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Didáctica» _

reflexión

Cómo preparar
a los candidatos al D.E.L.E.
Los exámenes D .E.L.E. por destrezas
Iñaki Tarrés Chamorro

Este artículo plantea algunas de las estrategias que se podrían desarrollar durante los cursos de preparación
para la realización de los exámenes D.E.L.E., a través de un recorrido por las distintas destrezas que se han de
dominar para llevar a cabo con éxito dichas pruebas. Se intentará hacer un planteamiento lo más cercano posi­
ble a lo que se espera de un candidato. Muchas veces, no sólo los candidatos tienen una información poco pre­
cisa sobre lo que es el examen, sino también los propios profesores preparadores, por lo que hacen hincapié más
en algunos aspectos, que ellos creen de mayor importancia, que en otros. Resulta fundamental conocer qué nivel
de destreza se precisa para aprobar el examen, además del nivel de conocimientos. Todo curso de preparación
deberá ser básicamente eso, un curso de preparación, una especie de largo entrenamiento para una liga a un
único partido. El curso no debería tener como objetivo preferente elevar el nivel de lengua de los estudiantes,
sino, por un lado, transmitirles una información adecuada de lo que es el examen y, por otro, prepararles psico­
lógica y técnicamente para realizarlo. Los exámenes D.E.L.E. son pruebas que intentan comprobar lo que se
sabe, no lo que se ha aprendido. Es decir, no suponen una evaluación de resultados, y por ello no puede existir
un plan previo, un currículum de contenidos sobre el que diseñar el curso. El hipotético curso de preparación
deberá empezar, eso sí, haciendo un diagnóstico que pueda definir las carencias y necesidades de los alumnos en
relación con las destrezas que deben dominar, además de buscar los contenidos que les faltan, ya sean léxicos,
gramaticales o fonéticos. En esta dirección vamos a trabajar aquí.
Se ha tomado como punto de referencia el nivel básico, es decir, en D.B.E, pensando que es el más solici­
tado. Sin embargo, lo desarrollado aquí puede, en general, extrapolarse a los otros niveles.

El examen consta de cinco pruebas. Cuatro de a) Búsqueda del sentido general pasando por
ellas corresponden a las cuatro destrezas tradiciona­ alto todas aquellas palabras, expresiones,
les, la quinta evalúa conocimientos gramaticales y giros, o frases, no comprendidas.
léxicos. De las cinco, tres son pruebas objetivas, y b) Comprensión del significado del texto a tra­
dos de ellas suponen una evaluación con un cierto vés de una lectura minuciosa, casi palabra a
grado de subjetividad. Las tres pruebas objetivas tie­ palabra, que permita (aunque no se realice
nen un formato de preguntas con respuesta única, de una forma consciente) una traducción
que hay que identificar de entre un grupo de res­ simultánea.
puestas incorrectas, selección múltiple. Las otras Ninguna de las dos formas de leer un texto en
dos, al ser pruebas de producción, son evaluadas una lengua extranjera merece más o menos valor.
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con la ayuda de una serie de criterios baremados. Corresponde a diferentes estilos de aprendizaje, no
a técnicas mejores o peores de aprender. Ambas tie­
nen, debido al tipo de preguntas que se pueden
COMPRENSIÓN LECTORA hacer sobre un texto, sus ventajas y sus desventajas.
Hay básicamente dos tipos de preguntas de
Se trata de la primera prueba que deben realizar comprensión: las que proponen tres respuestas
los candidatos. A l enfrentar la preparación de esta posibles y hay que reconocer la que corresponde a
destreza, hay que tener presente los diferentes tipos lo que dice el texto; y las que consisten en afirma­
de lectura. En especial, hay que hacer referencia a ciones relativas al texto que pueden ser verdaderas
dos formas de leer un texto: o falsas. Hay un tercer tipo de tareas en este apar-

