1. Introducción.

La resolución de problemas es un contenido prioritario en el área de

Matemáticas porque es un medio de aprendizaje que da sentido aplicativo al
área y permite la interacción entre los distintos bloques y las demás áreas.

La importancia de la resolución de problemas en la enseñanza se pone de

manifiesto en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, en los objetivos de la
Educación Primaria, i dice así: “desarrollar las competencias matemáticas
básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran operaciones
elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como
ser capaces de aplicarlas a situaciones de la vida cotidiana.

Además, en la resolución de un problema se requieren y utilizan muchas de

las capacidades básicas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un
plan de trabajo que se revise durante la resolución, modificación del plan si es
necesario, comprobar la solución y comunicar los resultados.

2. Resolución de problemas.

2.1 Concepto de problema y componentes.

Los términos “problema” y “ejercicio” suelen confundirse con bastante

frecuencia, por ello, consideramos necesario delimitar las características
esenciales de cada uno de ellos.

Así, un problema lo podemos definir como una situación en la que se pretende

alcanzar una meta cuya consecución está bloqueada, para ello, el sujeto no
debe conocer a priori el camino para alcanzar la meta, pues si no, no sería un
problema, sería un ejercicio.
Autores como Polya (1965) dicen que: “tener un problema significa buscar
conscientemente, con alguna acción apropiada, una meta claramente
concebida pero no inmediata de alcanzar”.

Por otro lado, en un problema se pueden distinguir 4 componentes: las

metas, que constituyen lo que nos pide el problema. Los datos, que son las
informaciones numéricas o verbales del enunciado. Las restricciones, que
son factores que limitan la vía para llegar a la solución. Y finalmente los
métodos, referido a los procedimientos utilizados para resolver el problema.

2.2 Etapas en la resolución de un problema.

El profesor George Polya nos dice que el proceso de resolución de un

problema transcurre en 4 fases.

La primera fase, comprender el problema, consiste en un análisis del

enunciado en el que se indique las partes del problema, la incógnita, los
datos, las condiciones y las restricciones. Esta fase tiene una gran
importancia, pues es imposible resolver un problema si no se ha comprendido.

La segunda fase, concebir un plan, implica establecer una conexión entre los
datos, las condiciones y el requerimiento del problema, y recurrir a las
estrategias de resolución de problemas para encontrar el camino hacia la
solución. Estas estrategias se denominan estrategias heurísticas, y nos
ofrecen una probabilidad razonable de acercarnos a una solución, como
ejemplos de ellas citaremos las siguientes: trabajar en sentido inverso, que
consiste en comenzar a resolver el problema a partir de la meta. Subir la
cuesta, que consiste en avanzar desde el estado inicial a otro que está más
cerca de la meta. El análisis medios-fin, consiste en descomponer un
problema en sub-problemas, e ir solucionando cada uno de ellos hasta
completar la tarea. También podemos resolver un problema similar más
simple, con números más sencillos o con menos elementos a fin de sacar
conclusiones que se puedan aplicar al problema original.

La tercera fase, ejecutar un plan, consiste en llevar a cabo el plan

establecido, comprobando que cada uno de los pasos sea correcto, pensando
que conseguimos con cada paso y, cuando surge una dificultad, revisar el
proceso y, si es necesario, empezar de nuevo.

En la última fase debemos comprobar y analizar la solución obtenida: si

satisface las condiciones del problema, si es posible y razonable, si puede
existir otra solución diferente, etc. Y reflexionar sobre el proceso.

3. Diferentes clases y métodos de resolución.

En la resolución de un problema están implicados una serie de procesos

mentales como la representación del problema, el aislamiento de la
información relevante, la organización de la información, la planificación de las
estrategias de resolución, la aplicación de procedimientos adecuados, la
verificación de la solución y la revisión de todo el proceso de resolución.

Los métodos de resolución de problemas establecen una serie de pasos para

aproximarse analíticamente a la solución, así como para ofrecer una
descripción de los procesos mentales de la persona que resuelve el problema.

Para poder aplicar con autonomía cualquiera de estos métodos de resolución

se necesita un cierto nivel de desarrollo, ya que requieren de un pensamiento
reflexivo que el niño alcanza por completo al final de la etapa de Educación
Primaria. No obstante, desde el principio de dicha etapa, mediante instrucción
guiada, se debe inducir a los alumnos a seguir los pasos de un método de
resolución e ir reduciendo progresivamente las ayudas.
Es importantísimo que antes de proponer a los alumnos un problema
consideremos su nivel de conocimientos, los procedimientos y estrategias que
se requieren para su resolución y si son acordes con el grado de desarrollo de
sus estructuras cognitivas.

