solicite que construyan una figura, de
38 tal forma que sea posible obtener el cuadrado
03
que se obtiene con base en los cuadriláteros

de tamaño mediano. La figura que obtendrían
debe ser como la que se muestra a continuación.
Observará el alumno que el corte resulta relativa-
mente simple a partir de dicha construcción.
Solicite que utilizando regla graduada, lápiz y

transportador indiquen las características parti-
culares del cuadrilátero construido a partir de esta técnica.
3.6 Actividad 16
No siempre corto para obtener a Pitágoras

Efectuaremos la actividad anterior pero utilizando las piezas del tangram, es decir
haremos uso de triángulos isósceles. Observaremos que para este ejemplo, a diferencia
del anterior, no se requiere hacer ningún tipo de corte, es decir, no se construye ningún
cuadrilátero, sino que, en el caso de triángulos isósceles, ellos mismos funcionan para
duplicar áreas. Tal como lo muestran las siguientes figuras:
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
3.6 Actividad 17
b
Teselas
ra 12 1
O
Aquí se trabajan figuras planas de cuatro lados. Si observamos a nuestro alrededor, veremos
la importancia de las mismas. Por ejemplo, las puertas, las ventanas, las paredes, nuestros
libros y cuadernos y muchos otros objetos creados por el hombre tienen la forma de
cuadrilátero. Esto es debido a que estas figuras se hacen fácilmente y también se unen
fácilmente sin dejar huecos (ocurre algo similar con los triángulos).
Ejercicios: 39
03
1.- En esta actividad utilizaremos el tangram. Solicite a los alumnos que

construyan con las piezas los siguientes cuadriláteros: el cuadrado, el rec-
tángulo, el paralelogramo, el rombo y el trapecio, tal como se muestran a
continuación:
a) b)
c) d) e)
2.- Las figuras que embonan sin dejar huecos o espacios se llaman teselas. Los azulejos en
rí 51 94 bl OR or
las casas son ejemplos de teselas. Los cuadriláteros idénticos siempre embonan sin importar
su forma. A continuación se muestran ejemplos de teselas utilizando cuadriláteros:
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
Solicite que construyan las siguientes figuras:
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
a) b)
S ra
b
ra 12 1
O
Preguntas:
• ¿Qué relación hay entre las figuras?

• ¿Se parecen?
• ¿Hay huecos?
40
03
Observación:
El maestro tiene la decisión de aplicar las actividades en el orden que el considere
pertinente, omitir alguna o realizar la implementación simultanea de ellas. Ade-
más, cada ejercicio puede aplicarse a grupos de hasta cuatro alumnos.
3.6
Actividad 18
Observación:
Los siguientes ejercicios pueden modificarse a criterio del maestro.
Ejercicio libre 1
rí 51 94 bl OR or
Considere los siguientes tres cuadrados
te 1 50 ú T p
c)
lit 14 .
de 0 -01
b)
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
a)
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
Coloque de mayor a menor (o de menor a mayor) utilizando los criterios de tamaño
P
(área) y color. Puede aplicarse lo mismo a los 36 cuadriláteros.

03 -2 R EP p
• Aplique a los cuadrados: solicite que proporcionen otro criterio de comparación para
S ra
obtener la misma colocación de piezas, según se haya indicado.

Sugerencia: utilice tres cordones de diferente tamaño, tales que el contorno de cada
b
pieza se cubra totalmente. Aplique lo mismo para cada cuadrilátero.

ra 12 1
O
Pregunta:
• Considerando los 36 cuadriláteros ¿cuántas colecciones de tres piezas de diferente

tamaño se forman?.
Tome dos colecciones y coloque primero una de las colecciones de cuadriláteros de me-
nor a mayor; enseguida la otra colección de mayor a menor. Solicite que dibujen el eje de
simetría de la figura resultante. 41
03
Aplique ahora el ejercicio a las piezas del tangram, considerando las adecuaciones co-
rrespondientes en el ejercicio, así como en las preguntas.
eje de simetría
Ejercicio libre 2
Considere cada uno de los tres cuadrados y construya para cada uno un cuadrado
de área doble, respectivamente.
Puede sugerir al alumno construir un triángulo rectángulo isósceles. Más aún, es po-
sible, bajo este procedimiento, construir una sucesión de cuadrados cuyas áreas sean el
doble del anterior.
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
Ejercicio libre 3
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
Construya los tres cuadrados de interior hueco, complete cada uno de ellos y complete el
triángulo rectángulo correspondiente en cada caso.
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
pequeño mediano grande
Ejercicio libre 4 cuadrilátero
42 Para probar que las figuras de cuatro lados siem-