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tado que consiste en relacionar partes del texto, por de lectura que se detiene en las palabras parecería
ejemplo, las preguntas y las respuestas de una ser más rentable.
entrevista.
Para seleccionar de entre tres la respuesta a una ESCANEO
pregunta hay que releer varias veces hasta encon­
Resulta muy útil saber escanear un texto, es decir,
trar el párrafo o las frases donde aparece lo que
pasar la vista por encima del texto buscando una pala­
corresponde a la pregunta planteada, cotejando res­
bra, un nombre, alguna referencia que nos indique
puesta por respuesta con las distintas ideas recogi­
dónde está el párrafo que nos interesa. Supone más
das en el texto hasta dar con la acertada. La pre­
que una verdadera lectura, un uisionado del texto.
gunta se puede plantear de tal manera que sólo una
comprensión global del párrafo permita encontrar
la respuesta adecuada, o de forma que la respuesta REALIZAR LAS PREGUNTAS
adecuada dependa de una o varias palabras. Una tarea que puede resultar interesante es
Veamos algunas técnicas que se pueden desarrollar redactar en clase las preguntas de un hipotético
en clase. examen. Supone entrar en la psicología del exa­
minador, agudizar la capacidad de comprensión,
EMPEZAR POR LAS PREGUNTAS no sólo del texto en sí, sino de sus connotaciones,
De lo que se trata es de realizar un examen, no por ejemplo, cuando se trata de un texto literario.
de leer un texto que nos gusta o nos interesa. En
este sentido, hay dos factores a tener en cuenta: el
LEER
tiempo y la ansiedad. Los dos pueden jugar a nues­
tro favor, o hacernos una mala jugada. Para ahorrar Aunque parezca obvio, no queremos dejar de
tiempo, precisamente, se recomienda partir de las recordar algo que vale tanto para esta destreza
preguntas y pasar luego al texto. Las preguntas, y com o para las demás. Lo que más desarrolla la
no la comprensión cabal del texto, suponen la ver­ capacidad lectora es leer, igual que lo que más des­
dadera tarea de la prueba, aunque para realizarla arrolla la escritura es escribir. Se trata de una activi­
sea necesario entender el texto. Y no hay que olvi­ dad que proporciona una gran familiaridad con el
dar que la comprensión de las preguntas es tan idioma, amplía el vocabulario, y proporciona las
importante com o la del propio texto. estructuras necesarias para la realización de los tex­
tos escritos.
DEDUCCIÓN POR EL CONTEXTO
Durante la lectura de un texto en lengua extran­
EXPRESIÓN ESCRITA
jera aparecen muchas palabras que el candidato
puede desconocer. Desarrollar la capacidad de
En relación con esta destreza, nos remitimos en
deducir su significado por el contexto es fundamen­
especial al artículo de Juan Eguiluz Pacheco y Clara
tal, y si no su significado completo, por lo menos sí
M. de Vega Santos, "Criterios para la evaluación
lo necesario para encontrar la respuesta correcta.
de la producción escrita". Los criterios allí explica­
Aquellas personas que tienen más capacidad para
dos dan una idea muy clara de lo que se espera de
encontrar el sentido general del texto sin detenerse
los candidatos en relación con esta prueba, y pue­
en las palabras probablemente tengan también
den servir de guía a la hora de corregir los textos
mayor capacidad para deducir el significado de las
producidos por los estudiantes que se preparan a
palabras desconocidas, por lo que será más intere­
cualquiera de los tres exámenes, aun cuando el artí­
sante trabajar con las personas que tienden a que­
culo se refiera sólo al Diploma Básico.
darse en cada palabra. Saber interpretar su signifi­
L o que se desprende del artículo, básicamente,
cado sin recurrir al diccionario permite disminuir su
es que la evaluación de los textos no se centra en un
ansiedad cuando lean un texto que entienden sólo
único aspecto, por ejemplo el gramatical, que es lo
en parte, pero para el que no disponen de tan pre­
que a veces, y según nuestra experiencia, más preo­
ciado "amigo".
cupa a los alumnos. Cuatro son, en cambio, los
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aspectos puntuados: adecuación, estructura, correc­


DEDUCIR POR ELIMINACIÓN ción gramatical y vocabulario. Todos los aspectos se
Para encontrar la respuesta correcta, actuar por puntúan de 0 a 4, excepto la adecuación, que se
eliminación no parece una forma descabellada. Hay puntúa de 0 a 3. La baremación contiene indicacio­
cosas que realmente no se dicen en el texto. El pro­ nes manejables para los evaluadores, y no incluyen
blema en este caso es que a veces todo depende de en ningún momento contenidos específicos, sino
una palabra, que si se desconoce, no se puede iden­ referencias a un conocimiento general de las reglas
tificar la respuesta adecuada. En este sentido, el tipo de la escritura en español.

