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Escape Room: gamificación educativa para el aprendizaje de las

matemáticas

Article · July 2017

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Pascual D. Diago Noelia Ventura-Campos

University of Valencia Universitat Jaume I
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ArtíCuLos
Julio 2017
85
pp. 33-40
Presentamos una experiencia de gamificación educativa
basada en la escape room o juego de escape. En ella, los
participantes disponen de 35 minutos para resolver los
enigmas matemáticos y encontrar la llave que les
permitirá escapar de la habitación en la que han sido
encerrados. La lógica, el ingenio y el trabajo en equipo
permiten a los participantes desarrollar no solo la
competencia matemática, sino también otras
competencias básicas.
Palabras clave: Gamificación educativa, Habitación de
escape, Motivación, Pensamiento lógico-matemático,
Aprendizaje cooperativo.
Escape room: educational gamification for mathematics
learning
We describe an educational gamification experience
based in the escape room or escape game. In this activity
the participants have 35 minutes to solve mathematical
enigmas and find the key that open the door of the room
they have been locked up. Logic, ingenuity and team work
allow the participants to develop mathematic and other
basic competences.
Keywords: Educational gamification, Escape room,
motivation, Logic and-mathematical thinking, Cooperative
learning.
Escape Room:
gamificación educativa
para el aprendizaje
de las matemáticas
PASCUAL D. DIAGO NEBOT
NOELIA VENTURA-CAMPOS
El juego y las matemáticas forman una pareja 33
que históricamente siempre ha ido de la mano,
85
desde tiempos ancestrales hasta nuestra historia
más reciente. Y es que las semejanzas entre un
juego (en el sentido tradicional) y una teoría ma-
temática son abundantes:
un juego comienza con la introducción de unas
cuantas reglas, algunos objetos iniciales, piezas,
cuya función queda definida por dichas reglas, exac-
tamente del mismo modo que los objetos de una
teoría matemática quedan determinados por defi-
nición implícita (Guzmán, 1989).
Se han escrito multitud de referencias sobre
las bondades del juego en relación a la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas. Hace unos
años, casi la totalidad de estas contribuciones fo-
calizaban su atención en los aspectos recreativos
de la matemática (Gardner, 1998) y en cómo ha-
cer uso de ellos en el aula. Así, era normal en-
contrar publicaciones sobre el juego como ins-
trumento para enseñar matemáticas (como por
ejemplo Corbalán, 1996; o Gairín, 1989, en esta
misma revista). Dichas propuestas pretendían in-
fundir un cambio en la enseñanza magistral de
las matemáticas, en la que tradicionalmente se
da una escasa participación del alumnado; lo cual
provoca, en muchas ocasiones, una desmotiva-
ción por el aprendizaje de las matemáticas.
Artículo recibido en Suma en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017
JuLIo
2017
Durante los últimos años, además de poner
hincapié en el papel excepcional del juego como
recurso para la enseñanza de las matemáticas se
comienza a hablar de la motivación del alumnado
cuando se les presentan este tipo de tareas re-
creativas (Chamoso y otros, 2004). Por ejemplo,
Guzmán (1996) apuntaba lo siguiente al respecto
de este tipo de tareas recreativas:
Éstas son generadoras de placer espontáneo y por
esa vía la Matemática deja de parecer una disciplina
triste y los matemáticos unos aguafiestas.
Este cambio de enfoque, centrado en la mo-
tivación del sujeto, venía estudiándose en el ám-
bito psicológico desde hacía algún tiempo (desde
una perspectiva más global del aprendizaje, no
centrado en las matemáticas). Gardner (1985)
definía la motivación integradora como aquella con-
sistente en el deseo de aprender una materia por
el efecto positivo que provoca, como puede ser
34 el uso de las matemáticas para la
resolución de problemas propios
la gamificación educativa
de la vida cotidiana. Este nuevo
85
constituye un elemento
enfoque basado en la capacidad
de implicación del sujeto, el de-
innovador que ofrece la
sarrollo de habilidades persona-
posibilidad de que los
les, la creatividad o la persistencia estudiantes
(McGonigal, 2011) en algunas nivel cognitivo, emocional y
prácticas extendidas ha recibido
el nombre de gamificación.
