Colegio Hispanoamericano
La comprensión lectora del inglés
como lengua extranjera
Reading comprehension of English like foreign language
* Licenciado de Lenguas Extranjeras Inglés-
Francés de la Universidad Santiago de
Cali. Estudiante IV semestre, Maestría
Educación Superior de la misma institución.
Docente de la Universidad del Valle,
Corporación Universitaria Remington, y
Colegio San Pedro Claver, en la ciudad de
Tuluá. Docente y coordinador del Colegio
Latinoamericano, de la misma ciudad.
Larry Peñaranda Gómez*
Resumen
La comprensión lectora representa una orientación fundamental para
el desarrollo de las habilidades de pensamiento del ser humano; es decir,
hablar, escuchar, leer y escribir. El proceso está encaminado hacia el inglés
como lengua extranjera. Además, constituye un enfoque que sirve de refe-
rencia para ejecutar tanto los procesos educativos como formativos, a corto,
mediano y largo plazo. Comprender lo que se lee está relacionado con la
capacidad de entendimiento del estudiante en dicha lengua, y el saber hacer
en un contexto determinado. La reconversión del saber qué (Know what) y el
saber cómo (Know how) juegan un papel de vital importancia en el aprendi-
zaje del estudiante. Las competencias comunicativas: lingüística, pragmática
y sociolingüística, necesarias en el aprendizaje del estudiante, se asientan en
el significado de las palabras que hacen parte de un texto y la comprensión
del mismo.
La comprensión lectora en la lengua materna y extranjera ha sufrido de
vacios ya sea por causas administrativas o culturales. Las consecuencias actua-
les en la educación no son gratuitas. Evidentemente, la comprensión influye
directa o indirectamente en los desempeños cognitivo, social y personal. A
pesar de las teorías, conceptos y demás, los resultados negativos continúan
presentándose. La comprensión lectora de inglés como lengua extranjera es
inherente en la formación del estudiante, su desarrollo es resultado de un
accionar correcto de la didáctica, la metodología, la pedagogía, y el currículo.
El proceso de aprendizaje se ve afectado profundamente, lo más conmovedor
es que no se hace nada al respecto. Solo el análisis y la búsqueda de soluciones,
podrían mejorar ese panorama.
19
 Revista de Educación & Pensamiento

Palabras clave
Comprensión lectora, habilidades de pensamiento, saber qué, saber
cómo, competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza.

Abstract
Reading comprehension represents a fundamental orientation for the
development of thinking skills of the human beings, I mean, speaking, liste-
ning, reading and writing. The process is focused towards English like Foreign
Language. Moreover, it is an approach that serves as a reference for developing
the educational and formative processes, to short, medium and long term. To
understand you read, it is related with the capacity of understanding of the
student on that language, and knowing to do in a given context. The recon-
version of knowing “what” and knowing “how” play a vital role in student
learning. The communicative skills: linguistic, pragmatic and socio-linguistic,
they are necessaries in student learning, these settle on the meaning of the
words that are part of a text and comprehension itself.
Reading comprehension on mother tongue and foreign language has
suffered from empty for administrative or cultural causes. The actual con-
sequences on education are not free. Obviously, understanding influences
directly or indirectly on cognitive, social and personal performances. Al-
though theories, concepts and others, the negative results continue. Reading
comprehension of English like Foreign language is inherent in the students´
education, its development is the result of a right action of didactics, metho-
dology, pedagogy, and curriculum. The learning process is affected deeeply,
the most poignant is nobody does nothing about it. The analysis and getting
answer might change the situation.

Keywords
Reading comprehension, thinking skills, know “what”, know “how”,
communicative skills, learning and teaching.

