Autonomía

Jorge Restrepo Restrepo

En este capítulo, la autonomía, entendida como la construcción del gobierno

de sí mismo, se analiza desde distintos puntos de vista. Se plantea la
posibilidad de construirla desde la heteronomía (ser gobernado por otros)
con la que se nace y se explora su relación con otras metas del desarrollo
humano integral y diverso; por último, se explica el papel del niño, la familia,
la escuela y la sociedad en su construcción.

Dejar ser al ser, dice la filosofía; aprender jugando, sugiere la pedagogía;

laissez faire, se pregona en la época; infancia es destino, afirma el
psicoanálisis. Distintos discursos, un mismo objetivo. Estas frases, que, más
que eso, son condensación de proyectos, inventario de unas prácticas y
resultantes de una experiencia tanto histórica como clínica, muestran una
realidad: la preocupación por las posibilidades del paso en el niño de la
heteronomía con que nace a la autonomía.

La autonomía desde el punto de vista filosófico

Los que tienen en la mira la exaltación de la vida, o que privilegian la

existencia auténtica, preconizan que la autonomía es la realización y la
vivencia de la mismidad (ser sí mismo), el elegir debatirse en el vértigo de la
libertad.

Por su parte, para los racionalistas el culmen de la autonomía es

justamente el poder obrar de tal manera que el propio actuar pudiese ser el
paradigma de la actuación ética universal. Es esta la razón por la cual se
afirma que, en los dominios de lo filosófico, la trilogía autonomía, libertad,
ética, es un hecho. Es más, solo un sujeto autónomo es responsable, esto es,
capaz de dar respuestas, de responder, lo que es un rasgo propio de la
conducta ética.

La autonomía desde el punto de vista del determinismo científico

Una de las funciones de la ciencia es develar día a día las limitaciones y

determinismos que pesan sobre el sujeto, tanto en lo biológico como en lo
psicosocial; científicamente, se puede pensar en el determinismo del
inconsciente y, en el otro extremo, en el de los modelos macroeconómicos con
su poder de regular no solo el trabajo, su producción y sus formas, sino
también el ocio y el placer. Pero no solo es función de la ciencia mostrar los
determinismos que pesan sobre lo real, sino también generar posibilidades de
respuesta a los determinismos que ella detecta. Se enfatiza esto porque en
una mirada radical pudiera pensarse de manera simplista que si hay
determinismo, no hay autonomía, lo que es a todas luces un equívoco.

La autonomía desde el punto de vista psicológico

En la órbita de la psicología se encuentran precisiones teóricas sobre lo que

puede ser la génesis de una conducta autónoma en el niño y el diseño de
modelos pedagógicos que la propicien y la desarrollen.

Según la teoría conductista, autonomía es sinónimo de autocontrol, esto es,

la posibilidad de manejar voluntaria e intelectualmente los estados de la
mente y, con una adecuada utilización de condicionamientos, las conductas
mismas. En esta misma línea se piensa que el sujeto está sometido
incesantemente a controles (un riesgo contra su autonomía, pudiera decirse)
por el simple hecho de estar integrado a instancias e instituciones
organizadas socialmente.

En el caso de la hoy llamada psicología cognoscitiva, y en su aplicación

pedagógica, la autonomía se entiende como un ideal por construir. Se puede
decir con Constance Kamii, profesora de la Universidad de Illinois, que la
autonomía es llegar a pensar por sí mismo, con sentido crítico, teniendo en
cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el
intelectual. La autonomía significa gobernarse a sí mismo y no ser gobernado
por los demás (heteronomía).

Si bien las posturas psicológicas son múltiples, todas ellas hacen énfasis
explícita o implícitamente en la autonomía del sujeto. Desde lo psíquico, ser
autónomo es, ante todo, ser sujeto capaz de elegir; elegir es una acción que
presupone riesgo y este es una opción de libertad. Acciones libres son
acciones autónomas capaces de crear sujetos con capacidad de
autorreconocimiento y de autocrítica. En este contexto se puede pensar que
la autonomía psíquica equivale a un estado de salud mental en el que el sujeto
administra sin sufrimiento su relación con el placer y la realidad.