1 Juan Eguiluz Pach eco y Clara M. d e V eg a Santos, "Criterios para la evaluación de la producción escrita", Expolingua, Madrid, 1996.
CÓMO PREPARAR A LOS CANDIDATOS A L D.E.L.E.

Así, pues, los errores de gramática no son los que establecidas. Identificar una parte de un texto en el
tumban un texto. Un texto se puede salvar por otros que se ha insertado parte de otro, y sustituirlo.
aciertos aunque la gramática pueda fallar, com o el Igualmente útil puede resultar confeccionar un ejer­
valor comunicativo del texto o su coherencia. La cicio: la situación, las pautas, las partes del texto.
idea que se puede transmitir a los alumnos que se
preparan para realizar las pruebas es que, si el texto CORRECCIÓN GRAMATICAL Y VOCABU­
cumple con lo que se pide para la situación requeri­ LARIO
da, es suficiente, en el sentido de que no es necesa­
Se pueden hacer ejercicios del mismo tipo pero
rio hacer alardes de estilo, de vocabulario o de cono­
relacionados con estos aspectos: corrección de
cimiento de fórmulas escritas, por ejemplo en las
palabras mal utilizadas, búsqueda de sinónimos,
cartas. La preparación del texto escrito no va por
corrección de errores, previamente marcados o no.
ahí. Es más, correr riesgos e intentar escribir algo
Corregir las cartas de los compañeros.
por encima de nuestras posibilidades, lucirse, en una
palabra, aunque en algún momento se pueda valorar
en la corrección del Diploma Básico, no garantiza el
aprobado. Pero sí puede garantizarlo tener una COMPRENSIÓN AUDITIVA
visión global de lo que es un texto escrito.
Aprender a escribir en un idioma extranjero no Probablemente, la mayor dificultad de esta prue­
depende sólo del idioma en cuestión. La escritura ba, aparte de los problemas fonéticos que puedan
tiene unas reglas que se aprenden como un proce­ tener los alumnos individualmente, consista en que
so consciente, sistemático y no exento de cierta difi­ se realiza por medios técnicos. Escuchar a una per­
cultad, pues es un proceso individual y creativo, sona que habla en público no es lo mismo que escu­
frente a la conversación, que es social, cooperativo. char un programa de radio, y menos si éste se
Es dicha dificultad la que hace que muchas veces se reproduce a través de un magnetófono. Además, la
deje esta competencia para el final. capacidad auditiva disminuye con la edad o con cier­
Hay, a nuestro entender, tres tipos de tareas que tas enfermedades, y precisa de cierta concentración
se pueden realizar en clase: leer textos, corregirlos y mantenida durante treinta minutos. Finalmente,
producirlos. La lectura de textos que sirvan de mode­ está mucho más determinada por el tiempo que las
lo resulta fundamental. La corrección puede ser pre­ otras pruebas. La experiencia recogida en Varsovia,
via a la producción, y deberá desarrollar el proceso en todo caso, nos indica que es probablemente la
normal de aprendizaje de la escritura que los alumnos prueba en la que nuestros estudiantes tienen menos
ya realizaron en la L l . Las tareas que comentamos problemas. Aun pudiendo ser así, no se debe dejar
aquí se refieren sobre todo a la corrección. de lado, y es importante integrarla en las clases de
preparación com o una más.
El tipo de tareas que se requieren está muy rela­
ADECUACIÓN
cionado con las correspondientes a la prueba de
Presentar y corregir textos con las siguientes
comprensión lectora. Es decir, preguntas de com­
características: textos formales escritos con un esti­ prensión cuya respuesta correcta hay que identifi­
lo informal; textos que no cumplan alguno de los
car en un grupo de tres, o preguntas de verdade-
puntos requeridos; textos que no se ajusten a algu­
ro/falso. En ese sentido, las actividades de prepa­
no de los modelos de cartas más frecuentes (cartas ración de esta destreza podrían ir en la misma
de petición, de reclamación, avisos, cartas informa­ dirección. Reconocimiento de la idea general de la
les, invitaciones, etc.). Reducir un texto demasiado
audición; reconocimiento de elementos aislados;
largo, o ampliar un texto demasiado corto. reconocimiento de vocabulario, primero haciendo
Completar una carta a la que le faltan la fecha, el listas de palabras posibles en relación con el tema
saludo, la despedida, la firma, etc. Mezclar dos car­ de la audición, y luego comprobando cuántas se
tas con dos registros pero la misma situación, y
han acertado. Este último ejercicio tiene como
separarlas. objetivo desarrollar un aspecto muy importante de
la audición, que es la predicción de lo que se va a
ESTRUCTURA
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oír. Imaginar qué tipo de cosas se van a escuchar es


