Primer Bloque

MATEMÁTICAS
PLANEACIÓN PRIMER BIMESTRE

DE OCTAVO GRADO
2013 – 2014
Jaime Mendoza Martínez

26/08/2013
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 1
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Plan de clase (1/3)
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.1.1 Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.
Intenciones didácticas: Que los alumnos descubran cómo es el resultado cuando se multiplican o dividen números con signo apoyándose en la calculadora,
para que construyan las leyes de los signos de esas operaciones.
Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.
1. Completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla de la división, los números de la columna vertical corresponden al
dividendo.
(X) +1 -3 +4 -2.3 -3/4 () +1 -4 +3 -1.2 -3/5
+2 +2
0 0
-1 -4 -4.1
-3 -9 +9/4
-1/2 +3/8 +1/2 -5/6
2. Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
a) Siempre que se multiplican o dividen dos números del mismo signo el resultado tiene signo:___________________________________
b) Siempre que se multiplican o dividen dos números de distinto signo el resultado tiene signo: __________________________________
c) Siempre que se multiplica o divide un número por menos uno el resultado es: ____ _________________________________________
Consideraciones previas:
Probablemente algunos alumnos tendrán dificultad en el manejo de la calculadora, en cuyo caso el maestro indicará que para escribir números negativos
primero debe teclear el número y después la tecla (+/-). Si en la puesta en común los resultados obtenidos por algunos alumnos fueron diferentes, ellos
validarán el procedimiento adecuado. Es importante analizar detenidamente cada enunciado hasta que todos los alumnos estén de acuerdo.
Observaciones posteriores:
Plan de clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de números con signo con base en las reglas de los signos construidas en la sesión
anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los signos obtenidas en la sesión anterior.
3
 11 0 
 8
(5)( 6)  (1)( 2) 
(7)( 1)  (6)( 6) 
2 3
(8.5)( 5)  ( ) * ( )
5 4
1 7
(5)( 4)( 8)  ( )(  )( 3) 
3 6
3
(2)( 5)( 1)( 3)  (6)( 3)(  )( 0.2)( 1) 
4
Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la multiplicación, además de la que ellos conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
¿Qué sucede con el signo del producto cuando la multiplicación tiene más de dos factores? ¿Se puede formular una regla? ¿Cuál?
Plan de clase (3/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos recurran a la operación inversa de la multiplicación para resolver divisiones de números con signo.
Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los números que faltan, realizando las operaciones correspondientes.
(9)( 7)  (2)( )  8

( )  (7)  9 (8)  (2)  (7)( ) 
(7)  ( )  7
( )( 3)  24 5 4
(  )(  )  (12)( 1) 
( )  (3)  3 7
4 5 (12)  ( )  1
( )( 6)  30 ( )  ( )  
7 3
(30)  ( )  ( )( 2.7)  0
(8.2)( )  ( )  (2.7) 
( )  (1)  8.2
El maestro cuestionará algunas situaciones interesantes como los siguientes:
¿En qué casos el cociente es igual a 1?, ¿En qué casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como los siguientes:
a) Pensé un número. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. ¿De qué número se trata?
b) ¿Qué números sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?
Plan de clase (1/3)
Contenido: 8.1.2 Cálculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Significado de elevar un
número natural a una potencia de exponente negativo.
Intenciones didácticas: Que los alumnos a partir de casos particulares, se apropien de la ley de los exponentes para simplificar el producto de potencias
de la misma base.
Consigna: Integrados en equipos resuelvan lo siguiente:
1. Expresen las siguientes cantidades como productos de factores iguales, como se muestra en el ejemplo.
8 = (2) (2) (2) 243 =

32 = 625 =
64 = 343 =
128 = 27 =
3. Expresen en forma de potencias los siguientes productos de factores iguales:
(2)(2)(2) =
(10)(10)(10)(10) =
(4 x 4 x 4) + (5 x 5 x 5)=
(3 x 3 x 3) (3 x 3 x 3 x 3) =
(7 x 7 x 7)  (7 x 7) =
3. Completen la siguiente tabla:
x 21 22 23 24 25 2m
21 26
22 23
23 26
24
25
2n
4. De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una multiplicación de potencias de la misma base.
Después de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades, algunos alumnos pasarán al pizarrón a escribir sus respuestas, mismas que
serán analizadas por todo el grupo.
Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de sumandos iguales. Por ejemplo, 2  2  2  2  4(2) con 2  2  2  2  2 4 , ya
que es muy común que los estudiantes confundan estas dos operaciones.
El punto medular de este plan de clase es la resolución de la tabla, a partir de la cual se espera que los alumnos descubran la siguiente regularidad: un
producto de dos potencias de la misma base es igual a la base elevada a la suma de los exponentes. Si lo logran, podrán llenar la última columna y el último
renglón de la tabla, en caso contrario habrá que ayudarlos.
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos ejercicios como por ejemplo:
Escriban el resultado de cada una de las siguientes operaciones como una potencia.
a) 2 8  2 3  b) 3  3  c) 4 2  4 7  d) 5  5 
2 2 3 2
e) 7  7  f) 10  10  g) 10  10  h) (2  2  2)  (2  2) 
7 3 3 5 4 3
i) (5 )  (5  5  5)  j) (10  10  10)  (10  10) 

