"Año del Buen Servicio al

Ciudadano"
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
FACULTAD DE MEDICINA Y CIENCIAS DE
LA SALUD
ESCUELA DE PSICOLOGÍA HUMANA
EDUCACIÓN A DISTANCIA

Curso : Psicología de la
Excepcionalidad.

Docente : Cesar Antoni Cerf Perez.

Alumna : PALOMINO DAVILA,

Maricruz.

Ciclo : VII Mod. I

Lima – Perú

201
7
1. El siguiente link:
https://books.google.com.pe/books?
id=WqqZIcBIoPgC&printsec=frontcover&dq=modificaci
%C3%B3n+de+conducta+en+la+educacion+especial&hl=es&sa=X&
ei=qcL_VM22IsH4ggTJ9YGgDg&ved=0CCAQ6AEwAQ#v=onepage&
q=modificaci%C3%B3n%20de%20conducta%20en%20la
%20educacion%20especial&f=false le permite descargar el libro
electrónico: Técnicas de modificación de conducta: aplicaciones a
la psicopatología especial, escrito por Jaime Rodríguez Sacristán,
Jerónimo Párraga Pérez. Revise el tema 2 “CONDICIONAMIENTO”
(Páginas 29, 30, 32, 34, 36 y 37) y realice un resumen de lo más
significativo del tema. (3 puntos).

Los condicionamiento son un estimulo inespecífico permitiendo la

modificación de la conducta con un manejo adecuado del ambiente el
condicionamiento es un proceso de aprendizaje que es central en las
teorías conductistas.

Vemos que Ivan Pavlov es su mayor representante, que experimentó

con un perro, descrito como una técnica a un estímulo neutral, para
inducir una respuesta refleja que no induce naturalmente.

Vemos que Betchterev y la reflexología teniendo las siguientes

aportaciones

a) La negación de la introspección como método psicológico

fundamental.
b) Explicación del pensamiento como un discurso subvocal.
c) La interpretación de la formación de conceptos en términos de
generalización.
d) Enunciación de una teoría del condicionamiento por sustitución de
estímulos.
 Betchterev difiere de Pavlov donde el utiliza un choque eléctrico como
estimulo incondicionado siendo adversito mientras el condicionamiento
mediante la luz permitirá un condicionamiento de flexión dando la misma
respuesta o conducta siendo llamado estimulo evitativo.

El condicionamiento clásico consiste en el estimulo condicionado y la

respuesta especifica conllevando al estimulo condicionado conllevando a
una respuesta condicionada y cambio de la conducta.

Los conceptos doctrinales son el reflejo incondicionado, el tiempo

transcurrido, la intensidad de la respuesta, permitiendo la adquisición y
reacondicionamiento de la conducta

Los métodos son simultáneos, demora, huellas o retrogrado conllevando

a modificar la conducta. En condicionamiento es positivo la adición de un
elemento en una situación o negativa eliminación de un elemento de un
comportamiento que, a su vez, causa el aumento o disminución de la
velocidad de esta respuesta número de respuestas emitidas por unidad
de tiempo. Estas relaciones temporales enseñar a una persona a
cambiar su entorno de manera efectiva. Para los conductistas, el
acondicionamiento puede dar cuenta de fenómenos tales como el
aprendizaje y la resolución de problemas, y debe estar en el centro de la
psicología, entendida como la ciencia del comportamiento.

2. Realice una entrevista a un psicólogo colegiado que labore en un

centro de educación básica especial y obtenga información sobre
los programas de inclusión académica: (4 Puntos).

NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO.

Cebe Medalla Milagrosa

Dirección: Jirón las begonias 135 villa jardín - Villa María Del Triunfo

Gestión: Pública (del Estado)

Género: Mixto

Departamento: Lima

Provincia: Lima

Distrito: Villa María Del Triunfo

NOMBRE DEL PSICÓLOGO Y NÚMERO DE COLEGIATURA.

RUBEN AMERICO ZEVALLOS GUERRERO

C.Ps.P 9660

El objetivo y función del psicológico en el centro educativo: La

escolarización de los estudiantes con discapacidad severa y multi-
capacidad, se inicia con la evaluación psicopedagógica a cargo de los
profesionales de salud habilitados, de preferencia del equipo SAANEE o
de una entidad de salud acreditada, para la ubicación en relación al
grado, nivel y edad cronológica del estudiante.

La finalidad de realizar una evaluación psicopedagógica es que nos

brinda las pautas a seguir para llevar a cabo las adecuaciones
curriculares pertinentes y la toma de decisiones acerca de la respuesta
educativa que requiere el alumno dando seguimiento y orientando dicho
proceso, para responder de forma adecuada a las necesidades
educativas especiales que presente el alumno.

Por tanto, la Evaluación Psicopedagógica a de proporcionar información

relevante para orientar la dirección de los cambios que han de
producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la
mejora de la institución escolar; en consecuencia, adquiere todo su
sentido vinculada a las decisiones de escolarización de determinados
alumnos y la elaboración de la propuesta curricular adaptada, al análisis
de los procesos de enseñanza aprendizaje, a la dinámica y
funcionamiento de los centros y a la solución de los problemas que se le
plantean al profesorado en el desarrollo de su práctica.

En relación a los alumnos/as, se pueden identificar 2 funciones del

psicólogo:
1) Evaluación psicológica para prevenir y diagnosticar
2) Implementar programas de intervención psicológica y
psicoeducativa con fines preventivos, de desarrollo y terapéuticos

Es así que el psicólogo clasifica el retardo mental como el daño cerebral

que se padece, así como las capacidades físicas y cognitivas que la
persona puede llegar a alcanzar.

Una de las medidas que sirven para clasificar el retraso mental es el

coeficiente Intelectual (CI o QI por sus siglas en inglés); que es
reconocido por la Organización Mundial de la Salud para determinar el
desarrollo mental de una persona.

Por sus características el retardo mental se clasifica en:

LEVE si el CI se encuentra entre 50 y 69; una persona con este tipo de

deficiencia mental es capaz de desarrollar habilidades de aprendizaje y
sociales al grado de que muchas veces no se dan cuenta los padres o
profesores del problema hasta que su edad es ya avanzada, por lo que
se retrasa el inicio de su tratamiento.

Su capacidad académica es de educación elemental, la cual puede

terminar alrededor de los 18 años de edad.

Es capaz de integrarse a la sociedad manteniendo un trabajo y vida

independiente con muy pocos problemas.

En situaciones estresantes como son el perder un empleo o una pérdida

emocional, necesita más apoyo afectivo y profesional que una persona
con toda su capacidad mental.

Un RETRASO MENTAL MODERADO es cuando se tiene un CI entre 35

y 49; la persona con este grado de deficiencia mental desarrolla sus
capacidades hasta el equivalente a un niño de 2° grado de educación
básica.

En cuestión laboral puede desarrollar un oficio no especializado y

requiere de mucho apoyo para afrontar problemas económicos y
sociales.
Una persona con un CI de 20 a 34 tiene una DEFICIENCIA MENTAL
GRAVE y presenta un desarrollo motor, lingüístico y de comunicación
mínimo, por lo que no puede ser autosuficiente.

Cuando el CI de un individuo es menor a 20 se considera un RETRASO

MENTAL PROFUNDO y se caracteriza por un desarrollo psicomotor
mínimo, quien lo padece es incapaz de cuidarse por sí mismo y
solamente puede desarrollar algunas funciones básicas de su cuidado
personal, por lo que requiere de apoyo constante para vivir.

En el centro educativo se utilizan los siguientes Test en la evaluación los

alumnos.

Los instrumentos más utilizados para evaluar el funcionamiento

intelectual son

La Escala de Inteligencia Stanford-Binet (Thorndike, Hagen, y Sattler,

1986), Escalas Wechsler (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-III
[Wechsler, 1991]; Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos Revisada
[Wechsler, 1981]; Escala Wechsler de Inteligencia para Preescolar y
Primaria [Wechsler, 1967], y la Batería Kaufman de Evaluación para
Niños (K-ABC, Kaufman y Kaufman, 1983).