Preparar y manipular esquemas de textos. lo que permite avanzar en la comprensión de una
Presentar y corregir una carta con las estrofas des­ audición evitando la ansiedad que provoca perder
ordenadas. Completar los conectores textuales el hilo de la entrevista, el comentario o el aviso.
ausentes en una carta, sacándolos de una lista, o de Deducción del significado de palabras o expresio­
memoria. Poner los signos de puntuación a un texto nes por el contexto (este tipo de ejercicios se hace
que no los tiene, de forma separada primero, y luego más difícil cuando es una audición). Finalmente,
todos en el mismo texto. Completar una carta a la com o en los apartados anteriores, redactar las pre­
que le falta un párrafo, dentro de un esquema textual guntas que se le pueden hacer a un texto que se va
más o menos rígido, o en relación con las pautas a escuchar.

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EXPRESIÓN ORAL de hablar, de entender, y de adecuarse a las situa­
ciones planteadas, y también de adecuarse al entre­
En cada uno de los tres exámenes D.E.L.E. hay vistador, con el que tiene que ir generando el dis­
una prueba oral que se realiza en el mismo Centro curso hablado. La interacción se convierte en un
de las pruebas escritas, pero que a diferencia de factor fundamental que establece muchas veces la
éstas, su evaluación corre a cargo de personas pre­ verdadera capacidad del candidato. Es decir, el
paradas para el caso, designadas por el Ministerio de entrevistador está delante, el candidato no tiene que
Educación, conocedoras de las características de los hablar como si estuviera solo. Esto, que parece tan
exámenes D.E.L.E., muy frecuentemente profesores obvio, se convierte en la principal arma del candi­
nativos, y que disponen de los criterios según los dato para salir airoso de la prueba.
cuales van a evaluar a los candidatos. Por regla gene­ Por otro lado, el tiempo es otro de los factores
ral, dichas personas viven en el mismo país del que que aumentan la ansiedad. Durante la conversación
proceden los candidatos, o lo conocen. El conoci­ apenas se dispone de él (o el candidato no se lo con­
miento de una realidad común colabora de forma cede a si mismo) para recordar las palabras que
importante a la creación de un diálogo fluido y a necesita, para corregirse, para tomarse un respiro
reducir la tensión inherente a esta prueba. un momento antes de continuar. La ansiedad de la
Com o en las restantes pruebas, cada nivel tiene prueba, frecuentemente, conduce a un bloqueo
unas pautas y unos requisitos diferentes, y los conte­ mental en el candidato que éste no suele ser capaz
nidos necesarios para aprobar esta prueba no están de romper, y que los comentarios del entrevistador
definidos, sólo el tipo de tareas que van a realizar. tampoco contribuyen a hacer desaparecer. A l tiem­
Poder superar estas tareas de una manera satisfacto­ po que hay que desarrollar estrategias para no dejar
ria en relación con los criterios de evaluación es lo de hablar, hay que desarrollar otras para controlar la
que permite a los evaluadores dar una puntuación ansiedad y no bloquearse. Quizá resulta útil, en este
determinada, pero no son los contenidos manejados sentido, volver a lo que decíamos antes: se trata de
por el candidato, el número de errores, o la origina­ una situación de persona a persona. El entrevistador
