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CAMBIOS EDUCATIVOS EN LA GLOBALIZACIÓN

Caminos de búsqueda alternativa1

Marco Raúl Mejía J.


Planeta Paz
Expedición Pedagógica Nacional

Con asombro hemos visto como las ilusiones colocadas sobre la educación en la década
del noventa, se fueron desmoronando, dejando asomar en estos primeros años del nuevo
milenio, un sabor amargo sobre el camino recorrido, y mucha desesperanza sobre el
futuro educativo.

A. Sueños de cambio

La década del noventa se caracterizó por un optimismo educativo cimentado sobre tres
hechos: las necesidades de la globalización centradas en el conocimiento, la
modernización de los aparatos educativos para dar respuesta a los cambiantes tiempos, y
la profesionalización docente, que anunciaba la mayoría de edad de la pedagogía.
Miremos rápidamente estos tres aspectos que configuran la educación en esta nueva
década perdida.

1. La retórica globalizada. Desde el famoso documento “una nación en riesgo” preparado


por una comisión de expertos en los Estados Unidos de América, en los primeros años
de la década de los ‘80, se fue regando a nivel mundial la consigna de adecuar los
sistemas educativos al mundo que llegaba, centrado en la tecnología y el
conocimiento. Se habló de la doble pobreza, el nacer en condiciones socio-
económicas deficitarias y el ir a una escuela de mala calidad. Nos llenamos de
documentos internacionales que preconizaban el cambio. La década se inaugura con
la conferencia de Jomtien que coloca la consigna rectora “educación para todos”, que
luego fue replicada con nuevos documentos que continúan los mismos propósitos en
los continentes y en las naciones, la educación era la pócima mágica para ir a una
globalización que quería estar centrada sobre la equidad.

2. La refundación educativa. El planteamiento estaba hecho, se necesitaba la acción,


para ello era necesario reestructurar los “caducos sistemas educativos”, de tal manera
que dieran respuesta a las urgencias de un mundo que cambiaba a velocidades
descomunales, guiado por un conocimiento que se modificaba, produciendo un
cambio tecnológico permanente. Se crearon dos instrumentos para estas nuevas
Leyes de Educación en el continente. Se conforma el “Proyecto Principal para las
reformas Educativas en América Latina y el Caribe” PREALC y la década del noventa
sorprende a los países del mundo y a los que conformamos América Latina,
cambiando los sistemas educativos cono asesoría del Banco Mundidal. Se dice que

1
Ponencia presentada al Congreso “Tejiendo Sueños”, Hermanas Franciscanas de María Auxiliadora.
Medellín, 10 al 13 de Octubre de 2003.
fueron 117 nuevas Leyes de Educación en el mundo entre el ‘80 y la década del ‘90.
Era el auge de las reformas educativas.2

3. La Profesionalización Docente. Creada nueva nave y fijado nuevo rumbo, se


necesitaba otro conductor, aparece la configuración de un profesional, con su saber
específico, la pedagogía, que acompañaría el saber disciplinario de este nuevo
profesional requerido por las nuevas maneras de la educación de este tiempo. Doble
saber (pedagógico y disciplinario), que construía una especificidad de formación,
mucho más compleja que el de otras disciplinas, del viejo maestro del pasado se
pasaba a un profesional. Para esto era necesario construir procesos de formación
específica para tener los maestros de calidad que exigía esa escuela de calidad
requerida por los nuevos tiempos.

Esas tres tareas construyeron un optimismo educativo, que en los noventa generó una
movilización en torno a la educación a lo largo y ancho del mundo, y que se reflejó en
nuestro medio en un amplio debate y la generación de los grupos más variados que
buscaron influir sobre estos cambios. La sociedad se colocó a la tarea de modernizar la
educación, convirtiendo a ésta en uno de los instrumentos básicos del cambio de la
sociedad. Todos a coro repetíamos enfrentando el utopismo educativo: “La educación
sola no cambia la sociedad, pero si la educación no cambia, no cambiará la sociedad”,
éste lema se fue convirtiendo en norte de muchas personas a lo largo y ancho del mundo.