Para el área de adaptación:

-Escala de conductas adaptativas

-Escala de conductas adaptativas Vineland

-Escala de conductas independientes

- Test Global de Conducta Adaptativa

- Cuestionario de conducta CONNERS para detectar la

HIPERACTIVIDAD

-Test de la medida de la función motora para niños con parálisis cerebral

-Escala de evaluación del desarrollo motor (0-36 meses)

Técnicas empleadas para el tratamiento de retardo mental

- Las Técnicas de Modificación de Conducta y la Aproximación
Conductual. Las técnicas de modificación de conducta, permiten trabajar
directamente sobre la

Persona y se utilizan para facilitar:

 Adquisición de repertorios conductuales.

 Inhibición o desinhibición de conductas.

 Eliminación de conductas.

 Implementación de conductas

- Procedimientos del Análisis de Conducta como el moldeamiento,

encadenamiento, desvanecimiento de ayudas.

- Los tratamientos para la adquisición del lenguaje basados en el Análisis

Conductual Aplicado

Conclusiones.

Todavía hoy nos encontramos inmersos en tiempos de cambios

importantes en cuanto al entendimiento de las personas con
discapacidad intelectual, y por tanto en cuanto a cómo evaluarlos. De
enfoques biológicos se pasó ya hace bastante tiempo a modelos
psicométricos y psicopatológicos, y en la actualidad es mayoritaria la
aceptación de un modelo funcional centrado en diseñar la manera más
eficaz de apoyar al individuo. Este modelo, de tipo multidimensional e
interdisciplinar, ya no habla de personas con problemas desde
perspectivas psicopatológicas, sino de personas diferentes en sus
manifestaciones y comportamientos. Las personas con discapacidad
intelectual requieren ser evaluadas y atendidas con criterios científicos
actuales, pero no deben ser identificadas siempre como personas con
trastornos psicológicos. Es verdad que presentan más frecuencia de
esos trastornos que otras personas, y por eso siempre deben ser
evaluadas en ese apartado o dimensión, pero la mayor parte no van a
requerir ayuda en ese sentido.
Los cambios del futuro inmediato están en el terreno de la determinación
de los apoyos, de la evaluación de la inteligencia, de la evaluación de las
 habilidades de adaptación, y en la propia comprensión de los trastornos
psicológicos en esta población. El criterio de limitaciones significativas
en la inteligencia siempre ha permanecido asociado a la definición de
retraso mental o discapacidad intelectual. Y su medición, aunque se
plantea desde perspectivas comprensivas y debe tener en cuenta el uso
de diferentes procedimientos, tiene esencialmente un carácter
psicométrico basado en tests individuales reconocidos.

3. Investigue y describa los procedimientos de tratamiento

psicológico en el abordaje del retardo mental. (2 puntos).

PSICOTERAPIA A PERSONA CON RETRASO MENTAL

Julie P. Gentile, MD, Paulette Marie Gillig, MD, PhD, y Paulette Marie
Gillig, MD, PhD

La co-ocurrencia de la enfermedad mental con retraso mental ha sido

referida como “diagnóstico dual”. Se estima que hasta un 30 a 40 por
ciento de los. Por desgracia, cuando una persona con Retraso Mental
necesita psicoterapia para el tratamiento de la enfermedad mental,
puede ser difícil encontrar un psiquiatra que es cómodo trabajando con
el paciente.

Hay relativamente pocos estudios se centraron en las intervenciones

psicoterapéuticas en el paciente con retraso mental. En 1982, Reiss, et
al1., la hipótesis de que subnormalidad intelectual es una característica
tal saliente y evidente de la presentación del paciente que acompañan a
trastornos emocionales son eclipsados. Él acuñó el término
ensombrecimiento diagnóstico para describir este fenómeno y cree que
ensombrecimiento diagnóstico conduce a una falta de reconocimiento y,

1
Reiss S, Levitan GW, Szyszko J. perturbación emocional y retraso mental: ensombrecimiento
diagnóstico. Am J Ment Defic. mil novecientos ochenta y dos; 86 : 567-4
 posteriormente, tratar las expresiones emocionales y conductuales de la
enfermedad mental en la persona con discapacidad de desarrollo.

La psicoterapia de apoyo es una forma de psicoterapia en la que el

terapeuta desempeña un papel activo en ayudar al paciente a mejorar su
funcionamiento social y habilidades de afrontamiento. El énfasis de la
terapia es mejorar el comportamiento y sentimientos subjetivos y no en
el logro de una visión o comprensión de sí mismo y, como tal, es
particularmente relevante cuando se trabaja con la suavidad con el
individuo con Retraso Mental. Aunque existe poca literatura sobre esto,
hay algunos pequeños estudios e informes de casos que se resumen los
beneficios de la psicoterapia de apoyo para esta población 2.

El presente caso ilustra el uso de la psicoterapia de apoyo en un

paciente con depresión recurrente y retraso mental leve. Se utiliza para
ilustrar los siguientes temas: la discapacidad, la dependencia, la
sexualidad, problemas de dolor / pérdida, promoción y apoyo a la familia.

PRESENTACIÓN DEL CASO:

Historia psiquiátrica y Diagnóstico
El Sr. B es un hombre de 30 años de edad con retraso mental leve (CI =
65) y la fluctuación de los síntomas de depresión y ansiedad que se
remontan a la infancia. Él nació en una familia nuclear intacta, el primer
nacido de una hermandad masculina de dos. En el momento de su
nacimiento, el Sr. B se observó que tenía hidrocefalia y fue evaluado por
la neurocirugía. Se hizo una decisión de no colocar una derivación o
realizar otros procedimientos invasivos, y sus pediatras siguió su
desarrollo de manera rutinaria. Los registros médicos de aquella época
no estaban disponibles para su revisión. Tanto el Sr. B y su hermano,
que es un año menor, según se informa progresaron a través de todas
las etapas del desarrollo, a pesar de los dos Sr. B fue notablemente más
lento en la adquisición de nuevos conocimientos relativos a su hermano.

2
Novalis PN, Rojcewicz SJ, Peele R. Manual Clínico de la psicoterapia de apoyo. Vol. 7. Washington
(DC): American Psychiatric Press; 2003
El Sr. B recuerda haber estado en “clases regulares” a través de la
mayor parte de la escuela primaria; Sin embargo, se recuerda
claramente tomar una prueba escrita en el séptimo grado y su resultado
lo que le hace ser colocado en “clases especiales.” Poco después de
ese examen, que también coincidió con el momento de la muerte de su
abuela, el Sr. B recuerda que experimenta el estado de ánimo deprimido,
insomnio, ansiedad, falta de concentración, comer en exceso, y los
pensamientos de suicidio. También informa una historia de “escuchar
voces”, pero no puede describir más a fondo. Los miembros de su
familia niegan tener conocimiento previo de la psicosis. Sobre la base de
estos síntomas, fue hospitalizado a los 12 años de edad durante
aproximadamente una semana, y fue dado de alta con el diagnóstico de
trastorno depresivo mayor sin características psicóticas.

Durante los próximos años, experimentó remisiones y recaídas

depresión mezclado con episodios de ansiedad, que se experimenta
como “temor a volverse loco, la excitación fisiológica, temblores,
sudoración y palpitaciones.” En los próximos años, sus diagnósticos
ambulatorios incluyen mayor recidivante trastorno depresivo sin
características psicóticas y el trastorno de pánico sin agorafobia.

Tras este diagnóstico, el Sr. B se sometieron a ensayos de tres

inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, la última de
paroxetina. El Sr. B reportó un beneficio mínimo de los antidepresivos,
pero admitió que en realidad no había tomado la forma indicada. En su
lugar, se había acostumbrado a tomar la medicación sobre una base
“según sea necesario” cuando su ansiedad empeoró. El Sr. B nunca se
había sometido previamente a un curso de la psicoterapia, pero era
receptiva a esta perspectiva.

