MÉTODOS DEL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO

Investigación Acción

1. ¿En qué consiste la Investigación-Acción?

El propósito de la investigación-acción es resolver problemas cotidianos e inmediatos; ha
tratado de hacer comprensible el mundo social y busca mejorar la calidad de vida de las
personas. Elliot (citado por Alvarez-Gayou 2003) define la investigación-acción como “el
estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella”
(p. 159). Igualmente, Halsey (citado por el mismo autor), la define como una
“intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real (...) y el examen
minucioso de estas intervenciones”
Según Paz S. (s/f), “La investigación-acción se encuentra ubicada en la metodología de
investigación orientada a la práctica educativa. Desde esta perspectiva, la finalidad
esencial de la investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o
la comprensión de la realidad educativa, sino, fundamentalmente, aportar información que
guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la misma”. Elliott,
(Citado por el mismo autor), señala que “justamente, el objetivo prioritario de la
investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos; así,
la producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y
está condicionado por él”.

2. ¿Cómo se vincula el Paradigma Socio-Crítico con la Investigación-Acción?

En la investigación-acción predomina el enfoque Socio-Crítico, pues se pretende,
propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de
su papel en ese proceso de transformación. En este enfoque son de obligada mención los
proyectos que con una orientación eminentemente práctica se desarrollaron durante los
años setenta en Gran Bretaña en torno a la reforma del currículum. En la investigación-
acción, el hecho de comenzar a plantearse la relación entre lo real y lo posible, en la
educación o en la vida social, significa haberse embarcado ya en un proyecto crítico.
Según Kemmis y McTaggart, (Citado por Paz, S. s/f), señala que: “Significa darse cuenta
de que las clases, las escuelas y la sociedad de hoy son resultados de un proceso de
 formación social e histórica y que, para lograr una forma diferente de clases, escuelas o
sociedades, debemos emprender un proceso de reforma o transformación: una lucha por
una reforma”
3. ¿Explique cuáles son los pasos o momentos generales de la Investigación-Acción?
Siguiendo las recomendaciones de diversos autores sobre cómo planificar y desarrollar un
proceso de investigación-acción (Bartolomé, 1994b, 1997; Elliott, 1993; Kemmis y
McTaggart, 1988; Pérez Serrano, 1990) y retomando las etapas fundamentales propuestas
por Lewin, se describen a continuación las actividades implicadas en el ciclo de
investigación-acción en el ámbito socioeducativo:
a) Identificación de una preocupación temática y planteamiento del problema: el inicio
de una investigación-acción supone una indagación reflexiva por parte del grupo acerca
de su propia práctica con el objetivo de identificar aquellas situaciones problemáticas
que se desean cambiar. Los mismos se pueden entender como una dificultad sentida o una
carencia que el profesorado detecta en su práctica docente y que desearía cambiar o
mejorar. El descubrimiento del problema puede surgir:
 De una reflexión del grupo sobre las necesidades sentidas.
 De la observación sistemática de un profesor/a en su aula.
 A partir de entrevistas informales a alumnos o colegas.
 De la observación realizada por otro profesor/a o facilitador/a.
 A raíz de un informe o documentos en los que se ofrece información sobre
situaciones educativas que crean interrogantes.
 Examinando las diferencias entre la realidad de la práctica social y educativa en
una situación concreta y lo que se pretende que realmente sea. Detectando
incoherencias o inconsistencias entre lo que pretendemos y lo que realmente
ocurre.
Es necesario que la identificación de una preocupación temática y el
planteamiento del problema surjan de las necesidades sentidas y percibidas por el