3
Plan de clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos a partir de casos particulares, construyan la ley de los exponentes para simplificar la potencia de una potencia.
Consigna: En equipos, encuentren el resultado de las siguientes expresiones y exprésenlo en forma exponencial. Noten que en todos los casos se trata de
una potencia elevada a otra potencia.
a) ( 22 )4 =
b) ( 21 )4 =
c) ( 25 )2 =
d) ( 52 )2 =
e) ( 43 )4 =
f) ( 35 )2 =
g) ( 102 )3 =
h) ( 6n )3 =
i) ( 7n )m =
Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos encuentren el significado de las mismas y con base en eso calculen los
resultados. Por ejemplo, en el primer caso, es probable que calculen primero lo que hay dentro del paréntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin embargo
también podrían primero elevar a la cuarta: 22 x 22 x 22 x 22 = y después calcular este producto de potencias de la misma base que se trabajó en la sesión
anterior. Es muy importante ayudar a los alumnos a analizar los resultados que obtienen y sobre todo cómo los obtienen.
Plan de clase (3/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan la ley de los exponentes para simplificar el cociente de potencias de la misma base e interpreten el
significado de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.
Consigna 1: En equipos, calculen el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base. Luego, formulen una regla general para simplificar
cocientes de potencias de la misma base.
25 26
a)  b) 
22 25
37 55
c)  d) 
35 51
45 10 8
e)  f) 
45 10 3
2n 2n
g)  h) 
22 2m
Consigna 2: Efectúen los siguientes cocientes de potencias de la misma base como se muestra en el ejemplo.
22 2 5 2 2 1 26
a) 5  2  2 3   3 b) 5 
2 2 2 2 2 2 2 2
35 51
c)  d) 
37 55
42 10 3
e)  f) 
43 10 8
Esta actividad es una extensión de la anterior que tiene la particularidad de que el resultado es una expresión exponencial con exponente negativo. La
finalidad de plantear por separado estos casos es la de ayudar a los alumnos a tener claro de dónde surge una expresión con exponente negativo y cómo
ésta se puede convertir en una expresión con exponente positivo. Es importante analizar primero lo que se plantea en la consigna uno y después pasar a
los casos de la consigna dos.
En el caso de la consigna 1, es importante destacar cómo se obtiene un exponente uno o un exponente cero y a qué equivalen.
También es importante aclarar que cuando se tiene la misma cantidad en el numerador y denominador, la fracción es igual a la unidad; por ejemplo:
54
1 4
 5 4 4  5 0
5
Por lo tanto, 1  5 y en general, a0= 1
0
am mn
Finalmente, hay que guiar la discusión para que puedan llegar a la siguiente regla general: n  a
a
Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:
1. Completa las siguientes expresiones:
35 5 2 62 ) ( ) 10 5 ) ( )
a) 2  ( )  ( )3 b) 5  6 6  10 (  10 ( 1
( ( ) )
c) 5
3 6 10
2. Realiza las siguientes operaciones:
53 x4 42 35 10 8
     10 4 
53 x6 40 36 1015
Plan de clase (1/3)
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: FE y M

Contenido: 8.1.3 Identificación de relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificación de las
relaciones entre las medidas de los ángulos interiores de los triángulos y paralelogramos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan las relaciones de igualdad de ángulos que se forman al cortar dos paralelas por una transversal y
que nombren los ángulos, busquen argumentos para justificar dichas relaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En la parte media colocó un vitral transversal; el diseño es el siguiente:
1. Identifiquen todos los ángulos que se forman con las paralelas del vitral y la línea transversal. Encuentren las medidas.
2. Encuentren la relación entre los ángulos.
Los alumnos tendrán que encontrar todos los ángulos y las medidas. En plenaria revisarán si falta alguno. No olvidar que el alumno tiene que encontrar
todos.
El docente podrá dar los nombres de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación. Los alumnos tendrán que encontrar los ángulos opuestos por el
vértice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos (internos y externos) y los correspondientes.
Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de forma paralela (no importa si son iguales o no);
posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho
ángulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ángulos a, b, c,
d sobre los ángulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vértice de los primeros coincida con el de los segundos. El docente podrá dar los nombres
de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación.
Plan de clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos concluyan que la suma de los ángulos interiores de cualquier triángulo es igual a 180° y utilicen esta propiedad
al resolver problemas.
Consigna 1: En binas, desarrollen la siguiente actividad:
Recorten un triángulo en una hoja de papel y realicen los cortes de dos ángulos, después colóquenlos consecutivamente junto al ángulo que no se cortó.
a) ¿Qué observan?____________________________________________________
b) ¿Qué tipo de ángulo forman?________________________________________
c) ¿Siempre sucederá lo mismo?________________________________________
d) Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________
Consigna 2: En equipo, resuelvan los siguientes problemas. M

40°
1. En el ∆ABC el <A = 60°, <B = 45°, ¿Cuál es el valor del <C?
2. En el ∆PQR, <P = x, <Q = 2x, <R = 3x, ¿Cuál es el valor de x, del <P, <Q, <R? x
3. En el ∆DEF, <D = 2x+10°, <E = 2x - 50°, <F = x + 40°, calcular los valores de los ángulos D, E y F. 100°
4. De la siguiente figura, si L  M, encuentra la medida del ángulo marcado con x. L
Después de hacer la puesta en común de la consigna 1, y para avanzar a la formalización y generalización de esta propiedad de los triángulos, se recomienda
que el profesor demuestre en el pizarrón que efectivamente en cualquier triángulo la suma de sus ángulos interiores es igual a 180°.
Una manera de aplicar y comprobar rápidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los alumnos preguntas como las siguientes: ¿Cuánto miden
cada uno de los ángulos interiores de un triángulo equilátero? En un triángulo rectángulo un ángulo mide 30°, ¿Cuál es el valor del otro ángulo agudo? En
un triángulo isósceles el ángulo desigual mide 40° ¿Cuál es el valor de los ángulos iguales?
Con el propósito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se plantean los problemas 2 y 3.
Plan de clase (3/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos deduzcan que la suma de los ángulos interiores de un paralelogramo es equivalente a la suma de los ángulos
interiores de dos triángulos.
Consigna: En equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Observen un paralelogramo y respondan: ¿Cuál será la suma de los ángulos interiores de un paralelogramo? Argumenten su respuesta. Por cierto, ¿qué
paralelogramos conocen? ¿La suma de sus ángulos interiores es la misma para todos?
2. Observen los siguientes paralelogramos y contesten:
5 4
a) 3
 ¿Cuál es la suma de los ángulos 1 al 6 en este paralelogramo?
6
1
2  ¿Cuál es la suma de los ángulos interiores del paralelogramo?
C B
b)
75°  Dado el valor de uno de los ángulos del paralelogramo, calculen el valor de los tres restantes.
A
Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la Medición de ángulos; en el 1.5, con el estudio de las rectas en el plano -
paralelas, perpendiculares y oblicuas; ángulos opuestos por el vértice- y que los conocimientos de este apartado servirán como antecedente del apartado
3.4.
Establecer una fórmula para calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono. Prepare algunos paralelogramos para que cada equipo tenga
uno para observarlo; en su defecto, pídales que los tracen.
Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas para que también justifiquen la medida de los ángulos a través del
paralelismo y la transversalidad.
Plan de clase (1/2)

Contenido: 8.1.4 Construcción de triángulos dados ciertos datos. Análisis de las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.
Intenciones didácticas: Concluyan que dados solamente dos segmentos no es posible obtener un único triángulo.
Consigna 1: En equipo, resuelvan el siguiente problema.