03
pre embonan, solicite que dibujen el cuadrilá-

tero que deseen, apilando 12 hojas. La hoja
superior debe tener la figura. Luego que cor-
ten las hojas para obtener 12 piezas iguales.
Por último, usen los recortes para hacer
el patrón y obtener las teselas correspon-
dientes.
Construyan teselas utilizando triángu-
los, rombos, paralelogramos, etcétera. 12 hojas
El cuadrado
mágico
Introducción
Una de las actividades más recreativas, pero además de gran importancia en el proceso de
aprendizaje para alumnos de diversos niveles, corresponde al llamado cuadrado mágico,
un pasatiempo matemático que involucra las operaciones básicas8. En el famoso cuadro
rí 51 94 bl OR or
Melancolía, del pintor alemán Albrecht Dürer, aparece el dibujo de un cuadrado mágico. Un
cuadrado mágico está constituido por números dispuestos de tal forma que, al ser suma-
te 1 50 ú T p
dos en filas, columnas o diagonales dan el mismo resultado. A continuación se muestra el
lit 14 .
de 0 -01
grabado donde aparece el cuadrado mágico hallado por el pintor alemán.
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
Melancolía del pintor alemán

Albrecht Dürer.
43
03
8
Únicamente trabajaremos la actividad relacionada con la operación básica de la suma.
Este cuadrado satisface, además, la suma de las cantidades localizadas en las
casillas centrales es 34. Dürer logró, asimismo, introducir en las columnas centrales
del renglón localizado en la parte inferior el año 1514 (año en el que realizó el cua-
dro). Grandes matemáticos, como Euler y Cayley, descubrieron que era entretenido e
interesante para ser estudiado. El propio Benjamin Franklin creó uno conocido como
el cuadrado mágico perfecto (más adelante se ilustra). Por cierto, Euler construyó un
cuadrado mágico para un caballo (ilustrado más adelante también).
Puede incorporarse el estudio del cuadrado mágico en el primer grado de nivel primaria,
ya que permite al alumno estimular y reforzar los métodos de conteo. Involucra, además,
aspectos que conciernen a la manipulación de objetos de cierta naturaleza (nociones de
conjuntos), siendo en este caso números y la combinación de los mismos de tal forma
rí 51 94 bl OR or
que se obtenga lo deseado.
Este es uno de los juegos matemáticos más utilizados por los maestros para involucrar
te 1 50 ú T p
a los alumnos en la operación básica de la suma y comenzar la enseñanza de la multipli-
lit 14 .
de 0 -01
cación (este punto se refiere a realizar la suma sobre el mismo cuadrado mágico como se
a
describe más adelante). Uno puede encontrar en la literatura un sinfín de información
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
sobre este interesante juego, que tiene como objetivo familiarizar al lector con algunas
un 19 00
técnicas para la resolución de ciertos tipos de cuadrados mágicos. Nosotros estamos
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
interesados en inducir algunos procedimientos que permitan al maestro darle un mayor
-
alcance a la utilidad del cuadrado mágico. Utilizaremos algunos procedimientos elementales
7
"L -2 00 eg - rot
0
para poder observar que la aplicación de éste tiene un mayor alcance.
P
Objetivos
03 -2 R EP p
Debido a la naturaleza del cuadrado mágico, éste nos permite cumplir los objetivos
S ra
siguientes de manera muy general:

• Estudiar los primeros números naturales, series numéricas, relación de orden, leyes
b
de tricotomía, valor posicional, sucesor, antecesor.

ra 12 1
O
• Reforzar los métodos de conteo, estimular el cálculo mental.