20

Introducción
El proceso de desarrollo de la
comprensión lectora del inglés como
lengua extranjera, ha presentado
inconvenientes en su accionar y su
resultado precario no es gratuito en
los diferentes niveles educativos. Las
causas proceden de diversos campos:
lo social, lo económico, y lo político,
son claros ejemplos al respecto. In-
fortunadamente, los intereses y las
necesidades de los estudiantes pasan
a un segundo plano. Hecho lamen-
table que perjudica el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua
extranjera.
D. Cristal (1998), afirma que
nunca antes había tantas naciones
que necesitaran hablar entre sí. In-
cluso, Nunca ha habido tantas perso-
nas que hayan querido viajar a otros
países. A raíz de esas exigencias, en
Europa, las instituciones educativas
implementan la enseñanza de dos
hasta tres lenguas extranjeras.1
Se pretende que la comunidad
educativa en Colombia maneje una
lengua extranjera, ya que el mundo
globalizado, así lo exige. Sin embar-
go, los estudiantes no están conscien-
tes de esa necesidad, y al momento
de enfrentarse a una actividad en
inglés, no se desempeñan correcta-
mente. La didáctica influye direc-
tamente en esa formación porque,
según cómo se enseñe, el estudiante
muestra disposición o desinterés en
1 Cristal, D. English as a Global Language, Cambridge University Press. 1998
las actividades programadas dentro
y fuera del contexto educativo.
Lo más conmovedor
del desarrollo de la
comprensión lectora,
es que tanto en la
lengua materna como
en la lengua extranjera,
los resultados finales
no varían. Ambos
procesos de aprendizaje
se caracterizan por la
flexibilidad, alejándose
desde luego de la
rigidez.
Los hábitos de las personas no
presentan linealidad alguna. Tanto
en el campo educativo como en el
social, hay incertidumbre constante.
Lo más conmovedor del desarrollo
de la comprensión lectora, es que
tanto en la lengua materna como
en la
lengua extranjera, los resultados
finales no varían. Ambos procesos de
aprendizaje se caracterizan por la fle-
xibilidad, alejándose desde luego de
la rigidez. El individuo gracias a su
formación converge en una cultura
flexible, que influye en su capacidad
para entender lo que se lee.
El objetivo del documento,
es presentar algunos conceptos y
generalidades sobre la comprensión
Colegio Hispanoamericano
lectora del inglés como lengua ex-
tranjera, (Educación superior). Pre-
cisamente, es describir y analizar por
qué hay tantos vacios conceptuales,
al momento de hablar del proceso
de enseñanza-aprendizaje de dicha
lengua.
Comprensión lectora
del inglés como lengua
extranjera
En este apartado se referencian
algunos postulados de la compren-
sión lectora en inglés, en particular
los conceptos presentados por Paula
Carlino, Doctora en Psicología de la
Educación en la Universidad Autó-
noma de Madrid, investigadora de
Carrera del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técni-
cas – CONICET, y de otros conno-
tados académicos, que abordan esta
perspectiva en sus trabajos sobre
formación de lectores y escritores,
investigación básica en psicolingüís-
tica, psicología cognitiva y cultural,
y la producción de textos.
(Klintsch y Steffenson &Joag-
Dev, entre otros), especialistas en
relación con la comprensión lectora,
junto a Brown, Armbruster y Baker,
Van Dijk y Goodman son referentes
teóricos de dicha comprensión.
Un documento de referencia
para abordar la comprensión lectora
son los libros de Paula Carlino deno-
21
 Revista de Educación & Pensamiento