Las primeras actividades de resolución de problemas que realizan los niños

en la escuela, corresponden a problemas aritméticos. Éstos, en función del
tipo de operación aritmética implicada se clasifican en problemas de
estructura aditiva, si la operación es la suma o la resta, o problemas de
estructura multiplicativa, si la operación es la multiplicación o la división.

3.1 Problemas de estructura aditiva.

3.1.1 Clasificación.

Los problemas de estructura aditiva se clasifican en 4 grandes grupos:

problemas de cambio, problemas de combinación, problemas de comparación
y problemas de igualdad. A continuación los desarrollare más ampliamente:

En los problemas de cambio, una cantidad es sometida a una acción que la

modifica y pueden resolverse juntando o separando objetos. Por ejemplo:

María tiene 7 canicas. Juan le da 4 canicas. ¿Cuántas canicas tiene ahora

María? La incógnita seria la cantidad final.

Por otro lado, en los problemas de combinación se describe una relación

entre conjuntos del tipo “parte-parte-todo”. Por ejemplo:

María tiene 11 canicas, 7 rojas y las restantes verdes. ¿Cuántas canicas

verdes tiene? La incógnita es una de las partes.
Pasamos ahora a los problemas de comparación, que presentan una
relación de comparación entre dos cantidades. Veamos algún ejemplo:

María tiene 11 canicas y Juan tiene 4. ¿Cuántas canicas tiene María más que
Juan? La incógnita es la diferencia.

Por último, los problemas de igualación, contienen elementos de los

problemas de cambio y de comparación. La comparación viene dada por el
comparativo de igualdad “tantos como”, y el cambio, por una acción implícita
basada en la comparación de dos cantidades distintas. Veamos un ejemplo.

María tiene 11 fichas y Juan tiene 4 fichas. ¿Cuántas fichas tiene que ganar
Juan para tener tantas como María? La incógnita es la diferencia.

3.1.2 Nivel de desarrollo y estrategias de resolución.

Las diferentes estrategias varían según la edad así como entre los propios
individuos. Los estudios experimentales sobre la complejidad de las distintas
clases de problemas de estructura aditiva han corroborado que la mayoría de
los niños transitan a través de 4 niveles, y que las estrategias que usan los
niños para resolver problemas de estructuras aditivas son de tres tipos:

En el primer nivel, las estrategias de modelación directa consisten en

utilizar objetos o los dedos para representar los elementos de los conjuntos y
ejecutar con ellos las acciones descritas por el problema.

El segundo nivel es de transición a las estrategias de contar y los niños

recurren tanto a las estrategias de contar como a las de modelación directa.

Ya en el tercer nivel, los niños comprenden la relación parte-todo y utilizan

las estrategias de contar, que son más eficientes y menos mecánicas que
las de modelación directa. El uso de éstas significa que el niño se ha dado
cuenta que no es necesario construir la secuencia completa para contar.
Finalmente, en el nivel 4, los hechos numéricos son una relación entre
números. Ciertas combinaciones como los dobles (1+1=2) y las sumas que
dan diez se aprenden antes de memorizar por completo las tablas de sumar.

3.2 Problemas de estructura multiplicativa.

Para resolver problemas de estructura multiplicativa los niños utilizan tres

tipos de estrategias: modelación directa, estrategias basadas en el conteo, la
suma y la resta, y hechos numéricos derivados, que a continuación voy a
desarrollar más ampliamente.

3.2.1 Estrategias de modelación directa.

Son las primeras que utilizan los niños y consisten en utilizar objetos para
representar los conjuntos y modelar con ellos las acciones y relaciones
descritas por el problema.

3.2.2 Estrategias basadas en el conteo, la suma y la resta.

Estas estrategias van reemplazando a las estrategias de modelación directa.

Son, por ejemplo, el “conteo a saltos” que consiste en contar hacia delante de
2 en 2. O la “suma reiterada” similar a la anterior, pero en vez de saltos, se
realiza una suma repetida.

3.2.3 Hechos derivados.

Al igual que ocurre con la suma, los niños aprenden algunos hechos
numéricos antes de conocer las tablas de multiplicar. Estos hechos, los
utilizan los niños para resolver problemas de estructura multiplicativa.
4 Planificación, gestión de los recursos, representación y valoración de
los resultados.