B. Desembarco neo-liberal en educación

Todos los remezones educativos del momento, lo fueron de una globalización, que había
cambiado su patrón de acumulación, y se acomodaba a una nueva manera de estructurar
la sociedad. Para ello comenzó a construir una dirección multilateral a este proceso. El
Banco Mundial dejó de ser banco de promoción de sectores productivos, para dedicar una
buena parte de sus recursos a coordinar y dirigir la mayoría de cambios educativos,
construyendo unas tecnocracias internacionales que fueron produciendo un proyecto
homogéneo sobre la educación centrado en estándares y competencias, declarando al
hecho educatitvo como “técnico”, sin ideología y sin política.

Se construyó el decálogo neoliberal de la educación, centrado en el ajuste fiscal. La


educación comenzó a ser un gasto, su racionalización debía hacerse bajo criterios de
eficacia y eficiencia productivista. Se había trasladado al funcionamiento de las escuelas
el modelo toyotista3, que con el presupuesto de que si introduce tecnologías, se
reemplazan los factores de menos productividad, por otros de mayor productividad, se
genera un menor costo unitario. La racionalización, buscando las metas de cobertura,

2
Recordemos que en los últimos 20 años hemos vivido tres generaciones de Reformas Educativas: a) las de
descentralización neo-liberal en medio de dictaduras militares, b) las de nuevas leyes de educación (a las que
nos referimos), c) las de las contra-reformas educativas que entronizan el toyotismo en educación.
3
El modelo toyotista, reemplaza al Fordista y Taylonista, es denominado el paradigma de la especialización
flexible, articulando desarrollo tecnológico y desconcentración productiva, basada en empresas pequeñas y
artesanales, siendo sus principios orientadores: a) Una producción orientada por la demanda (just in time). b)
La producción centrada en la flexibilidad (polivalencia y trabajador multifuncional). c) Trabajo realizado en
equipo (horizontalización). d) Intensificación del trabajo (ritmo). e) Flexibilización del trabajo (derechos
flexibles). f) Eliminación, organización autónoma de los trabajadores; g) Unidad productiva pequeña
comenzó a arrasar con los pequeños intentos de innovación pedagógica que se habían
iniciado por conseguir calidad.

Aplicaron el toyotismo a la educación creyendo que “la función de producción de la


educación” era semejante a cualquier bien y servicio de la producción capitalista, en
donde ellos pueden ser producidos sin afectar sus cualidades (los zapatos, el vestido,
etc.) y consideraron que la calidad llegaría como resultado de aplicar la fórmula toyotista,
olvidando que la calidad en educación depende de factores distintos. Acá las
innovaciones agregan y amplían el proceso, sin sustituirlo. Se da una ampliación de los
factores que ayudan a un mejor resultado final, y esto genera un incremento del costo de
producción del servicio. No es posible reducir la calidad sólo a estándares y competencias
en la enseñanza, hay una serie de factores asociados como investigación, relaciones con
las comunidades, equipamiento, laboratorios, bibliotecas, acceso a tecnologías,
posibilidades de talleres.

Por ello, el inicio del nuevo milenio, que habría sido como el comienzo del despegue
educativo por la infinidad de tareas y documentos del momento, nos sorprende con una
serie de contrareformas educativas, en donde se echa atrás algunos de los elementos
más progresistas de las leyes de educación. El conocimiento se reduce a estándares y
competencias, las reformas a unos criterios de costo-beneficio, con políticas de capitación
(pago por alumno atendido) en donde el menor costo financiero desplaza al proyecto
pedagógico. La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al
“maestro a prueba de currículo” que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los
setenta, sólo que con los retoques del toyotismo, en donde la pedagogía es invisibilizada
para ser convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo. Este
último es planificado y construido desde las nuevas organizaciones no gubernamentales
(ONGs), que se han apropiado del lenguaje de esta nueva versión sajona del currículo
técnico toyotista promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias
políticas de los ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre
las políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en lo legislativo.