• Reforzar el concepto de horizontal, vertical y perpendicular, y relacionarlos con los
conceptos de renglón y columna en un tablero (matriz), así como introducir el concepto
de diagonal.
• Introducir los conceptos de sucesión, serie, tablero cuadrado (matriz cuadrada, ya
que hay dos tipos de matrices: unas cuadradas y otras no), sistema de referencia.
• Estimular el razonamiento matemático.
44 En muchos casos, no es necesario conocer de manera formal un concepto matemático,

03
sino sólo familiarizarse con él o intuirlo para poder utilizarlo (relación número-opera-
ciones). Por ejemplo, los tableros incluidos en el material didáctico pueden permitir la in-
troducción del concepto de matriz (haciendo énfasis al alumno que la figura representa
en particular a este ente matemático) o simplemente llamarlo tablero. Esto nos permite
manejar los conceptos de renglones, columnas, horizontales, verticales, perpendiculares,
diagonales, así como diferenciar los conceptos de vertical y perpendicular. Por ejemplo,
si es vertical es perpendicular, pero, si es perpendicular no necesariamente es vertical (el
recíproco no es cierto). Para ello, basta poner el tablero en posición vertical y perpendi-
cular (con respecto uno del otro) para observar la diferencia. Permite además utilizar un
sistema de referencia (posición) para establecer que un objeto y otro están colocados
en distintos lugares o en el mismo (como en el ajedrez).
Utilizaremos el cuadrado mágico para obtener la suma de cierto tipo de series de
números. Abordaremos la generalización del cuadrado mágico de 3×3.
La implementación del cuadrado mágico en esta forma tiene la intención de servir al
maestro como una herramienta auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos
temas en este nivel.
Cuadrado mágico, el juego clásico
rí 51 94 bl OR or
Describamos el problema más clásico del cuadrado mágico, el cual corresponde a la
te 1 50 ú T p
siguiente situación:
lit 14 .
de 0 -01
Considere los números del 1 al 9, utilice la matriz cuadrada de tamaño 3×3, como se
a
muestra en la figura. La intención es colocar los números de tal forma que al realizar la
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
suma en las direcciones horizontal, perpendicular (renglones, columnas) y en ambas
un 19 00
diagonales sea 15. Se puede verificar que una solución es:
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
45
03
Observación:
Más adelante, podemos garantizar que además esta solución es
única, salvo rotaciones y reflexiones.
La pregunta natural que surge es ¿cuántos cuadrados mágicos hay?. En el
caso de considerar que los valores que se pueden utilizar son números reales,
la respuesta es: una infinidad. El siguiente método permite hallar tales cuadrados
mágicos.
A continuación, discutimos un método de solución general para el cuadrado má-
gico de tamaño 3×3, pero hacemos hincapié en que esta discusión es exclusiva para el
maestro, con la intención de que él pueda construir cualquier cuadrado mágico de dicho
tamaño. El método que utilizaremos es el de la aplicación de sistemas de ecuaciones li-
neales (tema que se aborda en secundaria, inicialmente en un sistema de una ecuación en
una incógnita, para finalmente estudiar un sistema de dos ecuaciones en dos incógnitas,
además se abordan algunos métodos de solución) y del método de eliminación que se
rí 51 94 bl OR or
aplica en la solución de un sistema de dos ecuaciones en dos incógnitas. El método de
eliminación puede generalizarse para la resolución de sistemas de n ecuaciones lineales
te 1 50 ú T p
en m incógnitas. Este método generalizado recibe el nombre de método de eliminación
lit 14 .
de 0 -01
gaussiana (puede consultarse en cualquier libro de álgebra lineal), es sin duda el más po-
a
derosos método para resolver sistema de ecuaciones lineales, además su implementación
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
computacional es la más eficiente.
un 19 00
Consideremos el cuadrado mágico de 3×3, pero suponga que deseamos encontrar
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
una colección de nueve números consecutivos, de tal forma que cumpla la condición esti-
-
pulada para el cuadrado mágico (la diferencia o distancia entre dos consecutivos siempre
7
"L -2 00 eg - rot
0
es 1) y se satisfaga además que su suma sea n, tenemos la siguiente situación:
P
Sean a, b, c, d, e, f, g, h, i los números reales (no se especifica su orden) distribuidos

03 -2 R EP p
como lo muestra la siguiente figura:

