Paquete - Instructor Cuaderno Del Instructor PDF

Cuaderno del Instructor
Programa de Formación
de Instructor
Versión Enero/2015 1
Equipo Consejo Minero:
Carlos Urenda A.
Gerente General
Christian Schnettler R.
Gerente del Consejo de Competencias Mineras
José Tomás Morel L.

Gerente de Estudios
María Teresa Bravo de G.

Gerente de Comunicaciones
Claudia Díaz R.
Jefe de Proyectos
Equipo Innovum - Fundación Chile:

Hernán Araneda D.
Gerente del Centro de Innovación en Capital Humano
Diego Richard M.
Director Programa Fuerza Laboral Minera
Pabla Ávila F.
Directora de Formación
Susana Gallardo S.
Especialista de Formación
Carolina Gutiérrez M
Consultora de Proyecto
Consejo Minero
Dirección: Apoquindo 3500, Piso 7,
Las Condes, Santiago.
Teléfono: (562)23472200
www.consejominero.cl
Propiedad del Consejo de Competencias Mineras (CCM) del Consejo Minero
Este material ha sido realizado por el Centro de Innovación en Capital Humano de

Fundación Chile, para el Consejo de Competencias Mineras (CCM) del Consejo
Minero -del cual pasa a ser propiedad-, a partir de la traducción y adaptación del
material proporcionado por el Centro de Formación Skills Tech y publicaciones
pertenecientes a Fundación Chile. Todas las fuentes citadas han autorizado el uso
de este material.
Disponible para instituciones que imparten formación en el ámbito minero en Chile,

a las que se autoriza la reproducción total o parcial de los contenidos de este
material para fines de formación, citando siempre al Consejo de Competencias
Mineras del Consejo Minero y pudiendo incluso adaptarlo para satisfacer los
requerimientos de los participantes. Se prohíbe la reproducción o adaptación con
fines comerciales.
El uso del género masculino en esta publicación no constituye discriminación;

tiene el solo propósito de aligerar el texto cuando la redacción así lo exige.
*Inscripción de propiedad intelectual nro.: 249.919.
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

QUEDA AUTORIZADA SU REPRODUCCIÓN Y DISTRIBUCIÓN CITANDO LA
FUENTE.
© Anglo American Norte S.A., Anglo American Sur S.A., Chile Ltda. Antofagasta
Minerals S.A., Compañía Minera Zaldivar Ltda., Compañía Cerro Colorado Ltda.,
Minera Escondida Limitada, Minera Spence S.A.; Corporación Nacional del Cobre;
Compañía Minera Doña Inés de Collahuasi SCM, Compañía Contractual Minera
Candelaria y Sociedad Contractual Minera El Abra; Glencore Cgile S.A.; SCM Lumina
Cooper Chile, Teck Resources Chile Ltda., Yamana Chile Servicios Ltda. 2013.
Índice
I. Módulo: El Proceso de Aprendizaje _________________________________ 8
1. El Aprendizaje como proceso __________________________________________8
2. ¿Cómo ocurre el aprendizaje? ________________________________________11
3. Teorías de aprendizaje ______________________________________________15
3.1 Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo _________________________________ 18
4. Andragogía y los conceptos básicos del proceso de aprendizaje en un adulto. __26
Los adultos poseen motivación interna y son autodidactas ___________________________ 27
Los adultos aportan experiencias de vida y conocimiento a las instancias de aprendizaje __ 28
Los adultos son orientados a la relevancia _______________________________________ 29
Los adultos son prácticos _____________________________________________________ 29
Los participantes adultos aprecian que se les respete ______________________________ 30
5. Actores involucrados en el proceso de aprendizaje ________________________37
5.1 El participante: Sentido del aprendizaje _______________________________________ 37
5.2 El Instructor: un mediador que facilita el proceso de aprendizaje ___________________ 38
5.2.1 Principios del quehacer del Instructor: ______________________________________ 38
5.2.1 Métodos ______________________________________________________________ 40
6. Estilos de aprendizaje y enseñanza ____________________________________44
6.1 Estilos de aprendizaje ____________________________________________________ 53
6.2 Estilos de enseñanza _____________________________________________________ 62
II. Módulo: Marco de Cualificaciones para la Minería ____________________ 67
1. ¿Qué es un Marco de Cualificación (MC)? _______________________________71
2. Marco de cualificación para la minería (MCM) ____________________________72
3. Usos del Marco de Cualificaciones para la Minería ________________________72
4. Estructura del MCM ________________________________________________73
5. Estructura del Marco de Cualificación de la Minería ________________________74
6. Descriptores de nivel _______________________________________________75
7. Dimensiones de los Descriptores ______________________________________75
8. Matriz de descriptores MCM __________________________________________75
9. Rutas de aprendizaje _______________________________________________77
III. Módulo: Enfoque de Competencias ______________________________ 86
1. Estrategias de enseñanza-aprendizaje, bajo un enfoque de competencias______89
2. Características del desempeño del Instructor_____________________________95
3. Características del desempeño del participante ___________________________96
IV. Módulo: Diseño Instruccional __________________________________ 111
1. Diseño Instruccional _______________________________________________115
2. Definiciones y antecedentes previos __________________________________116
3. Matriz de Diseño Instruccional _______________________________________121
4. Planificación sesión a sesión. ________________________________________130
4.2 Organización de las sesiones. _____________________________________________ 131
4.3 Momentos de la sesión que se deben considerar en la planificación _______________ 134
V. Módulo: Facilitación del Aprendizaje ______________________________ 136
1. El Instructor es un artista ___________________________________________138
2. Hitos instrumentales que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje: ____138
3. Competencias conductuales que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje:
148
4. Realización de las sesiones de aprendizaje _____________________________159
VI. Módulo: Evaluación delProceso de Aprendizaje____________________ 168
1. Sentido del proceso de evaluación bajo un enfoque de competencias ________172
2. Momentos en que se evalúa _________________________________________173
3. Tipos de Evaluaciones _____________________________________________174
4. ¿Quiénes evalúan? ________________________________________________176
5. Instrumentos de evaluación _________________________________________180
5.1 Tipo de instrumentos de evaluación ________________________________________ 180
5.2 Formas de corrección ____________________________________________________ 184
5.3 Escalas de apreciación __________________________________________________ 186
6. Retroalimentación _________________________________________________190
Características de una retroalimentación eficaz: __________________________________ 190
7. Secuencia de un proceso de evaluación _______________________________191
8. Portafolio de Evidencias ____________________________________________200
1.1 ¿Qué es el “Portafolio de Evidencias”? ______________________________________ 200
1.2 Las evidencias _________________________________________________________ 201
VII. Módulo: Registro y Sistematización de Información _________________ 207
1. ¿Cuál es el valor de sistematizar? ____________________________________210
2. Registro de datos e información ______________________________________212
3. Elaboración de informes ____________________________________________216
4. Consideraciones éticas en el registro y comunicación de la información _______217
VIII. Módulo: Auto Desarrollo del Instructor ___________________________ 219
1. Importancia de la formación continua del Instructor _______________________224
2. Acciones para la formación continua __________________________________225
3. Planificación del propio itinerario formativo _____________________________226
IX. BIBLIOGRAFÍA ____________________________________________ 231
I. Módulo: El Proceso de Aprendizaje
1. El Aprendizaje como proceso
Para los propósitos de este Programa de Formación, se entenderá el concepto