HACER EL DIAGNÓSTICO
En general, puede haber conceptual, el habla y las barreras del idioma al
tratar de grabar una historia de un individuo con discapacidad mental
retraso del desarrollo /. Si el retraso mental es severo o profundo, el
individuo puede ser verbal o no tiene un idioma utilizable (por ejemplo, la
ecolalia). Los pacientes como el Sr. B que están en el rango de leve de
retardo Mental será típicamente verbal moderado, pero pueden hablar
en términos concretos; ellos no pueden informar, cuestionar, o interpretar
los síntomas psiquiátricos de la forma en que una persona sin
discapacidad intelectual haría. Por ejemplo, pueden reportar conciencia
de sus propios procesos de pensamiento normales como “alucinaciones
auditivas.” Por otra parte, el Sr. personas sin duda puede sufrir de
alucinaciones auditivas, pero pueden no contar la experiencia en esas
palabras. El Sr. B experimentó síntomas y signos compatibles con la
depresión y el trastorno de pánico, pero expresó su queja principal
como, “Tengo miedo de perder a mis amigos”, y que no podía responder
o elaborar sobre preguntas como: “¿Quién son las personas importantes
en su vida?”y‘¿Cuáles son sus objetivos en las relaciones a largo plazo?’

Se necesitan fuentes de datos colaterales y entrevistas de serie para

finalizar el diagnóstico. Con el consentimiento informado adecuado en el
lugar, los padres y el hermano tanto del Sr. B fueron interrogados en
relación con antecedentes de enfermedad psiquiátrica de retardo mental

Curiosamente, los cuatro relatos proporcionados información aún a

veces en conflicto importante, posiblemente debido a diferentes
perspectivas y diferentes conceptos de enfermedad mental. Por ejemplo,
cuando se describe la hospitalización, el paciente y el hermano del
paciente recuerdan claramente la presencia de “psicosis” (alucinaciones
auditivas), pero ambos padres negaron rotundamente que el paciente
estaba cada vez psicótico.

MATERIAL DE REFERENCIA PARA AYUDAR CON LOS

DIAGNÓSTICOS PSIQUIÁTRICOS EN PACIENTES DOBLE
DIAGNÓSTICO
 La posibilidad de que la futura publicación de un manual que acompaña
a la Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta
Edición, Text Revisión (DSM-IV-TR) para su uso con el cliente con
retardo mental se está discutiendo. Un comité soportado tanto por la
Asociación Nacional para el diagnóstico dual (NADD) y la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA) es actualmente de convocatoria para
proponer un manual tal, que apoyará el uso de “equivalentes de
comportamiento” de los criterios de diagnóstico para cada trastorno
psiquiátrico en la persona con retardo mental. Se debe a cabo en el año
2006. Por ejemplo, “estado de ánimo deprimido” como un síntoma de un
trastorno depresivo mayor será también una lista de los equivalentes de
comportamiento relevantes: la expresión facial triste y plana afectan o
expresión facial plano, reír o sonreír en raras ocasiones, el llanto
frecuente o que aparece entre lágrimas, gemidos y persistente, lloriqueo,
o las protestas3.

LA FARMACOTERAPIA ADYUVANTE

En la actualidad hay ninguna se identifican las mejores prácticas

específicas para la población con retardo mental; por lo tanto, a partir de
ahora, las mejores prácticas que existen para la población en general
deben aplicarse. El tratamiento con un inhibidor de la recaptación de
serotonina (ISRS) es una intervención apropiada para la depresión en
esta población, pero la atención a los problemas de cumplimiento es
imprescindible en un tratamiento de un paciente, tal como el señor B,
que posee una discapacidad intelectual y que se auto administre los
medicamentos .

La fluoxetina (un programa de dosificación diaria o semanal) puede ser

considerada debido a la larga vida media, lo que podría proporcionar
cierta protección contra el incumplimiento. Se añadió intervención
familiar (con llamadas telefónicas recordatorio de los padres) con el fin

3
Silka V, Charlot L, Hurley A. Mood trastornos y discapacidad intelectual. Presentado en el Congreso
Internacional de 2004 Mar 19; Boston, MA; Asociación Nacional para el diagnóstico dual
 de recordar al paciente cuándo tomar el medicamento, tanto para el
beneficio terapéutico, así como para reducir el riesgo de un síndrome de
abstinencia y el incumplimiento futuro basado en los síntomas.

En el momento de la evaluación inicial, el Sr. B compartió que él también

había estado tomando un sedante antes de acostarse para tratar el
insomnio inicial. Esto se desanimó. En general, los sedantes y
benzodiazepinas deben evitarse siempre que sea posible en la población
con retardo mental, ya que hay más potencial para la sedación excesiva
y anterógrada y retrógrada dificultades de memoria. Además, esta
población tiene una mayor prevalencia de la morbilidad y mortalidad
pulmonar, que podría ser exacerbada por los efectos secundarios de
estos medicamentos respiratorios4. Por último, hay informes de
estimulación paradójica con el uso de benzodiazepinas en esta
población5.

En el caso del Sr. B, la psicoterapia se indicó, debido a los problemas de

relación y discapacidad / dependencia en curso y los problemas no
resueltos de duelo. La medicación también se indicó, debido a la
gravedad de la depresión, prominentes signos neurovegetativos, y una
disminución en el funcionamiento social y ocupacional.

TRANSICIONES DE VIDA Y LA RECURRENCIA DE LA DEPRESIÓN

En el momento de una familia recibe la noticia de que un niño tiene

retraso mental o una discapacidad del desarrollo, de ahí comienza un
proceso de duelo como la familia se da cuenta de que las etapas de
desarrollo no pueden alcanzarse o pueden retrasarse. Cada transición
de la vida esperada puede llevar el duelo o pérdida renovado por un
individuo con retardo mental y la familia (por ejemplo, cuando no
alcanzar los hitos del desarrollo, al entrar en la escuela, en el inicio de la

4
Dosen A, Día K. Tratamiento de los trastornos Enfermedad mental y la conducta en niños y adultos con
retraso mental. Chicago, IL: American Psychiatric Press; 2001. pp. 45-68
5
Kalachnik JE, Hanzel TE, Sevenich R, et al. Breve informe: los efectos secundarios de comportamiento
de clonazepam con una persona con retraso mental. J Autism Dev Disord. 2003; 33 : 349-54
adolescencia, cuando los demás se gradúan de la escuela secundaria,
tratando de obtener la independencia de la familia , en el momento de
los compañeros o hermanos matrimonios, cuando los compañeros o
hermanos tienen hijos, y cuando los padres anticipan su propia muerte).

Estos hitos fueron especialmente significativos en la situación del Sr. B,

ya que tenía un hermano casi la misma edad. En los primeros años, los
hermanos estaban en clases similares en la escuela, lo que hizo el Sr. B
sentir “a tiempo” y también le proporcionó el apoyo social de su hermano
en el entorno educativo. Recordó varias instancias cuando su hermano
abogó por él al incluirlo en las actividades sociales e integrar el Sr. B en
su red social. En el momento de la separación en clases “especiales” en
la escuela media, este apoyo llegó a un abrupto fin. Hermano del Sr. B
fue transferido a una escuela secundaria diferente, después de haber
sido aceptado en una escuela especializada con programas académicos
avanzados.

Posteriormente, cuando su hermano comenzó la universidad, se casó, y

experimentado el nacimiento de su primer hijo, el Sr. B presentaron una
nueva pena / pérdida con cada desarrollo. Fue durante estos períodos
de transición que los síntomas depresivos del Sr. B resurgido.
Chronolog-camente, que era un poco mayor que su hermano, y el Sr. B,
que se identificó como el primer niño nacido, sintió una obligación
familiar para casarse, tener hijos, y “hacer todo lo que mis padres
esperan de un hijo adulto.” con cada paso dado por su hermano y sus
compañeros, el Sr. B sentía que estaba cada vez más atrás, y por lo
tanto los síntomas depresivos volvería a allanar.

CÓMO AYUDAR A LA PERSONA DEPRIMIDA CON ENFERMEDAD

METAL LARGO DE PERÍODOS TRANSITORIOS DIFÍCILES

Durante estos períodos de transición difíciles, las intervenciones de

psicoterapia de apoyo eficaces con el Sr. B fueron los siguientes: 1) el
uso de la relación de apoyo y estructurado “confiar, confiar, emocional”
 para levantar la moral del paciente; 2) lo que sugiere activamente
respuestas más adaptativas al estrés, y el refuerzo de las respuestas
durante la terapia; y 3) utilizando el entorno de tratamiento estructurado
para proporcionar un aura de seguridad, previsibilidad y santuario
durante estos períodos de estrés, y el aumento de la frecuencia de la
sesión temporalmente.

Cuestiones dolor y la pérdida en el diagnóstico dual

Como se mencionó anteriormente, aproximadamente a la misma vez
que el señor B fue colocado en “clases especiales” en la escuela
secundaria, su abuela materna murió. El Sr. B tenía un vínculo muy
cercano con su abuela y no se sentía que él jugó un papel activo en los
servicios funerarios. De hecho, se le mantuvo de ellos por su familia
debido a su retraso mental. propia madre del Sr. B reaccionó a la pérdida
aislando a sí misma de otros miembros de la familia y se caracterizó la
muerte de su madre al Sr. B como “la pérdida de la persona más
cercana a mí.”

En otra época, el Sr. B no habría vivido para experimentar esta pérdida.

La esperanza media de vida para la persona con retardo mental en la
década de 1920 fue de nueve años de edad. Por la década de 1990, la
esperanza de vida para los que la población había aumentado a entre 50
y 60 años. Actualmente, la esperanza de vida se aproxima a la de la
población general, excepto cuando hay múltiples discapacidades,
parálisis cerebral, síndrome de Down, o niveles graves de deterioro
cognitivo6.

Personas con retardo mental viven ahora comúnmente en la comunidad

en lugar de vivir en instituciones especializadas. Sufren las pérdidas de
los padres, abuelos, cuidadores primarios, los hermanos y los animales
domésticos, y con frecuencia pierden su vivienda comunitaria en el
proceso, especialmente si la pérdida fue la de la última matriz restante.
6
Heller T. Promover el envejecimiento y comunidad saludable inclusión de los adultos con
discapacidades del desarrollo. Presentado en la Asociación Nacional para el diagnóstico dual; 2003 Oct
24; Chicago, IL)
 Como en el caso del Sr. B, con personas retardo mental históricamente
han sido excluidos de asistir a los servicios funerarios de miembros de la
familia.

En el pasado, se suponía que el paciente con retardo mental sin

experimentar la muerte de la misma manera que la población general y
que no se vieron afectados por dichas pérdidas. De hecho, el 72 por
ciento del personal de la institución en el estudio Hollins sentía que los
clientes habían “no han afectado de ninguna manera” por duelo. Sin
embargo, sí observaron puntuaciones de comportamiento aberrante
aumentaron en el grupo en duelo después de las pérdidas, que ahora
sabemos que se indica claramente el impacto significativo y perturbador
de la pérdida de una importante figura de apego. En el pasado, sólo el
16 por ciento de los clientes en duelo tuvo la oportunidad de visitar las
tumbas o lugares de sus seres queridos, donde se habían dispersado las
cenizas. En la actualidad se entiende que personas retardo mental que
han sido autorizados para asistir a los funerales de los otros
significativos son considerablemente mejores en el procesamiento de la
pérdida de manera adecuada y seguir adelante con sus vidas 7.

LA MUERTE DE PROCESAMIENTO Y LA PÉRDIDA DE LA PERSONA

RETRAZO MENTAL
Puede ser útil para entender cómo una persona experimenta una
pérdida si se tiene en cuenta la etapa de desarrollo de esa persona.
Según Piaget8, la etapa sensoriomotora sería el nivel de la capacidad
cognitiva de una persona con retardo mental profundamente (edad de
desarrollo 0 a 2 años). La experiencia de la pérdida de un individuo sería
uno de expectativa de que devolverá el objeto perdido (expectativa por
ejemplo, constantemente incumplida).

7
Hollins S, A. Esterhuyzen luto y la pena en los adultos con discapacidades de aprendizaje. Br J
Psychiatry. 1997; 170 : 497-501
8
Tasman A, Kay J, Lieberman JA. Psiquiatría. Filadelfia (PA): WB Saunders Company; 1997. pp. 134-
50.
La etapa preoperacional podría decirse que representa retardo mental
graves / moderada (edad de desarrollo de 2 a 7 años); en esta etapa, la
fantasía y el pensamiento mágico se pueden utilizar. El paciente puede
hacer preguntas tales como: ¿Cómo me afectará la pérdida? ¿Quién me
va a entender ahora? ¿Quién cuidará de mí? Que será mi amigo?
¿Quién me va a dar a las cosas?

Goeltz WB (2003) define las operaciones concretas podría decirse que

representan IM moderada / leve (edad de desarrollo 7 a 11 años). Este
paciente pueda entender explicaciones claras y específicas de la pérdida
y la muerte, sino que tiende a tomar las cosas literalmente. Por ejemplo,
el Sr. B (que sólo en la edad adulta ha alcanzado este nivel) no
comprender plenamente las declaraciones de uso común, tales como
“muerto”, “ha ido al cielo,” y “su abuela está mirando por encima de ti.”
en la psicoterapia de apoyo, la intervención efectiva para ayudarle a
resolver su duelo era utilizar términos concretos, tales como “muerte” y
“muerto”, le permiten a verbalizar sus sentimientos de tristeza, y le anima
a participar plenamente en los servicios fúnebres. También se
beneficiaron de hacer un libro de recuerdos con imágenes y arte, y esta
actividad le proporcionó un objeto tangible que conmemora el ser
querido.

PRÁCTICA PUNTO: de calidad de vida

Los individuos con diagnóstico dual son las personas, y como tal lo
desean las mismas cosas de la vida como individuos en la población
general hacen: una relación estable, una vivienda segura, control de los
síntomas, la atención médica de calidad, la estabilidad financiera y
ocupaciones en las que están contribuyendo, logrando, creando y el
logro de metas.

Ryan R (2003) manifiesta indicadores de calidad de vida del Sr. B

incluyen la vivienda, las finanzas, y su entorno laboral. Describió su
trabajo de limpieza como “aburrido” y no se sintió desafiado. Además, se
sentía un aumento de la ansiedad cada vez que se requiere para hablar
con su supervisor, no importa lo que el contenido del intercambio, por
temor a las figuras de autoridad y se sintió “controlado” por ellos. Fue
especialmente miedo al solicitar tiempo de trabajo, a pesar del hecho de
que él había acumulado muchas semanas de licencia disponibles; Este
fue en realidad el resultado de una solicitud por el Sr. B para tiempo libre
durante las vacaciones de Acción ser negado por su supervisor. El Sr. B
se animó a preguntar a su supervisor durante unos nuevos deberes y un
pequeño aumento, y se le dio una nota respaldar estos cambios. Su
descripción del trabajo y los salarios fueron aumentados casi
inmediatamente. Él se animó a preguntarle a su supervisor por qué se le
hubiera negado Acción de Gracias pasado. Cuando el razonamiento fue
re-interpreta a él correctamente (se le dijo que sus servicios habían sido
muy necesario durante el período de vacaciones), experimentó un
impulso a su moral, y él fácilmente pidió y recibió unas breves
vacaciones antes de asumir su nueva deberes.

El Sr. B vivido de forma independiente en un pequeño apartamento, que

era su preferencia, y fue capaz de pagar sus cuentas mensuales
(alquiler de apartamento subsidiado, los servicios públicos, tiendas de
comestibles, etc.), pero antes tenían poco de dinero. Esto le frustra a
veces y lo sintió a ser un obstáculo para conocer nuevos amigos. Su
aumento salarial pequeña le dio un mayor gasto flexibilidad y facilitó su
capacidad de participar en más actividades sociales.

Acceso a los servicios para personas con retardo mental

diagnosticado
Una razón el Sr. B era tan pobre es que no hay acceso a los servicios
para personas con retardo mental en su área, a pesar de tener derecho
a ellas. Esto se debió en parte a su capacidad para asegurar el empleo
no afiliado con retardo mental, sino también porque su familia no
reconoció su retraso mental como tal y se aprovechan de estos
servicios. Su condición se refiere a la familia como un “problema de
aprendizaje leves” que debe ser “superada”.
Aunque hubo oportunidades de las redes sociales a través de los
sistemas de salud mental y retraso mental, el Sr. B no estuvo
involucrado en estos programas porque se le dijo a su familia que él no
era “retraso” y “no enfermos mentales.” Como resultado, Asimismo, no
estaba recibiendo los pagos de seguridad o discapacidad social, ni
tampoco tiene un entrenador de trabajo, la rehabilitación profesional, o la
gestión de casos, por las mismas razones.

Sin cuestionar directamente las hipótesis del Sr. B sobre su condición o

su familia, el psiquiatra facilitó el acceso a un programa educativo con el
apoyo, entrenamiento de trabajo y manejo de casos (Salyers MP, 2004).

Esto se hizo por reconocer que el Sr. B era, de hecho, no como

personas con discapacidad como algunos de los otros pacientes; Por lo
tanto, el Sr. B podría guiar a otras personas de bajos funcionamiento en
su retardo mental, servir en una junta consultiva, y realizar otras
actividades relacionadas con el tablero de retardo mental que realmente
se necesita por otros, mientras que al mismo tiempo el acceso a los
servicios necesarios para sí mismo.

Relaciones

El Sr. B tenía algunos temas recurrentes en sus dificultades de relación.

Tendía a ser sumisa y pasiva, lo que dio lugar a la frustración y un
aumento en sus síntomas de depresión y ansiedad. También tenía
problemas de autoestima y confianza en sí mismos pobres, lo que le
llevó a tomar decisiones equivocadas en las relaciones y tratar de
complacer a los demás continuamente. Esto a su vez dio lugar a límites
pobres con los hombres y las mujeres, y estas dificultades se agravaron
por su limitada visión y el juicio. El Sr. B expresa una meta de ser capaz
de expresar sus opiniones con confianza y ser aceptado como una
persona por los dos amigos platónicos y potenciales parejas.
El uso de la psicoterapia de apoyo, el terapeuta hizo activo y directivo
para ayudar a mejorar el Sr. B funcionamiento social y habilidades de
afrontamiento. En general, los objetivos de la psicoterapia de apoyo
incluyen los siguientes: a) promover una relación de apoyo terapeuta-
paciente; b) la mejora de las fortalezas del paciente, habilidades de
afrontamiento, y la capacidad de utilizar apoyos ambientales; c) reducir
la angustia subjetiva del paciente y disfunciones conductuales; d) lograr
para el paciente el mayor grado práctico de la independencia de su
enfermedad psiquiátrica; y e) promover el mayor grado posible de
autonomía en las decisiones de tratamiento para el paciente.

En la terapia, el Sr. B ha aprendido a mantener los límites apropiados en

una relación, pero todavía mantienen la relación. Por ejemplo, cuando el
terapeuta corrió tarde a una cita, el Sr. B aprendido cómo hacer valer sus
necesidades y los derechos legítimos de una manera apropiada y
aprendió que la relación no fue amenazada por él hacerlo.

El Sr. B comenzó a practicar el establecimiento de límites y los límites

apropiados con su familia y supo que esto era seguro hacerlo dentro de
estas relaciones estables y de apoyo. El terapeuta también hizo que la
terapia de “seguro” mediante la extensión al Sr. B la opción de no
contestar preguntas cuando no se sentía cómodo y dándole respuestas
específicas a utilizar cuando estas situaciones se presentaron en otras
circunstancias y relaciones. Por ejemplo, el Sr. B describe un problema
crónico de dar a los demás un exceso de información, incluso cuando
sintió que las preguntas eran personales o intrusivas. Dio ejemplos de
sus amigos varones y compañeros de trabajo solicita actualizaciones en
su relación de citas o información acerca de sus finanzas, y afirmó:
“Siempre me siento como si tuviera que responder a sus preguntas.” A
menudo, el Sr. B sentía vulnerable y expuesto en estas relaciones, pero
no estaba seguro de cómo proceder y otra vez temían la pérdida de sus
amigos “” Él fue capaz de utilizar algunas de las respuestas aprendidas
en la terapia para mejorar estas relaciones y tienen sus propias
necesidades satisfechas.
El ajuste de la terapia también se utiliza para tratar la sexualidad y los
problemas de las relaciones románticas. Al igual que el Sr. B, a menudo
los individuos con retraso mental no están expuestos a la educación
sexual, y es común que los miembros de la familia y otros para pasar por
alto este aspecto de la vida adulta de la retardo mentalindividual. Sin
embargo, el Sr. B (al igual que muchas otras personas MR) estaba
interesado en tener relaciones románticas y tal vez quería tener hijos y
orientación sobre estos asuntos.

Una noche, mientras que salir con sus amigos, el Sr. B se introdujo a
una mujer, y sin su consentimiento los amigos varones “Puesta en
marcha” una fecha para él con ella. Se fue con esta mujer varias veces.
La novia puso fin a la relación con él después de sólo dos semanas de
citas. Se sintió presionado por ella para tener relaciones sexuales, y se
entregó a pesar de su buen juicio. Cuando admitió su remordimiento a
ella para tener relaciones sexuales, se produjo una discusión en la que
ella le dijo al Sr. B que ya no quería verlo. Los problemas que el Sr. B
con experiencia en la relación romántica también participan problemas
de límites y la incapacidad para ser un defensor de uno mismo. El
terapeuta se enfrentó a estas cuestiones directamente y alentó el Sr. B a
expresar su opinión y expresar sus preferencias dentro de la seguridad
del entorno de la terapia y para explorar sus metas en una relación
romántica.

RESUMEN

El Manual Clínico de apoyo de Psicoterapia objetivos de la psicoterapia

de apoyo se puede implementar en el tratamiento de personas con
enfermedades mentales y MR. Estos objetivos son los siguientes: la
reducción de las disfunciones del comportamiento, lo que reduce la
angustia mental subjetiva, apoyar y mejorar las fortalezas del paciente,
habilidades de afrontamiento y la capacidad de utilizar apoyos
ambientales, lo que maximiza la autonomía tratamiento, y lograr la
máxima independencia posible de enfermedad psiquiátrica.
La psicoterapia de apoyo es una forma ecléctica de psicoterapia que se
practica ampliamente en múltiples configuraciones y sistemas de
prestación de servicios. Es un modo eficaz de la terapia para el paciente
de doble diagnóstico que cumple con los criterios de inclusión y está
motivado para el tratamiento. Los objetivos más frecuentes de la terapia
se centran en la reducción de la disfunción del comportamiento y la
angustia mental subjetiva, así como el apoyo a las habilidades de
afrontamiento adaptativas existentes y aumentar al máximo la autonomía
y la independencia. Estos objetivos son especialmente relevantes para el
paciente de doble diagnóstico que ha luchado con problemas de
discapacidad y dependencia y que pueden tener una experiencia
limitada con las relaciones interpersonales y redes sociales. La alianza
de trabajo formado en la psicoterapia de apoyo proporcionará el foro
necesario en el que estos problemas pueden resolverse y procesados.

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graves. Serv de Psiquiatría. 1997; 48 : 335-46.

4. Elabore una tabla que describa los procedimientos conductuales

para eliminar conductas: (4 puntos)

TÉCNICAS PROCEDIMIENTO
Técnicas  Se basan en el reforzamiento positivo.
positivas para  Son mejor aceptadas por las personas a las que se
reducir aplican.
conductas:  Evitan los posibles efectos secundarios de los
procedimientos aversivos.
Técnicas de  Es un método rápido, lo que es fundamental con
castigo conductas que pueden producir un daño físico grave
(conductas autolesivas, p.ej.). Sus efectos son más
rápidos que los de otros procedimientos de reducción
(p.ej., extinción, reforzamiento diferencial de otras
conductas).
 Permite la eliminación de conductas indeseables que
interfieren con la emisión, la instigación o la enseñanza
de conductas alternativas
Sobrecorreción  Sobrecorrección mediante práctica positiva:
 Consiste en la ejecución repetida o duradera de una
o más conductas incompatibles o alternativas
apropiadas contingentemente a la emisión de la
conducta inadecuada.
 Cuando la conducta inadecuada no da lugar a
ninguna alteración ambiental, sólo se utiliza el
procedimiento de práctica positiva.

5. Diseñe un programa de habilidades sociales en alumnos con

necesidades educativas especiales de 14 años. (5 puntos)

5.1. Programa de habilidades sociales.

 Los programas de habilidades sociales (PHS) agrupan un conjunto de
conductas cuyo objetivo final es favorecer la normalización e integración
de los sujetos en su comunidad. Para ello, se entrenan distintas
habilidades dirigidas a aumentar la competencia social y la adaptación al
medio (Verdugo, 1996).

Este programa se ha elaborado tratando de tener en cuenta las

diversidad de las características, intereses, necesidades y motivaciones
de los alumnos a los que va dirigido el programa; igualmente los
contextos, situaciones y escenarios en los que se desenvuelven y
variedad de habilidades y repertorios de conducta necesarios desarrollar.
Es decir; pretende abarcar la mayoría de las habilidades sociales
necesarias para que nuestros alumnos puedan desenvolverse de un
modo lo más competente posible en las situaciones cotidianas

El programa va dirigido a un amplio espectro de alumnado, son alumnos

con necesidades educativas permanentes de diferentes niveles
cognitivos (desde severos hasta límites) y con edades comprendidas
entre los 6 y los 18 años, escolarizados en un Centro de Educación
Especial.

Las sesiones de trabajo se llevarán a cabo por los tutores semanalmente

(una o dos sesiones), en colaboración con la Orientadora del centro.
Además del trabajo continuo y coordinado con el resto de los
profesionales (ATEs, fisioterapeutas, educadoras,...) que atienden a los
alumnos en otras situaciones de su día a día, para reforzar las
habilidades trabajadas y favorecer su generalización a otros contextos

5.2. Características de los destinatarios.

Dentro del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales

permanentes, lo mismo que entre el resto de la población, la conducta
adaptativa y social es enormemente variable, y no se puede hablar de
unas características que sean semejantes a todos los alumnos. No
existen dos individuos, deficientes o no, que posean las mismas
experiencias ni la misma constitución biológica. Pero a pesar de eso,
podemos encontrar una serie de características diferenciadoras, entre
los alumnos con discapacidades.

Las dificultades en las habilidades pueden ser de dos tipos:

 Con origen en un déficit de repertorio de habilidades sociales, el

alumno no las tiene incorporadas, es decir, que no las ha
desarrollado, porque no ha tenido oportunidad de incorporarlas como
opciones válidas de interacción.

 O el déficit es de ejecución, lo que apunta a que las dificultades del

alumno se presentan al momento de actuar, él sabe cuál es la forma
correcta de comportarse pero no la puede poner en práctica.

Por ello, es necesaria la evaluación de las habilidades sociales ya que,

poder identificar si el origen de las dificultades en las habilidades
sociales corresponde a un déficit de repertorio o de ejecución, nos
permitirá seleccionar las estrategias adecuadas para la implementación
de programas de aprendizaje y desarrollo de éstas... (Castilla, M, y otros
2006)

Hay que tener en cuenta estas características particulares para realizar

cualquier programa educativo, ya que va a estar condicionado por ellas y
puede llegar, en algunos casos, si no se las contempla adecuadamente,
a ser un obstáculo en el desarrollo de los individuos.

Entre las necesidades educativas más habituales que nos podemos

encontrar están:

 Funciones cognitivas básicas afectadas: problemas de atención, de

percepción y discriminación. Es decir, dificultades para captar y
 comprender la información y seguir instrucciones, dificultades en la
capacidad de planificación y ejecución. Son alumnos que, por lo
general aprenden con dificultad y olvidan fácilmente.

 Problemas para la generalización, para transferir lo aprendido a otros

contextos y situaciones.

 Dificultades en la comunicación y desarrollo del lenguaje, que pueden

ser: desde ausencia o dificultades importantes de lenguaje oral,
empleo de SAAC, o lengua de signos, necesidad de apoyo visual,
etc.

 Dificultades en las distintas dimensiones de las habilidades de

adaptación, como veíamos en la definición de discapacidad psíquica:
comunicación, autocuidado, habilidades de vida en el hogar,
habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud
y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y tiempo libre
y trabajo; en los contextos en que se desenvuelve: familiar, escolar y
sociocomunitario.

5.3. OBJETIVOS

El objetivo fundamental que se pretende conseguir con esta propuesta

es el de optimizar el desarrollo de las habilidades sociales de nuestros
alumnos/as para así incrementar su competencia social de cara a
conseguir su desarrollo personal e integración social. Para ello, nos
planteamos los siguientes objetivos:

 Adquirir habilidades sociales: El adecuado uso de las habilidades

sociales lleva al niño a resolver los problemas cotidianos de una
manera más eficaz y adecuada: pedir ayuda, denegarla cuando así lo
desean, decir que no, explicar cómo se sienten...
 Mejorar la comunicación con el entorno más inmediato: mejorar sus
habilidades de comunicación con su entorno, aumentando así la
capacidad de resolución de problemas y, con ello su autoestima y su
autoconcepto.

 Autopercepción y percepción en los demás de los elementos

fundamentales del lenguaje corporal: distancia interpersonal, postura
correcta, mirada dirigida hacia la cara, sonrisa. En todo caso se
tratará de formar la adecuada asertividad de los alumnos/as de forma
que hagan valer sus derechos sin molestar a los demás.

 Conozca y utilice conductas de cortesía y buena educación al

relacionarse con los demás. Se prestará especial atención a los
saludos y despedidas en todas las situaciones y a la utilización de
"por favor" y de "gracias" cuando se solicita algo.

 Potenciar el uso de estrategias cognitivas para la resolución de

problemas, sean de índole social, o personal (pensamientos
negativos, ideas negativas respecto de su propia valía, agresividad
con el entorno.).

 Facilitar su independencia y autonomía en sus relaciones con los

demás.

 Aprender a identificar y a expresar sus sentimientos, tanto positivos

(elogios, contacto físico...), como negativos (hacer críticas, decir que
no...), de una manera clara, sencilla y eficaz.

 Identificar y modificar las ideas irracionales que acompañan a la

persona ante situaciones (personales y sociales) que le dificultan una
resolución adecuada de dicha situación, generándole sentimientos de
incapacidad, y ayudarles a modificarlas por ideas más racionales y
adecuadas.
  Facilitar su capacidad para percibir y comprender el punto de vista de
los demás. Se trata de buscar la superación del egocentrismo,
teniendo en cuenta a las otras personas.

 Participación en sesiones de grupo-clase, siguiendo las normas

básicas de interacción: pedir la palabra, escucha atenta y
activamente sin interrumpir, respetar los turnos de intervención, etc.

 Aceptación adecuada de las críticas, como medio de mejora

personal, pues partiendo de la opinión de otros, y de la reflexión
sobre ella, se puede llegar a una autocrítica constructiva y realista.

 Comportamiento democrático en situaciones de grupo, mostrando un

espíritu colaborador y participativo.

 Habilidad para pedir la información que precise, cuando se encuentre

en una situación imprevista o desconocida.

 Percepción de las interacciones sociales desde diferentes

perspectivas. La representación de papeles se utilizará para que
perciban las distintas situaciones de relación interpersonal desde los
distintos puntos de vista de cada uno de los actores (el que pide
prestado y el que presta, el que hace una crítica y el que la recibe).