Dadas las siguientes medidas: 5 cm, 6 cm y 7 cm, que corresponden a los lados de un triángulo, construyan todos los triángulos diferentes que sea posible
y escriban por qué son diferentes los triángulos dibujados.
Es probable que los alumnos consideren que dos o más triángulos son diferentes porque tienen distinta posición. Aquí el maestro puede sugerir que recorten
los triángulos y los sobrepongan para que observen que se trata de triángulos iguales y que no importa la posición.
Consigna 2: Organizados en los mismos equipos, pero en forma individual, resuelvan el siguiente ejercicio.
Con la medida de los segmentos AB = 6 cm y BC = 9 cm, tracen un triángulo y digan cuál es la medida del tercer lado. Al finalizar el trazo comparen el
triángulo con el de sus compañeros de equipo y digan si todos los triángulos trazados son iguales y por qué.
Aquí es importante que los alumnos observen que con sólo esos datos no se puede obtener un triángulo único, puesto que la medida del tercer lado
dependerá del ángulo que formen los dos segmentos dados.
Plan de clase (2/2)
Contenido: 8.1.4 Construcción de triángulos dados ciertos datos. Análisis de las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.
Intenciones didácticas: Conozcan los requisitos indispensables que deben poseer tres segmentos cualesquiera para formar un triángulo.
Consigna 1: En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dados los siguientes segmentos, ¿cuántos triángulos diferentes se pueden construir en cada
caso? Escriban sus conclusiones.
a)
b) c)
Consigna 2: Con su mismo equipo, construyan un triángulo cuyo perímetro sea de 11 cm y las medidas de cada uno de sus lados sean números enteros.
a) ¿Cuántos triángulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condición anterior?
b) ¿Podrá tener un triángulo un perímetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un número entero? ¿Por qué?
Es probable que después de construir los dos primeros triángulos, al ver que uno es equilátero y el otro es isósceles, digan –sin realizar el trazo– que el
tercero también se puede construir y que es escaleno. Será importante insistirles en que deben construirlo y con base en ello responder. Además, si no
llegan a la conclusión de comparar las medidas de los lados el maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor
que el tercero para que se forme el triángulo.
Con relación a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado encuentren todos los triángulos que se pueden construir,
pero también vean que no siempre es posible construir un triángulo con cualesquiera tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste en
utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de distribuirlos entre los lados del triángulo.
Plan de clase (1/5)

Contenido: 8.1.5 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de áreas de figuras compuestas, incluyendo áreas laterales y totales de prismas y
pirámides.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen las fórmulas para calcular el área del cuadrado y del círculo, al resolver problemas.
Consigna: En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:
1. Se dispone de una tabla de madera de forma cuadrada, como se muestra en la figura, a la cual se le pretende dar una forma circular para que sirva de
tapa de un recipiente que tiene forma cilíndrica.
a) ¿Qué área de la madera se va a usar?

b) ¿Cuál es el área de la madera que no se va a utilizar?
3.5 cm
2. ¿Cuál es el área de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del círculo mide un metro? Justifiquen su respuesta.
Consideraciones Previas:
Probablemente la mayoría de los alumnos no recuerden la fórmula del área del círculo, el maestro podrá solicitar si alguien del grupo la recuerda, si es así,
que la dé a conocer. Por otra parte se permitirá el uso de la calculadora, usando valor de pi con dos cifras decimales (3.14)
Plan de clase (2/5)
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: F E y M
pirámides.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen las fórmulas para calcular el área del triángulo y del cuadrado, al resolver problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema:
La siguiente figura representa el vitral de una ventana cuadrada que está formada por varios cuadrados más pequeños. La parte del vitral que tiene forma
triangular es de color rojo y se quebró el vidrio de la parte sombreada.
1m
Al tratar de reparar el vitral: M
1. ¿Cuántos cm2 de vidrio rojo deberá utilizar quien la repare?

2. ¿Cuántos cm2 de vidrio rojo usa este vitral?
3. ¿Qué fracción del área total representa el triángulo rojo?
Se espera que los equipos encuentren al menos una de las formas posibles para encontrar el área solicitada (cálculo directo del área del triángulo sombreado,
deducción que es la cuarta parte y diferencia de áreas).
Puede que algún alumno diga que falta un valor, en este caso el maestro debe hacer énfasis en que M es el punto medio.
Se debe tener cuidado, si se presenta la confusión sobre la altura del triángulo sombreado con respecto a la altura del cuadrado o de los otros triángulos.
En caso de que el problema resulte demasiado fácil y la mayoría de los equipos encuentren la solución; se puede plantear la siguiente variante del problema:
La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que es parte de otro vitral:
M N
3dm
M es el punto medio del lado.

N es el punto medio entre M y el vértice.
Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el área de cada uno de los triángulos sombreados?
2. ¿Qué representa el área de los triángulos sombreados con respecto al cuadrado completo?
Plan de clase (3/5)
pirámides.
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen cuáles son las medidas pertinentes para calcular el área total de un prisma o una pirámide a partir de
su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregará un cuerpo geométrico. Organicen equipos y tracen en cartulina el desarrollo plano del cuerpo que les
toque. Después, calculen la cantidad de cartulina que ocupa dicho desarrollo.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armará o conseguirá cajas en forma de prismas y pirámides diferentes (cuyas bases sean cuadrados,
rectángulos o triángulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. Conviene incluir un cubo. También es importante que los equipos cuenten
con juegos de geometría, cartulina, tijeras y pegamento, por lo que se recomienda pedirlo con anticipación.
En esta ocasión no se pretende armar el cuerpo geométrico, sino calcular la cantidad de cartulina que se utiliza para construirlo a partir del desarrollo plano.
Si algunos alumnos incluyen las pestañas en este cálculo, conviene analizar cómo lo hicieron y determinar si el resultado es aceptable.
En esta actividad cada equipo recibirá cuerpos geométricos diferentes (prismas y pirámides), por lo que no podrán comparar los resultados; sin embargo,
podrán explicar los procedimientos que siguieron y los posibles errores cometidos.
Quizá los alumnos ya no tengan problemas en el cálculo del área de cuadrados y rectángulos. El caso de los triángulos que forman las caras laterales de
las pirámides puede ser distinto, ya que la altura de los triángulos no coincide con la altura de la pirámide. Si el docente nota que los alumnos están midiendo
mal la altura de los triángulos, puede auxiliarlos recordándoles que es la perpendicular desde un vértice al lado opuesto.
Plan de clase (4/5)
pirámides.
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen cuáles son las medidas pertinentes para calcular el área total de un prisma o una pirámide, sin trazar
su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregará un cuerpo geométrico. Organicen equipos y tomen las medidas que necesiten para calcular su área
total. No se vale desarmar el cuerpo.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armará o conseguirá cajas en forma de prismas y pirámides iguales (cuyas bases sean cuadrados,
rectángulos o triángulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo.
En esta sesión no se pretende trazar un desarrollo plano, más bien se intenta que los alumnos calculen la cantidad de cartulina que se utilizó para construir
un cuerpo geométrico. La sugerencia de que todos los equipos trabajen con el mismo cuerpo geométrico facilita la comparación de resultados para descubrir
errores. Es importante tener presente que los resultados no necesariamente serán iguales, pero el tamaño de las diferencias puede indicar posibles errores.
En la sesión anterior los alumnos calcularon áreas de prismas y pirámides a partir del patrón de estos cuerpos, de tal manera que este cálculo se reduce a
obtener el área de figuras geométricas en un plano. La intención de esta sesión es diferente, porque calcularán el área de las figuras sin tenerlas en el plano,
sino como caras de un cuerpo geométrico de tres dimensiones. Es probable que los alumnos ya no tengan problemas en el cálculo del área de cuadrados
y rectángulos. El caso de los triángulos que forman las caras laterales de las pirámides puede ser distinto, ya que la altura de los triángulos no coincide con
la altura de la pirámide. Si el docente nota que los alumnos están midiendo mal la altura de los triángulos, puede auxiliarlos recordándoles que es la
perpendicular desde un vértice al lado opuesto. Además, en una pirámide puede mostrar cuál es la altura de los triángulos que forman las caras laterales y
su diferencia con la altura del cuerpo geométrico.
Plan de clase (5/5)
pirámides.
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el cálculo de áreas laterales o totales de prismas y pirámides cuyas bases
sean cuadrados, rectángulos o triángulos.
Consigna: Primero en forma individual y luego organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. Un industrial fabrica cajas cúbicas de 10 cm de arista. ¿Qué cantidad mínima de cartón ocupa para construir 100 cajas? _____________________
2. Las siguientes cajas tienen la misma capacidad pero una de ellas requiere menos cartón para ser construida. ¿Cuál de las dos necesita menos
cartón? ______________
¿Qué cantidad de cartón se ahorraría el fabricante al construir 100 cajas? __________________________

3. Carlos va a forrar los triángulos de la siguiente pirámide con papel de colores, ¿qué cantidad de papel requiere?
Se sugiere que en un primer momento los alumnos resuelvan individualmente los problemas, para que los comprendan y encuentren una solución a su
ritmo. Cuando el profesor note que la mayoría de los alumnos ha terminado, puede organizarlos en grupos para comparar sus resultados. La intención es
que se pongan de acuerdo en caso de haber distintos resultados.
La diferencia con las actividades de las sesiones anteriores radica en que en ya no se cuenta con un modelo concreto del cuerpo para calcular el área. No
obstante, los alumnos que así lo deseen, podrán dibujar los desarrollos planos o trazar por separado las caras que forman al cuerpo.
Plan de clase (1/4)
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: MI

Contenido: 8.1.6 Resolución de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a una cantidad, determinar qué
porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para aplicar el porcentaje a una cantidad.
Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes:

% De 300 % De 100
50 25 % De 75
25 50 12
75 75 8
125 110 200
Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25% considerando la cuarta parte, etcétera. Si esto no ocurre, el
maestro puede proponer estas relaciones como procedimientos directos para aplicar un porcentaje a una cantidad. También es conveniente identificar que
el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres veces la cantidad, etcétera; y que en general al aplicar un porcentaje mayor del 100, se obtiene una
cantidad mayor a la propuesta.
Plan de clase (2/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a otra.
Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:

En un grupo hay 25 alumnos. Si un día asistieron únicamente 17, ¿qué porcentaje faltó a clase ese día?
En el análisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qué porcentaje representa 8 respecto a 25 y no qué porcentaje representa 17 respecto
a 25, error muy común en los estudiantes.
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podría ser el establecimiento de una relación de proporcionalidad: 25 es a 100
como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad. Una vez que los alumnos se familiarizan con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad
con otros problemas similares.
Un ejercicio complementario para trabajar este contenido podría ser el llenado de las siguientes tablas:
Qué % es Respecto a: % Qué % es Respecto a: %

21 42 2.5 5
7 28 3.2 16
19 32 2.5 10
Plan de clase (3/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a otra, cuando
la tasa es mayor a 100.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Luis compra mazapanes a $0.80 y los vende a $2.00 cada uno, ¿en qué porcentaje se incrementa el precio?
Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relación de proporcionalidad, lo cual es correcto, sin embargo,
conviene promover también el uso de las ecuaciones, para este caso: 0.80 + 0.80x = 2 o bien 0.80x = 1.20, en donde x representa el tanto por ciento
buscado, expresado en decimal.
Una confusión posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso obtendrán como resultado 250%, pero en realidad el
incremento es $1.20
Plan de clase (4/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar la base de un porcentaje en la resolución de problemas.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
En la compra de un televisor se pagó $3220.00, incluido el 15% de IVA. ¿Cuál es el precio del televisor sin IVA?
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podría ser el establecimiento de una ecuación: x + 0.15x = 3220 o bien 1.15x =
3220; contenido trabajado con anterioridad. El asunto es entender que 3220 representa el 115% y se quiere saber el 100%.
Plan de clase (1/2)

Contenido: 8.1.7 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de interés compuesto, crecimiento poblacional u otros que requieran procedimientos
recursivos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el interés compuesto y que
identifiquen las características de este tipo de procedimientos.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:
Un grupo de tercer grado está organizando su fiesta de graduación. Les faltan $25 000.00 para todos los gastos previstos y para obtener ese dinero tienen
dos opciones, el banco PIERDEMEX les presta esa cantidad con un interés simple del 9% bimestral, mientras que el banco ATRACOMER les ofrece la
misma cantidad con un interés compuesto del 8% bimestral. Si tienen planeado pagar el préstamo junto con los intereses al término de 12 bimestres,
completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide.
PIERDEMEX ATRACOMER
Préstamo Int. Simple Adeudo Int. Compuesto
Bimestres Préstamo inicial Adeudo total
inicial 9% total 8%
0 $25,000 $0.00 $25,000 $25,000 $0.00 $25,000
1 $25,000 $2,250.00 $27,250 $25,000 $2,000.00 $27,000
2 $25,000 $2,250.00 $29,500 $27,000 $2,160.00 $29,160
3 $25,000 $2,250.00 $31,750 $29,160 $2,332.80 $31,492.80
4 $25,000 $2,250.00 $34,000 $31,492.80
5 $25,000 $2,250.00 $36,250
6 $25,000 $2,250.00 $38,500
7 $25,000 $2,250.00 $40,750
8 $25,000 $2,250.00 $43,000
9 $25,000 $2,250.00 $45,250
10 $25,000 $2,250.00 $47,500
11 $25,000 $2,250.00
12 $25,000 $2,250.00
a) ¿En cuál banco les conviene pedir el préstamo?_______________________
b) ¿Cuánto más tendrían que pagar de intereses en el Banco que no les conviene, al término del plazo fijado? ______________________________
Una vez que se discutan ampliamente las respuestas es importante concluir que en el caso del interés simple, a tiempos iguales corresponden crecimientos
iguales ($2 250.00 cada bimestre) mientras que en el caso del interés compuesto los intereses pasan a formar parte del adeudo total, el cual vuelve a
generar nuevos intereses. Es importante señalar que el interés simple puede acumularse cada bimestre o bien al final de los 12 bimestres, en la tabla se va
aumentando cada bimestre, sin embargo, podría calcularse el total de los intereses (12 x $ 2 250) y al resultado sumarle el importe del préstamo ($ 25 000),
esto no es factible con el interés compuesto, con él se necesita conocer el adeudo total al final de cada bimestre porque a partir de él se calculan los intereses
del siguiente bimestre y así sucesivamente, ésta es una característica importante de los procedimientos recursivos.
Es muy probable que para calcular las cantidades que corresponden al banco ATRACOMER los alumnos hagan lo siguiente: calculen el 8% de $25 000 y
sumen este resultado (2 000) con $25 000. Para el siguiente renglón calcularán el 8% de $27 000 y así sucesivamente. Si a ningún equipo se le ocurre,
habrá que explicarles que una manera abreviada de calcular el 8% de $25 000 y a la vez sumar el porcentaje con $25 000, consiste en efectuar el siguiente
producto: 25 000 x 1.08 = 27 000, esta última cantidad se vuelve a multiplicar por 1.08 y así sucesivamente. La razón es que en 1.08 está incluido el 100%
más el 8%.
Una característica que hay que enfatizar en estos tipos de interés es que mientras en el simple la diferencia entre cualesquier pareja de valores consecutivos
es una constante ($2 250.00), en el compuesto, el cociente entre cualesquier pareja de valores consecutivos, es una constante (1.08), por ejemplo: 27
000/25 000, 29 160/27 000, etcétera.
Es importante que los alumnos continúen explorando diversas situaciones que puedan resolverse mediante procedimientos recursivos, para lo cual se puede
proponer la siguiente situación problemática:
El gobierno del estado ha decidido becar a los alumnos de excelencia. Conocedor de la inteligencia de estos alumnos, sólo becará a aquellos que en menos
de 10 minutos elijan la mejor opción de beca, las opciones son las siguientes:
a) Una beca mensual de $500.00 y un bono anual de $1000.00.

b) Una beca mensual de $500.00 más un incremento del 10% mensual.
Si quieres ser de los becados, ¿qué opción elegirías y por qué?
Plan de clase (2/2)

Contenido: 8.1.7 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de interés compuesto, crecimiento poblacional u otros que requieran procedimientos
recursivos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el crecimiento poblacional.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
En el año 2010 la población mundial de la Tierra era de 6 854 millones de habitantes. Suponiendo que la tasa de crecimiento durante una década es de
13% y ésta se mantiene constante, ¿cuál será la población en los años 2020, 2030 y 2040?
Hay un antecedente importante en el plan anterior, en donde se utilizaron procedimientos recursivos para calcular el interés compuesto. Aquí, la clave para
resolver el problema y relacionarlo con la recursividad, es identificar que para obtener la población en 2040 es necesario conocer la población de la década
anterior, que para conocer la población en 2030 es necesario saber la población en 2020, etcétera.
Es importante seguir practicando los cálculos mayores al 100% de una manera directa, en este caso, para obtener el 113% basta multiplicar por 1.13, así,
para calcular el 13% de 6 854 millones, población de 2010, y sumarlo con el 100%, basta con encontrar el resultado de 6 854 x 1.13, expresado en millones.
Una vez encontrada la población en 2020 (7 745.02 millones), se repite el proceso para encontrar la población mundial para 2030 y así sucesivamente.
Una tabla y una calculadora, son dos recursos importantes que permiten ordenar, controlar y calcular los datos del problema. Una tabla como la siguiente
puede ser de utilidad:
POBLACIÓN MUNDIAL DE LA TIERRA

Año Cálculo para la siguiente década Población
2010 6 854 millones
2020 6 854 x 1.13 7 745.02 millones
2030
2040
Con la finalidad de continuar ejercitando procedimientos recursivos, se pueden proponer los siguientes problemas:
1. Una población x tiene 52 368 habitantes en la actualidad, si en los últimos 5 años ha crecido a una tasa del 7% anual, ¿cuántos habitantes tenía esa
población hace 5 años?
2. Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80° C se pone en un congelador que está a 0° C. En el proceso de enfriamiento se observa que
la temperatura se reduce en un 5% por cada minuto que transcurre.
a) ¿Cuál es la temperatura del agua después de 4 minutos?

b) ¿Después de cuánto tiempo la temperatura del agua rebasa los 50° C?
Plan de clase (1/2)

Contenido: 8.1.8 Comparación de dos o más eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: “es más probable que…”, “es menos
probable que…”
Intenciones didácticas: Mediante un juego, que los alumnos comparen la probabilidad de varios eventos con base a sus resultados posibles.
Consigna: Organízate con once compañeros más para jugar dos veces “Carrera de autos”: Posteriormente contesten lo que se pide.
 Preparen el tablero del Anexo, dos dados de diferente color, y 12 fichas o piedritas.
 Cada jugador toma una ficha y la coloca en la casilla del auto con el que desea competir. Si dos o más participantes seleccionan
el mismo auto, pueden decidir quién escoge primero mediante un volado. A cada jugador le corresponde un carro diferente.
 Por turnos, cada integrante del equipo irá lanzando los dados y el auto que tenga el mismo número que la suma de los puntos del
tiro, avanza una casilla rumbo a la meta.
 Gana el auto que llegue primero a la meta.
1. ¿Qué autos ganaron en las dos rondas?____________________________________________

2. Si jugaran una tercera ronda, ¿qué auto convendría seleccionar?_________________________ ¿Por qué?____________________________
Es necesario preparar para cada equipo un tablero como el del Anexo, dos dados de puntos de distinto color (con puntos que representen los números del
uno al seis) y fichas o cualquier material que sirva para marcar el avance de cada jugador. Para desarrollar la actividad es conveniente que se formen
equipos de 12 integrantes, de tal manera que cada uno participe con un auto diferente; sin embargo, si el número de alumnos del grupo no es múltiplo de
12, los equipos pueden integrarse con menos jugadores, sin llegar a ser menos de ocho, con la finalidad de que se presenten las diferentes tendencias de
resultados.
Mediante el juego se espera que los alumnos identifiquen que algunos autos tienen mayores oportunidades de ganar que otros, es decir, que al lanzar dos
dados, las diferentes sumas que pueden obtenerse (del 2 al 12) tienen diferentes posibilidades. Por ejemplo:
El número 5 es más probable que el 3 porque hay cuatro posibles resultados mediante los cuales se obtiene 5: (1,4) (2,3) (3,2) (4,1); en cambio sólo hay
dos para obtener el 3: (1,2) (2,1). Es importante advertir que los resultados (1,4) y (4,1) son diferentes, pues se trata de dados diferentes, por ello es necesario
utilizar dados de diferente color, o en su defecto, de distinto tamaño:
Todos los posibles resultados se pueden apreciar en la siguiente tabla.
SUMA 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
(1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6) (2,6) (3,6) (4,6) (5,6) (6,6)
R
E
(2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (3,5) (4,5) (5,5) (6,5)
S (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (4,4) (5,4) (6,4)
U (4,1) (4,2) (4,3) (5,3) (6,3)
L
T (5,1) (5,2) (6,2)
A (6,1)
D
O
S
FRECUENCIA 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
Como puede notarse el número que tiene mayores posibilidades de obtenerse es el 7, ya que existen seis resultados cuya suma da ese número. Las sumas
2 y 12 tienen la probabilidad más baja, ya que únicamente tienen un resultado favorable. El auto 1 no tiene posibilidad de avanzar, pues la suma mínima de
los dados es 2.
La actividad se puede desarrollar haciendo una variación, que consiste en cambiar los dados por fichas de dominó. Básicamente el juego se realizaría
siguiendo las mismas reglas, con el mismo número de integrantes por equipo y utilizando el mismo tablero. Pero, para este juego los alumnos tendrían que
considerar que por las características de las fichas, las oportunidades para cada número son diferentes, inclusive, el auto con el número uno sí tendría
posibilidad de avanzar. Para jugar esta versión, se entrega a cada equipo un juego de dominó sin la ficha llamada “blanca” o “mula güera” (0,0), así, la suma
de los puntos varía de uno a 12. Las fichas se colocan con los puntos hacia abajo. Por turnos, cada integrante toma una ficha y suma los puntos; el resultado
es el número del auto que avanza una casilla. Es importante que las fichas que vayan saliendo se regresen al montón para revolverlas. De la misma forma
que en la primera versión, cuando un auto llega a la meta el juego termina. Durante la puesta en común, es importante que los alumnos discutan y argumenten
si algún auto tiene mayores posibilidades de ganar.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 1 6 2 6 3 6 4 6 5 6 6 6
1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 2 5 3 5 4 5 5 5
2 2 2 3 2 4 3 4 4 4
3 3
Los dos factores que modifican los resultados son:
 Ahora los números que se pueden sumar son siete (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6).
 A diferencia de los dados, en las fichas solamente hay una forma de combinar dos números. Por ejemplo (1,2) y (2,1) representan dos resultados
diferentes al lanzar dos dados, en cambio (1,2) y (2,1) representan un solo resultado en el dominó, es decir, es la misma ficha.
1
10
11
12
ANEXO
Plan de clase (2/2)

Contenido: 8.1.8 Comparación de dos o más eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: “es más probable que…”, “es menos
probable que…”
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen las expresiones “es más probable que…”, “es menos probable que…” o “es igualmente probable a…”, al
comparar dos eventos a partir de sus posibles resultados.
Consigna: Organízate en tríos para resolver los problemas.
En un juego de la feria se encuentra este cartel:
¡Atínale al sabor! Sabor

piña
Si adivinas el sabor de la paleta

Sabor
antes de sacarla de la bolsa, te la
limón
ganas.
1. Observen el contenido de las tres bolsas y respondan las preguntas.
1 2 3
a) Si se saca una paleta de la bolsa 1, ¿qué sabor es menos probable de obtener? ___________ ¿Por qué? _______________________
b) Si se desea una paleta de limón, ¿de cuál bolsa es más probable sacarla?________________ ¿Por qué?________________________
2. Ahora observen el contenido de las bolsas 4 y 5 y escriban en las líneas “es más probable que”, “es menos probable que” o “es igualmente probable
a” según corresponda.
4 5
a) En la bolsa 4, sacar una paleta de piña _____________________________ sacar una paleta de limón.
b) En la bolsa 5, sacar una paleta de piña _____________________________ sacar una paleta de limón.
c) Sacar una paleta de limón de la bolsa 4 ____________________________ sacar una paleta de piña de la bolsa 5.
Para el primer problema se presentan tres bolsas con diez paletas cada una; seguramente los alumnos observarán que en la primera bolsa hay más paletas
de limón, en la segunda hay más paletas de piña y en la tercera bolsa hay la misma cantidad de paletas de un sabor y del otro. Dadas estas condiciones,
se espera que los alumnos deduzcan que:
 Si se saca una paleta de la bolsa 1 es menos probable que sea de piña, ya que de este sabor sólo hay tres, en cambio, de limón hay siete.
 Conviene más elegir la primera bolsa si se quiere sacar una paleta de limón, porque hay siete de ese sabor, mientras que en la segunda hay cuatro y
en la tercera cinco.
El segundo problema representa un reto diferente para los alumnos pues las bolsas 4 y 5 no contienen la misma cantidad de paletas, la bolsa 4 tiene seis
paletas, de las cuales dos son de piña y el resto de limón, y en la bolsa 5, de cuatro paletas dos son de piña y dos de limón. Con este problema se pretende
que los alumnos utilicen las expresiones “es más probable que…”, “es menos probable que…” o “es igualmente probable a…” al comparar dos eventos;
para lograr lo anterior pueden apoyarse con expresiones como “la mitad”, “más de la mitad” o “menos de la mitad”, con relación al número posible de
ocurrencia. Si este recurso no surgiera del grupo, el docente podría proponerlo.
Por ejemplo, en el tercer enunciado, donde se comparan los eventos: sacar una paleta de piña de la bolsa 5 y sacar una paleta de limón de la bolsa 4, los
alumnos podrían advertir que en la bolsa 4, más de la mitad de las paletas (cuatro de seis) son de limón, mientras que en la bolsa 5, la mitad de las paletas
(dos de cuatro) son de piña, por lo tanto, la expresión correcta es “es más probable que…”
Plan de clase (1/2)

Contenido: 8.1.9 Análisis de casos en los que la media aritmética o mediana son útiles para comparar dos conjuntos de datos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos justifiquen la elección de la medida de tendencia central (media o mediana) que sea representativa
de un conjunto de datos.
Consigna: En parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. Los representantes de una comunidad desean estimar el número promedio de niños de ese lugar. Para ello, dividen el número total de niños
entre 50, que es el número total de familias y obtienen como resultado 2.2. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son ciertas?
________________________ ¿Por qué? ______________________________________
a) La mitad de las familias de la comunidad tiene más de 2 niños.

b) En la comunidad hay más familias con 3 niños que familias con 2 niños.
c) Hay un total de 110 niños en la ciudad.
d) En la comunidad hay 2.2 niños por cada adulto.
2. El maestro de Educación física pidió a sus alumnos que para la próxima clase llevaran pelotas. En el equipo 1, Andrés lleva 5, María 8, José
6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguna. ¿Cómo repartir las pelotas de forma equitativa entre los integrantes del equipo? _________
3. Como parte de un proyecto, los integrantes de un grupo de basquetbolistas entregan su número de calzado, obteniéndose los siguientes
datos:
26 26 26 27 27 27 27 28 28 28 28 28 28 29
29 29 29 29 30 30 30 30 30 30 30 31 32 32
33
¿Cuál sería el mejor número para representar este conjunto de datos? ____________
4. Un objeto pequeño se pesa con un mismo instrumento por nueve estudiantes de una clase, obteniéndose los siguientes valores en gramos:
6.2, 6.0, 6.0, 15.3, 6.3, 6.1, 6.23, 6.15, 6.2
¿Cuál sería la mejor estimación del peso del objeto? _________________________

Como se sabe la media es un valor "típico" o "representativo" de un conjunto de datos; debido a ello, se tiende situar la media en el centro
del recorrido de la distribución, propiedad que es cierta para distribuciones simétricas. Pero cuando la distribución es muy asimétrica la media
se desplaza hacia uno de los extremos y la moda o la mediana serían un valor más representativo del conjunto de datos. Esto no es siempre
comprendido por algunos alumnos quienes invariablemente eligen la media como la mejor representante de los datos sin tener en cuenta la
simetría de la distribución o la existencia de valores atípicos.
Respecto a la comprensión de la mediana, generalmente los alumnos entienden que es el centro de "algo" pero no siempre comprenden a
qué se refiere ese "algo". Por ejemplo, si se les da los datos en forma desordenada no entienden por qué hay que ordenarlos para calcular
la mediana, no comprenden que la mediana es un dato estadístico que se refiere a un conjunto de datos ordenados.
La intención del primer problema es que los alumnos recuerden qué representa la media, tema que fue estudiado en la primaria; por lo que
se espera que los alumnos no tengan dificultades en señalar como respuesta el inciso c).
Con respecto al segundo problema, se espera que los alumnos usen el promedio como recurso para realizar el reparto equitativo. En este
caso, sumar las cantidades de pelotas y dividir entre los cinco integrantes del equipo, con lo que resulta 4 pelotas para cada quien.
El problema 4 es un ejemplo de estimación de una cantidad desconocida, en presencia de errores de medición. El problema consiste en
determinar, a partir de un conjunto de medidas, la mejor estimación posible del verdadero peso del objeto.
Es muy probable que algunos alumnos digan que la mejor estimación del peso es 7.164 gramos (promedio) y pocos tomen en cuenta la
mediana (6.2 gramos), ante esta situación se sugiere que justifiquen y discutan ampliamente sus decisiones, la idea es que puedan identificar
cómo un valor atípico (15.3) puede influir en el promedio y que éste no sea representativo de la situación, por la tanto, la mediana refleja
mejor la estimación del peso del objeto.
Plan de clase (2/2)