aprendizaje como la capacidad de adquirir conocimientos y habilidades de forma
conceptual y práctica.
Se aprende participando en actividades dentro y fuera del entorno laboral real. La

mayoría de las personas no tienen conciencia del aprendizaje que adquieren
diariamente. Sin embargo, se tiene la oportunidad de aprender con las propias
experiencias de diversas situaciones y problemas y a través de interacciones,
observaciones y reflexiones de las experiencias. El aprendizaje no sólo es visto
como un proceso intelectual, sino que también como un proceso social y
emocional. Gran parte del aprendizaje ocurre en la interacción con otros seres
humanos.
ACTIVIDAD Nº1: “Vamos a empezar”
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
Levantar las expectativas de los participantes respecto del proceso formativo que
comenzarán.
DURACIÓN:
15 min.
DESARROLLO:
Los participantes deben responder las preguntas de manera individual.
Posteriormente, deben compartir con el resto del grupo sus respuestas. Es muy
importante tomar notas de las expectativas de los participantes y contrastarlas al
final del proceso formativo con los aprendizajes logrados.
Describa cuáles son las expectativas que usted tiene del proceso de formación
que se encuentra iniciando.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Escriba un problema o situación que le gustaría resolver con los aprendizajes
vinculado con el diseño de soluciones de capacitación/formación.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Lo que se verá principalmente en este módulo es cómo ocurre el Proceso de

Aprendizaje en las personas, específicamente en los adultos. Se identificará el
propio estilo de aprendizaje y se practicará la manera de facilitar el aprendizaje de
otros, de acuerdo a las propias necesidades.
Principios del aprendizaje
La participación El material Aprendizaje

Práctica y refuerzo
activa significativo multisectorial
Dirigir las
Las primeras y
La necesidades y los
últimas Recompensar
retroalimentación deseos de los
impresiones
participantes
Relevancia para Establece una Clarifica el

Organiza los
los intereses de los clima positivo para propósito del
recursos
participantes el aprendizaje aprendizaje
El aprendizaje
Los participantes
autogestionado es
tienen el control
el más duradero
sobre la dirección
generalizado
C. Rogers (1969)
2. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
Cuando reflexionamos acerca de nuestras experiencias de aprendizaje, podríamos

recordar a algún profesor o formador en general que pudiera inspirar nuestro
aprendizaje ya que cuando reflexionamos acerca de nuestras experiencias
personales de aprendizaje, podemos identificar dos tipos de educación: formal e
informal.
El aprendizaje no siempre ocurre en el ámbito de la sala de clases, sino que

también pasa en las experiencias de vida. Podemos reflejar e identificar los
factores que influyeron en nuestro aprendizaje y cómo hacen una diferencia en los
resultados de la experiencia de aprendizaje.
Algunos de estos factores son:
 Interés personal en el tema

 La forma como se presentó y enseñó el tema
 La relación entre el formador y el grupo
 El cómo ocurrió el aprendizaje
 La motivación que se tenía para aprender
 Si hubo algo que obstaculizara el proceso de enseñanza-aprendizaje
ACTIVIDAD Nº2 Reflexión Personal del aprendizaje
Reflexionar acerca de cómo suceden los proceso de aprendizaje en las personas.
DURACIÓN:
14 min.
DESARROLLO:
Los participantes deben leer la consigna inicial y responder las preguntas que se le
presentan a continuación. Posteriormente, deben compartir sus respuestas y se
debe guiar la reflexión hacia la diferencia que existe entre las formas que las
personas aprenden y en el cómo suceden los procesos de aprendizaje.
En las situaciones complejas de aprendizaje, siempre hay integración entre el

aprendizaje del conocimiento, de las habilidades y de las actitudes.
Las personas siempre están aprendiendo. Hay ocasiones en que pueden darse
cuenta o no de que están participando en proceso de aprendizaje.
Piense acerca de una situación particular en la cual aprendió algo nuevo, podría
ser cuando aprendió a usar un equipo de prueba nuevo, operar un camión o como
cambiar la rueda de un auto. Puede haber participado en un curso, o tal vez
alguien en el trabajo podría haberle entrenado en el uso de un equipo.
Preguntas:
 ¿Qué fue lo que aprendió?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 ¿Cómo lo aprendió?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 ¿Dónde lo aprendió?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 ¿Cómo logró aprenderlo de manera exitosa?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 ¿Qué cosas dificultaron el proceso de aprendizaje?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 ¿Cómo sabe que lo aprendió realmente?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Teorías de aprendizaje
La forma cómo se entiende el aprendizaje y la forma cómo se cree que éste

ocurre, tiene importantes implicancias para la decisión de las situaciones en las
cuales se implementan procesos que buscan cambios en los desempeños a través
de la formación. Las teorías del aprendizaje le ofrecen a quien diseña o
implementa una instrucción, la fundamentación para seleccionar adecuadamente.
Existe diversas perspectivas del aprendizaje que intentan responder algunas

preguntas básicas:
1. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
2. ¿Qué factores influyen en el aprendizaje?
3. ¿Cómo ocurre la transferencia?
ACTIVIDAD N°3: La perspectiva cuenta
Reflexionar acerca de algunas premisas del aprendizaje de adulto.
DURACIÓN:
15 min.
DESARROLLO:
Los participantes deben responder verdadero o falso a las siguientes afirmaciones.
Todas las afirmaciones deben ser justificadas. Se debe revisar la actividad a viva
voz. Por lo general, a pesar de las diferencias de opinión, la conclusión es que las
afirmaciones son falsas. Sobre todo por la historia de aprendizaje que tienen las
personas a lo largo de sus vidas. A los adultos no siempre nos gusta aprender, ni
estamos disponibles para hacerlo, ni sabemos cómo.
Paso 1:
Completen con Verdadero (V) o Falso (F) según sea su opinión.
1. ______ A las personas adultas les gusta aprender.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ______ Las personas adultas están siempre dispuestas a aprender.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ______ Las personas adultas saben cómo aprender.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Justifique sus respuestas.
Paso 2:
Comparta sus respuestas con el resto del grupo.
3.1 Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo1
Existen tres teorías que entregaron antecedentes significativos en el contexto