S ra
b
ra 12 1
O
46
03
Más aún, tales números hacen del cuadrado anterior un cuadrado mágico para el valor
n. La situación planteada se describe matemáticamente por el siguiente sistema de ecua-
ciones lineales (este planteamiento es un modelo matemático lineal):
a+b+c = n
d+e+f = n
g + h + i = n
a+d+g = n
b+e+h = n
c + f + i = n
a + e + i = n
c + e + g = n
Sistema de ecuaciones 1
rí 51 94 bl OR or
Obtenemos así un sistema de ocho ecuaciones en nueve incógnitas. La teoría que se
refiere a este tipo particular de sistema de ecuaciones, es decir, con estas características,
te 1 50 ú T p
garantiza que el sistema admite una infinidad de soluciones. De esto concluímos entonces
lit 14 .
de 0 -01
que hay una infinidad de cuadrados mágicos. Aplicando el método de eliminación gaus-
a
siana a la matriz que describe el sistema y reduciendo la solución a la forma escalonada
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
reducida, obtenemos que la solución del mismo queda descrito por el siguiente sistema
un 19 00
de ecuaciones:
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
47
03
Observamos que la solución general involucra, salvo la solución de la variable e, dos

valores independientes, a saber h e i; si asignamos a n el valor de 15 y
tomamos h=7 e i=2, hallamos la solución descrita para el cuadrado má-
gico, que se muestra al inicio de la discusión en esta sección. Podemos
además tomar los valores de h=1 e i=6 y mantenemos n=15. Obtenemos
una segunda solución, la cual resulta ser equivalente a la obtenida con los
valores anteriormente asignados a h e i. Éstas dos sustituciones nos permi-
ten tener como espacio de solución para el cuadrado mágico los números
del 1 al 9, además las sustituciones h=9, i=4; h=3, i=8; h=2, i=2; h=7, i=6; h=1,
i=8; h=3, i=4; y mantenemos n=15 el espacio de solución son los números del 1
al 9, es decir, si nosotros asignamos valores distintos a h e i de éstos y mantenemos el
valor de n=15, obtendremos otras soluciones, pero con la diferencia de que ya no se tiene
como espacio de solución de éste los números del 1 al 9.
Estamos ahora en posibilidad de justificar la siguiente pregunta: ¿por qué la suma debe ser
15? Sumemos las tres primeras ecuaciones del sistema anterior de ecuaciones. Obtenemos:
a + b + c + d + e + f + g + h + i = 3n
rí 51 94 bl OR or
Si los valores a tomar por las variables a, b, c, d, e, f, g, h, i deben ser uno y sólo uno de los
te 1 50 ú T p
elementos del conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, entonces el lado izquierdo de la igualdad
lit 14 .
de 0 -01
nos pide hallar la suma (no están ordenados, pero recordemos que la suma es conmutati-
a
va) de los primeros nueve números naturales. Un simple cálculo muestra que la suma ob-
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
tenida es 45. Luego de la ecuación anterior obtenemos que n=15. La solución del sistema
un 19 00
permite implementar el siguiente procedimiento que aplicaremos a continuación:
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
• Ordene la sucesión de los nueve números consecutivos en forma ascendente, es decir:
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
03 -2 R EP p
S ra
• Subdividamos los números en bloques de tres, de tal forma que la suma de cada bloque
debe ser 15. Obtenemos así los siguientes dos casos:
b
ra 12 1
O
1 + 5 + 9 = 15 3 + 5 + 7 = 15
a) 2 + 6 + 7 = 15 b) 2 + 9 + 4 = 15
3 + 4 + 8 = 15 1 + 6 + 8 = 15
Podemos además señalar que no es posible hallar otras combinaciones diferentes de las
48 dos anteriores que satisfagan las condiciones pedidas. Luego estas combinaciones indican
03
todo el espacio de soluciones para este caso, tenemos que la quinta ecuación del sistema 2
nos indica que la combinación 1 + 5 + 9 ó 3 + 5 + 7 debe colocarse en la segunda fila del
cuadrado mágico. A partir de esto, obtenemos la solución y podemos observar que ambas
son la misma (es única, salvo rotaciones y reflexiones) y coinciden con la presentada al inicio
de esta sección.
rí 51 94 bl OR or
Podemos concluir además que si nosotros consideramos a n=15 en el sistema de ecua-
te 1 50 ú T p
ciones y a las variables h e i les asignamos cualquier otro valor, obtenemos diferentes solu-
lit 14 .
de 0 -01
ciones para cada pareja de números que se den. Por ejemplo si h=8 e i=6, puede verificarse
a
que el cuadrado correspondiente es:
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
Aplicaciones
Analizaremos casos particulares que nos permitan trabajar diferentes series de

números naturales. Sin embargo, con lo anteriormente discutido el espacio
de ejemplos es infinito.
Un sencillo planteamiento basado en el análisis anterior nos permite 49
03
concluir porque no es posible obtener un cuadrado mágico de tamaño