El término gamificación (pro-
veniente de la palabra inglesa game —juego) hace
referencia al uso de elementos propios del juego
(en el sentido tradicional) en situaciones no lúdi-
cas, como por ejemplo en un negocio o en un
aula. Muchos autores definen la gamificación
como un proceso relacionado con el pensamiento
del jugador, con el fin de atraerlo, incitarlo a la
acción, promover el aprendizaje y resolver pro-
blemas con dinámicas, estéticas y mecanismos
propios del juego tradicional (Deterding y otros,
2011; Kapp, 2012; Zichermann y Cunningham,
2011). Este tipo de técnicas, muy habituales en
el campo del marketing, están siendo introducidas
en el ámbito educativo (Domínguez y otros,
2013) dando lugar a lo que se conoce como ga-
mificación educativa. Así, las actividades gamificadas
pretenden influir en el comportamiento del es-
PAsCuAL D. DIAGo NEbot y NoELIA VENturA-CAMPos
tudiante a la vez que incrementa su disfrute du-
rante la realización de la actividad.
Como indican Lee y Hammer (2011), la ga-
mificación educativa constituye un elemento in-
novador que ofrece la posibilidad de que los es-
tudiantes se desarrollen a nivel cognitivo,
emocional y social. Esta nueva tendencia, con
sus riesgos y beneficios, está en la punta de lanza
de la investigación educativa y está revolucio-
nando la forma de enseñar y aprender.
La importancia del trabajo en equipo
Es conocida la importancia de estrategias de de-
sarrollo de actividades informales y juegos socia-
les, pensados para fomentar el intercambio y crea-
ción cooperativa de conocimiento entre el
alumnado (López, 2013). De aquí, que no solo
sea importante realizar experiencias a nivel indi-
vidual dentro del aula, sino que
también se deben crear situacio-
nes que fomenten el trabajo coo-
perativo entre iguales. El trabajo
en equipo tiene un papel muy
importante en la educación del
se desarrollen a alumnado en cualquier ciclo es-
colar y en cualquier área de co-
social nocimiento: les enseña a escu-
char, proponer, ayudar y actuar
democráticamente, argumentar,
intercambiar información, etc. Con lo que no
solo contribuye a desarrollar sus competencias y
habilidades, sino que fomenta los valores y acti-
tudes que les ayudarán a enfrentar con éxito los
propósitos de cualquier tarea, como son la res-
ponsabilidad (cada estudiante tiene un papel fun-
damental en la realización de la tarea), la flexibili-
dad, la autoestima, la integración de alumnos con
dificultades, la generación de entusiasmo y moti-
vación o el fomento del aprendizaje profundo
frente al memorístico (Benito y Cruz, 2005).
En referencia al trabajo en equipo, son de so-
bra conocidos los aprendizajes colaborativo y
cooperativo. Ambos emplean modelos de trabajo
basados en grupos de estudiantes de entre 4 y 6
personas con un papel activo dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje coo-
perativo es, además, uno de los contenidos del
currículum escolar que el alumnado debe adquirir
al finalizar la etapa, y no solo un recurso para
usar en el aula. En el aprendizaje colaborativo es
la suma de cada uno de los individuos lo que
permite llegar al éxito de la tarea, y en el apren-
dizaje cooperativo es la necesidad de interactuar
con el resto de miembros la clave para poder lle-
gar al éxito en la tarea propuesta (Panitz, 1999).
Escape room: motivación
y teoría del Flow
La escape room o habitación de escape es una di-
námica de aventura real ambientada normalmente
en una habitación, en la que los participantes
han sido encerrados previamente y de la que de-
ben escapar. Para ello, los participantes deben
resolver enigmas, juegos, rompecabezas o acer-
tijos a modo de pruebas para conseguir el obje-
tivo final: escapar de la habitación. La escape room
es una actividad muy versátil en la que se pueden
crear múltiples historias con diferentes conteni-
dos y temáticas. La idea original surge en Kyoto
(Japón) en el año 2007 bajo el nombre de Real
Escape Game (Juego de Escape Real, Corkill, 2009)
y en la actualidad hay más de 6.500 empresas en
todo el mundo que ofrecen diferentes tipos de
juegos de escape para un amplio espectro de
usuarios (Escape Room Directory, 2017; French
y Shaw, 2015).