histórico en el cual se situaron, estas son: el Conductismo, Cognitivismo y
Constructivismo. A continuación se presenta cada una de ellas:
3.1.1 Conductismo
Para el Conductismo el aprendizaje se logra cuando se ofrece una respuesta
apropiada a continuación de la presentación de un estímulo específico. Por
ejemplo, cuando le presentamos a una persona en situación de aprendizaje la
pregunta: –“¿Qué es aprendizaje?”, el participante responde:–"El aprendizaje es el
proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos o conductas, como resultado del estudio, de la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación". La pregunta es el estímulo y la
respuesta pertinente es la conducta asociada a aquel estímulo. Los elementos
claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La
preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se
hace, se refuerza y se mantiene.
El Conductismo se focaliza en la importancia de las consecuencias de estas

conductas y sostiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo,
tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún
intento de determinar la estructura del conocimiento de la persona que aprende, ni
tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que esa persona
necesita usar.
Se caracteriza a quien aprende como reactivo a las condiciones del ambiente a

diferencia de otras teorías, en donde se considera que la persona asume una
posición activa en el descubrimiento del ambiente.
1
Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo: una comparación de los aspectos críticos desde
la perspectiva del Diseño de instrucción .Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby .Performance
Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72
http://crisiseducativa.files.wordpress.com/2008/03/conductismo_cognitivismo_constructivismo.pdf
Tanto quien aprende como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, sin embargo, son las condiciones ambientales
las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan a quien aprende para
determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar qué
refuerzos son más efectivos para quien aprende, en particular. El factor más
crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro
del medio ambiente.
¿Cómo ocurre la transferencia? Por ejemplo, quien ha aprendido a reconocer y

clasificar ciertos tipos de condiciones para un ambiente favorable al aprendizaje,
demuestra transferencia cuando puede aplicar el aprendizaje adquirido en
diversos contextos. Las semejanzas entre los dos tipos de ambientes permiten
que quien aprendió, aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer
tipo, a la tarea de clasificar el segundo.
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir
y reforzar asociaciones estímulo-respuesta. ¿Cómo lo hacen? Incluyendo el uso
de práctica y refuerzo, premio y sanción. Sin embargo, generalmente se acepta
que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición
de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de
procesamiento (por ejemplo: desarrollo del lenguaje, solución de problemas,
generación de inferencias, pensamiento crítico).
3.1.2 Cognitivismo
A fines de los años ‘50, los teóricos del aprendizaje comenzaron a apartarse del
uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías
y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y
educadores acentuaron las explicaciones del aprendizaje en procesos cognitivos
más complejos, como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la
formación de conceptos y el procesamiento de la información.
Este modelo de teorías asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple
traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad. Así pues,
es de vital importancia descubrir el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o
estructura cognitiva.
Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del

aprendizaje y se ocupan de cómo la información es recibida, organizada,
almacenada y localizada, por quien aprende.
El Cognitivismo, como el Conductismo, enfatiza el papel que juegan las

condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones
instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de
contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el
aprendizaje de quien aprende.
Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con

retroalimentación correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias
entre estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza "activa" de quien aprende se
percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades
mentales de quien aprende, que conducen a una respuesta y reconocen los
procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de
estrategias.
Cuando quien aprende, entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes

contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. El conocimiento previo se usa
para el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y
diferencias con la nueva información. En la memoria, no sólo debe almacenarse el
conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese conocimiento. Tanto los
eventos del mundo real como los específicamente instruccionales, provocaran
respuestas particulares, pero quien aprende debe convencerse de que el
conocimiento es útil en una situación dada para activar esas respuestas.
Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías
cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje
(razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las
teorías conductistas. Sin embargo, es importante indicar que la meta real de
instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir
conocimiento a quienes aprenden en la forma más eficiente y efectiva posible. Dos
técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en
la transferencia de conocimientos son la simplificación y la estandarización. Esto
es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de
construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se
elimina la información no pertinente.
Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se

les presenta la información en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o
acomodar la nueva información tan pronto y tan fácil como sea posible. Los
conductistas enfatizarían en el diseño del ambiente para optimizar esa
transferencia, mientras que los cognitivistas dedicarían su énfasis a las estrategias
eficientes de procesamiento.
3.1.3 Constructivismo
El Constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de

significados a partir de experiencias. Aun cuando el constructivismo se considera
una rama del Cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una
actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias
formas.
La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una

herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la
mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la
creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser
"representado" dentro de quien aprende. Los constructivistas no niegan la
existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la
propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados,
no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos
significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado
y “correcto”.
Quien aprende no transfiere el conocimiento del mundo externo hacia su memoria;

más bien construye interpretaciones personales del mundo, basado en las
experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones
internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva
que quien aprende se esfuerce por conocer. El conocimiento emerge en contextos
que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha
tenido lugar en un individuo, debe examinarse la experiencia en su totalidad.
Así como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz

en la comprensión que de ellas tiene quien aprende, igualmente los conceptos
cambian, evolucionan continuamente con cada nueva utilización que se hace de
ellos. Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes
reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con
las experiencias vividas por quienes están en procesos formativos.
La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse

involucrando a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos
significativos. Ya que la comprensión está "indexada" por la experiencia (así como
los significados de las palabras están ligados a circunstancias específicas de uso),
la autenticidad de la experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo
para utilizar sus ideas.
Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre

toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el
conocimiento inmerso en él. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca
esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de
herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y
efectivo ocurre cuando se enfrenta a quien aprende con el uso real de las
herramientas en una situación real.
La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de

aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto
de aprendizaje. Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades
de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis
jerárquico de relaciones.
Para reforzar lo expuesto respectos de las teorías que explican los procesos
mentales y emocionales del aprendizaje, el Instructor solicitará realizar la siguiente
actividad:
ACTIVIDAD N°4: Cómo aprendo
Aplicar de forma simple, los conceptos asociados a las distintas teorías del
aprendizaje.
DURACIÓN:
30 min.
DESARROLLO:
Los participantes deberán enfrentar la tarea de describir brevemente, como
enfrentarían un proceso de aprendizaje, de acuerdo a las distintas teorías del
aprendizaje revisadas en el proceso formativo.
a) Según la teoría conductista, el proceso de enseñanza se enfrentará de

acuerdo a la siguiente secuencia de pasos:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Según la teoría constructivista, el proceso de enseñanza se enfrentará de
acuerdo a la siguiente secuencia de pasos:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Andragogía y los conceptos básicos del proceso de
aprendizaje en un adulto.
Un aspecto importante de cómo ser un instructor involucra el entender cómo

aprenden mejor los adultos. La Andragogía (aprendizaje de adultos) es una teoría
que sostiene un conjunto de supuestos de cómo aprenden los adultos. La
Andragogía enfatiza el valor el proceso de aprendizaje. Usa enfoques para los
aprendizajes que se basan en los problemas y en la colaboración más que en
la didáctica y también enfatiza más la equidad entre el profesor y el
participante.
La Andragogía es un estudio del aprendizaje adulto que se originó en Europa en

los años 50 y luego fue pionera como una teoría y un modelo del aprendizaje de
los adultos a partir de los años 70 por Malcolm Knowles, un médico y teórico de la
educación de adultos, que definió la Andragogía como “el arte y ciencia de ayudar
a que los adultos aprendan” (Zmeyov 1998; Fidishun 2000).
Principios de la Educación de Adultos
Malcolm Shepherd Knowles (1913-1997) quizás fue ‘La figura’ en EEUU en la

educación de adultos en la segunda mitad del siglo XX. Knowles identificó los seis
principios del aprendizaje de los adultos, que son.
1. Los adultos poseen motivación interna y son autodidactas

2. Los adultos aportan experiencias de vida y conocimiento a las instancias de
aprendizaje
3. Los adultos son orientados a los objetivos
4. Los adultos son orientados a la relevancia
5. Los adultos son prácticos
6. Los participantes adultos aprecian que se los respete
Los adultos poseen motivación interna y son autodidactas
Los participantes adultos se resisten al aprendizaje cuando sienten que otros les
imponen información, ideas o acciones. Su función es facilitar el avance del
participante hacia un aprendizaje autodidacta y responsable. También le
corresponde fomentar la motivación interna del participante por aprender.
Como formador usted puede:
 Establecer un programa, en base a calificaciones que vayan de mayor a

menor estructura, de mayor a menor responsabilidad y de mayor a menor
supervisión directa, a un ritmo apropiado que represente desafíos, pero no
busque sobrecargar al participante.
 Desarrollar una relación cercana con el participante, para optimizar su
capacidad de acercamiento y para promover la formulación de preguntas y
la exploración de conceptos.
 Demostrar interés en las ideas y opiniones del participante. Escuche activa
y atentamente a las preguntas que se le hagan.
 Guiar al participante hacia la indagación antes de entregarle demasiados
datos.
 Entregar de forma regular retroalimentación constructiva y específica (tanto
favorable como no favorable).
 Revisar los objetivos y brindar reconocimiento ante el logro de objetivos.
 Incentivar la utilización de recursos, tales como las bibliotecas, periódicos,
internet y otros recursos disponibles.
 Asignar al participante proyectos o tareas que reflejen sus intereses y que
deban terminar como requisito durante el transcurso de la formación.
 Reconocer el estilo de aprendizaje preferido del participante.
Los adultos aportan experiencias de vida y conocimiento a las
instancias de aprendizaje
A los adultos les gusta que se les dé la oportunidad de utilizar sus experiencias y
conocimientos previos, los que son resultado de su experiencia de vida, y
aplicarlos en sus nuevas experiencias de aprendizaje. Como formador usted
puede:
 Averiguar sobre el participante: sus intereses y experiencias (personales,

laborales y académicas)
 Ayudarlos a apoyarse en esas experiencias ante la resolución de
problemas, reflejando y aplicando procesos de razonamiento clínicos
 Facilitar oportunidades de aprendizaje reflexivo
Los adultos son orientados a los objetivos

Los participantes adultos se predisponen al aprendizaje cuando experimentan una
necesidad de aprender para poder lidiar de manera más satisfactoria con tareas
de la vida real o problemas. Su función es facilitar la disposición del participante
ante el aprendizaje basado en problemas y aumentar la conciencia del participante
frente a lo necesario del conocimiento o competencia que se le presenta. Como
Instructor, usted puede:
 Proporcionar experiencias de aprendizaje significativas que se relacionen
de manera clara con los objetivos personales, del cliente o del trabajo en
terreno, y también a modo de evaluación y como objetivos futuros de vida
 Proporcionar casos de estudio reales como base de la cual aprender
 Formular preguntas que motiven la reflexión, indagación y mayor
investigación
Los adultos son orientados a la relevancia
Los participantes adultos desean conocer la relación que tiene lo que aprenden
con lo que quieren conseguir. Una manera para ayudar a los participantes a ver el
valor de sus observaciones y experiencias prácticas en el transcurso de la
capacitación es:
 Pedirle al participante que haga una reflexión sobre, por ejemplo, qué
esperan aprender antes de que pasen por la experiencia, sobre lo que
aprendieron después de la experiencia y cómo podrían aplicar lo aprendido
en el futuro, o cómo les ayudará a conseguir sus objetivos de aprendizaje
 Proporcione una o dos opciones de proyectos de trabajo en terreno, de

modo que el aprendizaje refleje más los intereses del participante.
Los adultos son prácticos