2×2 (se excluye en este y en todos los casos de cuadrados mágicos la so-
lución llamada solución trivial, y se concluye que en el caso del cuadrado
2×2, la única solución es la trivial y por eso no existe interés en estudiarlo,
para el caso del cuadrado mágico de 3×3, la solución trivial para n=15 co-
rresponde a que todas las variables sean iguales a 5).
5.1 Actividad 19
Las actividades que a continuación se enlistan, están expuestas en forma gradual, con
la intención de que los alumnos se familiaricen con el cuadrado mágico.
Ejercicio 1
1.- Considere las siguientes fichas:
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
2.- Elija un grupo de más de 12 fichas, que incluyan las fichas del 1 al 9, colóquelas y
solicite a los alumnos que tomen los números del 1 al 9. Una vez realizado esto, solicite
S ra
que las ordenen en forma ascendente o descendente. En este punto, aprenderán a dife-
renciar los números entre sí y a establecer la relación de orden entre ellos, como lo muestra
b
la siguiente figura:
ra 12 1
O
50 3.- Solicite que las separen en grupos de tres fichas, de tal manera que al sumar cada blo-
03
que de su suma sea 15 (aplicación de cálculo metal). Después de ello indíqueles que colo-
quen las fichas del bloque de izquierda a derecha o de derecha a izquierda en la forma en
que se les indique (utilizamos las dos soluciones del cuadrado mágico). Posteriormente,
pídales que coloquen los bloques de arriba hacia abajo o viceversa (debemos indicarles
un número en el bloque, para que lo tomen como referencia y puedan efectuar lo que se
les indica). Por último, deben colocarlos en el cuadrado, respetando el orden considera-
do previamente. Luego considere todas las combinaciones de sumas que determinan al
cuadrado mágico. En este punto aplique cálculo mental. La siguiente figura ilustra una
solución que es equivalente a la mostrada al inicio de la discusión:
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
Observación:
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
Considere las fichas de la 1 a la 17. Si tomamos como condición que el núme-
ro solicitado sea múltiplo de tres y tomando en consideración las 17 fichas (bajo
P
las restricciones de nuestro cuadrado mágico), el espacio de solución únicamente

03 -2 R EP p
nos permite obtener 9 cuadrados mágicos diferentes.

S ra
b
Ejercicio 2
ra 12 1
O
Solicite al alumno que elija entre los siguientes números {18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39}.
Una vez proporcionado el número, el maestro realiza la división de dicho número entre
3, para obtener n. Dado el número, solicite que extraiga del grupo de las 25 fichas, los
cuatros números consecutivos anteriores a él (el antecesor de él, el antecesor del antecesor
de él, y así sucesivamente) y los cuatro consecutivos siguientes a él (el sucesor del número,
el sucesor de su sucesor, etc.)
Ahora separen los números en bloques de tres, de tal forma que la suma de cada uno
de ellos dé como resultado el valor previamente hallado. Solicite finalmente el cuadrado 51
03
mágico correspondiente. En este ejercicio, seguimos trabajando con enteros positivos y

aplicando el concepto de serie numérica.
Veamos un ejemplo: para n=21, obtenemos el valor de 7, luego las
fichas requeridas son:
El cuadrado mágico correspondiente es:
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
Ejercicio 3
P
03 -2 R EP p
Obtenga los cuadrados mágicos de tamaño 3×3, para los valores de n= 15, 18, 21,
S ra
24, 27, 30, 33, 34, 36, 39, considerando que deben utilizarse para su construcción nueve
enteros consecutivos.
b
ra 12 1
O
Ejercicio 4
Obtenga dos cuadrados mágicos distintos para n= 21, 27. Usted proporcione los nú-
meros necesarios para obtener los mismos.
Ejercicio 5
52
03
Construya dos cuadrados mágicos distintos. Coloque uno seguido del otro. Considere
colocar uno sobre otro, de tal forma que las fichas que estén una sobre la otra sumen (se
indica sólo una operación que debe ser la misma para todas las demás fichas). El alumno
obtiene como resultado un cuadrado mágico.
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
Ejercicio 6
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
El maestro debe construir diversos cuadrados mágicos, para utilizarlos con sus alum-
un 19 00
nos. La dificultad de los mismos está en función del nivel de enseñanza de aquéllos.
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
Ejercicio 7
7
"L -2 00 eg - rot
0
Considere nueve números que deban satisfacer la condición de determinar un cuadra-
P
do mágico, colóquelos en forma ascendente y haga lo mismo con los números del 1 al 9;
03 -2 R EP p
con ambos juegos de fichas forme dos líneas respetando el orden indicado en lo números
(ascendente), reemplace la posición del número 1 en el cuadrado clásico por el número
S ra
que se localiza por debajo (o arriba) de él en la otra línea. Realice lo mismo con la posición
de la ficha 2, y así sucesivamente, hasta completar la operación con los nueve números.
b
¿El cuadrado obtenido, despúes de realizar este proceso, es mágico?