minado Escribir, leer y aprender en de los sentidos, que influyen en el

la universidad, ediciones 1ra y 2da,
La teoría de los proceso de aprendizaje del estu-
Buenos Aires, Argentina.2 Dicho esquemas propone que diante. Todo lo anterior, se puede
escrito explica que practicar las ha- aquella persona que demostrar en las diferentes formas
bilidades de escritura y lectura sirve lee cuenta con distintos de leer y recordar historias que
de estrategias de aprendizaje para marcos de referencia presenta cada individuo. También,
desarrollar la dimensión cognitiva, que se activan durante cabe señalar que el proceso lector
en cualquier área del conocimiento. la lectura y que se usan de la lengua extranjera inglés difiere
Es evidente que los estudiantes no para dar sentido a lo de la lengua materna, debido a que
evolucionan de pensamiento en el
que lee el dominio de la primera será menor
proceso de transición de sus estudios
que la segunda (salvo en casos de
secundarios a nivel superior, debido
bilingüismo). Por ello, las estrategias
a que su formación se caracteriza por
Ahora bien, cuando se da un de aprendizaje toman relevancia en
ser inactiva e inmóvil. La visión del
encuentro donde se imparte cono- la comprensión lectora.
estudiante debe cambiar a medida
cimiento relacionado con la lengua Sin lugar a dudas, una referen-
que transita el proceso educativo,
extranjera (inglés), se genera un cia teórica fundamental en la con-
siendo el individuo el actor principal
contexto interactivo, en el cual via- cepción de la comprensión lectora
para que esto suceda.
jan ideas y nociones en un tiempo es la teoría de los esquemas.
Una de las premisas de la com-
determinado. Una disciplina se ca- En los años setenta, estudiosos
prensión lectora es la necesidad de
racteriza por ser discursiva, retórica de Estados Unidos elaboraron teo-
incentivar a la comunidad estudiantil
y conceptual. Aprender no solo con- rías de lectura que hacen énfasis en el
universitaria a encaminarse a la lec-
siste en adquirir un sistema de con- papel del lector y en el conocimiento
tura, ya que brinda las herramientas
ceptos y métodos sino en manejar que circunda en dicha habilidad de
para la producción intelectual del
sus formas de leer y escribir. Ingresar pensamiento. En términos de Good-
individuo. La información que los
en una comunidad de conocimiento man y Smith,3 la teoría de los esque-
profesores transmiten a los estudian-
implica apropiarse de sus usos ins- mas propone que aquella persona
tes es solo una introducción para que
tituidos para producir e interpretar que lee cuenta con distintos marcos
ellos puedan dirigirse a las fuentes
textos. Por consiguiente, el proceso de referencia que se activan durante
que les han referenciado. En algo en
de enseñanza debe ocuparse de la la lectura y que se usan para dar sen-
donde recurren todos los profesores,
lectura en la comunidad estudiantil tido a lo que lee. Dichos esquemas
es que la lectura favorece tanto el
para generar pensamiento crítico en posibilitan al lector comprobar su
aprendizaje como la enseñanza en
su formación de este. comprensión del texto, llenar vacios
cualquier área del conocimiento. En
Con respecto a los problemas de información y aclarar ambigüe-
este sentido, el estudiante debe com-
de la comprensión lectora del inglés dades. Un lector práctico referencia
prometerse y cooperar a aumentar
como lengua extranjera, hay aspec- su conocimiento previo que tiene
el número diario de palabras leídas,
tos externos como la capacidad de sobre el contenido para obtener
tomando contacto con la producción
atención, el ambiente, y el desarrollo rasgos del texto. La integración del
académica de una disciplina.

2 Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Ediciones 1ra y 2da, Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires, Argentina.
2005-2006.
22 3 Goodman, G.y Smith, A. Comprensión lectora, Psicopedagogia.com. 2014.
 Colegio Hispanoamericano

conocimiento anterior con la nueva
información, sirve de estrategia para
el proceso de aprendizaje.
Las investigaciones sobre com-
prensión lectora están basadas
en que leer es reconstruir el texto
relacionando la información sumi-
nistrada con los antecedentes cog-
nitivos del lector. Por consiguiente,
la lectura permite un enfoque inte-
ractivo entre el lector y el texto o en
sentido contrario. Una referencia
sobre ese aspecto la ofrece Klintsch,4
entendiendo que al leer ocurren
múltiples transacciones entre pensa-
miento y lenguaje escrito, en forma
ascendente (del texto al lector) tanto
como descendente (del lector al
texto). No se trata de una actividad
exclusivamente receptiva, sino por el
contrario una que exige operar sobre
el texto para alcanzar un significado
coherente del mismo.
De igual modo, leer es un pro-
ceso estratégico debido a que está
encaminado a recabar determinado
conocimiento de un texto. La selec-
ción es un procedimiento básico que
convierte en significado la informa-
ción. Con relación al significado,
el lector no puede enfocarse exclu-
sivamente en toda la información
suministrada por el texto, sino que
debe realizar un recorte en función
de sus intereses y necesidades, es
decir, de lo que ya sabe, de lo que le
resulta digno y novedoso de prestar
atención.
En coincidencia con Brown,
Armbruster y Baker,5 “los lectores
independientes leen con ciertas
metas que utilizan para supervisar
su comprensión, y ponen en marcha
algún mecanismo de reparación
El lector omite,
selecciona, generaliza
y construye o integra la
información contenida
en el texto.
cuando encuentran problemas”.
Para determinar la importancia
de la lectura, el lector omite, seleccio-
na, generaliza y construye o integra
la información contenida en el texto.
Gracias a este proceso, Van Dijk6
considera que el lector deja a un lado
conceptos, selecciona las afirmacio-
nes que le permiten recuperar otras
que desecha, abstrae, convierte y
reemplaza determinadas ideas.
Las pruebas Saber Pro (ECAES),
han evidenciado que los estudiantes
de educación superior, tienen pro-
blemas al afrontar un texto redac-
tado en lengua materna o lengua
extranjera. Este problema no sólo
inquieta a los profesores de lenguas
extranjeras, sino a aquellos vincula-
dos a otros campos de la educación.
Sin embargo, todos sin excepción
alguna, responsabilizan a aquellos
vinculados a la política, educación,
y demás, sin analizar en realidad que
está ocurriendo verdaderamente.
Los profesores no han entendido que
la comprensión lectora es un medio
de suma importancia para asimilar
la información. Para Carlino7, ela-
borar y comprender escritos son los
medios ineludibles para aprender
los contenidos conceptuales de
las disciplinas. En otras palabras,
practicar las habilidades de escri-
tura y lectura, sirve de estrategias
de aprendizaje para desarrollar la
dimensión cognitiva, en cualquier
área del conocimiento.
Respecto a un curso de com-
prensión lectora en una lengua
extranjera, aparecen Hutchinson y
Water8, que conciben que este tipo de
enseñanza tiene como objetivo obte-
ner un aprendizaje en corto tiempo.
En este sentido, que se aprenda a leer
en una lengua extranjera. Este curso
no se enfoca en enseñar la lengua,
sino por el contrario, está centrado
en el proceso, y preferiblemente se
usa la lengua materna como instruc-