lidad de su conversación lo que están evaluando. No es también una persona con la que dialogar, muchas
se evalúan tampoco las opiniones de los candidatos, veces para romper el bloqueo basta con cambiar de
ni su interpretación del soporte gráfico, circunstancia tema, o devolverle al entrevistador la pregunta.
ésta última muy importante. L o que se evalúa es su Durante las clases resulta recomendable habituarse
capacidad para desarrollar una conversación fluida y a parafrasear, a buscar sinónimos, a dirigir el tema
adecuada dentro de los parámetros establecidos por de la conversación hacia aquel aspecto en el que
la prueba. Circunstancias como el nerviosismo, el nos sentimos seguros, porque conocemos el tema o
cansancio o la ansiedad provocada por la presencia su vocabulario. Hay que desarrollar la capacidad de
de los evaluadores no aparecen como atenuantes; un expresar ideas complejas con estructuras sencillas y
evaluador deberá evaluar la actuación real del candi­ un vocabulario más o menos rudimentario, sin sen­
dato, no lo que imagina que podría hacer o lo que tirse afectado por la sensación de que en su idioma
sabe que hace porque, por ejemplo, es su alumno o lo dirían mucho mejor.
lo ha sido. Este tipo de circunstancias, que aumentan Existe otro elemento que puede suponer un obs­
la subjetividad de la prueba, deben ser atenuadas por táculo que se presenta en el momento de la entre­
el tribunal. vista. N o tanto no saber cómo decir algo, no recor­
En cierta forma, es la prueba más exigente de dar una palabra, o cómo estructurar una idea para
todas, pero al mismo tiempo, por su carácter de la que nos faltan estructuras, sino no saber qué
contacto entre personas, la que permite mayor fle­ decir. A veces se presentan temas sobre los que uno
xibilidad. El candidato ha estado todo el tiempo solo nunca ha pensado, no tiene opinión formada, o
hasta ese momento, durante la entrevista se enfren­ simplemente ni le va ni le viene. L o mismo sucede
ta a dos personas que le escuchan atentamente y con el estímulo gráfico, en muchas ocasiones la
ante las que tiene que demostrar lo que sabe. interpretación del dibujo (en el DBE) o la relación de
Para esta prueba valen ciertos criterios de la las dos fotografías (en el DSE) consiste en algo que
prueba escrita. Por ejemplo, en relación con el valor queda más allá o más acá de los pensamientos del
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relativo de los errores gramaticales, la necesidad de candidato. N o sabe qué decir, se le queda la mente
adecuación a la situación, por ejemplo en cuanto a en blanco porque realmente no se le ocurre nada. El
los registros, o el uso apropiado de vocabulario. trabajo del profesor de preparación consiste tam­
También nos parece muy importante poder dispo­ bién en desarrollar una conversación a veces sin
ner de ejemplos que valgan de modelo. Pero hay soporte, o saber sacar de un tema insípido alguna
que tener en cuenta que una conversación es un idea, algún detalle interesante que impulse la con­
tipo de discurso muy diferente al discurso escrito. versación.
C om o apuntábamos antes, se trata de un discurso En relación con esto último, es importante tam­
cooperativo en tiempo real. Eso significa, por un bién ayudar a los candidatos en preparación a hacer
lado, que el candidato tiene que tener la capacidad interpretaciones coherentes de los soportes gráfi-
CÓMO PREPARAR A LOS CANDIDATOS A L D.E.L.E.