El atractivo del juego de escape se funda-
menta en diversos factores, uno de los más im-
portantes tiene que ver con la motivación que
los participantes experimentan cuando son ca-
paces de resolver los retos que se les plantean
para escapar. Este estado mental en el que el
participante se involucra completamente en la
actividad, se olvida de su propio ego y hace uso
de sus habilidades al máximo nivel se define
como estado de flow (Geirland, 1996). La teoría del
Flow, desarrollada por el psicólogo húngaro Mi-
hály Csíkszentmihályi (Csíkszentmihályi, 1990;
Csíkszentmihályi, 1997) señala que si estamos
volcados en una actividad para nuestro propio
disfrute, el flow sobreviene al producirse un equi-
librio entre la dificultad de los retos que se nos JuLIo
2017
plantean y las habilidades de las que disponemos
para afrontarlos (ver figura 1), en este momento
el tiempo vuela.
Figura 1. Estado mental en términos de nivel de desafío
y nivel de habilidad, según la teoría del flow 35
(adaptada de Csíkszentmihályi, 1997)
85
La escape room como experiencia
de gamificación educativa
Una actividad basada en una habitación de escape
puede convertirse en un recurso muy interesante
con el que gamificar nuestra aula y crear oportu-
nidades de aprendizaje para los estudiantes. Me-
diante el uso de lo que podemos llamar escape
room educativa podemos transformar al estudiante
en protagonista de una historia real de escapismo
en la que tenga que mostrar habilidades o manejar
conceptos propios de la etapa educativa en la
que se encuentre. Este tipo de recurso, en un
ambiente de aprendizaje físico o digital, está
siendo utilizado por muchos educadores adap-
tando el concepto a las necesidades de sus estu-
diantes y propiciando, además, elementos de co-
laboración que ayudan a desarrollar habilidades
sociales (Stone, 2016). Incluso podemos encon-
trar ya empresas dedicadas al diseño de habita-
ciones de escape educativas, como por ejemplo
BreakoutEDU (2017) o The Escape Classroom
(2017), por citar un par de ellas.
ESCAPE ROOM: GAMIFICACIóN EDuCAtIVA PArA EL APrENDIzAJE DE LAs MAtEMátICAs
JuLIo
2017
Nuestra propuesta de escape room educativa
está basada en un diseño original, con unos ob-
jetivos claros: fomentar el disfrute por el apren-
dizaje y consecuentemente el rendimiento aca-
démico, la motivación de los estudiantes a los
que va dirigida y desarrollar importantes com-
petencias relativas a la capacidad de liderazgo, el
trabajo en equipo y la capacidad de crítica. En
ella, hacemos uso de contenidos matemáticos
para crear enigmas, juegos y rompecabezas que
los estudiantes necesitarán resolver para poder
escapar de la sala en la que están encerrados.
Además, por las características propias del juego
de escape, en su desarrollo se potencia el trabajo
cooperativo y colaborativo. Es importante tener
en cuenta que, con el fin de que los estudiantes
consigan llegar a un estado mental de equilibrio
(flow), los enigmas que se les presenten no deben
resultar ni demasiado fáciles ni excesivamente
difíciles, de esta forma la experiencia hará que el
36 estudiante se encuentre absorto en esta actividad
de aprendizaje y de resolución de problemas.
85
Diseño de la escape room: «El código
del Dr. Arnau»
Perfil de los participantes
la experiencia hará que el
La experiencia que aquí com- estudiante se encuentre
partimos se lleva a cabo con absorto en esta actividad de
grupos de estudiantes de la aprendizaje y de resolución de
asignatura «Matemáticas para
maestros» y «Didáctica de las
problemas
Matemáticas de la Educación
Infantil» (Grados de Maestro/a en Educación
Primaria e Infantil), durante las semanas de acti-
vidades complementarias que organiza la Facultat
de Magisteri de la Universitat de València. La par-
ticipación de los grupos es voluntaria, no siendo
una actividad ordinaria con todo el grupo clase.
Argumento de la habitación de escape
La ambientación y el argumento elegidos para
nuestra escape room es una escena relacionada con
el día a día en el campus de los participantes: una
PAsCuAL D. DIAGo NEbot y NoELIA VENturA-CAMPos
tutoría presencial con un profesor del departa-
mento de Didáctica de las Matemáticas, el Dr. Ar-
nau (en parte ficticio, en parte real para dar sufi-
ciente credibilidad a la actividad). Los participantes
son citados vía email en un despacho. Al llegar
todos entran y toman asiento cuando, repentina-
mente, el Dr. Arnau aparece, cierra con llave la
puerta y desaparece. En este momento, las luces
del aula se apagan y se realiza la presentación de
la historia mediante una proyección y sonido am-
biente que ayuda a dar un mayor realismo.