4 Klintsch, Ayudar a leer en los primeros años de universidad o de cómo convertir una asignatura en Materia de Cabecera, Revista de la escuela
de Humanidades. San Martin, Argentina. 2002.
5 Brown, A. Armbruster B. y Baker, L. 1986. ¿Qué hace un lector cuando lee?. Universidad de Atlantico. Barranquilla, Argentina. 2007
6 Dijk, V. 1978. La teoría del contexto de T. Van Dijk como proyecto analítico derivado del pragmatismo peirciano: un aporte a la comprensión
semiótica del discurso. Scielo. Delta Vol. 25 no. 2 San Paulo. 2009.
7 Carlino, C. ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad?. Artículo: Lectura y vida. 2001.
8 Hutchinson, T. y Water, A. (1987 – 7:40), Programa de estudios de los cursos de comprensión de lectura en inglés. Xochimilco,
23
 Revista de Educación & Pensamiento
ción. La finalidad educativa es, sobre
todo, a enseñar a aprender, enseñar
a desarrollarse por medio de las
habilidades de pensamiento hablar,
leer, escribir y escuchar, y enseñar a
continuar ese desarrollo después de
la escuela.
Desde esa perspectiva, entra
el concepto activo de Freire9 sobre
En el constructivismo,
el estudiante le da
un significado a un
específico objeto
de estudio a partir
de su conocimiento
previo y experiencia,
necesidades e intereses.
“enseñar no quiere decir transmitir
conocimiento, sino crear las posi-
bilidades de su construcción”. Por
consiguiente, enseñar no se reduce
al simple tratamiento de objeto de
estudio, sino que se extiende a la
producción de las condiciones en
las que es posible aprender crítica-
mente, de manera que los estudiantes
se conviertan en constructores de
saberes. En el constructivismo, el
estudiante le da un significado a un
específico objeto de estudio a partir
de su conocimiento previo y expe-
riencia, necesidades e intereses. Tal
postura supone que el aprendizaje
debe ser una acción significativa para
9 Freire, P. 1997:24. La educación como práctica de la libertad. Editorial: Siglo XXI De España. Madrid, España. 2009. Mexico. 2006.
24 10 Ramírez Vallejo, J. Educación en Colombia. Ensayos y trabajos.2014.
quien aprende, en donde se establece
relación entre lo que ya se conoce y
el nuevo conocimiento.
Las estructuras curriculares en
la educación superior están ancladas
en teorías tradicionales las cuales se
caracterizan por la rigidez, la sepa-
ración de la teoría de la práctica y la
desarticulación de los contenidos y
experiencias.
Dichas estructuras se realizan
en una pedagogía centrada en la
transmisión de saberes aislados,
desarticulados y fragmentados que
preceden a la aplicación o a la solu-
ción de problemas.
En el desarrollo de la compren-
sión lectora del inglés como lengua
extranjera, se evidencia que la se-
lección y la organización curricular
de los contenidos en la universidad
no son apropiadas, debido a que el
establecimiento de los límites entre
los contenidos no está direccionado a
producir experiencias de aprendizaje
integradas. Las pruebas nacionales
sirven de indicadores para demos-
trar las fallas que se cometen en
el proceso de enseñanza de dicho
contexto. Todo esto es resultado de
los fundamentos de las habilidades
de pensamiento: hablar, escribir,
escuchar y leer, mal concebidos o
teórica y metodológicamente mal
orientados.
Si el sistema curricular de la
educación superior actual superara
la clásica enseñanza, y se funda-
mentara en una estructura integral
y multidisciplinaria basada en la
construcción de programas de inves-
tigación y producción formativa de
conocimiento, en la cual se articulen
contenidos, instrumentos y técnicas,
se favorecería la práctica profesional,
y se crearía un currículo integral que
proporcionara fundamentos para la
comprensión lectora de la lengua
inglesa. Esa acción permitiría al es-
tudiante alcanzar las competencias y
actitudes pertinentes para mejorar su
desempeño.
El fracaso en los resultados de la
enseñanza de las lenguas extranjeras,
especialmente en inglés, es debido a
que no hay cobertura en la educación
preescolar, media y superior como
debe ser.10 “La cobertura consiste
en ampliar las posibilidades para
que se eduque la mayor cantidad
posible de gente”. El gobierno se pro-
pone aumentarla, pero lo que hace
es ingresar más estudiantes en las
mismas aulas de antes, sin enfocarse
en ampliar las instalaciones ni con-
tratar más profesores. Entonces, la
calidad se vuelve más un sueño que
una realidad. Específicamente, con
relación al crecimiento de cobertura
que se ha producido en la educación
superior, Colombia está por debajo
de países como Cuba, Venezuela,
Argentina, Uruguay y Chile. Y en
calidad es triste que solo el 10% de