Mediante experiencias prácticas de trabajo en terreno, la interacción con clientes
reales y la realización de tareas reales, sacando al participante de la modalidad de
sala de clase y de los libros y llevándolo resolver problemas donde puede
reconocer de primera fuente la manera en la que lo que está aprendiendo se
aplica en la vida real y al contexto laboral. Como Instructor usted puede:
 Explicar de manera clara su razonamiento en la toma de decisiones sobre
actividades de aprendizaje y evaluaciones
 Ser explícito sobre cómo lo que el participante está aprendiendo es útil y
aplicable a su trabajo y al grupo de clientes con el que trabaja
 Incentivar la participación activa al permitir a los participantes probar las
cosas en lugar de sólo observar. Ofrezca suficientes oportunidades
prácticas durante el aprendizaje y la evaluación, con bastante repetición
para promover el desarrollo de habilidades, confianza y competencia
Los participantes adultos aprecian que se les respete
Se puede demostrar el respeto a su participante de las siguientes maneras:
 Demostrando interés
 Reconociendo la riqueza de las experiencias que el participante aporta a la
capacitación
 Tratándolo como a un colega igual en cuanto a la experiencia de vida
 Incentivando la expresión de ideas, razonamiento y retroalimentación en
cada oportunidad
Consejos sobre cómo aprenden los adultos
 Privilegie la comprensión por sobre la memorización y el seguimiento de

procedimientos de rutina
 Incentive a los participantes a tener una participación activa en su propio
aprendizaje
 Brinde un entorno que permita trabajar en base a los conocimientos previos
de los participantes
 Involucre a los participantes en actividades que los ayuden a emplear lo
que han aprendido y comprendido
Principios de la Formación
 Se promueve el aprendizaje cuando los participantes deben resolver

problemas reales
 Se promueve el aprendizaje cuando se activa el conocimiento existente
como base para nuevos conocimientos
 Se promueve el aprendizaje cuando el nuevo conocimiento se demuestra al
participante
 Se promueve el aprendizaje cuando el participante aplica el conocimiento
adquirido
 Se promueve el aprendizaje cuando el conocimiento adquirido se integra al
mundo del participante
ACTIVIDAD N°5: Principios de Aprendizaje de los Adultos
Conectar los 5 principios de la aprendizaje de adultos con la propia experiencia de
los participantes.
DURACIÓN:
60 min.
DESARROLLO:
A continuación se presentan 6 principios del aprendizaje de adultos, los cuales
deberán ser analizados en forma grupal. Posteriormente, deberán responder una
serie de preguntas que posteriormente compartirán con el resto del grupo.
Principio 1:
 Los adultos tienen una necesidad de saber por qué deberían aprender algo
antes de invertir tiempo en un evento de aprendizaje.
 Los instructores deben asegurar que los estudiantes sepan el propósito de
la capacitación lo más pronto posible.
¿Esto es cierto? ¿Puede pensar en ejemplos de su vida?
Comparta una historia con el resto del grupo..
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________________
Principio 2:
Los adultos entran en cualquier situación de aprendizaje con una imagen de ellos
mismos como adultos autodirigidos y responsables. Los instructores deben ayudar
a los adultos a identificar las necesidades y dirigir sus experiencias de aprendizaje.
Escriba un párrafo acerca de lo que cree que significa la enunciación anterior para
el Instructor:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Comparta y discuta con su grupo las enunciaciones seleccionadas
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Principio 3:
Los adultos llegan a una oportunidad de aprendizaje con una gran experiencia y
mucho que aportar. Los instructores son exitosos cuando identifican las formas de
aprovechar y hacer uso de las experiencias ganadas de los adultos.
Actividad de preguntas en clases:
 ¿Qué pasa cuando un Instructor ignora las experiencias previas de un

estudiante?
 ¿Cómo puede un Instructor capitalizar una experiencia previa de un
estudiante?
Dé ejemplos.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Principio 4:
Los adultos tienen una preparación sólida para aprender cosas que los ayudan a
hacer frente a la vida efectivamente. Se considera relevante la capacitación que se
relaciona directamente con las situaciones que enfrentan los estudiantes.
En grupos discutan la “relevancia de la capacitación”:
 ¿Por qué es importante la capacitación para los adultos?

 ¿Cómo puede hacer la capacitación relevante?
Comparta sus hallazgos con el grupo:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Principio 5:
Los adultos están dispuestos a dedicar su energía a aprender cosas que ellos
creen que les ayudará a realizar una tarea o resolver un problema.
Los instructores que determinan las necesidades e intereses y desarrollan

contenidos en respuesta a estas necesidades, son más útiles para los estudiantes
adultos.
Escriba un párrafo sobre lo que usted piensa que la enunciación significa para:
 La capacitación en el lugar de trabajo

 La capacitación de la sala de clases
Comparta y discuta las enunciaciones seleccionadas con el grupo.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Principio 6:
Los adultos son más sensibles a las motivaciones internas, como el aumento de la
autoestima, que a las motivaciones externas, tales como sueldos más altos.
Los instructores pueden garantizar que esta motivación interna no sea bloqueada
por barreras, creando un ambiente de aprendizaje seguro. Es importante derribar
obstáculos como, por ejemplo, que el estudiante posea un pobre concepto de sí
mismos o declarar falta de tiempo, entre otros.
Actividad de preguntas en grupo.
 ¿Cómo puede la autoestima de un estudiante ser mermada en una

situación de capacitación?
 ¿Cuáles son las consecuencias de la pobre autoestima en un estudiante?
 ¿Cómo pueden los instructores ayudar a construir la autoestima de un
estudiante?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Actores involucrados en el proceso de aprendizaje
Tradicionalmente se ha entendido que el proceso de aprendizaje es

fundamentalmente responsabilidad de quien “enseña”. Si bien, siempre hay que
tener en cuenta la importancia del Instructor, es preciso ampliar la mirada
señalando que los actores involucrados en el proceso de enseñanza son
básicamente dos: el participante y el Instructor. De ahí que es más pertinente
hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.1 El participante: Sentido del aprendizaje
Para que un aprendizaje en el ámbito laboral represente cambios en los

desempeños, es necesario que el adulto que aprende desarrolle un rol
protagónico, esté motivado y encuentre sentido en el objetivo del esfuerzo, lo cual
hace indispensable responder a un “para qué”.
Para atender a esta interrogante se debe considerar en primer lugar, que los
cambios a los que se enfrenta hoy un participante requieren de un constante
proceso de actualización que va desde la necesidad permanente de tecnificar su
especialidad hasta la de diversificar y ampliar los campos de intervención. Atender
a la velocidad de cambio es un desafío constante.
El segundo “para qué”, que mueve a darle sentido al esfuerzo de formación

continua, tiene relación con las recompensas o incentivos que el participante es
capaz de percibir. En este sentido el reconocimiento laboral, la empleabilidad, la
proyección futura, la remuneración, el desarrollo de carrera son estímulos que,
visibilizados, facilitan la disposición necesaria para un proceso de aprendizaje.
El tercer aspecto a considerar es la satisfacción personal, la automotivación, la

propia energía para desarrollarse integralmente a lo largo de la vida laboral.
5.2 El Instructor: un mediador que facilita el proceso de aprendizaje
El rol del Instructor estará definido fuertemente por el contexto en que se