Contenido: 8.1.9 Análisis de casos en los que la media aritmética o mediana son útiles para comparar dos conjuntos de datos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la media o la mediana para comparar dos conjuntos de datos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Se midieron 12 bloques de aluminio de dos marcas diferentes: Las longitudes de los bloques de la marca “A” fueron: 10, 20, 30, 40, 50 y 60
cm, y las longitudes de los bloques de la marca “B” fueron: 10, 10, 10, 60, 60 y 60 cm.
¿Cuál de los dos conjuntos presenta mayor variabilidad de las longitudes? __________________________________________
2. Se ha decidido dar un premio al equipo que haya tenido mejor aprovechamiento académico en matemáticas de acuerdo a sus calificaciones.
El equipo de Luis consta de tres estudiantes y sus calificaciones son: 9, 9 y 10. Las calificaciones del equipo de Carlos son: 6, 6, 6, 6 y 6.
¿Cuál es el equipo de mejor aprovechamiento? ________ ¿Por qué? ___________________________________
3. Al medir la altura en centímetros que pueden saltar un grupo de alumnas, antes y después de haber efectuado un cierto entrenamiento
deportivo, se obtuvieron los valores siguientes.
Altura saltada en cm
Alumno Ana Betty Carol Diana Elena Paty Mary Hilda Inés Juana
Antes del
107 112 115 119 115 138 126 105 104 115
entrenamiento
Después del
106 115 128 128 115 145 132 109 102 115
entrenamiento
¿Piensas que el entrenamiento es efectivo? __________________ ¿Por qué? ________
¿Qué medida de tendencia central, la media o la mediana, es útil para determinar lo anterior?___________________________________
En el primer problema, es muy probable que la mayoría de los alumnos digan que la marca “A” es la más variable, otros tal vez digan que las
dos marcas presentan igual variabilidad. Para esta segunda afirmación, es probable que los alumnos basen su afirmación a partir de calcular
las medias y las medianas de los dos conjuntos de datos y las comparen. En este caso, la media y la mediana en ambos conjuntos son iguales
entre sí (media = 35, mediana = 35).
Aquí vale la pena plantear preguntas de reflexión como por ejemplo: ¿En un mismo conjunto, cuánto varían los valores entre sí? ¿Cuánto varían
los valores respecto a un punto fijo, por ejemplo la media o la mediana? En este sentido, para la primera pregunta, el conjunto A debe ser
considerado más variable que el conjunto B, aunque la desviación típica es mayor en el conjunto B. Con respecto a la segunda pregunta, con
los cálculos de las medias y las medianas arrojan que tienen igual variabilidad.
El estudio de una distribución de frecuencias no puede reducirse al de sus promedios, ya que distribuciones con medias o medianas iguales
pueden tener distintos grados de variabilidad. Un error frecuente es ignorar la dispersión de los datos cuando se efectúan comparaciones
entre dos o más muestras o poblaciones.
En el segundo problema, lo más probable es que la mayoría de los alumnos sumen las calificaciones de cada equipo y las comparen para que
digan que el equipo con mejor aprovechamiento es el de Carlos. Si esto sucede, hay que plantearles la pregunta. ¿Es justo que el equipo de
Luis tenga menor aprovechamiento por tener menor número de integrantes que el equipo de Carlos? En este caso, la medida de tendencia
central que resulta más útil para comparar el aprovechamiento de los dos equipos es la media. La media del equipo de Luis es 9.33 y la media
del equipo de Carlos es 6.
Para contestar la primera pregunta del tercer problema, es probable que los alumnos hagan una comparación rápida de los valores de ambos
conjuntos de datos, y dado que hay 6 alumnas que saltan más después del entrenamiento, dos que saltan lo mismo y dos que disminuyen
ligeramente su salto, es evidente que el entrenamiento es efectivo. Sin embargo, con la tercer pregunta, se verán obligados a calcular la media
y la mediana en ambos conjuntos; la media del primero es 115.6 y su mediana es 115, mientras que la media del segundo es 119.5 y su
mediana es 115. Después de analizar las medidas de ambos conjuntos y de contrastar sus conjeturas con la primera anticipación, se espera
que concluyan que la mediana no es útil para comparar la efectividad del entrenamiento, en cambio el promedio, que es mayor en el segundo
grupo sí lo es.
Observaciones: Cada uno de los ejercicios y la dosificación del tema, se encuentran en el cuaderno de actividades, así como en el diario de clases, para
poder llevar un control de cada uno de los grupos y cambiar la planeación dependiendo de la forma de trabajar de cada grupo. Esta planeación es solo una
base para poder llevar un seguimiento de los temas.
La evaluación es continua y se evalúa dependiendo de la clase, los criterios se encuentran en el cuaderno, además que se aplicara heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación.
DIRECTOR. COORDINADORA ACADÉMICA
_________________________________________ ______________________________________
ING. CARLOS SILVA GONZÁLEZ. MTRA. ANA LUZ LARA RAMÍREZ.
ENCARGADO DE LA MATERIA.
__________________________________
PROF. JAIME MENDOZA MARTÍNEZ.

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MATEMÁTICAS

PLANEACIÓN PRIMER BIMESTRE

Jaime Mendoza Martínez

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.

-1/2 +3/8 +1/2 -5/6

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

(5)( 6)  (1)( 2) 

(7)( 1)  (6)( 6) 

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

(9)( 7)  (2)( )  8

El maestro cuestionará algunas situaciones interesantes como los siguientes:

Consigna: Integrados en equipos resuelvan lo siguiente:

8 = (2) (2) (2) 243 =

3. Expresen en forma de potencias los siguientes productos de factores iguales:

3. Completen la siguiente tabla:

i) (5 )  (5  5  5)  j) (10  10  10)  (10  10) 

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:

1. Completa las siguientes expresiones:

2. Realiza las siguientes operaciones:

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: FE y M

Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.

2. Encuentren la relación entre los ángulos.

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: FE y M

Consigna 1: En binas, desarrollen la siguiente actividad:

Consigna 2: En equipo, resuelvan los siguientes problemas. M

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: FE y M

Consigna: En equipos, realicen las siguientes actividades.

2. Observen los siguientes paralelogramos y contesten:

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: FE y M

Consigna 1: En equipo, resuelvan el siguiente problema.

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: FE y M

Consigna: En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:

a) ¿Qué área de la madera se va a usar?

Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema:

Al tratar de reparar el vitral: M

1. ¿Cuántos cm2 de vidrio rojo deberá utilizar quien la repare?

M es el punto medio del lado.

Contesta las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el área de cada uno de los triángulos sombreados?

¿Qué cantidad de cartón se ahorraría el fabricante al construir 100 cajas? __________________________

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: MI

Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes:

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: MI

Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:

Qué % es Respecto a: % Qué % es Respecto a: %

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: MI

Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: MI

Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

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Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:

a) Una beca mensual de $500.00 y un bono anual de $1000.00.

Si quieres ser de los becados, ¿qué opción elegirías y por qué?

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Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:

POBLACIÓN MUNDIAL DE LA TIERRA

a) ¿Cuál es la temperatura del agua después de 4 minutos?

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1. ¿Qué autos ganaron en las dos rondas?____________________________________________

Los dos factores que modifican los resultados son:

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Consigna: Organízate en tríos para resolver los problemas.

¿Piensas que el entrenamiento es efectivo? __________ ¿Por qué?