Por este camino, muchos de quienes recorrieron los caminos críticos de los setenta y los
ochenta que fueron los agentes de propuestas alternativas, entraron en el afán
modernizador de aquellos momentos y quedaron atrapados en la realización de las
políticas del desembarco neoliberal en educación, convirtiéndose en los capitanes de la
nueva construcción educativa. Otros se han refugiado en el pasado, como si un retorno a
los sesenta fuese posible, sin construir las nuevas teorías críticas que hagan posible las
resistencias de estos tiempos, leyendo las nuevas prácticas que en el borde del sistema
anuncian las nuevas comprensiones de unas pedagogías cada vez más territorializadas, y
de una disputa en el campo de la acción pedagógica, que nos conduzcan a los nuevos
movimientos sociales de estos tiempos.

C. Pensando la educación como mercancía

Los nuevos acuerdos internacionales que se vienen moviendo desde la Organización


Mundial del Comercio (OMC) han planteado en noviembre del año 2000 en la Ronda del
Milenio, el acuerdo para giros y comercialización de servicios (AGIS). Éste pretende ser
“un primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente ejecutables para
comercializar en todos los servicios.” Es interesante ver cómo el enfoque de servicios
cambia, porque antes eran vistos los servicios como hechos por trabajadores locales en
una economía local. Sin embargo, la tecnología va a permitir que los servicios se provean
en cualquier parte del mundo a través del satélite. Curiosamente, Estados Unidos en el
AGIS ha solicitado todos los servicios, incluidos salud y educación.

Larry Kenem, a quien sigo en este aspecto, señala que la OMC en uno de sus últimos
informes señala ya un número creciente de países permite la participación privada en la
educación y que podría encontrarse la manera de que se rigiera bajo las reglas del
comercio internacional y se señala cómo internacionalmente el comercio más creciente en
educación se da a nivel post-secundaria y educación a distancia. Señala este autor que
las ventajas de producir capital en el área educativa comienzan a ser muy similares a las
que se logran haciendo cine y televisión.4

Echemos una mirada a cómo está funcionando la educación a distancia y en qué medida
empieza a ser uno de los instrumentos principales para las discusiones de la Ronda del
Milenio. Ella se está llevando a todos lados a través de la tecnología y en el problema de
costo resulta más barata su transnacionalización que cualquier otra educación, ya que los
cursos son desarrollados para un mercado y los costos comienzan a ser recuperados en
el mercado transnacionalizado a partir de muy pequeñas inversiones y cada vez más con
pequeña inversión adicional estos cursos pueden ser ofrecidos en otros países a muy
bajos costos. Cuando se compara precios con los servidores locales de educación, no es
posible competir en el costo. Esto es más evidente en los cursos transnacionalizados de
uso de software propiedad de los grandes productores de informática de Estados Unidos.

Curiosamente, Estados Unidos hoy es el más grande exportador de educación a distancia


y viene solicitando en la Ronda del Milenio la reducción de las barreras que impidan la
exportación de educación a otros países. Cuando se analiza el tipo de programas que se
está ofreciendo se encuentra que hay una redefinición de la educación orientada a la
producción de trabajadores que llenen las necesidades que están determinadas desde el
mundo empresarial, estableciendo una separación entre lo que ha sido tradicionalmente la
educación en lo público, en donde se trabajan más algunos procesos de carácter social,
cultural y ciudadano. En los análisis que se vienen haciendo de estos enfoques privados,
estas áreas disminuyen en importancia y en algunas ocasiones desaparecen. O cuando
se utilizan es porque estas temáticas entran en fines comerciales.

En esta solicitud que se ha hecho de reducción de barreras para la exportación educativa,


significa una contradicción con todos aquellos que consideran que la educación pública
debe ser protegida, en cuanto surge una modificación que se hace de ella desde la
escuela privada y en ese sentido aislada de cualquier control democrático. Esto es lo que
algunos han denominado el “efecto trinquete” (como el de los autobuses, que va en una
sola dirección), en este sentido de pérdida de lo público y de crecimiento de lo privado.

Otro punto que se discute en esta Ronda del milenio es el tratamiento de las ayudas
nacionales a los servicios, en donde se plantea “que toda inversión extranjera debe ser
tratada como nacional.” Es decir, si una universidad o un gobierno da un subsidio en
educación para algunos sectores, al llegar la propuesta extranjera de universidad bajo
cualquier modalidad a ésta también se le deben otorgar los derechos de subsidio que
gozan las nacionales. Si uno analiza con detalle este elemento se da cuenta que se está

4
Kenem, Larry. La globalización de la educación en las Américas. Conferencia. IDEA. Quito, septiembre-
octubre 1999.
perdiendo el control de los gobiernos sobre políticas sociales a través de múltiples
mecanismos, como por ejemplo éste del tratamiento nacional que al entrar en la lógica
global de la educación como mercancía sigue golpeando la existencia de ésta como bien
público.