grupo, sean relevantes para las personas implicadas, lo asuman como propio, que
estén dispuestas a resolverlo, tengan aplicabilidad a corto plazo y los resultados
conduzcan a la mejora y el cambio. Se debe evitar elegir problemas demasiado
generales, quedarse en los síntomas o en problemas superficiales, así como elegir
 problemas demasiado técnicos o que estén más orientados a la producción de
conocimiento que a la transformación de la práctica.
b) Elaboración de un plan de actuación: El plan es acción organizada, y por definición,
debe anticipar la acción. Identificada la preocupación temática, el grupo debe planificar
una estrategia de actuación. Se trata de decisiones prácticas y concretas acerca de ¿qué
debe hacerse?, ¿por parte de quién?, cuándo y cómo hacerlo?, ¿con qué recursos
(materiales y temporales) contamos?, ¿cómo se repartirán las tareas entre los miembros
del grupo?, ¿reuniones de equipo a realizar?, cómo se recogerán los datos? Planificar es
una acción flexible y abierta al cambio. Cualquier propuesta de acción el grupo acuerde
tras el período de reflexión inicial debe entenderse siempre en un sentido hipotético,
puesto que sólo su puesta en práctica y su análisis permitirá recoger evidencias del
alcance y consecuencias de las acciones emprendidas. El plan general de acción debe
contener los siguientes elementos:
 Un enunciado revisado de la idea general o preocupación temática que
probablemente haya cambiado o haya sido clarificada mejor.
 Un enunciado de los factores que se pretenden cambiar o modificar con el fin de
mejorar la situación y de las acciones que se emprenderán para ello.
 Un enunciado de las negociaciones realizadas o que se deben efectuar con otras
personas antes de iniciar la acción.
 Un enunciado de los recursos que serán necesarios para emprender los cursos de
acción previstos: materiales, aulas, instrumental técnico, etc.
c) Desarrollo del plan y recogida de datos sobre su puesta en práctica: En esta etapa el
grupo pone en práctica el plan de acción propuesto en la fase. Consiste en poner en acción
las ideas y supuestos planificados previamente. En ese sentido, la acción está guiada por
la planificación, pero una acción críticamente implicada no se haya completamente
controlada por un plan. La acción tiene lugar en tiempo y se enfrenta a limitaciones
políticas, personales y materiales reales. Generalmente el plan de acción contempla gran
variedad de circunstancias y prevé otras, pero a éstas cambian modificando lo previsto.
d) Reflexión, interpretación de resultados. Re-planificación: La reflexión pretende hallar
el sentido de los procesos educativos, de los problemas que han surgido en la puesta en
marcha del plan, reflexionando sobre el plan de acción, el proceso y las acciones. Se
 contrasta lo planeado y lo realmente conseguido e igualmente sobre los cambios
experimentados a nivel personal y grupal y sobre los efectos de cambio experimentados
en la propia realidad educativa. Una de las actividades importantes dentro de esta fase es
la realización de un informe de investigación, el cual contribuye a sistematizar el proceso
seguido, facilita la comunicación de los resultados y su utilización en futuros proyectos
como el intercambio de experiencias con otros profesionales. Por otro lado ayuda a las
personas participantes en la investigación-acción y al grupo a sistematizar el proceso y a
reflexionar sobre el sentido que la experiencia ha tenido para ellas, preguntándose: ¿Qué
incidencia ha tenido esta investigación para mí, para el grupo? ¿En qué hemos mejorado o
cambiado? ¿Cómo y de qué manera ha incidido en la transformación de nuestra propia
práctica y del entendimiento que poseemos de la misma? ¿Cómo actuaríamos en un futuro
a la luz de los resultados obtenidos y del aprendizaje que hemos experimentado?
Estas reflexiones constituirían el final de un ciclo de investigación-acción y significarían
el posible inicio de una espiral de cambio, entrando en la fase de replanificación.

4. ¿Cuáles son los “tipos” o “modalidades” de Investigación-Acción?