Dos profesores del departamento, a modo de
ayudantes precarios del Dr. Arnau, permanecen
con los estudiantes, con el propósito de guiarlos y
explicarles que el objetivo del malvado Dr. Arnau
no es otro que el de realizar un experimento con
ellos dentro de 35 minutos. Ese es el tiempo del
que disponen los estudiantes para conseguir en-
contrar la llave de repuesto que el Doctor guarda
en algún lugar del despacho, en una caja con can-
dado. Para ello, deben resolver tres enigmas que
van apareciendo en la proyección. Con la resolución
de cada enigma se les facilita unas letras que forman
parte de un mensaje codificado. La descodificación
de este mensaje les da acceso finalmente a la llave
y, por tanto, a su libertad. El éxito o fracaso del
grupo depende de su pericia a la hora de resolver
los enigmas y descifrar el código
correctamente.
Estructura de la habitación
de escape
La escape room ha sido diseñada a
partir de una estructura básica
constituida por tres enigmas. Al
resolverlos, los participantes obtienen una parte
del código que deben descifrar con ayuda del
enigma final (ver figura 2). Los tres enigmas ini-
ciales se resuelven de forma secuencial, de ma-
nera que si no consiguen resolver uno de los
enigmas no pueden continuar con el juego. En
el caso de necesitar ayuda para la resolución, los
participantes disponen de un total de dos pistas
para utilizar en los tres enigmas. Una vez conse-
guido el código, la resolución del enigma final
conduce al descifrado del mismo y a la obtención
de la combinación del candado que abre la caja

Figura 2. Esquema de los enigmas de la escape room
en la que se encuentra la llave que permite escapar
de la habitación.
En todos los acertijos de la escape room se opta
por que en la resolución de los problemas no se
haga uso de lápiz y papel, como se suelen trabajar
las matemáticas tradicionalmente en el aula, sino
que se pretende que los alumnos puedan mani-
pular algunos de los conceptos matemáticos para
aumentar su motivación y aplicar así sus conoci-
mientos y habilidades a los objetos que se les
presentan en cada enigma (ver figura 3).
En los tres enigmas iniciales se tratan concep-
tos matemáticos trabajados previamente en el
aula, con el fin de que los estudiantes consigan
alcanzar el nivel de habilidad necesario para lograr
la resolución de los mismos. Estos enigmas se
han diseñado partiendo de actividades ya exis-
tentes, algunas de ellas disponibles en la red: por
ejemplo, se ha hecho uso de problemas publicados
por el grupo Amplimates (2017, del cual forman
parte los autores) o de actividades presentes en la
página web de NRICH (2017). Cada uno de los
enigmas iniciales se coloca en una caja junto con
los materiales necesarios para su resolución y di-
chas cajas son escondidas por la habitación para
aumentar la diversión de los estudiantes.
Con la resolución de cada uno de los enigmas
iniciales los estudiantes obtienen unas instruc-
ciones, en concreto cuatro, como las que se ven
en la figura 4.
Figura 3. Estudiantes en medio de la resolución
de los enigmas iniciales
Estas instrucciones funcionan a modo de JuLIo
2017
coordenadas, cada una de ellas conduce a una
letra particular, que deben buscar en una de las
tesis doctorales almacenadas en una estantería
de la habitación, en concreto en la tesis doctoral
de Arnau (2010). Una vez obtenidas todas las le-
tras, se forma la parte correspondiente del código,
como se muestra en la parte izquierda de la figura
5. Con la resolución de los tres enigmas se ob-
tiene el código completo, pese a que, a priori, no
parece tener mucha lógica.
En este momento, se procede con la resolu-
ción del enigma final, el cual consiste en descifrar
el código obtenido mediante una de las técnicas
más sencillas y usadas: el cifrado César. En este
cifrado por substitución, cada letra del texto ori-
ginal se reemplaza por otra que ocupa un número
fijo de posiciones adelante o atrás, dependiendo
de la constante de desplazamiento que se haya
utilizado al cifrar el mensaje (ver figura 6).
37
85
Figura 4. Ejemplo de instrucciones obtenidas con la
resolución de cada uno de los tres enigmas inciales
Figura 5. Código obtenido a partir de los enigmas iniciales
y su transformación mediante el cifrado César.