eos. C om o decíamos, no se evalúa la interpretación notaciones, de personajes o de una situación clara,


del dibujo o de las fotografías, sino la coherencia del y en cuanto a los distractores, hacen que la prepa­
discurso, pero eso no consiste en no poder corregir ración de este tipo de ejercicios sea probablemente
una interpretación y volver a empezar. Lo impor­ la más fácil de todas.
tante es que lo que se diga tenga sentido, y en cier­ Las frases y diálogos siempre presentan casi los
tos ejemplos, corresponda a ciertos esquemas dialo­ mismos problemas gramaticales, que corresponden a
gales del español (por ejemplo, el diálogo típico en los problemas más comunes entre estudiantes de
un restaurante, o en una tienda). En relación con español como segunda lengua o como lengua extran­
esto, es importante entender bien las instrucciones. jera. Veamos una posible lista para el DBE.

• Diferencia SER / ESTAR / H A Y


GRAMÁTICA Y VOCABULARIO • Contrastes de tiempos del PASADO , en espe­
cial IMPEFECTO / INDEFINIDO
L o que interesa aquí es preparar a los estudian­ • Usos del SUBJUNTIVO y del COND ICIO NAL
tes para un tipo de ejercicios que, en muchos casos, • Usos del IMPERATIVO
resulta enormemente familiar para los alumnos, y • PRONOM BRES personales, indefinidos, rela­
para los que suelen tener cierta habilidad. tivos
Hay que tener en cuenta sobre todo el tipo de • PREPOSICIONES (en especial el contraste
ejercicios. Normalmente se trata de frases o peque­ P O R / PARA)
ños diálogos descontextualizados en los que falta • Adverbios temporales, causales, concesivos,
una palabra. Para completar la frase se ofrecen condicionales
varias opciones, de las que hay que elegir la correc­
ta. Las opciones incorrectas se llaman distractores. Es interesante, en relación con esa lista, que uno
Dichos distractores no pueden ser palabras inexis­ de los problemas más habituales de los estudiantes
tentes (por ejemplo, con morfología incorrecta) ni eslavos de español, el uso del artículo, no aparezca,
pueden completar correctamente la frase bajo nin­ com o tampoco aparece el orden de palabras, otro
guna circunstancia, es decir, no pueden permitir de los grandes problemas de los estudiantes de
ningún tipo de interpretación correcta. Esto limita español. N o es frecuente, tampoco, encontrar el
enormemente el número y tipo de palabras que símbolo 0 como distractor.
pueden aparecer com o distractores. Pongamos un Dadas estas limitaciones, ¿qué se puede hacer
ejemplo: para preparar a los candidatos? Nuestra propuesta
consiste en simplificar las reglas de forma que pue­
- O ye , dime cómo te gusta preparar la ensalada dan llegar a la respuesta correcta, si no directamen­
te, por lo menos por eliminación, pero sin falsear la
para que lo haga yo.
complejidad del sistema gramatical español (en nin­
- No importa, p re p á ra la ............... quieras.
gún caso se evalúan los conocimientos pragmáticos
( a) como b) siempre que c) si ) del candidato, sólo los gramaticales). Es decir, darle
reglas sencillas y de fácil manejo que le sirvan para
La opción b) permite una interpretación, quizá
resolver situaciones de uso obligatorio. Veamos algu­
algo más arriesgada que la a), pero también posi­ nas en relación con el DBE.:
ble. En el siguiente ejemplo se presenta una frase
/ >
que nunca aparecería en un examen, porque es el El indefinido sirve para hechos y aconteci­
tipo de frases en que no hay un uso obligatorio de mientos que suceden una sola vez, lo cual se ve
un morfema o, en este caso, un tiempo verbal: remarcado por el tipo de marcadores temporales
que le acompañan.
- ... a las siete. Nos teníamos que encon­ \ ________________________________________ >

trar en la plaza, y allí estaba. No lo veía desde


' En imperfecto van las circunstancias que '
hacía años.
rodean los hechos, tales como descripciones,
( a) fue b) era ) motivos, opiniones, sentimientos, deseos, etc., y
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los marcadores temporales que le acompañan no


presentan unidades de tiempo claramente deter­
v__________________________________________________________________________________ y
minadas.
Las frases y diálogos tienen que plantear siem­ \ J

pre usos obligatorios del elemento que se quiere


El subjuntivo aparece principalmente en siete
evaluar, y nunca usos optativos en los que la dife­
tipos de contextos:
rencia corresponda a diferencias de matiz o de
1. Con verbos que expresan una influencia de
intención, com o el uso de quizá con indicativo o
una persona sobre otra: deseos, obligación,
con subjuntivo.
permiso, petición, etc.
Las limitaciones del ejercicio en cuanto a los diá­
2. Con reacciones emocionales a un hecho.
logos presentados, que carecen de todo tipo de con­
3. Para expresar probabilidad y duda (junto al adquisición y suma, intelectuales, de influencia, de
futuro). apertura, de inclusión, de cierre, de cambio, de
4. En el estilo indirecto, en relación con el restauración, dicción, sociales, de iniciativa y bús­
imperativo. queda, de recepción y hallazgo, de unión y mez­
5. En oraciones completivas con el verbo prin­ cla, interpersonales, de mantenimiento, de reac­
cipal negado. ción y respuesta) religión; instrumento y herra­
6. Con ciertas conjunciones, siempre con valor mientas; sentimientos; sodal (tipos de persona,
de acción por suceder: para que, cuando, actividades, relaciones sociales, símbolos, produc­
aunque, mientras, hasta que, antes de tos); percepción; sentimientos; movimiento; geo­
que, etc. Con todas las condicionales, menos metría; ropa y accesorios; cuerpo y sus partes;
si. tecnología e instrumentos; política; hogar (mue­
7. En expresiones de opinión en las que apa­ bles, partes); estructuras; conocimiento y discipli­
rece un adjetivo, del tipo me parece útil nas científicas; conocimiento cultural; moral; ciu­
que. dad (locales, mobiliario).
\_________________________________________ \_________________________________________