5.4. CONTENIDOS

El programa se estructura en torno a 4 tipos de habilidades, cada una de

ellas contiene un bloque de contenidos de habilidades específicas a
desarrollar:
 Habilidades relacionadas con la comunicación no verbal: la mirada, la
sonrisa, la distancia interpersonal, la expresión facial, la postura
corporal, el contacto físico, etc.
 Habilidades relacionadas con la comunicación verbal: saludo,
presentaciones, pedir favores y dar las gracias, unirse al juego de
otros niños, iniciar, mantener y finalizar conversaciones,...
 Habilidades relacionadas con la expresión de emociones: autocontrol
de emociones, expresión de afectos (educación afectivo-sexual).
 Habilidades para lograr un autoconcepto positivo: autoestima.

Cada una de las habilidades que se proponen en este programa están

desarrolladas ampliamente en fichas incluidas en los anexos, donde se
detallan los objetivos específicos de cada una de las habilidades, junto
con las orientaciones metodológicas y las actividades necesarias para
poder trabajarlas.

En concreto en este programa se proponen las siguientes habilidades

para trabajar:

 Distancia interpersonal
 Contacto visual
 Saludo y despedidas
 Fórmulas de cortesía: por favor, y gracias.
 Pedir ayuda
 Escucha activa I y II
 Expresar emociones
 Control de emociones negativas
 Iniciar y mantener conversaciones
 Seguir instrucciones

Dependiendo del grado de discapacidad psíquica y de las características

de cada persona en particular, las necesidades de entrenamiento serán
diferentes y las habilidades a entrenar tendrán distinto nivel de prioridad.
 Por lo general, son prioritarias la tienen las conductas no verbales como
el contacto ocular, el espacio interpersonal, determinados cuidados del
aspecto físico y la postura corporal; ya que estas habilidades servirán de
base para el entrenamiento de conductas verbales.

5.5. Estrategias metodológicas.

Los principales procesos de aprendizaje por los que habitualmente se

adquieren las habilidades sociales son los siguientes (García Ramos,
2011):

1. Enseñanza directa o Instrucción verbal: Las habilidades sociales se

transmiten por medio de instrucciones verbales, dando la información
de lo que es una conducta adecuada en una determinada situación.
Se explica e instruye en la conducta a entrenar y en cómo realizarla.

Según los casos, habrá que tener en cuenta dificultades de

percepción por el canal auditivo, de asimilar varias órdenes dadas de
forma secuencial, de limitaciones en la comprensión lingüística, del
sistema de comunicación que emplea (SAAC), de la necesidad de
apoyo visual o de otro tipo, etc. Siempre debemos comprobar
previamente si nos prestan atención, si nos escuchan al darles la
información, si comprenden lo que les decimos y si cuentan con la
capacidad necesaria para realizar la conducta.

2. Modelado o aprendizaje por medio de modelos: Es el llamado

aprendizaje por observación o vicario. En las personas con
discapacidad intelectual es una de las formas básicas de adquisición
de las habilidades sociales. Generalmente harán más caso a lo que
ven que a lo que oyen, por lo que tiene mucha importancia los
modelos que les estamos dando.
 Normalmente es el profesor u otro adulto el modelo, aunque también
se puede utilizar videos, y también es conveniente utilizar diferentes
modelos como compañeros que ya dominen esa habilidad.

3. Práctica de conducta. La mejor forma de aprender es practicando.

Aunque les expliquemos lo que han de hacer y nos vean a nosotros
haciéndolo, el alumno tiene que tener la oportunidad de practicar y
ensayar la conducta modelada. La consolidación y generalización de
las conductas se logra practicando en distintos contextos, en
diferentes momentos, y ante distintas personas.

4. Retroalimentación de la actuación (feedback). Cuando se está

practicando una determinada conducta se informa de las partes
correctas e incorrectas de la misma. Se ha de insistir siempre en lo
correcto, aunque no se han de eludir los aspectos mejorables.

5. Reforzamiento de las conductas adecuadas y “castigo” o retirada de

atención de las inadecuadas. Consiste en felicitar o premiar cuando
se comportan de forma adecuada a la situación y se les reprende
cuando su comportamiento no es correcto. En este aspecto se ha de
tener especial cuidado con el reforzamiento de conductas
inadecuadas y no olvidar que la atención del adulto es un potente
reforzador.

Hay que ser generosos en los elogios y procurar estar más

pendientes de sus conductas adecuadas que de las equivocadas. El
reforzamiento principal ha de ser social: alabanza, enfatización verbal
de lo conseguido, etc., aunque, excepcionalmente se podrían
introducir otro tipo de reforzadores.

6. Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Es el

utilizado en la enseñanza de habilidades de autonomía personal. Se
ha de descomponer la conducta en pequeños pasos e ir practicando
y reforzando cada uno de ellos.
 Se utiliza ayudas de tipo verbal, gestual y ayuda física, en función de
la habilidad a trabajar y las características personales de cada
alumno. Y progresivamente se va retirando las ayudas hasta que el
alumno realiza la habilidad de forma autónoma.

Otras técnicas utilizadas para el entrenamiento de habilidades sociales

son: Entrenamiento Autoinstruccional, Compañeros Tutores, Practica de
la conducta que se puede realizar de dos formas Role-Playing o Práctica
Oportuna. (Monjas, 2002)

 El Entrenamiento Autoinstruccional, consiste en autoinstrucciones o

verbalizaciones que cada uno se dice así mismo, cuando tiene que
realizar determinada tarea o afrontar algún problema. Con esta
técnica se pretende que el sujeto dirija su propia actuación por medio
de automensajes y que llegue a utilizar el lenguaje para planificar y
regular su propia conducta.

 Compañeros Tutores, se trata de utilizar los propios compañeros

como agentes de la enseñanza de las conductas de relación
interpersonal. Normalmente se utiliza a niños que ya poseen
determinada habilidad.

 Practica, a través de Role-Playing, Dramatización o también se

denomina Ensayo de Conducta. Consiste en que, en una situación
simulada en la que la habilidad que se está trabajando se pone en
juego, los niños adoptan un papel y ensayan la conducta imitando
conductas previamente observadas en otros modelos.

 Práctica Oportuna. Se trata de practicar la habilidad que se está

aprendiendo en cualquier momento “oportuno” que surja durante la
jornada escolar o en la familia. Esto facilita generalizar lo aprendido a
los contextos sociales en los que se desenvuelve el alumno.
5.6. Recursos materiales y personales

Para llevar a cabo el programa propuesto es necesario contar no solo

con los profesores- tutores y especialistas (Profesores de Audición
Lenguaje, Psicomotricidad, etc.) sino con todos los profesionales que
intervienen con los alumnos, con el fin de que exista un trabajo
coordinado y que facilite la generalización de los aprendizajes a otros
contextos.

Respecto a los recursos materiales, para este tipo de intervención no es

necesario un importante número de recursos. Principalmente se trata:

 De recursos audiovisuales (videos, Power Points, etc.),

 Pantalla digital para la exposición de las habilidades,
 Los paneles de comunicación, necesarios para apoyo visual en el
caso de aquellos alumnos que precisan de ello.

5.7. Evaluación del programa.

La evaluación del programa, se realizará mediante una evaluación

continua y cualitativa de todo el proceso, es decir, que la evaluación va a
ser un proceso que se llevará a cabo desde antes de la intervención,
después y en el seguimiento de la intervención.

La evaluación ha de ser de carácter individual, es decir, partir de la

situación inicial de cada alumno, estableciendo unos objetivos
específicos para cada uno de ellos. Pero también de carácter global para
ver la mejora grupal de los alumnos con los que se ha intervenido.

a) Evaluación inicial
 La evaluación inicial, como ya hemos dicho anteriormente, es
fundamental para dar comienzo cualquier proceso de enseñanza
aprendizaje con cualquier alumno, y en el caso de a.c.n.e.e.s es un
requisito indispensable, esta ha de ser mucho más pormenorizada y
sistemática para determinar el nivel de habilidades, las carencias
específicas, los alumnos de más riesgo y también los más hábiles
socialmente.