ra 12 1
O
53
03
Ejercicio 8
Complete los siguientes arreglos de números y obtenga las sumas en las direccio-
nes horizontales, verticales, diagonales y perpendiculares.
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
Ejercicio 9
S ra
Obtenga las sumas de los siguientes arreglos, ya sea horizontalmente, verticalmente,

diagonalmente. Extraiga los números localizados en diversas posiciones y ordénelos.
b
ra 12 1
O
54
03
El cuadrado perfecto
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
S ra
b
ra 12 1
O
Benjamín Franklin4 no resistió la tentación de involucrarse con los cuadrados mágicos, y

construyó uno lleno de trucos (aquí mismo se muestra). Utilizó en su construcción los
primeros 64 números naturales. Sabemos que debe satisfacer que cada fila suma 260; y
que deteniéndose a la mitad de cada una da 130. Trazando una línea diagonal de puntos
se obtienen 260. Las cuatro esquinas más los cuatro números de en medio suman 260. 55
03
La suma de cuatro casillas (cuadrado de tamaño 2×2) es 130, así como la suma de cuatro
números cualesquiera equidistantes diametralmente del centro.
4
Formó parte del comité designado para redactar la Declaración de Independencia
de los Estados Unidos de Ámerica junto con Thomas Jefferson y John Adams.
El cuadrado del caballo
rí 51 94 bl OR or
te 1 50 ú T p
lit 14 .
de 0 -01
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
7
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0
P
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S ra
b
ra 12 1
O
Leonhard Euler es considerado uno de los matemáticos más influyentes y prolíferos de

todos los tiempos. Él construyó el cuadrado de tamaño 8×8, el cual se muestra arriba y
que utiliza los primeros 64 números naturales. Con base en lo previamente discutido, no
es difícil concluir que en este cuadrado mágico la suma es 260.
Este cuadrado mágico tiene además la siguiente característica: al detenerse a la mitad
56 de una fila horizontal, el resultado de la suma es 130. Pero lo más intrigante es que un
03
caballo de ajedrez, que empieza sus movimientos (líneas negras) desde la casilla 1, puede
pasar por las 64 casillas (sin repetición) en orden numérico.
Observación:
Puede utilizar este cuadrado para implementar un ejercicio de memorización.
¡Inténtelo!
Relaciones entre bloques
temáticos y actividades
En las nuevas reformas educativas (únicamente se han renovado los planes de 1ero. y 6to.
de primaria), los planes y programas de estudio de primer grado de primaria, cuentan con
bloques temáticos que facilitan la exposición de temas durante el año lectivo. El trabajo se
desarrolla de forma más específica además de permitir abordar los siguientes contenidos:
eje, tema, subtema, conocimientos y habilidades. Las actividades contenidas en la guía se
diseñaron en forma progresiva y en función de la naturaleza de los materiales didácticos,
rí 51 94 bl OR or
complementan y refuerzan contenidos específicos. Para facilitar la relación de la actividad
con los bloques temáticos se añadió anotaciones numéricas y abreviaturas que permiten
te 1 50 ú T p
establecer la relación.
lit 14 .
de 0 -01
a
La siguiente figura muestra la lectura del encabezado de cada actividad.
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
un 19 00
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
-
eje temático
7
conocimiento y habilidad número de actividad
"L -2 00 eg - rot
0
P
03 -2 R EP p
1.4
Actividad
S ra
b
ra 12 1
O
Se enlistan a continuación la relación de las actividades con los bloques temáticos, se

consideró y estableció sólo una relación de uno a uno, pero el maestro o el lector puede
establecer en función de su experiencia y habilidad didáctica más relaciones si es que lo
considera conveniente, además las modificaciones que implementen a las actividades le
permitirán establecer más relaciones con los bloque temáticos.
57
Actividad 1 Actividad 2
03
Eje: SN y PA (Sistema numérico y pensa- Eje: SN y PA (Sistema numérico y pensa-