las instituciones universitarias o
similares cuente con acreditación
de alta calidad. Muy pocas de ellas
aparecen en escalafones mundiales,
al contrario de lo que ocurre en
Chile y Argentina.
En adición a eso, la baja ca-
lidad de los profesores aparece
como otro factor que influye en la
educación del país. En Colombia,
la carrera docente oficial, para co-
legios y universidades, se rige por
dos normas distintas: el decreto de
1979 (el estatuto antiguo) y la ley
715 de 2001 (el nuevo estatuto). Esa
ley creó un sistema por el cual al
docente se le paga según su calidad
y su desempeño en el trabajo, me-
dido por evaluaciones periódicas.
Lo preocupante del asunto es que
la gran mayoría de los profesores
pertenece al estatuto antiguo, lo
cual impide su evaluación y se
le paga por su antigüedad, y no
por su capacidad. A parte de eso,
las universidades privadas están
contratando profesores sin arraigo
en la institución. Quizás estos ma-
nejan un saber qué (know what),
pero no desarrollan una recon-
versión horizontal de dicho saber
con el saber cómo (Know how). Se
evidencian profesionales, no licen-
ciados, que han ido a algún país de
habla inglesa, enseñando inglés en
la educación superior. Esas perso-
nas desconocen la metodología, la
11 La Haya, 1991. Tendencias-Biblioteca digital CONEV y T.
12 Elizondo, F. Guiaacademica.com. 2012.
didáctica, la pedagogía, y otros fac-
tores que influyen en la formación
del estudiante. Infortunadamente,
gracias a intereses particulares la
calidad docente pasa a un plano
secundario o terciario. El con-
texto, se caracteriza por imponer
eventos como estos, dejando a un
lado las necesidades y expectativas
del estudiante en el aprendizaje
del inglés como lengua extranjera.
Evidentemente, esto influye en el
proceso, específicamente, en la
comprensión lectora.
El fracaso de los resultados en
la enseñanza de inglés como lengua
extranjera, es originado por la falta
de pertinencia. Para decirlo en
otras palabras, la pertinencia con-
siste en que se enseñe lo que verda-
deramente necesita un estudiante
saber, para desempeñarse en los
diferentes campos de la vida. Que
lo que se aprenda corresponda a los
empleos que se están ofreciendo. Si
se estudia inglés, en comercio in-
ternacional ¿qué necesidad se tiene
de enfocarse exclusivamente en el
mercado cambiario colombiano, si
los negocios internacionales mane-
jan diferentes divisas? La pertinen-
cia tendrá que ser demostrada, no
una vez sino continuamente. Según
La Haya11, “los imperativos econó-
micos barrerán con todo lo que se
les oponga y si las universidades no
se adaptan, se las dejará de lado”.
Colegio Hispanoamericano
Se destaca un estudio realizado
en el año 2012, por English Profi-
ciency Index (EPI EF, por las siglas
en inglés), el cual mide el manejo del
idioma inglés. En la muestra que se
toma en 54 países, los resultados son
los siguientes: Los primeros pues-
tos, con un nivel muy alto, fueron
para  Suecia (1), Dinamarca (2) y
los Países Bajos (3). En la categoría
media se destacan Argentina (20),
Uruguay (26) y Perú (33). En últimas
posiciones se ubicaron Colombia
(50), Panamá (51), Arabia Saudí
(52), Tailandia (53) y Libia (54). De
acuerdo con Francisco Elizondo,
director de English Town 12 “La
causa principal del mal desempeño
de los países de habla hispana es la
baja calidad de las escuelas públicas,
además de la poca alfabetización que
hay en Colombia”. Es claro que no
hay muchos colegios bilingües en el
país. Las instituciones educativas en
el sector público, y también las priva-
das, no han encontrado la forma de
desarrollar estrategias para acostum-