Relación de la autonomía con otras metas del desarrollo humano integral

y diverso

La autonomía, como una de las metas del desarrollo integral y diverso del niño
y el joven, está íntimamente relacionada con todas ellas. Para su construcción
y reconstrucción, la autonomía, como la creatividad, no encuentra ambiente
propicio en la coacción. Junto con la autoestima, la autonomía es la base
indispensable para ser creativo; a su vez, en la expresión plástica, en el
ejercicio de la palabra, en la motricidad o en la estimulación de la fantasía,
todas ellas formas de creatividad, el sujeto encuentra espacios propicios
para acentuar y expresar su singularidad, su propia identidad. La aceptación
de la propia identidad es la equivalencia del autorreconocimiento.

La construcción y reconstrucción permanente de la autoestima y la

autonomía son condiciones sine qua non para poder construir y reconstruir
permanentemente creatividad, solidaridad y felicidad, como base de la salud,
y todo en función de tejer resiliencia.

Esto es así porque ser autónomo es una exigencia del compromiso del
desarrollo pleno y digno del proceso vital humano, un compromiso en el que el
querer permite un paso fundamental. Fernando Savater en su libro El
contenido de la felicidad, para explicar la relación entre biología, ética y
amor por sí mismo (autoestima o instinto de felicidad como lo llama el
filósofo Ludwig Feuerbach), plantea: Entre el es de nuestra condición natural
y el deber de nuestras normas éticas no hay un abismo insondable sino el
puente del querer.1 En este sentido, cuando el niño logra construir el querer
participar de las normas éticas, tiene el fundamento para construir la
solidaridad.

Educación y construcción de la autonomía

La psicología, como saber explicativo de los procesos mentales y de conducta,

aporta algunos elementos que permiten generar espacios para una educación
en la autonomía: la autonomía como finalidad de la educación, según Constance
Kamii.

La autonomía, como todas las metas del desarrollo integral y diverso del
niño y el joven, se construye y reconstruye permanentemente, por lo cual es
pertinente preguntarse si es posible una educación en y para la autonomía.

La cultura tiene su respuesta. Es natural que por las circunstancias de

nuestra historia más inmediata, quizás por las urgencias del entorno, existe
la tentación de enfocar la mirada a través de sus instancias, la familia y la
escuela, sea cual sea la apreciación que de ellas se tenga. En relación con la
autonomía, estas se deben despojar, en lo posible, de todo apriorismo
moralizante, ideológico y subjetivo, ya que estas instancias culturales son
lugares de transición y de transferencias, de identificaciones primarias y por
tanto de vinculaciones determinantes en la formación de valores e ideales.

Los niños construyen sus valores morales desde su interior, por interacción
con el ambiente; no los absorben, ni los toman prestados de otros. La
autonomía moral, que posibilita la solidaridad y que permite la felicidad, se
construye y reconstruye a partir de las relaciones humanas.

La autonomía intelectual también se construye desde adentro y por la

relación con el ambiente. Esta forma de autonomía, en cuya construcción es
fundamental el acompañamiento de la escuela, permite salir de la
heteronomía intelectual, en la cual el individuo cree en todo lo que le dicen,
sin ningún juicio crítico, para llegar a la posibilidad de tener opiniones propias
sobre las cosas, con respeto por la diferencia.

Es en la familia en la que se dan los primeros acompañamientos inteligentes

y afectuosos en la construcción de la autonomía en todos los campos. Desde
el nacimiento, y en consonancia con la etapa de desarrollo por la que avanza el
niño, se debe estimular el gobierno de sí mismo (autonomía) en el sueño, en la
alimentación, en el control esfinteriano, en el vestirse, en el respeto por la
diferencia y en la convivencia.

Las vinculaciones afectivas tempranas son el eje articulador del desarrollo

y el basamento de sanas identificaciones; para adquirirlas, el niño requiere el
apoyo, presencia y acompañamiento por parte de la madre, para que pueda
superar las grandes ambivalencias que se le generan al darse cuenta, por una
parte, de que puede ser y hacer independientemente de la madre, y, por otra,
de que siente el deseo de una dependencia aseguradora que le cubra de los
sinsabores de otras muchas impotencias sentidas, en lo que puede ser y
hacer, referidas a las adquisiciones motrices, el ensanchamiento del campo
perceptivo y los procesos de maduración neuromuscular.

En este enfoque de orientación psicoanalítica, se considera como factor en

pro de la autonomía el poder generar un ámbito apto para la asunción no
traumática de la propia identidad psicosexual. Igualmente, se puede decir
que el camino de la dependencia a la independencia (de la heteronomía a la
autonomía) requiere ser mediado por la función materna y depende en gran
parte del tacto de la madre y de la acertada adecuación de sus respuestas a
las demandas del niño, para el logro de una independencia relativa por parte
del sujeto en construcción.