Existen diversas modalidades y corrientes que inspiran los procesos de investigación que
generan distintos modelos de investigación-acción.
Según Bartolomé (Citado por Paz S., s/f) presenta diversos "rostros" que la investigación-
acción ha adquirido a lo largo de su historia y que fundamentalmente son: la investigación
participativa, la investigación-acción práctica, relacionada básicamente con el
movimiento de desarrollo curricular en Gran Bretaña, la investigación-acción crítica y la
investigación acción cooperativa o colaborativa.
Latorre et al. (Citado por Paz S., s/f), después de una revisión de la literatura sobre este
tema, consideran dos grandes líneas: una basada en el modelo Lewiniano (se basa en los
objetivos de la investigación y señala cuatro modalidades de investigación-acción:
diagnóstica, participativa, empírica y experimental) y otra en la escuela inglesa (establece
tres amplias modalidades de investigación-acción: técnica, práctica y crítica).
Así mismo Latorre realiza una clasificación de las modalidades de la investigación-acción
como sigue:
Investigación Acción Técnica. Su propósito es hacer más eficaces las prácticas sociales,
mediante la participación del profesorado en programas de trabajo diseñados por personas
expertas o un equipo, en los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el
desarrollo metodológico que hay que seguir. Este modelo de investigación-acción se
vincula a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.
La investigación-acción práctica. Confiere un protagonismo activo y autónomo al
profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de investigación y quien lleva el
control del propio proyecto. Para ello puede reclamarse la asistencia de un investigador
externo, de otro colega, o, en general, de un “amigo crítico”. Son procesos dirigidos a la
realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que
representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investigación-acción
práctica implica transformación de la conciencia de los participantes así como cambio en
las prácticas sociales. La persona experta es un consultor del proceso, participa en el
diálogo para apoyar la cooperación de los participantes, la participación activa y las
prácticas sociales.
La investigación-acción crítica, emancipatoria incorpora las ideas de la teoría crítica. Se
centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado
(sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de vincular su acción a
las coordenadas sociales y contextuales en las que se desenvuelven, así como ampliar el
cambio a otros ámbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar
(constituidas por el discurso, la organización y las relaciones de poder). Este modelo de
investigación es el que defienden Carr y Kemmis.
Por su parte, Pérez Serrano (Citado por Paz S., s/f), sintetiza las aportaciones y
peculiaridades de los enfoques de investigación-acción que han emergido en torno a la
corriente francesa (psicosociología, movimientos de renovación pedagógica, movimientos
comunitarios, educación permanente), la corriente anglosajona (representada en autores
como J. Elliott y L. Stenhouse); la corriente americana (primera generación, inspirada en
el movimiento la Escuela Nueva y la obra de Dewey; segunda generación, representada
por Lewin, Corey e inspirada en los trabajos de Pablo Freire, entre otros; tercera
generación, que representa la situación actual y que se caracteriza por un aumento
 creciente de las prácticas de investigación-acción) y la corriente australiana de orientación
crítica.

5. Elabore el siguiente cuadro, que permitirá apreciar las diferencias entre los distintos
“modelos” para desarrollar Investigación-Acción. Si ubica otro tipo, no contemplado aquí,
puede incorporarlo.

AUTOR MODELO FASES

El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno
estratégico, constituido por la acción y la
reflexión; y otro organizativo, constituido por la
planificación y la observación. Ambas
dimensiones están en continua interacción, de
manera que se- establece una dinámica que
contribuye a resolver los problemas y a
comprender las prácticas que tienen lugar en la
vida cotidiana de la escuela.

Kemmis y Espiral de Acción

McTaggart

El proceso está integrado por cuatro fases o

momentos interrelacionadas: planificación,
acción, observación y reflexión. Cada uno de los
momentos implica una mirada retrospectiva, y
una intención prospectiva que forman
conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción.
 Cada ciclo se compone de una serie de pasos:
planificación, acción y evaluación de la acción.
Comienza con una «idea general» sobre un tema
de interés sobre el que se elabora un plan de
acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus
posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el
primer paso de acción y se evalúa su resultado. El
plan general es revisado a la luz de la
información y se planifica el segundo paso de
acción sobre la base del primero (K. Lewin)

Ciclos de acción
K. Lewin/John
Reflexiva
Elliott

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes

fases: A) Identificación de una idea general.
Descripción e interpretación del problema que
hay que investigar. B) Exploración o
planteamiento de las hipótesis de acción como
acciones que hay que realizar para cambiar la
práctica. C) Construcción del plan de acción. Es
el primer paso de la acción que abarca: la
revisión del problema inicial y las acciones
concretas requeridas; la visión de los medios para
 empezar la acción siguiente, y la planificación de
los instrumentos para tener acceso a la
información. Hay que prestar atención a:
- La puesta en marcha del primer paso en la
acción.
- La evaluación.
- La revisión del plan general.