Estas discusiones que ya se viven en el campo internacional como parte de la regulación


de la OMC, ya están en las discusiones del ALCA para el tratado de libre comercio de las
Américas en la mesa de servicios. Muy tímidamente en las primeras propuestas del ALCA
a la OEA se le ha dado una secretaría para actividades educativas que comience a darle
forma a los programas interamericanos de educación. En su desarrollo se ha visto cómo
los principios del neoliberalismo pasan a convertirse en categoría de acuerdo
internacional la desaparición del servicio público, el derecho como un negocio.

D. El caso colombiano

En nuestro país, la Constitución de 1991 creaba unas nuevas exigencias sobre la


educación que demandaban su reorganización. Podríamos encontrar en nuestro texto
constitucional tres tipos de artículos que construyen la necesidad de una nueva ley
general de educación:

-Los artículos 67, 68, 69 y 70, que plantean la educación como un derecho y como un
servicio público, y le dan al Estado su inspección y vigilancia (67). Así mismo,
consagra la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, que van a
permitir la posibilidad de que los particulares puedan fundar instituciones educativas;
allí mismo se fija la necesidad de participación de la comunidad en las instituciones
educativas (68). También se plantea una autonomía universitaria (69) y una exigencia
al Estado para que fomente el acceso a la cultura (70).

-Los artículos 44 y 45, que consideran la educación y la cultura como derecho


fundamental de los niños (44), garantizando la participación activa de los jóvenes tanto
en las organizaciones públicas y privadas relacionados con ellas y como en las que
tengan a su cargo la protección, el progreso y la educación de la juventud (45).

-Los artículos 300, 301, 336 y 366, se refieren a los aspectos administrativos y
financieros de la educación; le otorga a las Asambleas Departamentales la facultad de
dictar ordenanzas que regulen la actividad educativa (300), con la posibilidad de
delegar responsabilidades y acciones en los Concejos Municipales (301),
estableciendo rentas destinadas a la educación (336) y fijando la necesidad de que el
Estado solucione las necesidades insatisfechas en este campo (366).5

Es así como la ley vive un proceso de discusión en el entorno de la comunidad intelectual


del campo de la educación desde el mismo momento en el que se plantean los artículos
educativos para la nueva constitución. Desde el recinto mismo de la constituyente se
inicia este debate. Por ello, cuando el ministro de educación intenta construir un pacto con
el sindicato nacional de educadores FECODE surgen movimientos de la sociedad civil

5
Para una profundización de estos aspectos, tendría que trabajarse los artículos 356 y 357 y sus
implicaciones educativas generadas en la ley 60 de 1993 para la educación, su servicio y su
departamentalización y municipalización.
que exigen una mayor participación y discusión en la elaboración de la ley que es
presentada en 1992 dándosele un debate todo el año 1993 a través de audiencias
públicas, grupos focalizados que culminan con su firma el 8 de febrero de 1994. Con la ley
115 se buscó en nuestro país dar paso a los cambios, para adecuar nuestra educación en
los procesos de globalización en marcha.

La Ley General desarrolla algunos elementos de la discusión planteada en los últimos 10


años al interior de la comunidad educativa6; igualmente, tiene serias carencias y trabas
que muestran la manera cómo algunos intereses de tipo corporativo y privado incidieron
sobre ella.

La ley fija el Proyecto Educativo por institución, organiza las instancias de participación,
fija la necesidad de un plan de desarrollo educativo a diez años, establece un pre-escolar
de tres años, fija la autonomía curricular, sin embargo introduce la idea de servicio,
abriendo el camino de privatización camuflada, acaba la idea de un sistema nacional de
educación.