Este último cuadro plantea una cuestión impor­ A modo de conclusión nos gustaría insistir en
tante. Muchas veces, reconocer un uso del subjunti­ una cuestión planteada antes. Creemos que un
vo o del indicativo consiste en conocer el verbo de curso de preparación para realizar cualquiera de los
la oración principal y saber que entra dentro de los exámenes oficiales de español (o de cualquier idio­
verbos de influencia o de los de duda. Por ejemplo, ma) deberá ser ante todo un curso de preparación,
si no se sabe qué significa carecer de, no se puede es decir, que el objetivo planteado es preparar a los
saber si tiene subjuntivo o no, y dado que las frases candidatos para realizar un examen, no ayudarles a
de la prueba muchas veces no dan suficiente con­ mejorar su nivel de lengua. La materia prima sobre
texto para poder deducir su significado, resulta fun­ la que se debe trabajar son los conocimientos del
damental conocer el significado del verbo. Por ello, propio alumno, ayudándole a sacarles el mayor par­
la tarea de preparación de la prueba de gramática tido posible para aprobar el examen. Aunque su
deberá consistir también en una ampliación de estructura pueda ser más o menos comunicativa, no
vocabulario. se trata de situaciones comunicativas, sino de un
Respecto a la preparación de la parte de voca­ examen, es decir, una situación altamente artificial
bulario, nos remitimos a la extensa bibliografía que en la que no hay mucho margen de elección. El pre­
hay ya sobre el tema del aprendizaje del vocabula­ parador deberá, pues, trabajar tanto los aspectos
rio. Nos atrevemos quizá a aportar una propuesta. puramente lingüísticos como los psicológicos, tenien­
En los manuales de preparación de los exáme­ do cuidado en estimular al alumno a través de aque­
nes D.E.L.E. o en aquéllos que incorporan alguna llos en los que más seguro se sienta, y al mismo
lección preparatoria, apenas se hace mención al tiempo proporcionándole una idea realista de lo que
vocabulario. La cuestión es ardua, pues se trata de se le va a pedir que haga.
deslindar del conjunto del vocabulario español, una Hemos intentado recoger aquí algunas ideas
bolsa de vocabulario que pueda llevarse a un curso sobre lo que se podría hacer en un curso de prepa­
de, digamos, 60 horas. Nuestra propuesta consiste ración para realizar los exámenes D.E.L.E. Somos
en centrarse en un vocabulario de producción que conscientes de que nos hemos quedado cortos.
sea aplicable a todo tipo de circunstancias indepen­ Pero también somos conscientes de que existen
dientemente del tema que estemos tratando. Para muy pocos materiales que desarrollen los conceptos
eso, proponemos partir de la lista de 2000 palabras que hemos dado aquí. Los materiales de prepara­
que aparecen al final del “Diccionario para la ense­ ción existentes o están muy disgregados al final de
ñanza de la lengua española” (Universidad de Alcalá ciertas lecciones de algunos manuales, o cuando tie­
de Henares, 1995), palabras que los autores deno­ nen formato de manual especializado, resultan algo
minan definidores. Esa elección supone ya una desfasados, con tipologías de preguntas que no
reducción importante. El segundo paso será organi­ corresponden al modelo de examen, o textos que
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zarías. Una forma de hacerlo puede ser establecien­ tienen más de 10 años. Esperamos que este artícu­
do categorías. La siguiente clasificación puede ser­ lo pueda ayudar a los profesores que vayan a pre­
vir de muestra: parar a candidatos a generar nuevos materiales.

Naturaleza; lugares; geografía; profesiones;


lenguaje; descripción (colores, sabores, carácter,
estados); familia; espacio; cantidad; aconteci­
mientos; alimentos; materia y forma; psicología; Iñaki Tarres Chamorro
tiempo; unidades; procesos (de separación, de Instituto Cervantes de Varsovia

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