Genera conocimiento transformador a través de

un proceso de: debate, reflexión y construcción
colectiva de saberes con el fin de lograr una
transformación social.
Propone para ello unos pasos previos necesarios
Investigación Acción
para realizar de una forma adecuada dicha
Fals Borda Participativa
metodología, estos consisten en eliminar posibles
barrearas “distancias” que impone la sociedad y
la academia a los científicos sociales, tales como
la colonidad del pensamiento, la discriminación
sexual y de género entre otras.
Espiral Esta enmarcada por cuatro momentos:1)
 W. Carr Autorreflexivo Planificación, 2) Acción, 3) Observación y 4)
Reflexión.

La espiral autorreflexiva de un proyecto se

concreta en la tensión entre el entendimiento
retrospectivo y la acción prospectiva de cada uno
de los momentos del proceso. Donde cada uno de
los cuales “mira hacia atrás”, hacia el momento
anterior, de donde extrae su justificación, y
también “hacia adelante”, al momento siguiente
que es su realización.
El plan es prospectivo con respecto a la acción y
retrospectivo con respecto a la reflexión sobre la
cual se construye. La acción se guía
retrospectivamente por la reflexión y
prospectivamente hacia la observación y la
reflexión futuras. La observación es retrospectiva
con respecto a la acción realizada y prospectiva
hacia la reflexión en que se va a considerar lo
actuado. La reflexión es retrospectiva en cuanto a
las acciones emprendidas hasta el momento y
prospectiva de cara a nuevos planes.
1. El primer ciclo de acción consiste en los
intentos por definir claramente la situación o el
problema. Posteriormente se pasa a la evaluación
de las necesidades, estableciéndose las
limitaciones internas y externas del progreso.
Esta revisión del problema debe propiciar que
surjan ideas, propuestas e hipótesis, las cuales se
Modelo de Proceso asumen como ideas inteligentes y no como
Temporal de la soluciones. Luego se realiza un plan general de
J. McKernan
Investigación Acción acción que se lleva a la práctica y se evalúa. En
esta evaluación, los participantes buscan
comprender los efectos y lo que han aprendido
2. En el segundo ciclo o en los sucesivos, se
produce una nueva definición revisada del
problema para realizar otra evaluación de las
necesidades, a partir de las cuales surgen más
ideas o hipótesis que llevan a la revisión del plan.
 Éste se vuelve a poner en práctica, para realizar
nuevamente una evaluación, con lo cual se
vuelven a tomar decisiones incluyendo la
comprensión y la explicación obtenidas. El ciclo
puede reiniciarse tantas veces como el grupo lo
juzgue necesario.
Es una espiral de ciclos de investigación y acción
constituidos por las siguientes fases: planificar,
actuar, observar y reflexionar

En la espiral de la investigación-acción, el grupo:

a) Desarrolla un plan de acción informada
críticamente para mejorar la práctica actual. El plan
Latorre, A. Espiral de ciclos debe ser flexible, de modo que permita la adaptación
a efectos imprevistos.
b) Actúa para implementar el plan, que debe ser
deliberado y controlado.
c) Observa la acción para recoger evidencias que
permitan evaluarla. La observación debe planificarse,
y llevar un diario para registrar los propósitos. El
proceso de la acción y sus efectos deben observarse y
controlarse individual o colectivamente.
d) Reflexiona sobre la acción registrada durante la
observación, ayudada por la discusión entre los
miembros del grupo. La reflexión del grupo puede
conducir a la reconstrucción del significado de la
situación social y proveer la base para una nueva
planificación y continuar otro ciclo.

Referencias Bibliográficas
Alvarez-Gayou J., J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y
Metodología. México, D. F. Paidós.
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA. La investigación-
acción en la formación del profesorado. Ediciones Martínez Roca S.A. Barcelona,
España.
Colección “Homenaje” Orlando Flas Borda. (2008). Universidad Nacional de Colombia.
Bogotá Colombia.
Elliott, J. (s/f). El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Barcelona, España. Editorial Graó, de IRIF, S.L.
Paz, S. (s/f). Investigación Cualitativa en Educación Fundamentos y Tradiciones. Universidad
Nacional Abierta, Caracas, Venezuela