Para ello es importante recoger información del punto de partida, a

través de diferentes instrumentos: observación directa, registros
iniciales, cuestionario para padres para recoger información sobre
otros contextos, etc.

Con el resultado de esta evaluación, podemos determinar qué

habilidades tienen que ser más prioritarias, qué objetivos hay que
trabajar, que recursos van a ser necesarios y cómo se va a organizar
la intervención.

b) Evaluación continua
La evaluación continua pretende recoger información a lo largo de
todo el proceso de enseñanza, para poder ir modificando la actuación
en todos los aspectos que sea necesario. Valorar periódicamente los
objetivos planteados para ver si se van o no consiguiendo, con el fin
de ajustar la intervención para que sea lo más eficaz posible.

Es muy importante comprobar si los aprendizajes se están

generalizando a otros contextos, para, en el caso de que no se así
establecer acciones y estrategias que faciliten la generalización de
las habilidades a otros contextos.

c) Evaluación final

Esta evaluación tendrá como objetivo determinar la efectividad o no

del entrenamiento de las habilidades y del grado de consecución de
 los objetivos propuestos. Al terminar el curso, es importante
reflexionar sobre el programa llevado a cabo, con el fin de establecer
las mejoras necesarias para el siguiente curso.
Es importante, también evaluar la práctica docente y el proceso de
enseñanza aprendizaje, es decir, evaluar qué se enseña, cómo se
enseña, las actividades, los recursos materiales y personales, la
agrupación de los alumnos, la metodología, los criterios de
evaluación, etc.

d) Métodos e instrumentos de evaluación.

Los procedimientos deben estar diseñados y adaptados a la

población a la que van destinados. No sirve un único procedimiento,
ni un único evaluador para garantizar que la evaluación esté
adecuadamente realizada; por eso es necesaria la combinación de
procedimientos y evaluadores para garantizar la correcta evaluación.

Entre los diferentes métodos e instrumentos de evaluación para la

competencia social y la conducta, los más utilizados son la
observación directa y el seguimiento de los registros realizados por
diferentes personas: padres, ATEs, educadores, profesores, etc.,
entrevistas y autoevaluaciones (siempre que sea posible).

 Observación directa: es el procedimiento de evaluación más

deseable y también el más empleado; consiste en la observación
de determinadas conductas en el contexto interpersonal en el que
se producen. Mediante la observación se presta atención
directamente al sujeto en distintas situaciones diarias.

Es un método para la recogida de información que presenta

algunas ventajas respecto a otros métodos:

o Permite obtener información de comportamientos tal y

cómo estos ocurren.
 o Posibilita recabar información de sujetos que no pueden
verbalizarla adecuadamente.
o Necesita de una menor colaboración por parte de los
usuarios de los que se recoge la información.
o Pero también presenta algunas dificultades: Es difícil
observar conductas que aparecen esporádicamente y de
manera no previsibles, que están sujetas a la influencia de
factores externos extraños que pueden dificultarla, o que
no es aplicable a situaciones privadas o íntimas.

 Cuestionarios, registros individuales y de grupo: estos registros

son muy importantes con alumnos con especiales problemas de
habilidades sociales porque nos permiten un seguimiento más
puntual de todos los progresos.

Algunos ejemplos de estos registros y cuestionarios son, por

ejemplo. También existen escalas de evaluación u observación
que miden diferentes parámetros que pueden ser muy útiles en la
evaluación, como por ejemplo la Sistema de evaluación
conductual de la habilidad social (SECHS), de Caballo (1998) o
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS), de
Monjas, 1992.

 Observación en situaciones simuladas o rol - play: la mayor parte

de este tipo de pruebas de interacción breve constan de tres
partes:

o Una descripción detallada de la situación particular en la

que se encuentra el sujeto.
o Un comentario hecho por el compañero de rol - play y
dirigido al individuo evaluado. - La respuesta del sujeto al
compañero.
 o La conducta del sujeto, en respuesta al comentario hecho
por el colaborador es grabada en vídeo o con magnetófono
y después se analiza en base a una serie de componentes
verbales y no verbales.

 Situaciones ¿qué harías tu si...? Una variación de las pruebas de

interacción breve o rol - play, es la utilización de tarjetas de
situaciones ¿Qué harías tu si...?

Consiste en el planteamiento de situaciones a través de tarjetas

diferentes cuyo comienzo es ¿Qué harías tu si...?. A partir de ahí
se plantean diversas situaciones en función de las habilidades
OVI sociales que queramos evaluar. La respuesta de cada usuario
a las diferentes situaciones “¿Qué harías tú si...?”, permite al
entrenador evaluar aspectos tanto verbales como no verbales
implicados en la habilidad social entrenada.

Ejemplos:

 Habilidad: Realizar peticiones. Pedir ayuda:

“¿Qué harías tú si estás en un lugar nuevo y no encuentras el
cuarto de baño?” “¿Qué harías tú si necesitas ayuda para
atarte las botas?”

 Habilidad: Dar una negativa.

“¿Qué harías tú si tu compañero te propone dar un paseo pero
es la hora de comer?” “¿Qué harías tú si te ofrecen un trozo de
pastel pero no te gusta?”

 Habilidad: Seguir instrucciones:

“¿Qué harías tú si tu entrenador te pide que te pongas el
abrigo para salir de paseo?” “¿Qué harías tú si tus
 compañeros que están viendo la TV, te dicen que vayas con
ellos?”

Otros procedimientos de evaluación de las habilidades sociales

(García Ramos, 2011, p52):

 ENTREVISTA: es una herramienta fundamental de análisis, ya

que el sujeto es la mejor fuente de información sobre su
experiencia interpersonal, sobre los pensamientos y afectos
asociados con esa experiencia. Pero este procedimiento no es
fácil de aplicar con personas con una discapacidad grave.

 AUTOINFORMES: son la información, descripción y valoración

que el propio sujeto hace de su comportamiento interpersonal,
expresando la imagen que tiene de sí mismo y, en concreto,
de su competencia social en las situaciones que le plantean
los ítems del autoinforme. Al igual que la entrevista, es un
método difícil de adaptar a personas con discapacidad grave.

 INFORME DE OTROS: se trata de una observación directa

pero empleando como evaluadores a individuos que forman
parte del contexto social del sujeto: otros profesionales del
centro, familiares del usuario, u otros usuarios.

5.8. IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS

La familia es nuestra primera escuela para el aprendizaje emocional y

las habilidades sociales, aprendemos cómo sentirnos, cómo los demás
reaccionarán, a relacionarnos e interactuar, por lo tanto es
imprescindible contar con la colaboración de las familias para llevar a
cabo cualquier intervención. Tenemos que sensibilizar a las familias
sobre la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo y
adaptación de los niños y las niñas, y sobre su propio papel en la
enseñanza de estas habilidades a sus hijos.
 Uno de nuestros propósitos más claros es incluir a la familia en todo el
proceso de enseñanza de las habilidades por el importante efecto de
refuerzo que poseen las familias y para favorecer la generalización a
otros contextos.

Para ello, se reunirá a los padres de forma periódica para informar de los
programas, dotarles de recursos y estrategias necesarias para llevar a
cabo dicho programa. A su vez, recibirán una carta semanal, con la
información de la habilidad que se está trabajando. (Anexo 15), para dar
continuidad a todo el entrenamiento.

5.9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 Monjas, I. (Di r.) (2007). Cómo promover la convivencia: Programa de
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 Verdugo, M.A (2006). Programas conductuales alternativos (3ª Ed.).
Salamanca. Ediciones A marú.
 Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el
procedimiento para la realización de la Evaluación Psicopedagógica y
Dictamen de escolarización, de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
 Plan de Atención al Alumnado de la Necesidades Educativas
Especiales. (Orden de 23 de marzo 2007) dentro del Plan Marco de
Atención a la Diversidad de Castilla y León (18 de diciembre 2003).