Figura 6. Proceso para cifrar un mensaje mediante la
técnica de cifrado César con valor 3
(Fuente: Wikipedia)
ESCAPE ROOM: GAMIFICACIóN EDuCAtIVA PArA EL APrENDIzAJE DE LAs MAtEMátICAs
JuLIo
2017
En este punto los estudiantes reciben infor-
mación sobre esta técnica de cifrado, que mate-
máticamente puede describirse como una suma
modular, asociando las letras del abecedario a
números de la forma:
A = 0, B = 1, C = 2, D = 3, …, Y = 25, Z = 26
Así, la codificación de la letra x con un valor
de desplazamiento n se puede expresar como:
En = x + n mod 27
De este modo, una vez obtenido el valor de
desplazamiento que se ha aplicado, es sencillo
recuperar la letra original del mensaje, bien me-
diante la aplicación del esquema que se muestra
en la figura 6 o mediante la fórmula de descifrado
siguiente:
En = x – n mod 27
En nuestro caso, el valor de la constante de
desplazamiento usada para la encriptación del
mensaje se obtiene a partir de una grabación en
38
la que una voz en off realiza una serie de opera-
85
ciones aritméticas. Los estudiantes deben realizar
(de forma mental) los cálculos para obtener el
resultado de dicha operación y el consiguiente
valor de desplazamiento. La grabación solo se
puede escuchar una vez, ya que la cinta se auto-
destruye al terminar.
Con todo, si los estudiantes consiguen obtener
dicha constante y aplicar la regla de cifrado a la
inversa, obtienen el código que se muestra en la
parte derecha de la figura 6 (leído de izquierda a
derecha y de arriba abajo), que hace referencia a
tres dígitos («UNOTRESSIETE»: 1, 3 y 7). Estos
tres dígitos abren el candado de la caja en la que
está contenida la llave de repuesto. Con ella, po-
drán escapar de la habitación.
Modos de participación
La propuesta planteada puede implementarse de
dos modos diferentes, dependiendo del número
de participantes:
— Un grupo de 5-6 participantes que trabajan
en equipo para escapar de la habitación
en un tiempo específico (en nuestro caso
35 minutos).
— Dos grupos de 5-6 estudiantes. Cada grupo
tiene sus propios enigmas iniciales (con
PAsCuAL D. DIAGo NEbot y NoELIA VENturA-CAMPos
idénticos acertijos), ambos grupos pueden
llegar a resolver el enigma final, pero solo
existe una llave, con lo que el grupo que
antes descifre el código es el ganador y el
que escapa de la habitación (igualmente
existe la limitación de 35 minutos para que
uno de los dos grupos escape).
Materiales necesarios
A continuación, listamos los materiales necesarios
para el desarrollo de la escape room educativa:
— Proyector para mostrar las diapositivas me-
diante las cuales se realiza la explicación
del argumento.
— Cuenta atrás con el tiempo estipulado para
escapar de la habitación. En nuestro caso
se realiza mediante el uso de un monitor
externo conectado al mismo ordenador.
— Música para ambientar la escena.
— Cajas con los enigmas y los materiales ne-
cesarios.
— Caja con candado que contenga la llave
de repuesto.
— Batas de laboratorio para los docentes par-
ticipantes en la experiencia, a modo de
ayudantes del Dr. Arnau.
Consideraciones finales
En esta propuesta se presenta un formato de escape
room educativa basada en una actividad puntual de
35 minutos con un grupo reducido (o dos) de
alumnos y con unos enigmas basados en activida-
des muy concretas, con contenido matemático. No
obstante, en base a nuestra experiencia en estos
últimos años, describimos algunas variables a con-
siderar que pueden introducirse en el desarrollo
de esta actividad y con las que se podrían obtener
multitud de variantes de la propuesta inicial:
— Grado de complejidad de los enigmas: pueden
proponerse enigmas graduados en com-
plejidad, adecuados a diferentes niveles
para una misma etapa educativa.
— Localización: El ambiente que creemos será
la clave del éxito de la escape room educativa.
Así, cuanto más realista sea el entorno más
facilitaremos la inmersión de los estudian-
tes en la actividad. Por supuesto, este punto
 conlleva la inversión de un tiempo de pre-
paración del que muchas veces el docente
no dispone. La preparación de la habita-
ción, el uso de luces y de una música ade-
cuada pueden enriquecer mucho el disfrute
de la experiencia.