brar a los estudiantes a leer, hablar y
escribir en inglés. Las consecuencias
no son gratuitas, las causas hablan
por sí solas. De igual forma, el poco
acceso a los intercambios en el exte-
rior y el poco hábito de los estudiantes
de hablar en inglés fuera de salón de
clases, son también eventos que con-
llevan a mostrar por qué Colombia
se ubica en las últimas posiciones
25
 Revista de Educación & Pensamiento
en las diferentes pruebas realizadas.
Sin embargo, la situación es aún más
compleja. No solo evidenciamos bajos
resultados en la comprensión lectora
de los estudiantes, no solo se está en
un contexto donde estos no entienden
lo que leen.
La comprensión lectora en ni-
ños, adolescentes y adultos en la
lengua materna es regular, debido a
que ellos leen cada día menos libros
en dicha lengua. Los resultados
desarrollados en el año de 2012 por
CERLALC, sobre los hábitos de lec-
tura y consumo del libro señalan que
Colombia ocupa un muy bajo lugar
en cuanto a número de libros leídos
por habitante: mientras en Argentina
se leen 4.6 libros por habitante, en
Colombia se leen 2.2, en Brasil 4.0
y en Chile 5.4. Ahora bien, hay que
aceptar que Colombia no es un país
lector: se compra pocos libros, se lee
muy poco y no se entiende. Causas
que sirven de soporte para mostrar
el por qué el estudiante fracasa en
la comprensión lectora del español
como lengua materna.
Una posible causa de la baja
calidad en la enseñanza del inglés
como lengua extranjera, es que los
profesores de inglés no saben inglés.
Un examen reciente demostró que
únicamente el 12% de los profesores
de inglés logró llegar al nivel mínimo
de conocimiento de esa lengua. Por
otro lado, solo el 7% de los bachilleres
26
que presentan anualmente las pruebas transformación en los procesos de
del ICFES alcanza un puntaje satisfac- aprendizaje centrado en el estudiante,
torio en inglés. lo cual lo convertirá en un ser integral,
Se está sucumbiendo en un y no un receptor de conocimiento.
mundo internacional, en donde se Las causas del poco aprendizaje
necesita saber inglés, el idioma de de los estudiantes provienen de as-
los negocios. Mientras en Colombia, pectos particulares. Como ejemplo
se lucha por conocer una lengua ex- de ello aparece la financiación de la
tranjera, en países europeos se exige educación, la carencia de laboratorios
conocer un tercer idioma. de inglés, su obsolescencia, la falta
de preparación del profesorado, la
Conclusión ausencia de hábitos de lectura y es-
El referente para el desarrollo tímulos académicos para desarrollar
de la comprensión lectora del inglés programas de postgrado en lenguas
como lengua extranjera es el cambio etc. No por ello, se puede omitir las
de camino para llegar a la informa- medidas que se han tomado para
ción. El proceso debe ser dirigido mejorar el proceso de aprendiza-
al sujeto y al contenido que se desea je-enseñanza del inglés como lengua
incorporar. El enfoque curricular extranjera. Se destaca el acceso a los
podría ampliar las posibilidades libros, o acceso a la biblioteca; polí-
de comprensión lectora, ya que le ticas públicas de lectura y escritura,
brindaría espacios de desarrollo al entre otros.
estudiante por medio de la reconver- El desafío está latente, y solo las
sión horizontal del saber qué (know acciones concretas podrán cambiar
what) y saber cómo (know how). Por todo el contexto sobre el desarrollo
consiguiente, se podría generar una del inglés como lengua extranjera.
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27
 Revista de Educación & Pensamiento

Manipulación
28
(Interpretación de Goya)-Fragmento
GABRIELA BONAFEDE