miento algebraico.) miento algebraico.)
Tema: Significado y uso de los números. Tema: Significado y uso de los números.
Subtema: Números naturales. Subtema: Números naturales.
Conocimiento y habilidad: 1.4 Recitar Conocimiento y habilidad: 3.2 Ampliar
la serie numérica oral, ascendente y des- el conocimiento de la serie oral y escrita
cendente de 1 en 1 a partir de cualquier de números hasta al menos 100. Ordenar
número. números de al menos 2 cifras.
Eje: SN y PA (Sistema numérico y pensa- Eje: SN y PA (Sistema numérico y pensa-
miento algebraico.) miento algebraico.)
Tema: Significado y uso de los números. Tema: Estimación y cálculo mental.
Subtema: Números naturales. Subtema: Números naturales.
Conocimiento y habilidad: 1.3 Deter- Conocimiento y habilidad: 5.4 Desarro-
minar el resultado de agregar o quitar ele- llar procedimientos de cálculo mental para
mentos de una colección, juntar o separar sumar decenas.
colecciones, buscar lo que le falta a una
cierta cantidad para llegar a otra.
Actividad 8
rí 51 94 bl OR or
Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)
Actividad 4 Tema: Medida.
te 1 50 ú T p
Eje: FEM (Forma, espacio y medida.) Subtema: Unidades.
lit 14 .
de 0 -01
Tema: Medida. Conocimiento y habilidad: 3.11 Medición
Subtema: Nociones. a y comparación de longitudes utilizando
o" .
pi 9- 12 tro DA id
es 03 2 o
Conocimiento y habilidad: 3.9 Compa- unidades de medida arbitrarias.
un 19 00
rar longitudes en forma directa y utilizan-
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
do un intermediario.
-
Actividad 9
7
"L -2 00 eg - rot
0
Actividad 5 Tema: Figuras.
P
Eje: SN y PA (Sistema numérico y pensa- Subtema: Figuras planas.

03 -2 R EP p
miento algebraico.) Conocimiento y habilidad: 2.6 Formar

Tema: Significado y uso de los números. rompecabezas. Analizar la relación entre el
S ra
Subtema: Números naturales. todo y sus partes.

Conocimiento y habilidad: 1.3 Organi-
b
za una colección numerosa en subcolec-

ra 12 1
O
ciones (agrupamientos, configuraciones) Actividad 10

para facilitar el conteo de sus elementos o Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)
la comparación con otras colecciones. Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 2.6 Formar
Actividad 6 rompecabezas. Analizar la relación entre el
Eje: SN y PA (Sistema numérico y pensa- todo y sus partes.
miento algebraico.)
58 Tema: Significado y uso de las operaciones.
Actividad 11
03
Subtema: Problemas aditivos.

Conocimiento y habilidad: 2.5 Expre- Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)
sar simbólicamente las acciones realiza- Tema: Medida.
das al resolver problemas de suma y resta Subtema: Conceptualización.
usando los signos +, -, =. Conocimiento y habilidad: 4.9 Compa-
rar la superficie de dos figuras por super-
posición o recubrimiento.
Eje: FEM (Forma, espacio y medida.) Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)
Tema: Figuras. Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas. Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 2.6 Formar Conocimiento y habilidad: 3.6 Repro-
rompecabezas. Analizar la relación entre ducir e identificar patrones.
el todo y sus partes.
Eje: FEM (Forma, espacio y medida.) Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)
Tema: Medida. Tema: Figuras.
rí 51 94 bl OR or
Subtema: Conceptualización. Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 4.9 Compa- Conocimiento y habilidad: 3.6 Repro-
te 1 50 ú T p
rar la superficie de dos figuras por super- ducir e identificar patrones.
lit 14 .
de 0 -01
posición o recubrimiento.
a
o" .
pi 9- 12 tro DA id
Actividad 19
es 03 2 o
un 19 00
Actividad 14 Eje: SN y PA (Sistema numérico y pensa-
a 0 5 ic
a 00 9- is IN eg
U
Eje: FEM (Forma, espacio y medida.) miento algebraico.)
-
Tema: Figuras. Tema: Significado y uso de las operaciones.
7
"L -2 00 eg - rot
0
Subtema: Figuras planas. Subtema: Números naturales.
Conocimiento y habilidad: 2.6 Formar Conocimiento y habilidad: 5.1 Estable-
P
rompecabezas. Analizar la relación entre cer relaciones entre las operaciones arit-
03 -2 R EP p
el todo y sus partes. méticas y la serie numérica.