— Uso de tecnologías: Pese a ser implementados
de una forma muy básica en el diseño de
nuestra habitación de escape, el uso de or-
denadores y dispositivos móviles ofrece
grandes posibilidades para crear enigmas
creativos y ricos en contenidos actuales. Así,
por ejemplo, el uso de realidad aumentada
o del módulo de localización GPS mediante
teléfonos inteligentes puede dar un punto
interesante a la experiencia de escapismo.
— Actores: En nuestro caso, por ejemplo, dos
docentes interpretan el papel de ayudantes
del Dr. Arnau a la vez que controlan, desde
dentro de la habitación, el desarrollo de la
actividad. Pero, podemos hacer uso de otras
personas que hagan papeles específicos
para dar un toque de realismo a la expe-
riencia. Así, si contamos con un departa-
mento de arte o con un grupo de teatro en
nuestro centro, podemos pedir colabora-
ción para enriquecer aún más la actividad.
— Objetivos de aprendizaje: pese a que nuestro
caso está enfocado totalmente al aspecto
lúdico, el docente puede fijar objetivos de
aprendizaje para los participantes, de modo
que a posteriori pueda evaluar contenidos
o procedimientos puestos en práctica du-
rante la experiencia de escape.
— Aprendizaje cooperativo: la necesidad de resol-
ver los enigmas en un tiempo limitado crea
la necesidad del trabajo en equipo. En nues-
tra escape room el aprendizaje es colaborativo
dado que es el estudiantado el que se orga-
niza para poder resolver los enigmas en el
menor tiempo posible, formando así grupos
más o menos eficientes dependiendo de la
estrategia escogida. Cabe destacar que son
estudiantes universitarios. Una propuesta
para llevar a cabo esta experiencia en el aula
de primaria o secundaria, sería que el do-
cente organizara grupos heterogéneos y
asignara roles a los estudiantes, fomentando
así el aprendizaje cooperativo. Este es un JuLIo
2017
punto importante a tener en cuenta a la
hora de crear la historia y los enigmas, de
este modo los estudiantes también aprenden
a cooperar entre ellos y se evita que algún
miembro del grupo se dedique a ser un
mero espectador de la experiencia.
Conclusiones
A modo de conclusión, presentamos algunas
apreciaciones recogidas tras la puesta en práctica
de la actividad de escape descrita en este artículo.
Pese a no haber realizado estudios sistemáticos,
se observa que el juego de escape utilizado como
recurso de enseñanza-aprendizaje de las mate-
máticas motiva al estudiantado en la resolución
de problemas, ya que todos los grupos partici-
pantes en la experiencia se involucran en encon-
trar la solución del enigma. Este hecho hace que
comenten los conceptos aprendidos en el aula,
39
repasando de esta forma los contenidos que nos
85
interesan en ese momento. Creemos que esta es
una buena experiencia para intentar paliar la di-
ficultad que presentan los estudiantes en la reso-
lución de problemas planteados en papel, y puede
beneficiar la comprensión de algunos conceptos
que resultan abstractos sin la ayuda de la mani-
pulación de materiales didácticos. Igualmente,
destacamos que durante los dos años en que se
lleva ofertando la actividad, su demanda ha ido
en aumento, aun siendo una actividad realizada
fuera del horario lectivo del estudiante.
De forma general, el uso de la escape room
como experiencia de gamificación educativa en
el aula resulta ser muy interesante en momentos
puntuales del desarrollo del curso, ayudando a
fomentar el disfrute por el aprendizaje y conse-
cuentemente el rendimiento académico y la mo-
tivación del alumnado. Lo calificamos, por tanto,
como un recurso muy versátil y adaptable a dis-
tintos contenidos curriculares. Al mismo tiempo,
la forma en la que los estudiantes participan en
la experiencia promueve la cooperación entre
iguales y el desarrollo de habilidades interperso-
nales y de trabajo en equipo. Si bien, en un primer
momento la preparación de la escape room educa-
ESCAPE ROOM: GAMIFICACIóN EDuCAtIVA PArA EL APrENDIzAJE DE LAs MAtEMátICAs
JuLIo
2017
tiva conlleva una gran inversión de tiempo, con
la práctica resulta fácil adaptar nuevas dinámicas
y enigmas para crear nuevos argumentos e his-
torias que hagan cada vez más real la experiencia
de los estudiantes participantes en ella.
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