Del mismo modo, todo aquello que vaya orientado a fortificar el yo, como
por ejemplo los buenos niveles de comunicación y estimulación corporal, y a
evitar las reacciones de minusvaloración es directamente propiciador de
autonomía en el niño y el joven.

Por otra parte, para estimular la construcción de la autonomía moral y la

autonomía intelectual, la escuela y la pedagogía tienen como propio un afán
por generar recursos didácticos que permitan un acercamiento al aprendizaje
que rompa con aquello de que la letra con sangre entra, lo que equivale a
instaurar un ambiente pedagógico que rechace el autoritarismo y el castigo y
que más bien se entregue a la búsqueda de espacios para la creatividad y para
la exaltación de las potencialidades constructivas de la lúdica, concretadas
en aquello de aprender jugando.

En otras palabras, una pedagogía que cifre sus expectativas solo en

colaborar con el desenvolvimiento de lo que el sujeto tiene en su particular
singularidad, antes que imponer modelos e ideales de identificación
enajenantes de las aspiraciones, aptitudes y destrezas propias de cada
individuo, lo que es búsqueda y respeto de la autonomía del sujeto. Es de
anotar que este espíritu pedagógico encarna el sano sentido del dejar hacer
(laissez faire) que lamentablemente también lo han encarnado prácticas
pedagógicas que no reconocen que en el tránsito de la naturaleza a la cultura,
y en aras de involucrarse en esta y hacer parte de ella, es necesario el paso
por la represión y la concesión, el contrato social, en cierto sentido.

Finalmente, sea cual sea la postura intelectual y crítica ante estas dos
realidades (la familia y la escuela) se hace imperativo aceptar que, en el
estado actual de nuestra cultura, son ellas el epicentro de la mirada que se
puede tener sobre el modo de construir la autonomía.

Estas dos instituciones son fundamentales para el paso de la heteronomía a

la autonomía, siempre y cuando en la relación con el niño y el joven se dé
horizontalidad en la toma de decisiones y un acercamiento a los valores sin
prejuicios ni coerción; se haga de la sanción un vehículo de aprendizaje para
el autorreconocimiento; se confíe en las fuerzas interiores del niño y el
joven; se desconfíe de la internalización de los llamados valores tradicionales
y se confíe realmente en la construcción creativa, para que en la
confrontación con el medio ambiente se encuentre el campo que posibilite el
crecimiento intelectual y social.

Sin pretender comulgar con la utopía del cómo debiera ser, se ve que, en el
plano real de cada una de las instancias que se han mencionado como
comprometidas en la construcción y reconstrucción de la autonomía, es
posible esperar de ellas espacios y acciones que la propicien y la favorezcan.

Se plantea entonces una cultura que, más que favorecer la conducta masiva
y masificadora, reivindique el valor del niño, relegado casi siempre por la
ciencia y muchas de sus tecnologías; además, se aboga por un orden familiar
que propicie la palabra de todos sus miembros y que, al unísono con la escuela,
permita la relación con la ley (con la autoridad) en el plano de la racionalidad
y no en el del miedo.

Todo aquello que, viniendo de la casa, la escuela o la sociedad, propicie la

autovaloración positiva del niño y el joven y tolere la singularidad y la
diferencia, es escenario apto para la construcción y reconstrucción de la
autonomía, sin olvidar algo que por lo imperceptible no deja de ser
importante: el espacio propio al cual cada quien tiene derecho según la
estructura propia de su personalidad y el tiempo de su desarrollo, referido
más que a los espacios físicos (muy necesarios) a los espacios para la
construcción espiritual.

Referencia bibliográfica

Savater F. El contenido de la felicidad. 3ª ed. Madrid: El País/Aguilar; 1994:

179.

Bibliografía

Kamii C. La autonomía como finalidad de la educación. Publicación UNICEF;

1982.
Kamii C, De Vries R. La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid:
Visor; 1985.
Pérez R, Gallego R. Corrientes constructivistas. De los mapas conceptuales a
la teoría de la transformación intelectual. Santafé de Bogotá: Colombia
Nueva; 1994.
Savater F. el valor de elegir. Colombia: Ariel; 2003.