S ra
Actividad 15
b

ra 12 1
O
Tema: Figuras.
Conocimiento y habilidad: 3.6 Repro-
ducir e identificar patrones.
Actividad 16
Tema: Figuras. 59
03

Conocimiento y habilidad: 3.6 Repro-
ducir e identificar patrones.
60
O
b
03 S ra
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-
lit 14 .
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O
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ra 12 1 P U a
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de los derechos patrimoniales.

a 0 5 ic
Prohibida la reproducción parcial o total

es 03 2 o
7
por cualquier medio, sin autorización escrita del titular
un 19 00
0
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O

INICIANDO CON LOS NATURALES,

• Conteo por asociación

• La posición de las cifras

• Jugando con Pitágoras

1 Tablero de 10×10 1 Tablero de 1 Tablero de 6×6

casillas 8×8 casillas casillas

100 Cubos de 1×1×1 20 Tabletas de 2×2×1 10 Tabletas de 5×5×1 7

64 Fichas rosas 50 Fichas amarillas 36 Fichas verdes

8 25 Fichas azules 25 Fichas blancas 122 Fichas numéricas

partir de experiencias concretas. El éxito en el aprendizaje de esta disciplina descansa en

el diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos con base en dichas

máticas le permiten resolver problemas diversos, tanto de naturaleza científica, técnica y

artística como de la vida cotidiana.

• La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear

a situaciones como la que se plantea a continuación): coloquemos a un niño en la esquina

de una habitación rectangular, y en el lado diametralmente opuesto un regalo (sobre la

En el primer grado de primaria se pretende que el alumno, al interactuar con su realidad,

La implementación de las actividades puede modificarse a criterio del maestro,

según lo considere conveniente.

Para facilitar la com-

Las siguientes actividades permiten reforzar habilidades referentes a: manipulación, com-

Cuando se inicia el estudio de los números naturales, el alumno desarrolla la habilidad de

con las leyes de tricotomía (comparar el tamaño o medida entre objetos).

1.- Vamos a establecer la relación de ta-

y mayor, sucesor y antecesor, al diferenciar

• ¿De qué color es cada pieza?

• ¿Cambia la disposición de los números?

Intercambie el orden, como se muestran a continuación:

• ¿Cuál orden es más práctico?

pueden ayudar en este proceso.

y cuando se les proporcionen las colecciones.

• ¿Cuántos elementos hay en cada línea?

1.- Realizar con los cubos de 1×1×1 el conteo y la representación:

a) Los números del 11 al 15. d) Los números del 40 al 69.

16, 17, 18, 19 y al llegar al 20, tenemos nuevamente 10

igual a 10 decenas o 100 unidades. Más aún, una centena

• ¿Qué forma tiene el objeto?

visuales de comparación entre objetos, además de nociones numéricas,

2.- La resta se puede escribir de dos formas:

• ¿Qué podemos hacer para facilitar ambas operaciones?

b) Ordenar de largo a corto.

c) Ordenar de delgado a grueso.

• ¿Qué cosas hay arriba de la tableta?

• ¿Quién tiene más?

Conteo por asociación

forme dos disposiciones diferentes de cuadriláteros, por ejemplo,

como se muestra a continuación:

• A la primera disposición de figuras asocie el nombre de colección A y a la otra disposi-

que la colección B, pues

• El segundo caso que se

modifica la respuesta? Recuerde al alumno que se está considerando solamente el número

1.- Comparar otras cantidades:

2.- Aplique los símbolos utilizados en esta actividad en la actividad anterior.

• ¿Qué ventaja se tiene al utilizar los símbolos?

La posición de las cifras

1.- Representar las decenas y unidades siguientes con lo cubos de 1×1×1:

a) 1 decena y 6 unidades b) 1 decena y 4 unidades c) 1 decena y 1 unidad

2.- Agrupar y desagrupar cada decena de cubos como el ejemplo siguiente:

• ¿Cuántas decenas de cubos hay?

b) Se solicita a los alumnos que midan las longitudes de diversos

independientemente del método de comparación utilizado, la conclusión no se modifica.

uno hueco y el otro no. Tal como se muestra en la figura siguiente: