Resumen Psico y Aprendizaje

Resumen de Psicología y Aprendizaje Agustina Pena Gómez y Natalia Argüello 2018
Capitulo 1- psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la

educación.- COLL
La psicología de la Educación no configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es más bien un resultado de
una especie de selección de principios psicológicos que son pertinentes. Pero es más que una simple aplicación,
tiene en cuenta las características de los procesos educativos.
El autor plantea a la Psicología de la Educación como una disciplina puente, la cual mantiene relaciones de
interdependencia e interacción con el resto de las disciplinas psicológicas. Afirma que lo que caracteriza a la
psicología de la educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los
fenómenos educativos.
Agrega que el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las
personas como resultado de su participación en actividades educativas.
La psicología de la Educación estudia los procesos educativos con una triple finalidad:
*contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos
*elabora modelos y programas de intervención
*da lugar a una praxis educativa coherente
Cuando se inicia la década de los 50, la psicología de la educación, era considerada LA ciencia, esta abocada a
ocuparse progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes del fenómeno educativo, pero
paralelamente sus límites se van desdibujando y se hace más difícil precisar su objeto de estudio.
En el transcurso de los años 50 empieza a tomarse CC de las dificultades de integrar los múltiples resultados, que no
siempre eran concordantes, que proporcionan las investigaciones PSI. Las dificultades se agravan debido al
afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro de la psicología científica.
Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las teorías comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la
primera mitad del siglo.
A mediados de los 50 emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicología como
LA REINA de las cs de la educación.
Estas disciplinas ponen en relieve la insuficiencia del análisis psicológico para la comprensión global de los
fenómenos educativos.
A finales de los 50, una serie de acontecimientos políticos y económicos de gran trascendencia en el campo de la
educación. El inicio de una época de prosperidad económica, el final de la guerra fría, el desplazamiento de la
confrontación entre los bloques a la carrera por el desarrollo científico y tecnológico y el impacto de la ideología del
igualitarismo social, producen un renovado interés por los temas educativos y hace posible un incremento de los
recursos económicos dedicados a la investigación y a las reformas.
La existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los años 50 le obliga, a aceptar la necesidad de
un planteamiento multidisciplinar en el análisis de los fenómenos educativos y a precisar su propio objeto de
estudio.
El cambio gradual que se produce durante estos años en la amplitud y naturaleza de los contenidos es muy
significativo.
Desde principios del 70 hasta los casi 80 se ve un desplazamiento hacia lo que se llama un enfoque intruccional, las
áreas temáticas clásicas (aprendizaje, medida de las diferencias individuales,) ceden terreno ante el tratamiento del
aprendizaje de las materias escolares y de los factores que inciden en el mismo.
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Esta tendencia junto con el auge de la PSI cognitiva, que hace una explicación del aprendizaje, estudia las formas
complejas de la actividad intelectual, se llega al momento en que se identifica la PSI de la educación y la PSI de la
instrucción y por la confluencia de la ultima con la PSI cognitiva, a uno de los enfoques de mayor auge en los años
80.
Tras la crisis mundial del 75, se restringe las ayudas económicas a la investigaron y a las reformas educativas, se
subraya que la masa de resultados empíricos ha tenidos repercusiones limitadas. Se cuestiona la utilidad de la
investigación educativa y se pone en duda la capacidad de la psicología de la educación para fundamentar
científicamente “el arte de la enseñanza”.
Se acepta que las expectativas depositadas en la psicología desde principios de siglo no se han cumplido y se abre un
periodo de reflexión sobre los fundamentos de la psicología de la educación.
Actualmente lo que caracteriza a la psicología de la educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja, sino
el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos.
Es un campo de aplicación de la psicología más que una disciplina psicológica o una rama diferenciada de la
psicología científica.
La psicología de la educación es una disciplina puente entre la psicología y la ecuación, con un objeto de estudio,
unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales propios.
La psicología de la educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada.
Afirmar que la psicología de la educación es una disciplina puente equivale a afirmar que no se identifica
completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las educativas.
Disciplina psicológica ya que se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas
de la psicología científica.
La psicología de la educación entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las
disciplinas psicológicas, pero son unas relaciones muy alejadas de la exploración pura y simple de leyes, principios y
teorías a partir de la investigación psicológica básica. Son relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto
de interdependencia e interacción. Las teorías explicativas al uso en las disciplinas psicológicas básicas condicionan
fuertemente las explicaciones y propuestas que formula la psicología de la educación, pero la reciproca es
igualmente cierta, estableciéndose de este modo un flujo mutuo de influencias.
En tanto disciplina educativa, forma parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación.
La PSI de la educación, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los componentes específicos de las
ciencias de la eduacacion, estudia los procesos educativos con una triple finalidad:
 Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos proceso,
 Elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada
 Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.
En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la psicología de la ecuación estudia los procesos educativos en
una triple dimensión: teórica, proyectiva o tecnológica y práctica o aplicada.
Estas tres dimensiones reflejan el hecho de que se esta frente a una disciplina de naturaleza aplicada.
La psicología de la educación mantiene relaciones de interdependencia – interacción con las restantes disciplinas
psicológicas, como disciplina educativa, contribuye con sus aportes a una mejor comprensión, planificación y mejora
de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye
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conocimientos de naturaleza teórico – conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica.
El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación.
Podemos considerar como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las
personas como resultado de su participación en actividades educativas.
El objeto de estudio sugiere una categorización de sus contenidos en dos grandes bloques:
Los relativos a los procesos de cambio comportamental
Los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o indirectamente responsables de los
mismos.
Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados en términos de procesos de aprendizaje, desarrollo y
socialización.
En cuanto a los factores que condicionan los procesos de cambio comportamental, existen distintas posibilidades de
organización y sistematización.
Es posible organizarlos en dos grupos: los factores intrapersonales o internos al alumno y los factores ambientales o
propios de la situación.
Entre los primeros (intrapersonales) cabe citar, la madurez física y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, el
nivel y estructura de los conocimientos previos, el nivel de desarrollo evolutivo, las características aptitudinales,
afectivas (motivación) y de personalidad.
Entre los segundos (ambientales), las características del profesor (capacidad intelectual, conocimiento de la materia,
capacidad pedagógica) factores de grupo y sociales (relaciones interpersonales), características afectivas,
condiciones materiales (materiales didácticos y medios de enseñanza).
El riesgo que tiene estas y otras formas de organización de los contenidos de la Psicología de la educación es que
pueden enmascarar el hecho esencial de que todos los factores y variables no son objeto de interés en si mismos,
sino en tanto que elementos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones
educativas. Esta es la razón por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la necesidad de modelizar los
procesos educativos con el fin de encontrar esquemas integradores que permitan no solo ubicar los factores y
variables mencionados, sino también subrayar el papel que juegan en los procesos de cambios provocados por las
situaciones educativas.
Al analizar el proceso educativo como un sistema cuyas partes actúan a la vez independientemente y unas sobre
otras para alcanzar objetivos enunciados con anticipación, se refuerza la idea de contemplar cada uno de los
factores o variables presentes en la situación educativa dentro del contexto global en el que actúan y en interacción
mutua.
Usando como punto de partida un análisis sistémico de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, se ha
sugerido una organización de los contenidos de la disciplina en cinco grupos (capítulos).
1. elección, formulación, planificación y evaluación de las interacciones y objetivos educativos
2. análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje
3. descripción del estado inicial de los alumnos (características evolutivas, aptitudes, actitudes, motivación,)
4. factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza (factores grupales, interacción profesor –
alumno, interacción entre los alumnos, material didáctico)
5. los modelos educativos y métodos de enseñanza.
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En la perspectiva de una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada, estos contenidos son estudiados
con una triple finalidad:
1. proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio
2. contribuir a la planificación de situaciones educativas eficaces
3. ayudar a la resolución de problemas educativos concretos.
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Capítulo III La inteligencia escolarizada- Kaplan, C
Aportes de la investigación y discusión de los resultados.
Definiciones de inteligencia producidas por los maestros. Cada maestro entrevistado ha enunciado la significación
que otorga al término “inteligencia”. No hay una definición única compartida por los maestros entrevistados, en
cada una de las definiciones expresadas existe una multiplicidad de aspectos que intervienen y que en algunos casos
presentan inconsistencias internas. Se consideran las definiciones sobre la inteligencia desde el punto de vista de las
consideraciones acerca de su origen y de la interacción con el medio. Al respecto se hará hincapié sobre tres tesis
centrales:
1) La inteligencia con énfasis en lo innato. Esta dimensión integra los aspectos innatos, genéticos, hereditarios,
medibles y la determinación biológica. Hacen alusión a la inteligencia como algo innato.
2) La inteligencia como producto del medio y acción sobre el mismo. Esta dimensión integra las respuestas que
priorizan los aspectos ambientalistas, la influencia determinante del entorno y la acción sobre el mismo. Se refieren
a la inteligencia como la “capacidad de adaptación al medio” y de “resolución de problemas” la inteligencia practica
cobra para estos maestros particular importancia.
3) La inteligencia con énfasis en la interacción entre lo innato y el medio. Esta dimensión integra las respuestas que
priorizan tanto aspectos del orden de lo innato como la influencia de la interacción con el medio.
Si bien en muchas de las definiciones sobre “inteligencia” que enuncian los maestros hay resonancias de enfoques
psicológicos, en ellas se evidencia también el hecho de que los maestros reconstruyen, traducen y reinterpretan esa
información científica que han obtenido de diversas instancias y fuentes: de la formación magisterial y/o de otro
tipo de estudios, de la formación en servicio, de lecturas teóricas y otros medios de divulgación científica. La
socialización en el trabajo y la experiencia docente cotidiana juegan un papel importante en la interpretación de esa
información científica. Investigaciones sobre el conocimiento que pone en juego el maestro en el ejercicio cotidiano
de su profesión nos permiten suponer que las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los niños,
son en gran medida, parte de un saber práctico. Más allá del conocimiento formalizado y sistematizado por las
teorías psicológicas, el maestro posee un saber incorporado ligado fundamentalmente a la lógica y los principios que
estructuran el sentido común.
Una de las fuentes del saber cotidiano es el saber científico, sin embargo el saber cotidiano acoge ciertas
adquisiciones del saber científico, pero no el saber científico como tal. Cuando un conocimiento científico cala en el
pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo traduce, lo asimila, lo significa englobándolo en su propia estructura.
Las tesis propuestas se relacionan con tres enfoques del campo psicológico:
a) Los enfoques innatistas: ponen el acento en la determinación biológica, en los aspectos hereditarios y genéticos
de la inteligencia. Los enfoques maduracionistas se integrarían en éste tipo de perspectivas.
b) Los enfoques ambientalistas: enfatizan la influencia del medio. Aquí se ubican las corrientes empiristas.
c) Los enfoques interaccionistas. Aquí se ubican las posturas constructivistas, genetistas. Las tesis de los maestros
no pueden ligarse mecánicamente a éstas corrientes. Por ejemplo un maestro que fue agrupado en la tesis que
enfatiza la interacción entre los elementos del medio y lo dado, no necesariamente percibe la inteligencia en un
sentido constructivista, mientras que otro sí.
De la lectura de las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados surge una primera consideración: la
inteligencia no es un término unívoco; es una noción ambigua, con una multiplicidad de significados. La
heterogeneidad en las respuestas es una de las notas características de la representación social.
De las definiciones producidas por los maestros queda de manifiesto el hecho de que no hay una única
representación de los maestros entrevistados sobre la inteligencia, sino que se trata de representaciones sociales en
plural, incluso dentro de un mismo sujeto. Dicha diversidad de visiones converge, en un denominador común: la
inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el ámbito de lo escolar; se representan la
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inteligencia desde su práctica docente. Las representaciones de los maestros permiten señalar que la inteligencia
está “situada” con una apreciación particular, en la escuela. Esta consideración es la que permite aventurar el
término inteligencia escolarizada.
Sinónimos y opuestos del alumno inteligente.
Uno de los supuestos que persigue ésta investigación es que los modos de adjetivar la inteligencia son
manifestaciones de criterios implícitos de distinción social que poseen los maestros, y se vinculan al origen social de
los alumnos a los que se están calificando.
Las representaciones sobre la inteligencia poseen raíces en las dicotomías sociales. En las entrevistas, los maestros
han ofrecido de manera sistemática el sinónimo de inteligente y su opuesto. Las polaridades en cuestión son las
siguientes:
Tipo 1: Disciplina escolar y hábitos de trabajo. Integran ésta dimensión los siguientes pares:
obediente/desobediente, trabajador/no demuestra toda la inteligencia que tiene, participa/cerrado en sí mismo,
etc.
Tipo 2: Interés por aprender. Se incluyen las siguientes adjetivaciones: con predisposición/desinteresado,
interesado/viene a la escuela por obligación, apático/no le interesa, motivado/aislado, etc.
Tipo 3: Características cognitivo-académicas. Se integran las siguientes atribuciones: capaz/no avanza, razona
mucho/con poca inteligencia, resuelve/le cuesta, etc.
Tipo 4: Creatividad. En ésta dimensión quedan incluidos los atributos que siguen: no crítico/cuestionador,
despierto/no cuestiona, vivo/no cuestiona, imaginativo/no creativo.
Tipo 5: Características socio-familiares. Integran esta dimensión adjetivaciones como: bien alimentado/con
problemas en la casa, de hogar constituido/no está valorizado, con problemas familiares/motivado, etc.
La base material de la inteligencia.
Al interrogar a los maestros acerca de donde está alojada o donde ubicarían la inteligencia, la mayoría hace
referencia al cerebro y al sistema nervioso, aunque con una gran variedad de argumentos. Otros la ubican en todo el
cuerpo o en cierta parte de él. También aparecen visiones mas esotéricas.
La localización de la inteligencia es una cuestión cultural y es también un punto de debate dentro del campo
científico. Si se considera la dialéctica entre biología y sociedad, se cuestionan ciertas tesis del “determinismo
biológico” que tiene la tendencia de convertir los conceptos abstractos en entidades o cosas.
Respecto de esta tendencia a la reificación de la inteligencia, Gould advierte lo siguiente: “Reconocemos la

importancia de la mentalidad en nuestras vidas y deseamos caracterizarla, en parte para poder establecer las
divisiones y distinciones entre las personas que nuestros sistemas políticos y cultural nos dictan. Por tanto,
bautizamos con la palabra “inteligencia” ese conjunto de capacidades humanas prodigiosamente complejo y
multifacético. Luego, ese símbolo taquigráfico es deificado, y así la inteligencia alcanza su dudoso estado de cosa
unitaria. Una vez que la inteligencia se ha convertido en una entidad, los procedimientos normales de la ciencia
prácticamente deciden que debe dotársela de una localización y de un sustrato físico. Puesto que el cerebro es la
sede de la mentalidad, la inteligencia debe residir allí”.
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Capítulo VII Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma - Perrenoud
En la medida en que la excelencia escolar no siempre corresponde a una profunda aspiración del alumno, la falta de
excelencia es fundamentalmente ambigua. Puede manifestar los límites de lo que sabe y sabe hacer el alumno en un
momento determinado, pero también puede explicarse por una falta de interés en la tarea o en el trabajo de
preparación y de ejercitación que precede a la evaluación. Si la escuela se dedicara estrictamente a la evaluación,
podría desinteresarse de la cuestión de saber si el alumno ha desempeñado su cometido de la mejor manera posible.
Pero el juicio de excelencia no es comparable a un veredicto salvo cuando sirve de fundamento a una decisión de
certificación o de selección. El paso de un maestro a otro no rompe la presión constante ejercida sobre todos los
alumnos para que trabajen sin desmayo. De principio a fin de curso escolar, los chicos reciben exhortaciones, en
tonos y con argumentos diversos, para hacerlo lo mejor que puedan, para aplicarse, trabajar y concentrarse para
alcanzar el nivel de excelencia más elevado posible.
Para los maestros y los padres, alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, sea absoluto o relativo en
comparación a los demás, supone asegurar el éxito; en cambio, quedarse más debajo de un nivel mínimo de
excelencia o “descender”, supone correr hacia el fracaso. Para la mayor parte de los adultos, es evidente que hace
falta aspirar a la excelencia escolar, por sí misma o como indicador del éxito escolar y, por tanto, profesional y social.
Así pues, la excelencia, en la escuela, no es, un simple ideal propuesto a los alumnos, de manera que cada uno sea
libre para tender o no hacia él, con mayor o menor constancia y energía. La norma de excelencia constituye una
norma en el sentido más fuerte del término. Es preciso ser excelente o, al menos, alcanzar un nivel mínimo que
corresponda a las posibilidades, a las “aptitudes” que uno tiene. Ningún alumno puede, por tanto renunciar
abiertamente a la excelencia sin afrontar numerosas malas caras.
La excelencia escolar es una de las formas de excelencia más sometidas a coacción social. Fuera de la escuela, las
jerarquías de excelencia se establecen entre profesionales en ejercicio que valoran la excelencia, aunque no todos
estén dispuestos a asumir el trabajo, la tensión y los deberes vinculados a toda competición.
La escuela es el lugar en el que la presión social a favor de la excelencia es mas fuerte, mas continua, mas duradera y
más inevitable (fabricación del oficio escolar)
Este capítulo constituye un principio de análisis del trabajo escolar como actividad a la vez impuesta por el hecho de
la autoridad del maestro y evaluada en virtud de las normas de excelencia
El éxito y el proyecto.
En toda red social uno de los privilegios que proporciona el poder consiste en poder definir la realidad, en particular
respecto al éxito de las empresas de unos u otros. Este poder puede llegar hasta “adjudicar” deliberadamente a los
otros proyectos, intensiones, que jamás hayan tenido, lo que permite estigmatizar su fracaso o al menos, hacerles
responsables del desarrollo de los acontecimientos.
Por eso, las nociones de éxito y de fracaso tienen un sentido variable según la naturaleza de las relaciones sociales.
Distingamos dos situaciones extremas:
a) En una de ellas, el individuo hace sus proyectos con total autonomía y juzga su éxito, con total independencia al
abrigo de las miradas de los demás o, al menos, sin tener que rendir cuentas a nadie;
b) En otra, el individuo está completamente sometido al juicio de los demás: se le juzga sin preocuparse de sus
opiniones, de acuerdo con criterios sobre los que no tiene control alguno, adjudicándole, si es preciso, un proyecto
ficticio.
Entre esos dos extremos, existen mil situaciones diferentes.
¿En qué consiste el juicio de excelencia escolar, las comprobaciones del éxito o fracaso en la situación de formación?
Todo depende del carácter obligatorio de la escolarización (los adultos pueden decidir con libertad inscribirse a una
escuela, los niños van por obligación)
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Hay muchos aprendizajes posibles difíciles de realizar sin ayuda. Una escuela les ofrece la posibilidad de instruirse,
poniendo a su disposición los recursos del que carece el autodidacta.
Los formadores o los demás alumnos facilitan que cada uno se haga una idea realista de su nivel de excelencia, pero
le dejan la posibilidad de fijar el listón a su gusto. De este modo, el éxito escolar consiste en el éxito del proyecto del
alumno, incluso aunque la escuela proponga modelos de excelencia u objetivos normalizados. El alumno sigue
gozando de plena libertad para ser más exigente o para contentarse con un dominio parcial, de acuerdo con sus
necesidades y ambiciones.
La instrucción obligatoria: un proyecto para los niños.
En nuestra sociedad, desde hace algo más que un siglo, la ley impone una instrucción obligatoria, que prevé unos
contenidos mínimos, etapas, edades límite; en determinados países, impone la escolarización, dejando a voluntad la
opción por la enseñanza pública o las escuelas privadas; en otros sistemas; lo único obligatorio es la instrucción,
dejando en libertad a la familia para que la asegure por sí misma o la confía a un preceptor, mientras el Estado
comprueba la eficacia de la formación impartida mediante exámenes periódicos.
Los padres pueden utilizar la parte de autonomía que la ley les conceda sin tener en cuenta la opinión de sus hijos.
En ninguna sociedad se deja la instrucción de los niños a su libre albedrío (en las sociedades sin escuela, la
educación manifiesta la voluntad de los adultos). En cualquier sociedad el control social se ejerce
considerablemente sobre las prácticas educativas de las familias. En las sociedades de derecho, la legislación otorga
al Estado el poder y la obligación de asegurar la “policía de las familias” lo que refuerza el control informal que
ejercen los vecinos, los miembros de la familia más amplia o la iglesia.
Esto no significa que los niños o adolescentes carezcan de todo proyecto de formación, del deseo de aprender. Desde
su nacimiento, cada niño se esfuerza para dominar determinadas prácticas. Sus deseos de aprender se adelantan
con frecuencia a los de los adultos. Cuando el deseo de aprender parece aceptable, conveniente, constructivo, el
poder de los padres se ejerce aún en el nivel de realización del proyecto: ellos deciden el empleo del tiempo y los
desplazamientos de los niños. Incluso en el terreno de los juegos o de las actividades artísticas, artesanales o
deportivas, la libertad de formación de los niños tiene límites.
En todas las sociedades los niños y adolescentes se hallan en una situación restrictiva por partida doble. En primer
lugar, porque sus propios proyectos de formación, cuando existen no pueden ponerse en práctica sin la aprobación
ni el apoyo material de los adultos de quienes dependen de forma directa. Su capacidad de tener un proyecto
autónomo de formación y de ponerlo en práctica es, pues, limitada en grado sumo. Lo que aquí, ponemos de
manifiesto es la dependencia de niños y adolescentes respecto a los adultos en materia de formación. El hecho de
que esta dependencia haya tenido como resultado una escolarización masiva presenta una inmensa importancia
histórica. Pero la escuela sólo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el Estado sobre el niño y el
adolescente. Ni es, pues, la fuente primaria de las limitaciones.
Por otra parte dependen de sus padres o de otros adultos, que tienen la intención de educarlos o instruirlos. Los
adultos tienen proyectos para los niños y adolescentes y disponen de medios simbólicos y materiales para
empujarlos a un trabajo de aprendizaje (escolarizado o no) y de recompensar o sancionar ese trabajo.
Un proyecto atribuido al alumno.
Cuando elaboran el proyecto de instruir a un niño o adolescentes sus padres, maestros y demás adultos, tienen
suficiente poder para imponerle una asistencia regular a la escuela, cierto respeto hacia la disciplina escolar,
determinando trabajo y una evaluación periódica de lo que asimile.
Esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes deseados. Hacer aprender a alguien que carece de todo deseo e
interés es difícil. Por eso los docentes consagran una parte de su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener
el deseo de aprender. Saben que necesitan de la cooperación activa de los niños y adolescentes para instruirlos. A
los adultos les interesa que los niños o adolescentes deseen aprender:
1) Lo que la escuela quiera enseñarles;
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2) A la edad y durante el período en que se juzga necesario ese aprendizaje;
3) Al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia:
4) Según las modalidades impuestas por los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos por
clase y las reglas de la organización escolar.
Los padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños y adolescentes hacen suyo el proyecto concebido
según los dictados de aquéllos, hasta el punto de creer que lo han elegido con libertad. Producen:
a) Una adhesión global a la idea de que vale la pena ir a la escuela “para aprender cosas”, porque son interesantes, o
porque ¡más tarde serán útiles”
b) Un deseo de comprender, de aprender determinadas cosas; saber leer, dibujar, construir un cuadrado; saber
cómo viven las ranas o cómo hacían fuego los hombres de las cavernas.
Si no existe este deseo o desaparece, ello no impedirá que la escolaridad siga su curso. La preocupación por evitar lo
peor basta para explicar que un niño vaya con casi total regularidad a la escuela, se pliegue a la disciplina, trabaje
algo y se preste a la evaluación. El deseo de aprender no es necesario; basta con el de padecer la menor cantidad
posible de sufrimientos
Los deseos de aprender de los alumnos, cuando existen difieren:
1. Por sus contenidos: no todos los niños desean aprender, lo mismo en el mismo momento;
2. Por el nivel de dominio en perspectiva: no todos los niños tienen las mismas ambiciones o necesidades;
3. Por su grado de estructuración: no todos los niños tienen una idea clara de lo que pueden y quieren aprender.
Los docentes y los padres lo saben. Pero se sienten tentados de hacer como si cada alumno deseara aprender
exactamente lo que se le enseña y exige de él.
Cuando los niños o adolescentes tienen en efecto el deseo de aprender algo y de dominarlo, pueden, como todo el
mundo, salir airosos o fracasar en esta empresa. Cuando este deseo coincide con lo que quieren enseñarle en el
mismo momento, su sentimiento personal de éxito o fracaso puede unirse a la evaluación practicada por la escuela.
Pero esta coincidencia no constituye la norma.
Al atribuir sistemáticamente el éxito y el fracaso al alumno, cualquiera que sean sus proyectos y deseo de instruirse,
los docentes cometen un tipo de abuso lingüístico, que forma parte de la empresa de convencer al alumno de que se
trata de su éxito o su fracaso y, por tanto, de su proyecto de formación. Este abuso enmascara la naturaleza real del
éxito o fracaso escolar, resultados de juicios de excelencia automáticos a los que no puede substraerse el alumno.
Con independencia de su deseo de trabajar y de aprender, será evaluado sin remisión. Si fracasa o tiene dificultades,
se tomarán medidas que le afecten y que pueden ser tan desagradables como el trabajo escolar. Ningún alumno
puede, pues, quitar toda importancia al juicio que sobre él haga la escuela. Debe logra el compromiso entre sus
propias ambiciones y lo que se exige de él. Pero hacer suyo el proyecto de los adultos no es la única estrategia
posible.
Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela.
Se acepte o rechace, no es posible evitar las consecuencias, formales o informales de un éxito, y más aún, de un
fracaso, tal como la escuela los declara.
Las consecuencias formales más visibles son: la repetición de curso, el envío a una clase de apoyo, la asignación a un
grupo de nivel más abajo o, aún más grave, la relegación a la educación “especial” o el impedimento para el ingreso
en las escalas más exigentes de la enseñanza secundaria. Las consecuencias informales afectan a la vida cotidiana
del alumno, a su autoimagen, su autonomía, sus relaciones con maestros y padres.
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Pocos alumnos pueden permanecer indiferentes ante el coste social de un posible fracaso; pocos se mantendrán
insensibles a los beneficios sociales que garantiza el éxito. Por otro lado, con independencia de las consecuencias
prácticas, incluso los alumnos que carecen de todo deseo de aprender, y que afirman que ¡la escuela es un atraso!
asimilan muy mal una evaluación negativa. En especial entre los 6 y 12 años.
Un alumno que obtiene pésimos resultados suscita una represión tan dura que acaba haciendo alarde de una
completa indiferencia hacia los juicios de excelencia. Un alumno que, a pesar de aparentes esfuerzos, “no llega a
hacerlo bien” puede asegurarse la indulgencia de sus maestros. El que se mofa del trabajo escolar y lo manifiesta
resulta más amenazador, porque perturba la clase, “da mal ejemplo” y, sobre todo, porque se resiste al propósito de
inculcación, con el riesgo de suscitar el despotismo del maestro y de los alumnos más dóciles.
¿Qué pueden hacer quienes, sin que les interese demasiado la escuela, pretendan evitar los enfrentamientos directos
y las humillaciones y temen las consecuencias prácticas o simbólicas del fracaso? ¿Cuál son las estrategias
disponibles para hacer un buen papel en la evaluación? Si creemos a los adultos –padres o docentes– la única
posible consiste en tomar en serio la escuela, trabajar, estar atento y mostrarse activo en clase, hacer los deberes
concienzudamente. Ciertos alumnos interiorizan esta actitud. Algunos de ellos van más allá de las expectativas de
los adultos y viven en una permanente angustia ante la posibilidad de no salir airosos. Otros adoptan estrategias
menos costosas, quizá vayan en contra de sus propios intereses a largo plazo, pero muchos niños viven en el
presente e inmediato futuro. Sus estrategias pueden parecer cínicas, pero, sobre todo, son pragmáticas. Con
frecuencia son poco explícitas, en especial entre los más jóvenes, pero pueden ponerlas en práctica desde los
primeros cursos. A medida que avanza en su vida académica, el alumno comprende mejor como se fabrican los
juicios de excelencia y aprende el “uso adecuado” de la evaluación.
En este aprendizaje los hermanos o hermanas, los alumnos de más edad o más despabilados y, a veces, los propios
padres desempeñan un papel, nada despreciable. Facilitan una comprensión más rápida de:
(a) Que el éxito, tal como lo define de modo oficial la escuela, no se basa sino en la evaluación efectuada en clase,
completada a veces por una prueba normalizada o un examen anual;
(b) Que para alcanzar el éxito basta con hacer buen papel en la evaluación en los momentos decisivos y en las
materias determinantes;
(c) Que lo que cuenta es el resultado, y todos los medios que se pongan son “buenos” mientras no le descubran a
uno;
(d) Que no es indispensable ser excelente en todo, y basta con estar situado en la media para progresar en el ciclo
académico.
Gran cantidad de alumnos comprende con bastante rapidez, que, para tener éxito, basta manifestar en el momento
adecuado un nivel medio de excelencia.
Proponemos una tipología de aptitudes que los alumnos puedan adoptar en un momento determinado del trabajo
escolar.
1. Trabajar por interés;
2. Evitar problemas: el alumno trabaja para evitar todo tipo de confrontaciones reales o imaginarias (angustias,
trabajos que acabar durante el recreo, deberes suplementarios, castigos, reprimendas del maestro o de los padres,
sometimiento a vigilancia más continuada y atenta, envío a clase de recuperación, fracaso) o para asegurarse toda
clase de ventajas (autoestima, satisfacción de los padres, prestigio, liderazgo, integración, buenas relaciones con el
maestro, tiempo libre, relativa autonomía.). La excelencia escolar no interesa al alumno sino como medio para
satisfacer sus intereses;
3. Intento de simulación: el alumno no es indiferente a las ventajas que le reportaría un dominio auténtico, pero no
quiere asumir el trabajo correspondiente; trata, pues, de engañar, de rehuir el trabajo sin rechazarlo de forma clara,
de recurrir a la ayuda de los otros, con más o menos discreción, o a diversos subterfugios en los momentos en los
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que se encuentra con dificultades. Cada vez que se le coge en falta respecto a su trabajo, adopta una postura sumisa
y jura y perjura que hará un esfuerzo y muestra signos de buena voluntad durante algunos días;
4. Rechazar toda cooperación: siempre que encuentra una excusa, el alumno no asiste a clase, a veces con la
complicidad de sus padres, cuando acude, no hace nada o casi nada, se divierte, molesta a los que trabajan; suele ser
castigado, pero se burla y no se lo toma en serio; a veces la escala de sanciones y provocaciones, conduce a una
expulsión más o menos duradera o al envío al cuidado médico-psiquiátrico, o judicial. Si el desafío planteado al
orden escolar establecido resulta soportable, si el maestro prefiere no recurrir a la autoridad jerárquica, puede
establecerse un modus vivendi hasta el final de curso, a falta de medios eficaces de control social a escala de clase.
Ante tal diversidad de actitudes, el maestro no puede limitarse a “despertar los espíritus”, a funcionar como
animador, como “persona-recurso” al servicio de los alumnos para tratar de llevar a cabo la realización de un
proyecto de formación. Para instruir a parte de sus alumnos, debe forzar su actividad, imponerles un trabajo sin
poder contar en todo momento con su buena voluntad.
Aprendizajes y trabajo escolar.
La acción constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad
de los alumnos: participación en las lecciones y en los trabajos de grupo, deberes y ejercicios individuales,
actividades de reflexión y de investigación.
Desde un punto de vista didáctico, en sentido estricto, se trata de identificar las actividades que lleven a provocar o a
consolidar uno u otro aprendizaje. Las metodologías y medios de enseñanza proponen respuestas más o menos
detalladas a estas cuestiones. El docente puede apartarse de ellas pero se recomienda, encarecidamente respetar las
metodologías oficiales; éstas indican una gama de actividades (juegos, ejercicios, investigaciones) y remiten a
medios de enseñanzas concretos. Los docentes no tienen tiempo ni medios para crear todas las situaciones de
aprendizaje ni todos los medios de enseñanza que corresponderían a sus opciones personales.
Para muchos maestros, el tipo de actividades parece, en la práctica, tan restrictivo como los contenidos, aún cuando
la didáctica se deje en gran medida a la iniciativa del maestro como “profesional competente”. De todas maneras
aunque tenga la energía y el valor de concebir y preparar actividades completamente originales, significativas,
individualizadas, el maestro no podrá proponerlas sin más, dejando a los alumnos la libertad de decidir. Un alumno
que no escoja nada o que se decida por otras actividades diferentes pronto será llamado al orden, animado a escoger
y, en última instancia, obligado a ponerse a trabajar.
El cometido del maestro no consiste, sólo en proponer actividades susceptibles de generar aprendizajes. Su esfuerzo
constante a de dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo en su tarea. Estas tareas exigen
concentración, esfuerzo, perseverancia, curiosidad; cualidades todas ellas, cuya adquisición no se produce de forma
constante ni por todos los alumnos.
Por eso el maestro ejerce, una presión más o menos fuerte sobre sus alumnos, para comprometerlos con las tareas
propuestas y evitar que dispersen su atención o inviertan su energía en actividades ajenas al trabajo escolar;
¡continúa!, ¡vuelve a tu sitio!, ¡cállate y trabaja!, ¿Aún no has acabado? ¿Estás dormido? ¿Y dónde estará el ejercicio
siguiente? (los niños aceptan mucho mejor los trabajos que se les proponen si no se les exigen esfuerzos excesivos)
El motor de las actividades no es pues, el dominio que se supone han de proporcionar, sino el deseo de satisfacer
una necesidad inmediata, ajustarse a las expectativas del maestro o de los padres, no reducir el propio prestigio
antes los compañeros, confirmar su pertenencia al grupo, impresionar a causa de su trabajo, imponerse a los demás,
hacer un buen papel en la evaluación. O simplemente para determinadas actividades, el placer de hacer, sin más,
unido, bien al contenido de la actividad, bien a su novedad, o al grupo o marco o en cuyo seno bien donde se
desarrolle.
Enseñanza y control de las actividades.
Las pedagogías difieren considerablemente según los motores que privilegian: las más activas apelan al placer del
descubrimiento, de la creación, de la cooperación en la realización de un proyecto, de la comunicación. Las más
tradicionales son menos realistas: se basan en el miedo a los castigos, el atractivo de las recompensas, el placer de la
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competición, el deseo de excelencia, la necesidad de integración social o de aprobación. Si las pedagogías activas y
tradicionales no se refieren a los mismos motores, es obvio, que no tratarán de suscitar las mismas actividades. La
escuela activa no puede esperar generar aprendizajes sino proponiendo actividades abiertas, significativas, que
permitan una elección y una fuerte entrega personal. La escuela tradicional se da a sí misma los medios para
imponer actividades en cuyo desarrollo la producción de placer es menor; lo que exige del maestro menos
imaginación y trabajo en cuanto a su concepción y preparación.
Casi todas las pedagogías menos dependientes de restricciones se desarrollan fuera de la enseñanza pública.
Adoptan otros medios porque persiguen otros objetivos. Las pedagogías más dependientes de las restricciones
impuestas también suelen ser ajenas a la enseñanza pública. Se encuentran en determinadas escuelas privadas,
confesionales o no, cuya especialidad consiste en hacer trabajar a los alumnos más perezosos, imponiéndoles un
régimen férreo.
En la escuela pública encontramos también un amplio abanico de pedagogías, pero los docentes más favorables a las
ideas de la escuela activa o de la escuela moderna deben contar con las numerosas imposiciones restrictivas de la
institución.
En el seno de un marco de este tipo, el maestro más a fin a las ideas de la escuela activa no puede sobrevivir sin
imponer a los alumnos un trabajo escolar que espontáneamente no habrían escogido.
Para los docentes, imponer actividades y exigir un trabajo, constituyen rutinas. Para sobrevivir en la institución es
preciso, cumplimentar un contrato, progresar en el plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un buen papel
durante el año siguiente, y por tanto, imponerles exigencias y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con
suficiente, seguridad y constancia para asegurar:
a) El buen funcionamiento del grupo de clase, el orden material y moral que se crea necesario;
b) El progreso en el plan de estudios;
c) Un balance “globalmente positivo” a fin de curso, tanto en el nivel medio de los alumnos, como en el clima y la
disciplina.
Por eso, para los alumnos, la escuela es, en primer término, un lugar de trabajo. Esto no significa que todos estén
dispuestos a seguir el juego, a trabajar sin reservas.
Entre los alumnos y el maestro que no responden a sus expectativas hay siempre una tensión, más o menos fuerte,
más o menos constante.
No tratamos de analizar aquí, el conjunto de las desviaciones escolares, sino de poner en evidencia que el trabajo
escolar, constituye una conducta, compleja, que presenta, casi siempre, un doble sistema de interpretación.
En casi todos los sistemas escolares, al maestro se le pide que evalúe la conducta, el comportamiento de sus
alumnos. Esta evaluación esta disociada a menudo de la evaluación de excelencia escolar en sentido estricto. El
alumno y sus padres reciben por ejemplo un boletín con dos partes bien diferenciadas:
1-Resultados escolares propiamente dichos; por ejemplo notas u apreciaciones cualitativas referidas al trabajo y
resultados obtenidos en las materias.
2-Apreciaciones referidas al comportamiento en sentido amplio: disciplina, participación, atención, cuidado con el
que realiza tu trabajo, orden, limpieza, educación, etc.
El examen del contenido de los boletines indica que la separación de ambas formas de evaluación dista mucho de
ser absoluta:
a) Breve comentario de las notas trimestrales, trabajo escolar, la aplicación y buena voluntad del alumno
b) Apreciaciones relativas al comportamiento
12
Poder y querer...
La excelencia consiste en la calidad de una práctica. Cuando esta última se ejerce bajo cierta coacción, la falta de
excelencia siempre es ambigua: puede poner de manifiesto una falta de competencia como una falta de buena
voluntad.
En cierto modo el maestro, debe resolver, en su escala, la cuestión de la responsabilidad penal que se plantea a todo
tribunal que debe juzgar un delito establecido. Si el autor del mismo es declarado responsable, de sus actos, se le
pedirán cuentas, y será tratado como culpable. Si la investigación psiquiátrica, prueba, en cambio, su
responsabilidad, será declarado, inocente, con la condición de que sea tratado o internado.
En la escuela es raro que se establezca la responsabilidad a través de un examen psiquiátrico. Antes de llegar a ese
extremo, ante desviaciones banales, el maestro a de dilucidar la cuestión de la responsabilidad, que no se plantea, en
términos de patología, aunque esa idea no esté del todo ausente a propósito de ciertos alumnos que plantean con
frecuencia problemas al docente. Lo más habitual suele ser considerar la responsabilidad como cuestión de madurez
o de educación familiar. El niño será considerado completamente responsable de alguno de sus actos. Respecto a
otras conductas, se le concederá el beneficio de la duda: no sabía... no se daba cuenta... lo ha hecho sin mala fe...
Antes las conductas desviadas de loa niños, los educadores, sean padres o docentes, desarrollan una casuística
compleja. No sólo varía el sentido de una misma conducta de un adulto a otro y según el niño de que se trate, sino
también respecto al mismo adulto en relación con el mismo niño, la interpretación de una conducta puede variar
cuando se adopta una cierta distancia, el razonamiento supera a la emoción, la irritación, el miedo, la cólera, la
decepción. Si interrogamos a un docente a cerca de lo que ha de tenerse en cuenta para clasificar una conducta como
desviada, nos exponemos a oír a menudo “¡eso depende!”, lo que no impedirá, una vez dentro de la situación, decidir,
a menudo de forma muy rápida, la interpretación de una desviación, bien como una manifestación de incapacidad,
bien como de mala voluntad. El esquema de decisión funciona bien, en el caso concreto, tanto en la familia como en
la escuela, aunque sea difícil codificar y verbalizar los criterios.
Lo más frecuente es que se imponga una interpretación dominante con bastante rapidez, habida cuenta de las
circunstancias, de lo que el maestro sabe del alumno, de anteriores experiencias del mismo tipo. Hay situaciones
más ambiguas, en las que el maestro duda, oscila entre dos lecturas de la realidad.
“¡Hay que trabajar antes!”
El carácter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de doble interpretación. Podríamos
definirla del siguiente modo: la conducta actual del alumno manifiesta una incapacidad real, se diría que no puede,
que no sabe hacer lo que se le pide. Pero, si no sabe, si ahora no puede es porque no ha querido aprenderlo cuando
tenia tiempo para ello.
Gran parte de los malos resultados escolares pueden considerarse como la consecuencia de una falta de trabajo, de
seriedad, de asiduidad en el transcurso de los meses o años precedentes. Una actitud moralista, que otorgará gran
importancia a la voluntad, a la perseverancia, al gusto por el esfuerzo, puede achacar con facilidad, una parte de la
responsabilidad de cualquier fracaso actual al pasado.
¿Cuándo se produce la “prescripción”, en el sentido legal de extinción de la persecución? ¿Cuándo se dice dejar de
reprochar a un alumno sus negligencias o perezas pasadas, aunque se sepa que constituyen el origen de las actuales
dificultades escolares? La respuesta que el docente dé a estas cuestiones modela, en gran medida, su relación con un
“mal alumno”.
La interpretación de una falta de excelencia se sitúa entre estas dos posiciones extremas:
1. En uno de ellas, el alumno no es considerado responsable de su falta de excelencia, que no se imputa ni a su actual
mala voluntad, ni a la falta de trabajo en un pasado lo bastante próximo como para tenérselo en cuenta.
2. En la otra, el alumno es, en cambio, completamente responsable, a los ojos del maestro, de una manifiesta falta de
excelencia, porque no se molesta en absoluto en hacer las cosas bien, o porque no ha realizado el trabajo
encomendado en un pasado lo bastante reciente como para poder tenérselo en cuenta, lo que autoriza al maestro
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para reprochárselo, para juzgarlo desde un punto de vista moral. La situación reclama, entonces, una acción
reprobatoria, o sea, represiva.
Las conductas que pueden tener doble interpretación, o una interpretación incierta, subsisten. Según que la
conducta condenada suscite una respuesta represiva o educativa, la interacción posterior maestro-alumno se
presentará de manera muy distinta. Una respuesta represiva provoca, casi necesariamente, una reacción agresiva o
negativa del alumno. La desaprobación del maestro afecta, a su amor propio y a sus intereses. El niño se enfrenta a
varios desafíos:
a) Conservar una imagen positiva de sí mismo;
b) No perder su categoría ante el maestro o sus compañeros;
c) Evitar sanciones;
d) No provocar el endurecimiento de la norma o de la actitud del maestro respecto a él mismo. Puede optar por
acatar la intervención represiva sin protestar. Esto no quiere decir que admita su culpa y acepte con sinceridad el
juicio del maestro. A veces, en cambio, conservará un sentimiento de humillación o de rabia impotente, o sea, de
injusticia o persecución.
Es extremadamente raro que una acción represiva de cierto vigor no deje huellas, en el niño (que ve en el maestro a
quien lo ha estigmatizado o castigado) y en el maestro (que ve al alumno como alguien que ha transgredido una
norma, decepcionando sus expectativas y, más aún, lo ha forzado a intervenir en sentido represivo, cuando él se
considera ante todo como educador). Todo ello puede influir sobre los posteriores juicios del maestro en el sentido
de una mayor exigencia respecto a ese alumno.
Una respuesta educativa supone, en cambio, una relación de ayuda, una cooperación, intereses comunes. Sin
embargo, la relación es, sobre todo, asimétrica; el maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo
suplementario, un ritmo más vivo, una reflexión más sostenida, un rigor mayor. En todas, o casi todas las aulas, hay
uno o dos alumnos que se enfrentan constantemente a unas exigencias que pueden experimentar como
exorbitantes: reparar sus graves fallos pasados mediante un compromiso constante respecto a todas las tareas
propuestas, a las que se une un trabajo suplementario de recuperación. Esas mismas expectativas bastan para
devolver al alumno a la situación de fracaso de la que se pretendía ayudarle a salir.
Desviación e incompetencia, una dialéctica de larga duración.
El control social represivo no conduce en todos los casos a la ruptura de la relación pedagógica. En los casos
benignos se atiende a esferas separadas. “Tú no sabes hacerlo, no comprendes, por tanto, yo te ayudo”, “Tu te portas
mal, no haces, lo que yo quiero, sólo haces, lo que te viene en gana, por tanto, yo te castigo”, y en eso se queda todo.
Pero, en los casos más graves, ambas esferas se comunican. Maestros y alumnos corren el riesgo de encontrarse,
atrapados en un círculo vicioso. El proceso puede iniciarse de dos maneras:
1. Las conductas desviadas, reprimidas con regularidad, marginan al alumno lo excluyen de la comunicación y del
trabajo escolar; de ello se siguen pésimos resultados escolares que, a su vez, provocan nuevas conductas desviadas;
2. Las dificultades graves escolares provocan una atención didáctica individualizada o una presión más fuerte sobre
el alumno para que trabaje y se “encargue del asunto”. Esto conduce a determinados enfrentamientos respecto al
esfuerzo necesario y a estrategias de escape o de simulación.
Las conductas desviadas y las dificultades escolares se complementan mutuamente sin que sepamos muy bien cómo
se desencadena la situación. Algunos alumnos están perfectamente habituados a ser llamados al orden a causa de
desviaciones de menor importancia. El maestro también está acostumbrado a ello, y no afecta para nada al estado de
sus relaciones.
El docente desarrolla con cada alumno un juego de estrategias y contra - estrategias que dura uno, o a veces, varios
cursos escolares.
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No podemos comprender totalmente el sentido de una interacción puntual, de un juicio a cerca de la excelencia o la
conformidad, sin conocer la historia de la relación, los envites, los precedentes, rutinas, modus vivendi establecido,
el tipo de complicidad que se instaura entre el maestro y cada alumno.
En la economía global de las relaciones entre el maestro y el alumno, determinadas conductas adquieren todo un
sentido, mientras otras parecen ininteligibles para el visitante esporádico.
Por eso, la partida que se desarrolla entre maestros y alumnos, es muy diferente de una partida de ajedrez. Se
integra en la memoria, consciente o inconsciente de los protagonistas, en sus costumbres, fruto de su experiencia
común.
La relación pedagógica se inscribe en el marco de las relaciones de poder; el maestro trata de hacer trabajar a los
alumnos recurriendo a diversos medios de estimulación. En ese marco, los juicios de excelencia, en especial cuando
son formales, tienen consecuencias, se dirigen a los padres, constituyen uno de los recursos del maestro, en
particular cuando ante él se encuentran alumnos que no temen el conflicto, no les preocupa caer bien, son
insensibles a su autoridad, no valoran la excelencia escolar. Si son cada vez más indiferentes a las notas, el maestro
carece en la práctica de medios de presión y sólo puede esperar el final de curso... Si en cambio, esos alumnos temen
las reacciones de padres muy exigentes o por ambición o amor propio, tratan de evitar el fracaso, la amenaza de las
malas notas puede ayudar al maestro a mantenerlos tranquilos o a ponerlos a trabajar.
El discurso pedagógico idealista no suele evocar las relaciones de fuerza que se establecen entre los maestros y
determinados alumnos desde los cursos superiores de la enseñanza primaria. Sin embargo, es una realidad que hay
que tener en cuenta para asimilar todas las funciones del sistema de evaluación formal y para comprender que los
juicios de excelencia escolar se escapan a la vez del modelo de la medida científica y del propio del establecimiento
judicial de una culpabilidad.
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CAPÍTULO VI- INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO - Vigotsky
Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de
modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar.
La relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente confusa, porque los estudios que se han
realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y soluciones específicas al problema de dicha
relación fundamental, que se han revelado teóricamente vagas, críticamente no evaluadas y, a veces, internamente
contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa variedad de errores.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje.
Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el
desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el
curso del mismo.
El desarrollo del pensamiento en los niños de edad escolar, se ha partido de la suposición de que procesos tales
como la deducción y la comprensión se producen por sí solos. Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios
teóricos sumamente interesantes y complejos de Piaget, que configuran la metodología experimental que éste
utiliza.
El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del niño
es el de eliminar la influencia de la experiencia, previa y conocimientos adquiridos anteriormente. El
experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del niño en su forma «pura», totalmente
independientes del aprendizaje.
Del mismo modo, los clásicos de la literatura psicológica, como son las obras de Binet y otros, presuponen que el
desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones
intelectuales) de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado,
toda instrucción resultará inútil.
Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y
que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda
desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como
un resultado del mismo.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un
grupo de teorías de muy diverso origen.
Una de dichas teorías se basa en el concepto del reflejo. El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo.
Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una cosa en común con las teorías como las de Piaget: todas ellas
conciben el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. Tal como afirmó James: «La
mejor descripción--que puede darse de la educación es definirla como la organización de los hábitos adquiridos y
tendencias del comportamiento». El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas
posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta
innata.
Existe una diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal entre los procesos evolutivos y
de aprendizaje. Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los
ciclos de aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del
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crecimiento mental. Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan
simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las
anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha aproximación es la teoría de Koffka,
según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se
influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje

estimula y hace avanzar al proceso de maduración.
Se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general.
Thorndike, a través de una serie de estudios demostró que determinadas formas de actividad como el deletrear,
dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realización de una tarea específica. El
desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras.
La mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observación, la atención, la memoria, el
razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las
otras y cuyo desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar;
es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no
altera nuestra –capacidad de centrar la atención, sino que más bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la
atención en una serie de cosas.
El desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y

particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de
su actividad puede afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a
ambas funciones o actividades.
Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Kóffka el desarrollo 'es
siempre mucho mas amplio que el aprendizaje.
Al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el aprendizaje y el
desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teorías que hemos discutido
anteriormente.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN
El aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela. Todo tipo de aprendizaje que el
niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa.
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
No todo termina en la “sistematicidad”, existe también el hecho de que el aprendizaje escolar introduce algo
fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño. Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje
escolar, describiremos a continuación un nuevo concepto excepcionalmente importante, sin el cual no puede
resolverse el problema: la zona de desarrollo próximo.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería equipararse, en cierto modo,
al nivel evolutivo del niño. No podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos
descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar como
mínimo dos niveles evolutivos.
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales
de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. En los estudios acerca del
desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños
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pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o
mostramos cómo hay que resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño
la completa, o si lo resuelve en colaboración con otros compañeros—en pocas palabras, si el niño no logra una
solución independiente del problema—, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental.
La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
¿Qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden
resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no
han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los
ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de
formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite
trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido
completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus
dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.
Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los
psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el
interior de su nivel evolutivo. Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus
propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de
los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en sí mismo, posee una importancia fundamental desde el
momento en que exige una alteración radical de toda la doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el
aprendizaje en los niños.
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden
a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen
aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el aprendizaje y
desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su
entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir,
se convierte en una función mental interna.
La comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es
característico del pensamiento adulto. Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de
las interacciones entre el niño y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de
desarrollo de la conducta voluntaria del niño.
Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje es decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de
su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros evolutivos independientes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante. el aprendizaje organizado se convierte
en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
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aprendizaje. Sí pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. En resumen, el rasgo esencial de nuestra
hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario,
el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
desarrollo próximo.
19
Ideas centrales de la Teoría Socio-Histórica – Baquero y Vigotsky
Hacen referencia al carácter histórico y social de los Procesos Psicológicos Superiores, al papel que los
instrumentos de mediación protagonizan en su ejecución y, en un plano metodológico, a la necesidad de un
enfoque genético en psicología.
Suelen formularse, entonces, como ideas centrales del programa:
 La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen histórico y social.
 La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel central en la
constitución de tales PPS.
 La tesis de que los PPS deben abordarse según los procesos de su constitución, es decir, desde una
perspectiva genética.
(Para que se constituyan los procesos psicológicos superiores se necesitan instrumentos de mediación
(herramientas y signos))
La formulación central de la Teoría Socio-Histórica hace referencia, a que los Procesos Psicológicos Superiores se
originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. La teoría se
propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de
prácticas sociales específicas.
El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado, proceso del que, el aprendizaje en
contextos de enseñanza será un momento interno y "necesario". La organización cultural del desarrollo general y,
específicamente, cognitivo se refiere, en última instancia, a la acción educativa en sentido amplio.
El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, en el contexto de la teoría, depende esencialmente de las
situaciones sociales específicas en las que el sujeto participa. Los Procesos Psicológicos Superiores son
específicamente humanos, en tanto histórica y socialmente constituidos. Son producto de la "línea de desarrollo
cultural" y su constitución es, en cierto sentido, contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales,
pero éstos no son condición suficiente para su aparición.
Las diferencias centrales entre los Procesos Psicológicos Superiores (específicamente humanos: en algún
momento hubo un control consciente y voluntario) y los Elementales(compartidos con los animales). Son
atributos diferenciales de los primeros:
• Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos.
• Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte
del entorno.
• Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación consciente en algún momento
de su constitución (aunque su ejercicio reiterado pueda haber "automatizado" su ejecución
comprometiendo, una vez consolidada, en menor medida la actividad consciente).
• El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de mediación. Dentro de estas formas
de mediación será la mediación semiótica la que ocupará un lugar de mayor relevancia.
En el interior de los PPS mismos se puede distinguir entre PPS Rudimentarios (con la sola participación del niño
en la cultura se constituyen, por ej el lenguaje oral) y PPS Avanzados (no alcanza solo con participar en la cultura
para que se constituyan, por ej la lectura y escritura, necesitas que alguien se los enseñe para aprenderlos)
En los PPS Rudimentarios Vigotsky situaría, por ejemplo, al lenguaje oral, en tanto Proceso Psicológico Superior
adquirido en la vida social "general" y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición, como veremos,
en tanto PPS, se produce por internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla. Al parecer, en
este caso, quedan involucradas las que parecen poseer cierto atributo de "universalidad", estando ligadas a lo
constitutivo de "lo humano".
La búsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados e
indisociables, pero diferenciables para el análisis. Uno ligado a sus características o propiedades y otro a su modo de
formación.
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En cuanto al primero, y como es previsible, se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso de
los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, y de regulación voluntaria y realización
consciente. Por ejemplo, la lengua escrita y su dominio competente, parece requerir mayor control consciente y
voluntario que la lengua oral, en la medida en que, en especial en su carácter de sostén del pensamiento conceptual
científico, exige un manejo deliberado del lenguaje, una reflexión sobre el lenguaje mismo, una ponderación de los
contextos posibles de los destinatarios del escrito, etc.
El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y Avanzados a través de su modo de formación, indica que los
últimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de "socialización" específicos; por ejemplo, en nuestro caso,
los procesos de escolarización(la escuela es la encargada de formar los PPS avanzados. Se necesita mayor control, un
espacio especial y alguien que los enseñe). El dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de
los procesos de socialización "genéricos", como sí parece ser el caso del habla.
La distinción entre PP Elementales y PP Superiores se situaría en la diferenciación y transición entre el dominio filo-
genético y el socio-cultural, mientras que la discriminación entre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que
operaría en el interior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de las transiciones genéticas dentro del
dominio socio-cultural mismo.
Vigotsky discriminaba dos líneas de desarrollo que explicaban la constitución de los Procesos Psicológicos en el
dominio ontogenético: la línea cultural de desarrollo y la línea natural de desarrollo.
Los Procesos Psicológicos Elementales, regulados por mecanismos biológicos o ligados a la "línea de desarrollo
natural", serían compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas elementales de memorización,
actividad senso-perceptiva, motivación, etcétera. En lo que respecta específicamente al desarrollo humano, cobra
primacía la "línea cultural" de desarrollo que permite la constitución de los procesos superiores específicamente
humanos.
En el dominio ontogenético, es decir, el del desarrollo de los sujetos concretos, ambas líneas juegan, sin embargo, un
papel complementario y varían en cuanto a su primacía relativa.
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí una dirección, un rumbo, que los lleve a su
transformación en Procesos Superiores.
La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor
inherente a la constitución de los procesos psicológicos superiores, es decir, no intervendrá como un factor
coadyuvante, o como un factor incidente, sobre procesos de desarrollo de naturaleza diferente.
La constitución de los Procesos Superiores aparece como un proceso intrínsecamente social, con legalidad propia,
irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece poder ser explicado por procesos de naturaleza
biológica o cuasi-biológica, lo que, por otra parte, explica que puedan ser compartidos con otras especies.
En el dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo del niño, la línea natural de desarrollo se emparenta con los
procesos de maduración y crecimiento mientras que la línea "cultural" trata con los procesos de apropiación y
dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.
La constitución de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio
progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. Es necesario no olvidar el
complejo proceso de mutua apropiación entre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la
apropiación gradual de instrumentos culturales y en la interiorización progresiva de operaciones psicológicas
constituidas inicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsicológico; pero, recíprocamente, la cultura se
"apropia" del sujeto en la medida en que lo constituye.
El proceso de internalización es un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto
de su participación en situaciones sociales específicas. Esta reorganización de la vida psicológica cobra varias
características, pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio de si, el control y regulación del propio
comportamiento por la internalización de los mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida
social.
21
Los procesos de interiorización aparecen descritos en la obra de Vigotsky, como una suerte de ley del desarrollo
ontogenético, conocida como "ley de doble formación" o "ley genética general del desarrollo cultural".
"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos" (Todo lo que aprendemos/ sabemos ya
paso antes afuera. El sujeto se transforma primero en las relaciones con otros y luego internaliza las conductas de
los demás. Primero interpsicologica y después interpsicologico)
"La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica sobre
la base de las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir;
se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva
entidad psicológica"
La internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la recepción en la conciencia de

contenidos externos. (Crea conciencia en el sujeto, ya que este va apropiándose de lo que la cultura le provee y con
los elementos es capaz de reconstruirlos)(Los reconstruye porque todo lo que el sujeto aprende ya estaba en lo
social)
Los procesos de interiorización, como señalamos, aluden a la constitución de los PPS y se relacionan, tanto con
aspectos del desarrollo cognitivo como de la "personalidad" del sujeto, o de la actividad psicológica general; es decir,
se pone en juego tanto el desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentación, como el desarrollo de los
afectos y de la voluntad. Los procesos de interiorización son referidos a la constitución de los Procesos Psicológicos
Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere
siempre a la reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social y, por tanto,
ligada a la línea cultural de desarrollo.
El medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de interiorización, poseen un carácter
formativo sobre los Procesos Psicológicos Superiores.
Los instrumentos de mediación, o mejor, la apropiación o dominio de éstos, resultan, por una parte, una fuente de
desarrollo. El desarrollo desde esta perspectiva, fundamentalmente cuando lo referimos a la constitución de los
Procesos Psicológicos Superiores, podría ser descrito como la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de
mediación o como el dominio de formas más avanzadas de iguales instrumentos.
Vigotsky otorgaba el status de "herramientas psicológicas", por analogía con las herramientas físicas, a los sistemas
de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la
transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente
orientados hacia el mundo social, hacia los otros. No escapa que el lenguaje, como ejemplo de uno de los
instrumentos semióticos más versátiles y desarrollados, reúne la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con
funciones y características diversas.
El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún modo los estadios de constitución de un sujeto
cultural. La ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales herramientas, continúa con un uso "externo" y
culmina en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor control y regulación sobre las operaciones
psicológicas propias.
Los instrumentos de mediación no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la acción sino que, por su inclusión en
ella, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva acción. Los ejemplos que toma Vigotsky,
en parte de su propia investigación o de la de sus discípulos, se relaciona con la constitución de los niveles
superiores de funciones como la memoria y atención. El uso de instrumentos mediadores reorganiza estas
funciones de un modo radical.
22
En el caso de la memoria, Vigotsky distinguía entre una memoria natural y una memoria indirecta o mediata. La
primera "está muy cercana a la percepción, porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en
los seres humanos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso está caracterizado por la cualidad de
inmediatez”. La segunda, en cambio, es "producto de las condiciones específicas del desarrollo social" y "extienden la
operación de la memoria más allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten
incorporar estímulos artificiales o autogenerados, que denominamos signos.
23
24

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Resumen de Psicología y Aprendizaje Agustina Pena Gómez y Natalia Argüello 2018

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*contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos

*elabora modelos y programas de intervención

*da lugar a una praxis educativa coherente

La psicología de la educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada.

 Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos proceso,

conocimientos de naturaleza teórico – conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica.

El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación.

Los relativos a los procesos de cambio comportamental

1. elección, formulación, planificación y evaluación de las interacciones y objetivos educativos

2. análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje

5. los modelos educativos y métodos de enseñanza.

1. proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio

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