En este apartado estudiaremos los procesos cognitivos que intervienen en la

resolución de problemas: los procesos de comprensión o representación del
problema, y los procesos de búsqueda de la solución.

4.1 Los procesos de comprensión.

La comprensión se puede definir como una representación conceptualmente

ordenada de las relaciones entre las partes de la información recibida y entre
esa información y los conocimientos y experiencias del sujeto (Wiltrock, 1990).

Un esquema cognitivo es una estructura mental que permite organizar y

almacenar tanto las experiencias pasadas como las futuras y, comprender un
problema, implica transformar la información recibida e integrarla en un
esquema cognitivo que permita darle significado y así facilitar su comprensión.

La primera representación del problema surge con la “valoración del

problema” donde el sujeto integra en el esquema cognitivo que se ha formado
a partir del análisis de otros problemas que ha resuelto, la información que
ofrece el problema, generándose una representación general del problema
que determinará si el sujeto acepta o rechaza resolverlo.

Una vez el sujeto ha decidido resolverlo, comienza a representar los objetos,

cualidades y relaciones que intervienen en el problema y empieza a generar
esquemas de resolución.

Por último, para evaluar la solución y el proceso, el sujeto debe disponer de

elementos comparadores que son representaciones de cómo debería haber
sido ejecutada la tarea y cómo ha sido ejecutada.
 4.2 Procesos de búsqueda de la solución.

Para llegar a la solución del problema se utilizan tres tipos de recursos

cognitivos:

Los recursos cognitivos específicos o base, son los conocimientos

matemáticos del resolutor que, según Schoenfeld (1985) incluyen: el
conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio del problema, los hechos y
procedimientos algorítmicos (las instrucciones o reglas que permiten realizar
una actividad mediante pasos sucesivos sin generar dudas a quien deba
realizar dicha actividad), los procedimientos rutinarios de resolución, las
competencias relevantes y el conocimiento del lenguaje en ese dominio.

Por otro lado, los recursos cognitivos generales o heurísticos corresponden

a estrategias generales de resolución de problemas de una gran variedad de
dominios, algunos de los cuales ya hemos descrito con anterioridad.

I finalmente los recursos metacognitivos, son los responsables del control y

la gestión de todos los recursos cognitivos que planifican, dirigen, controlan y
evalúan todo el proceso de resolución de problemas.

4.2.1 Las habilidades metacognitivas.

Para Costa (1986), la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento

humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: planificar
estrategias para procesar información, tener conciencia de sus propios
pensamientos durante el acto de resolución de problemas, y para reflexionar
sobre la productividad de su propio funcionamiento intelectual y evaluarlo.

Las habilidades metacognitivas que intervienen en la resolución de problemas

podemos ubicarlas en las siguientes dimensiones:

Planificación, que implica comprender el problema, los conocimientos para

resolverlo, las condiciones bajo las cuales se tiene que solucionar, asignar
recursos cognitivos y predecir los resultados de los procesos, de tal manera
que posibilite realizar secuencias organizadas de acción.

A continuación aparecen la supervisión, control y regulación. La primera

de ellas consiste en comprobar si el proceso de ejecución se está llevando a
cabo según lo planificado, contrastando las dificultades, sus causas e
identificando errores. El control, implica darse cuenta de si se está llevando a
cabo el plan que se había trazado y sí las estrategias son las más adecuadas
para la realización de la tarea. Finalmente, la regulación se refiere a los
ajustes que el resolutor realiza sobre su plan de acción como consecuencia
de los procesos de supervisión y control.

Finalmente, la evaluación, consiste en la contrastación de los resultados

obtenidos con las estrategias aplicadas y con los objetivos y las metas. El
resultor, cuando desarrolla esta habilidad, realiza una evaluación para
determinar las estrategias a utilizar, durante el transcurso del plan, realiza
evaluaciones de seguimiento, y por último, realiza una evaluación de
resultados que le permite constatar el logro de las metas propuestas.

5. Estrategias de intervención educativa.

5.1 El enfoque curricular de la resolución de problemas.

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y en el Decreto 111/2007, de
20 de julio, en las orientaciones del área de Matemáticas, en relación con las
competencias básicas, señalan que: “Los contenidos asociados a la
resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde el área
se puede hacer a la autonomía e iniciativa personal”.
En la resolución de un problema se utilizan muchas de las capacidades
básicas como son: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de
trabajo que se va revisando, modificar el plan si es necesario, comprobar la
solución y comunicar los resultados.

El enfoque de las matemáticas respecto a la resolución de problemas en el

Decreto 111/2007 reafirman a la resolución de problemas como uno de los
ejes principales de la actividad matemática, y que debe ser fuente y soporte
principal del aprendizaje matemático a lo largo de toda la etapa, puesto que
constituye la piedra angular del mismo.

De igual forma, la resolución de problemas está contemplada tanto en los

contenidos de los diversos bloques, “resolución de problemas de la vida
cotidiana utilizando diferentes estrategias de cálculo”, como en los objetivos,
“utilizar estrategias personales de cálculo en contexto de resolución de
problemas”, y en los criterios de evaluación del área “resolver problemas de
la vida cotidiana mediante el uso de operaciones aritméticas comprobando los
resultados de forma razonada”.

5.2 Aspectos importantes en su didáctica.

A lo largo de la historia, las matemáticas han avanzado siempre movidas por

las nuevas necesidades que un mundo en constante progreso ha demandado.

Pese a todo, la enseñanza de esta área no ha evolucionado por el mismo

camino y, con frecuencia, podemos decir que ha perdido su carácter funcional
y cotidiano para convertirse en un área desligada de la realidad, donde
muchos de los contenidos que se exponen están muy lejos de pertenecer al
entorno cotidiano de los alumnos. Según esto, la verdadera razón de ser de
las matemáticas ha sido arrinconada.
Además, la resolución de problemas ayuda a valorar la utilidad que en la vida
cotidiana tienen los conocimientos matemáticos y a desarrollar actitudes como
la flexibilidad en la búsqueda de soluciones alternativas, la exploración de
nuevas posibilidades, la valoración de distintos puntos de vista, la confianza
en las propias habilidades y la autoestima.

Existe la necesidad de que los problemas salgan de situaciones que partan de

la realidad del alumnado o de situaciones imaginarias que sean atractivas, y
que estén formulados en términos familiares y de fácil comprensión, ya sea
tanto del vocabulario matemático como el de las expresiones usuales.

Por otro lado, los problemas deben tener un nivel de complejidad adecuado a
los conocimientos del alumnado para que su esfuerzo se vea compensado
con éxito y no arrastremos a los alumnos hacia la frustración.

En los planteamientos metodológicos se ha de tener en cuenta que el

alumnado debe desarrollar sus propias estrategias, a la vez que adquiere
otras generales y especificas que le permitan enfrentarse a las nuevas
situaciones con probabilidad de éxito. En este sentido se brindará al alumnado
la oportunidad de familiarizarse con procesos que facilitan la exploración y
resolución de problemas como: la comprensión y expresión de la situación
matemática (verbalización, dramatización), representación grafica del
problema, reformulación de los problemas, comprobar los resultados y
comunicar los mismos. Se hace necesario, asimismo, desarrollar la capacidad
de persistencia en la exploración para la resolución de un problema.

Y finalmente, el papel del profesor es importantísimo, interviniendo en los

momentos clave para hacer las sugerencias oportunas o facilitar los apoyos
necesarios al alumnado para la comprensión y la resolución del problema.
6 Conclusión.

Para finalizar, debemos aclarar que la resolución de problemas no debe

considerarse sólo como un contenido procedimental, sino también como el
contexto en el cual los conceptos y las actitudes pueden ser aprendidos,
contribuyendo al desarrollo de la flexibilidad en la búsqueda de soluciones
alternativas, la consideración de otros puntos de vista, la confianza en las
propias habilidades y para valorar la utilidad de los conocimientos
matemáticos en la vida cotidiana.

De esta forma, se considera la resolución de problemas uno de los ejes

principales de la actividad matemática, que debe ser la fuente y el soporte
principal del aprendizaje matemático a lo largo de la educación primaria.

7 Bibliografía.

 CASTRO, E. y otros: Didáctica de las matemáticas en la E. Primaria. Madrid, 2001.

 MEC: Diseño Curricular Base de Educación Primaria. Madrid, 1989.

 WILTROCK, R.: Comprensión y representación. New Jersey, 1990

 Polya, G "Cómo plantear y resolver problemas", México, 1990.

 L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE (4 de mayo de 2006)

 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, de enseñanzas mínimas

 Decreto 111/2007, de 20 de julio, del currículum de primara para la C.V.

 www.winmates.net/. Web para el aprendizaje y refuerzo de los contenidos básicos, cuyo

núcleo es la resolución de problemas.

 Programa DERIVE, para la resolución de problemas matemáticos.

 Programa SOKOBAN, juegos de estrategia y resolución de problemas.