E. Desarrollos posteriores a la ley general de educación

En el último período, se han venido dando aplicación en nuestra realidad de algunas de


las políticas multilaterales y con ellas un paquete de propuestas que el gobierno de
Andrés Pastrana (1998-2002) retomó como banderas en su plan de desarrollo “Cambio
para construir la paz” y a las cuales se le da continuidad en el programa del gobierno
Uribe a través de su propuesta de “Revolución Educativa”, que coloca su centro en la
ampliación de cobertura a partir de sus racionalización educativa. En primaria están
ingresando 85 de cada 100 niños en edad escolar, a la secundaria 62. Se calcula en
1’300,000 cupos para lograr la universalización de la educación básica y media, y
4’500,000 cupos para atender a todos los jóvenes entre 18 y 24 años, según el informe
Situación de la Educación Básica, Media y Superior en Colombia.7 Las principales serían:

 “Nuevo Colegio”, “Colegio Completo”, que cubriría toda la educación básica y es


contratada con ONGs o instituciones privadas, lo que permite cesar la vinculación
laboral permanente de los docentes, ya que son contratados por los contratantes
de la gestión y el pago se hace vía capitación.
 Centros escolares autónomos. Ellos deben responder por la eficiencia y
efectividad de su gestión. Para ello debe existir una “bolsa única de recursos”
(BUR) que será manejada para pagos de docentes, inversión, funcionamiento,
déficit, etc., situaciones que deben ser resueltas por cada centro educativo, quien
responde por los niveles de calidad requeridos, así como por las condiciones de
acceso y permanencia de los alumnos.
 Control comunitario. Las comunidades deben estar involucradas en estos
procesos y hacer parte del proceso de evaluación de ellos, incidiendo sobre la
promoción y la permanencia de ellos en sus cargos.

6
Ver especialmente los desarrollos del Movimiento pedagógico en la revista Educación y Cultura de la
Federación Colombiana de Educadores (FECODE).
7
Publicado por Casa Editorial El Tiempo, Fundación Corona, Fundación Restrepo Barco. Bogotá. 2001.
 Establecimiento de pruebas nacionales de calidad. A partir de metas generales
comunes, se busca una unificación de estándares nacionales para los grados 3°,
5°, 7° y 9° (pruebas SABER).
 Generalización del subsidio a la demanda. Mediante un pago estatal por alumnos
matriculados calculado entre $413,000 (más o menos 188 dólares) y $679,783
(más o menos 309 dólares) anuales por alumnos, con sostenimiento total con este
rubro, en muchos casos con entrega de las plantas físicas a estos grupos
privados. A los colegios en concesión se les reconoce en Bogotá $1'220,000 por
alumno (unos 435 dólares).
 Reordenamiento presupuestal. Intento de cambio de las transferencias del situado
fiscal gestadas en la constitución del 91 (ley 60) buscando que disminuya lo
nacional y que las regiones aporten más fortaleciendo los sistemas educativos
locales.
 Proyectos de educación inicial en donde las madres son encargadas de cuidar y
alimentar los niños de los niveles infantes, reduciendo el pre-escolar a un año.
 Traslado de la educación media a los municipios y a las entidades territoriales
 Procesos de capacitación masiva obligatoria, reduciendo el tiempo de vacaciones
a los docentes.
 Planes de racionalización de la planta de docentes. Se está pasando de un
promedio de 23-26 alumnos por aula a 35-40.
 Un nuevo estatuto docente, que despedagogiza la función docente.

Rápido balance del caso colombiano

Partiendo de la hipótesis de que en nuestro caso la manera como se realiza la ley general
de educación está en la coyuntura específica de la Constitución del 91, que había sido
parte de la negociación de los procesos de paz de integración de alguna guerrilla a la vida
civil, lo que lleva a constituir a Colombia como un estado social de derecho, los principales
balances que pudiéramos decir serían:

 La nueva constitución genera un aumento de los recursos para educación. A partir


de 1990 los recursos reales crecieron a un ritmo anual de 12%, su participación en
el PIB fue de 0,8 puntos porcentuales en los últimos 7 años. Se aumentaron en
este tiempo un 99% para primaria y un 20% en secundaria.
 Se aumentó la cobertura. Los maestros desde 1991 han aumentado a un ritmo
promedio anual de 3.4% y el ingreso de niños por cohorte de edad aumentó
significativamente así:

1993 1997
De 5 a 6 años 59% 71%
De 7 a 11 años 85% 93%
De 12 a 17 años 68% 80%
De 18 a 24 25% 28%8

 La cobertura es insuficiente. Se calcula que entre 3 y 3.5 millones de niños y


jóvenes que deberían estar en el sistema no están. Vincular a los de primaria y

8
Informe de Desarrollo Humano Colombia 1999. Editorial Tercer Mundo. Departamento Nacional de
Planeación. Bogotá. 2000.
secundaria costaría unos 400 millones de dólares, es decir, menos del 1% del PIB
y la cuarta parte del presupuesto de educación.
 Cobertura profundamente dualizada e inequitativa. Se asiste al sistema estatal el
92% de los asistentes a primaria son del primer quintil más pobre, y el 31% del
quintil superior. En secundaria, el 85% es del quintil más pobre y el 32% del
superior.
 Inequidad del gasto familiar para educación. El 20% más pobre que se educa en
colegios públicos, deben pagar sumas que son cercanas al 40% de su gasto total
mensual cuando el promedio nacional es del 4.3%. Por ejemplo, en útiles y
uniformes mientras el decil más rico gasta el 12%, el 20% más pobre emplea el
53% de su gasto.
 Los proyectos educativos institucionales han tenido más efecto en la gestión
organizativa que en lo pedagógico, lo que ha traído pocos cambios en lo curricular.
 La capitación, suma fija por alumno atendido, muestra serios problemas de
inequidad, ya que la educación está llena de externalidades y en los análisis
realizados parece que generaría más ganancia para colegios de estratos más
altos quienes son más beneficiados con los factores extra escolares, generando
una nueva brecha en calidad.
 La descentralización con características particulares en el mundo del sur para
nuestra realidad colombiana trasladó los problemas de ineficiencia del sistema a
nivel nacional a un control politiquero y clientelista local de cada población.
Algunas entidades territoriales han sido intervenidas desde el ministerio de
Hacienda para exigir la racionalización del gasto en educación y nómina
produciendo un nuevo control centralizado.
 La descentralización y la capitación ha implicado una pérdida en el nivel de vida de
los docentes, ya que en muchos casos por las cantidades pagadas se busca
contratar docentes de las categorías menos costosas y a términos fijos en contrato
laboral, lo que implica en muchos casos contrataciones a 10 meses anuales y con
muy bajos niveles de seguridad social, además de algunas adjudicaciones que se
han venido haciendo con las venias del poder político tradicional.
 La focalización en básica y en los más pobres de los pobres ha ido produciendo
una penalización de acceso a la media y a la universidad precisamente a los
sectores más pobres, generando una dinámica que vulnera el derecho a la
educación y como sustento legitimador en los sectores del gobierno un discurso en
ocasiones populista de un lado y de otro meritocrático que ha debilitado la
educación pública.
 La violencia ha ido creando una realidad de desplazamiento que en este momento
cubre a 2’200,000 colombianos siendo 1'400,000 de ellos, niños en edad escolar
que requieren formas educativas específicas para enfrentar su situación particular
y para las cuales no existen unas políticas consistentes.

F. La contrarreforma en marcha

A partir de las exigencias del Fondo Monetario Internacional para la política de ajuste
fiscal, se exigió replantear los giros del situado fiscal a los Departamentos y Municipios, lo
que termina con el acto legislativo 01 de 2001 que establece una nueva tabla y criterios
exigiendo un ajuste de las políticas en salud y educación. Las principales características
de este acto es que se produce un retroceso en la descentralización en cuanto se avanza
hacia una municipalización pero por vía de la desconcentración. Igualmente, es un golpe
al estado social de derecho y prepara las condiciones mediante las cuales se produce una
desfinanciación del gobierno central y una municipalización.

A pesar de que en dicha negociación el gobierno prometió como parte de sus


compromisos el que se iniciaría el año 2002 con cero deudas con el magisterio, la
incorporación de los temporales que estuvieran en esta condición a noviembre de 2001 y
sanear el sector, el COMPES 57 que fija el presupuesto de 2002 desdibujó el sentido de
esta propuesta, ya que sólo se entregó la onceava de la doceava parte del presupuesto
asignado para educación, se transfiere a las regiones el 70% y se colocan unas
condiciones de auditaje de la dirección nacional de Planeación colocando como
precondiciones para estos giros el cumplimiento de los convenios de desempeño y los
planes de racionalización educativa.

La ley 715 de 2001 termina de consumar las condiciones para hacer una realidad la
contrarreforma educativa que se había puesto en marcha, estableciendo los parámetros
de la racionalización desde un punto de vista puramente administrativo y pasando por
encima los procesos pedagógicos, constituyendo el proceso educativo a una
reestructuración bajo criterios empresariales financieros coherentes con el modelo
toyotista que comienza a pulular en la organización del trabajo capitalista de estos
tiempos.

Allí encontramos una vinculación generalizada a través de Órdenes de Prestación de


Servicios generalizada, traslados discrecionales, fusiones de escuelas y colegios, entrega
de los colegios privados en concesión al sector privado, reducción del preescolar a un
año, supresión de la planta de cargos con remuneración a nivel de directivos docentes,
supresión de supervisores, directores de núcleo y un intento de pasar las funciones de
administración y vigilancia a auditorías externas privadas, cierre de nocturnos, abolición
de cátedras como inglés e informática en primaria, en secundaria: artes, deporte, teatro,
danza y estéticas.

Además, aparece una tendencia hacia la constitución de un currículo único nacional en


donde vuelven a aparecer elementos como los estándares curriculares mínimos, los
instrumentos de calidad diseñados según perfiles de competencias, y estas competencias
en unos enfoques cognitivos, técnicos y de gestión. Se avanza hacia una evaluación
hecha y construida por comisiones, se deja en el limbo a las escuelas normales y el ciclo
complementario tiende a desaparecer.

Igualmente, se intenta a la luz de estos parámetros que reestructuran la organización y el


funcionamiento de los centros educativos, también transformar el profesional docente a
través de un nuevo estatuto de profesionalización que intenta cambiar el estatuto del
maestro y modificar el estatuto docente Decreto 2277 de 1999. La ley 715 de 2001 crea
un nuevo estatuto. En la primera parte de la propuesta del gobierno la idea de flexibilidad
laboral es trasladada al mundo del maestro y el mecanismo de este control plantea una
evaluación permanente de desempeño y competencias que se realizará tanto para el
ingreso y para los ascensos y para mantenerse en el sistema.

De otro lado, se plantea que la vinculación de cualquier profesional sin requerimientos


pedagógicos sólo con el título universitario en cualquier disciplina se puede dar para el
ejercicio docente, con tal de aprobar las evaluaciones y se busca construir un sistema
mediante el cual se diferencia el ingreso al servicio y el ingreso a la carrera docente,
estableciendo una entrada a través de un concurso previo y quienes sean aceptados
tendrían un año de período de prueba, tiempo en el cual podrán formarse en pedagogía.

En conclusión, en nuestra realidad ha venido siendo desmontado un estado de bienestar


que nunca completamos y que en cuanto nos aplican muchas de las políticas
modelizadas en el norte y que no consultan nuestras condiciones generan mayores
inequidades y mayores problemas, lo que exige que el camino educativo tome otros
lugares.

G. Hacia una agenda del Siglo XXI

El terreno ha sido reorganizado y marcado por las nuevas políticas. Éstas han sido
impuestas bajo un modelo tecnocrático, de verdad indiscutida. Educadores, padres de
familia, gremios, intelectuales de la educación, son simples depositarios de ellas. Por ello
se hace urgente reactualizar una agenda que nos permita construir pensamiento y acción
para anunciar que una educación distinta a la instaurada por el desembarco neoliberal es
posible, las principales sería:

1. Reconstruir la idea de derecho a la educación. Durante largo tiempo fue reducida a


cobertura y financiación, es necesario integrar los componentes de calidad, saliéndole
al paso, a la reducida idea de la calidad del proyecto curricular toyotista.
2. Refundar lo público de la educación. El discurso sobre el servicio ha venido
socavando no sólo el derecho, sino sustituyendo la educación como un asunto de
sociedad. Curiosamente la propuesta de ALCA (Asociación Libre Comercio para las
América), la coloca en la discusión de servicio.
3. Construir una concepción integral del fenómeno educativo. Su proceso se ha ido
desnaturalizando, reducido a la consumación de la escuela productivista, que dota de
competencias individuales para la empleabilidad, necesario encontrar respuestas y
soluciones propias de lo educativo.
4. Endogenizar las discusiones internacionales. Todo el discurso de cambio y crisis dejó
un grupo claro de ganadores, quienes propiciaron un modelo globalizador hacia
adentro, que con dificultad pensó lo nacional y sólo adecuó lo existente. A decir de un
amigo, en estos tiempos siempre ganan los banqueros. Esto requiere la contribución
de grupos nacionales con capacidad de conocer lo internacional y endogenizar estas
discusiones.
5. Construir un debate público sobre lo político pedagógico. El asalto de la pedagogía,
por la concepción sajona --que menos la valoriza-- requiere que los grupos que se
mueven en otros paradigmas o en miradas críticas, aúnen esfuerzos para abrir un
debate intelectual, con consecuencias prácticas sobre el lugar de la pedagogía en esta
encrucijada.
6. Construir los movimientos sociales de la educación y la pedagogía. Nunca como antes
la educación se hace indispensable a la sociedad. Esto va a requerir construirla más
allá del gremio y gobierno, construyendo los movimientos de la pedagogía en este
tiempo, coherentes con cierta irrupción de la subjetividad globalizadora.
7. Construir el maestro como sujeto de saber. La mirada colonizadora sobre las mentes
de los maestros insiste en dictar currículos realizados por expertos y ejecutados por
los maestros, convirtiendo a éstos en objetos de saber y en ocasiones portador de
metodologías y enfoques pedagógicos. Es necesario que el maestro sea asumido
como sujeto constructor y productor de saber, que establezca otra relación con su
práctica, que ejerza su profesión en la sociedad, teniendo ese nuevo estatuto cultural
y salarial.
8. Generar reconocimiento a los procesos de transformación escolar. En múltiples sitios,
hay procesos en marcha, que se producen como respuesta crítica a las políticas
oficiales, configurando la educación, como una construcción desde el cotidiano de la
escuela y el aula. Estas “innovaciones”, “experiencias significativas”, deben ser
promovidas, reconociendo esas geopedagogías como nuevo lugar de enlace y
construcción de proyectos desde las especificidades de sus territorios, nuevo lugar de
política en el aula, donde están transformando su realidad desde el cotidiano escolar.
9. Construir la especificidad latinoamericana de la educación de estos tiempos. El
síndrome de la globalización con mirada del mundo del norte ha hecho que los
tecnócratas del sur hayan terminado, en educación, con el síndrome de transferencia
tecnológica del mundo del norte al sur. Estas políticas han sido adecuadas para el
campo de la educación obviando nuestras particularidades culturales, políticas y
sociales, montando una educación para el mundo del sur, como si nuestro proyecto
fuera a ser como los del norte. Esto va a exigir un esfuerzo permanente por recobrar
nuestra identidad, como expresión que enfrenta el pensamiento único en educación.
10. Construir la masa crítica como comunidad educativa de estos tiempos. No va a ser
posible desarrollar la tarea si no se produce una interconexión entre grupos,
movimientos, personas, que construyan la mirada crítica sobre este momento. Esto
requiere construir plataformas que movidas desde temas afines y sin centros que
homogenizan, den forma a redes y procesos de construcción colectiva, que
aprovechen los desarrollos de la tecnología para construir comunidad de pensamiento
y acción, que saque de la insularidad local o nacional, abriéndonos a perspectivas en
las cuales la deliberación pública de lo educativo tome forma, en múltiples
comunidades, conformadas en los más variados lugares.

No ha muerto la crítica y la búsqueda de caminos alternativos a los trazados por la


globalización capitalista y neo-liberal en educación, ha sido la ilusión del pensamiento
único que ha conformado la ideología neo-liberal creer que no hay otra manera de
organizar y orientar el mundo que la propuesta ofrecida por ellos. Sin embargo en muchos
lugares, escuelas, universidades, ONGs, intelectuales, sindicatos, comienza a emerger
una nueva mirada y práctica crítica de estos tiempos, que comienzan a mostrar que otro
mundo y otra educación es posible.