enmarque el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, puede trabajar en un programa
formativo presencial, a distancia o mixto. En este caso las diferencias estarán
dadas principalmente por las estrategias comunicacionales requeridas y por el uso
de las tecnologías necesarias.
A pesar de la diversidad, todo Instructor tiene asociadas macro funciones, tales

como modalidades de enseñanza-aprendizaje saber-hacer, que sean útiles para
los participantes de un proceso de capacitación.
5.2.1 Principios del quehacer del Instructor:
En el ámbito andragógico, el Instructor debe considerar tres principios que

facilitarán el proceso de aprendizaje: participación, horizontalidad y flexibilidad.
Participación
El Instructor debe propiciar estrategias participativas, ya que el participante no es
un mero receptor, sino que es capaz de interactuar con sus compañeros,
intercambiando experiencias que ayuden a un mejor proceso formativo. Es decir,
el participante puede tomar decisiones en conjunto con otros participantes y actuar
con estos en la ejecución de un trabajo o de una tarea asignada.
Dado que la participación está centrada en la experiencia, ésta se ve favorecida

por propuestas de resolución de problemas, por análisis de casos, por discusiones
grupales, por “aprender haciendo” en escenarios reales o simulados, por juegos
que incentiven diferentes roles, por elaboración de proyectos.
Horizontalidad
La horizontalidad que debe propiciar el Instructor está dada porque él y el
participante tienen características cualitativas similares; ambos tienen una
experiencia propia de la adultez. La diferencia está dada por el disímil desarrollo
de la conducta observable. Sin embargo, la superación de brecha requiere una co-
construcción que se facilita en un espacio de horizontalidad.
Esta nivelación, desde un punto de vista andragógico, se puede concebir como la

receptividad y apertura al otro. Se refiere a una propensión íntima a la escucha y
al diálogo, a la inclusión del participante y la tolerancia a los diferentes puntos de
vista. El Instructor debe desarrollar una actitud mental que resulta imprescindible
para el diálogo auténtico desde la íntima convicción, en los niveles más profundos
de su quehacer profesional, de que el otro puede aportar valor en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde esta horizontalidad es el mismo Instructor quien
también aprende.
Flexibilidad
El Instructor reconoce en el adulto que aprende, que sus características

personales intervienen en el proceso de aprendizaje. Tienen necesidades
laborales diferentes, intereses propios, contextos particulares, estilos de
aprendizaje diversos, todo lo cual requiere flexibilidades que se traducen en
estrategias didácticas múltiples. Por ejemplo, uso de recursos visuales, motores y
auditivos, ritmos diversos, actividades variadas que van desde estudios
individuales, paneles, debates, elaboración de ensayos, conferencia de un
experto, análisis de diversos materiales, elaboración de maquetas y prototipos,
entre otros.
Esta flexibilidad, que tiene a la base el reconocimiento de los distintos estilos de

aprendizaje de los adultos, considera la necesidad de autogestión por parte del
participante. Su responsabilidad estará centrada en la metacognición o
autoconocimiento de sus fortalezas y desafíos. Uno de los principios formativos
que garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje viene dado por el
“aprender a aprender” que debe ser internalizado y adoptado por el adulto en su
proceso de formación. En este transcurrir, el participante deberá considerar la
autorregulación del aprendizaje, como estrategias que son convenientes de aplicar
para el éxito de su formación.
5.2.1 Métodos
Se entiende el método como el conjunto de acciones que utiliza el Instructor para

estimular las actividades de conocimiento del participante. El adulto puede
aprender mediante métodos inductivos, deductivos, activos y/o globalizantes. A
continuación se presenta cada uno de ellos:
• Método Inductivo: A partir de elementos, situaciones, hechos concretos se llega

a la generalización. El camino que sigue el Instructor es de lo particular a lo
general, de lo práctico a lo teórico y de lo concreto a lo abstracto. El Instructor
actuará como inductor, catalizador y el participante redescubrirá, asociará e
integrará a través de un proceso mental. Por ejemplo, analizar las características
pedagógicas que tuvo un excelente Instructor, que los participantes recuerden. A
partir de la reflexión de esas habilidades, introducir los principios de la
andragogía.
• Método deductivo: A partir de premisas conocidas (enunciado general, teorías),

se busca su verificación. Se sigue el patrón de lo general a lo particular, de la
teoría a la práctica. El Instructor, a través de enunciados e hipótesis generales,
invitará al participante a que verifique con hechos concretos. Por ejemplo,
mencionar que todo adulto tiene experiencias sobre las que basa los nuevos
aprendizajes, según los principios andragógicos. A partir de este enunciado
reflexionar cómo aquello es aplicable a casos concretos.
• Método activo: El participante se involucra en su propio proceso de aprendizaje;

el adulto que aprende va a su propio ritmo, de acuerdo al desarrollo de sus
capacidades. El Instructor crea condiciones estimuladoras y motivantes,
ofreciendo al participante alternativas para que él sea responsable de su
aprendizaje. Por ejemplo, construir aprendizajes a partir de preguntas: ¿Cómo
creen ustedes que aprenden los adultos?
• Método globalizante: Es un método más complejo que requiere determinados

conocimientos y uso de ciertas habilidades y destrezas para la aplicación del
conocimiento adquirido. Exige la aplicación de diferentes modos metodológicos en
conjunto: lo abstracto y lo concreto, la inducción y la deducción, el análisis y la
síntesis. El Instructor procura una alta participación y genera espacios para el
desarrollo del pensamiento creativo, crítico y reflexivo, dándole oportunidad al
participante para que exteriorice su experiencia y aplique los conocimientos
adquiridos. Por ejemplo, el Instructor solicita que los participantes investiguen
diferentes teorías sobre el aprendizaje en adultos y que, a partir de los hallazgos,
construyan “casos”, para que posteriormente estos sean analizados en plenario.
ACTIVIDAD N°6: ¿De lo concreto a lo genérico o viceversa?
Verificar la comprensión de los métodos inductivo y deductivo.
DURACIÓN:
15 min
DESARROLLO:
Los participantes deben leer cada uno de los ejemplos e indicar si se está
utilizando el método deductivo o inductivo. Deben justificar su respuesta y
compartir con el resto del grupo.
Mencione si la explicación sobre el uso del casco de seguridad está entregada con
el método inductivo o deductivo, en cada uno de los dos ejemplos siguientes:
a. El uso de los implementos de seguridad es parte del autocuidado de cada

trabajador. El casco se compone básicamente de “casquete”, “arnés”,
“banda anti sudor” y, eventualmente “linterna”. Al realizar cualquier trabajo
en faena debe utilizarlo atendiendo a las normas que establece el
Reglamento de Higiene y Seguridad Industrial. Estas normas indican que
debe ponerlo sobre la cabeza, ajustando el cinto flexible para que quede en
posición fija, sin moverse cuando usted gire en cualquier dirección o se
agache. La visera debe ubicarse en la parte posterior frontal, protegiendo
ojos y nariz.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b. El casco debe ponerlo sobre la cabeza, ajustando el cinto flexible para que
quede en posición fija, sin moverse cuando usted gire en cualquier
dirección o se agache. La visera debe ubicarse en la parte frontal,
protegiendo ojos y nariz. Este procedimiento responde a las normas de
Higiene y Seguridad Industrial que usted debe respetar. El casco se
compone básicamente de casquete”, “arnés”, “banda anti sudor” y,
eventualmente “linterna”. El uso de los implementos de seguridad es parte
del autocuidado de cada trabajador.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
No existe un método ideal para facilitar el aprendizaje. Las características de las

personas y la naturaleza del programa formativo son dos de los elementos clave al
momento de seleccionar los métodos, lo cual tendrá en consideración el Instructor.
6. Estilos de aprendizaje y enseñanza
¿Todos los adultos tienen las mismas estrategias para aprender? ¿Todos los
instructores intermedian los procesos de aprendizaje de la misma forma?
Ciertamente no.
El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho que cuando se quiere

aprender algo cada uno utiliza su propio conjunto de estrategias. Aunque este
conjunto varía según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar
unas preferencias independientes del “qué queremos aprender”. Esas preferencias
o tendencias a utilizar constituyen lo que se llama estilo de aprendizaje.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la

concepción del aprendizaje como un proceso activo. En el pasado, cuando el que
aprendía era un mero receptor de la “sabiduría” de quien enseñaba, los estilos de
aprendizaje tenían poca relevancia. No se prestaba atención a esta diferencia, en
las estrategias formativas. Por el contrario, si se entiende el aprendizaje como una
elaboración por parte del que aprende, parece bastante evidente que cada uno
procesará y relacionará la información recibida en función de sus propias
características; entre ellas, los estilos de aprendizaje.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un

marco conceptual que ayuda a entender los comportamientos observados; cómo
se relacionan los comportamientos con la forma en que se aprende y los tipos de
actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La manera
de aprender puede variar significativamente de un contexto a otro. Por lo tanto, es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como referentes para clasificar a
los participantes en categorías cerradas. Por el contrario, conocer los estilos de
aprendizaje de los participantes con los cuales de trabaja, genera oportunidades
de desarrollo de diferentes estrategias de enseñanza que facilitan los procesos de
aprendizaje de las personas, momentos y contextos diversos.
ACTIVIDAD N°7: Conozco mi estilo de aprendizaje
Identificar el propio estilo de aprendizaje.
DURACIÓN:
60 min.
DESARROLLO:
Los participantes a través de la auto aplicación de un test, podrán identificar su

propio estilo de aprendizaje y reflexionar cuáles son los desafíos que les dejan sus
aprendizajes de acuerdo a sus propios estilos de aprendizaje.
1. Se le entregará un ejemplar del cuestionario de “Estilos de Aprendizaje”

(está a continuación de esta explicación).
2. Lea las instrucciones y responda.
3. La escala de puntaje va desde 4, para la frase que mejor caracterice el
estilo de aprendizaje, hasta 1, que es la que menos caracteriza el estilo. No
se deben dejar alternativas en blanco ni repetir un mismo puntaje para dos
frases.
4. Una vez que han completado el cuestionario, sume los puntajes de cada
una de las cuatro columnas y anotarlos al final, en el espacio asignado para
ello.
5. Cuando todos hayan identificado su estilo, reúnase en grupos, según el
estilo dominante. Recibirá la lámina “Inventario de Estilos de Aprendizaje”
(que se encuentra a continuación del Cuestionario), que facilitará la
interpretación de los resultados y en conjunto analizarán si la descripción se
ajusta a sus características de aprendizaje.
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
(Adaptación)
El Inventario de Estilos de Aprendizaje evalúa la forma en que se aprende y cómo se

relaciona con ideas y situaciones cotidianas en la vida.
A continuación se enuncian 12 frases que tienen cuatro alternativas diferentes para ser
completadas. A todas esas alternativas el participante deberá colocar un número. Se debe
calificar:
Con un 4 a la frase que mejor le represente,
Con un 3 a la que le represente medianamente,
Con un 2 a la que le represente un poco,
Con un 1 a la que menos le represente.
Los participantes no deben repetir un mismo valor o puntuación al interior de una frase.
Cuando estén respondiendo tratarán de recordar situaciones recientes en las que tuvieron
que aprender algo nuevo y luego, usando los espacios marcados a la izquierda de cada
alternativa, de cada una de las 12 frases, responderán con un número.
Los participantes se asegurarán de colocar un valor a todas las terminaciones de cada

frase. El siguiente es un ejemplo de una frase completada:
Cuando aprendo: soy feliz soy rápido soy lógico soy cuidadoso
2 3 1 4
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
Nombre: Fecha:
1. Cuando Me influyen Me gusta mirar y Me gusta pensar Me gusta
aprendo... mucho mis escuchar, lo que sobre las ideas aprender
estados estoy relacionadas con el haciendo.
emocionales. aprendiendo. aprendizaje.
2. Yo Estoy con otras Escucho y miro Confío en el Trabajo duro

aprendo personas. cuidadosamente pensamiento lógico. para conseguir
mejor . aprender.
cuando...
3. Cuando Tengo Soy tranquilo y Tiendo a resolver Soy

estoy sensaciones y reservado. problemas a partir de responsable
apren- reacciones teorías e ideas. por hacer los
diendo... fuertes. aprendizajes.
4. Sintiendo. Mirando. Pensando. Haciendo.

Aprendo...
5. Cuando Estoy abierto a Miro todos los Me gusta analizar los Me gusta
aprendo... nuevas aspectos de los contenidos, experimentar
experiencias. problemas. descomponiéndolos en la práctica.
en sus partes.
6. Cuando Soy una Soy una Soy una persona Soy una
estoy persona que persona lógica. persona
aprendiend necesita ver observadora. activa, que
o... pronto los está en
resultados. movimiento.
7. Aprendo Mediante Mediante Mediante teorías Mediante la

mejor... relaciones observación. racionales. práctica.
personales.
8. Cuando Me siento Me tomo un Me gustan las ideas y Me gusta

aprendo... personalmente tiempo antes de teorías. ver los
involucrado en actuar. resultados de
las cosas. mi trabajo.
9. Cuando Confío en mis Confío en mis Confío en las teorías Confío cuando
estoy intuiciones observaciones. que respaldan los puedo probar
aprendiend ("tincadas"). contenidos. cosas por mi
o mismo.
10. Cuando Soy una Soy una Soy una persona Soy una
estoy persona que persona racional. persona
aprendiend acepta o admite reservada que responsable.
o… nuevos puntos observo y
de vista. analizo antes de
actuar.
11. Cuando Me involucro. Me gusta Evalúo opciones. Me gusta ser
aprendo... observar. activo.
12. Receptivo y Cuidadoso de Analítico con las Inquieto,

Aprendo activo, los detalles. relaciones entre las buscador de
mejor buscando partes. alternativas.
siendo... resultados.
Puntaje Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna 4

Total de la
columna
Interpretación de resultados del cuestionario
Columna 1 = Estilo Activo;
Columna 2 = Estilo Reflexivo;
Columna 3 = Estilo Teórico;
Columna 4 = Estilo Pragmático.
El estilo principal estará marcado por la columna en que los participantes hayan obtenido
el mayor puntaje. Ese estilo estará matizado por la columna en que obtenga el siguiente
mayor puntaje.
Si en alguna columna el participante obtiene más de 40 puntos, tiene un estilo muy

marcado, lo cual debería llevarlo a ejercitar otras estrategias de aprendizaje, que le
permitan utilizar más recursos para lograr los resultados que quiere.
Si en todas las columnas obtiene un puntaje cercano a 30, quiere decir que utiliza
diversas estrategias de aprendizaje y su estilo es bien flexible. Ello le debe facilitar tener
los resultados que quiere.
Si en alguna columna obtiene menos de 20 puntos, quiere decir, que en ese estilo tiene
mayor debilidad para incorporar nuevos aprendizajes. Debe ejercitarse en las prácticas
que corresponden a ese estilo.
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb
Para facilitar la interpretación del test de autoconocimiento que recién hicieron, lea las
características que definen a cada una de los estilos de aprendizaje.
ESTILO ACTIVO
Características del Estilo Aprenden Mejor… Se les dificulta el

Aprendizaje…
 Se involucran totalmente y sin  Cuando se lanzan a  Cuando tienen que adoptar

prejuicios en las experiencias una actividad que les un papel pasivo.
nuevas. presente un desafío.  Cuando tienen que
 Disfrutan el momento presente y se  Cuando realizan asimilar, analizar e
dejan llevar por los actividades cortas de interpretar datos.
acontecimientos. resultado inmediato.  Cuando tienen que trabajar
 Suelen ser entusiastas ante lo  Cuando hay solos.
nuevo y tienden a actuar primero y emoción, drama y
pensar después en las crisis.
consecuencias.
 Llenan sus días de actividades y
tan pronto disminuye el encanto de
una de ellas se lanzan a la
siguiente.
 Les aburre ocuparse de planes a
largo plazo y consolidar los
proyectos.
 Les gusta trabajar rodeados de
gente.
ESTILO REFLEXIVO
Características del Estilo Aprenden Mejor :Se les dificulta el

Aprendizaje:
 Tienden a adoptar la postura de  Cuando pueden adoptar  Cuando se les fuerza a

un observador que analiza sus la postura del convertirse en el centro de
experiencias desde muchas observador. la atención.
perspectivas distintas.  Cuando pueden ofrecer  Cuando se les apresura
 Recogen datos y los analizan observaciones y para pasar de una
detalladamente antes de llegará analizar la situación. actividad a otra.
una conclusión.  Cuando pueden pensar  Cuando tienen que actuar
 Para ellos lo más importante es antes de actuar. sin poder planificar
esa recopilación de datos y su previamente.
análisis concienzudo, así que
procuran posponer las
conclusiones todo lo que pueden.
 Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier
acción antes de ponerse en
movimiento.
 En las reuniones observan y
escuchan antes de hablar,
procurando pasar
desapercibidos.
ESTILO TEÓRICO
Características del Estilo Aprenden Mejor: Se les dificulta el

Aprendizaje:
 Los individuos teóricos adaptan e  Con ideas y conceptos  Con actividades que
integran las observaciones que que presenten un impliquen ambigüedad e
realizan en teorías complejas y desafío. incertidumbre.
bien fundamentadas lógicamente.  Cuando tienen opor-  En situaciones que
 Piensan de forma secuencial y tunidad de preguntar e enfaticen las emociones
paso a paso, integrando hechos indagar. y los sentimientos.
dispares en teorías coherentes.  A partir de modelos,  Cuando tienen que
 Les gusta analizar y sintetizar la teorías, sistemas, etc. actuar sin un
información y su sistema de fundamento teórico.
valores premia la lógica y la
racionalidad.
 Se sienten incómodos con los
juicios subjetivos, las técnicas de
pensamiento lateral y las
actividades faltas de lógica clara.
ESTILO PRAGMÁTICO
Características del Estilo Aprenden Mejor: Se les dificulta el

Aprendizaje:
A los individuos pragmáticos les  Con actividades que  Cuando lo que

gusta probar ideas, teorías y técnicas relacionen la teoría y la aprenden no se
nuevas, y comprobar si funcionan en práctica. relaciona con sus
la práctica, Les gusta buscar ideas y  Cuando ven a los necesidades
ponerlas en práctica inmediatamente, demás hacer algo. inmediatas.
les aburren e impacientan las largas  Cuando tienen la  Con aquellas
discusiones sobre una misma idea. posibilidad de aplicar actividades que no
Son básicamente gente práctica, inmediatamente lo que tienen una finalidad
apegada a la realidad, a la que le han aprendido. aparente.
gusta tomar decisiones y resolver  Cuando lo que hacen
problemas. Las decisiones son un no está relacionado con
desafío y siempre están buscando la 'realidad'.
una manera mejor de hacer las
cosas.
6. Una vez que todos los grupos hayan analizado su estilo, compartan
estrategias para superar aquellos tipos de aprendizaje que les son menos
interesante o más difícil según su estilo.
La actividad que recién finalizó estuvo enmarcada en estilo de aprendizaje, según

cómo se procesa la información. Sin embargo el concepto de “estilo de
aprendizaje” se ampliará a continuación, a la vez que se complementará con
“estilo de enseñanza”.
6.1 Estilos de aprendizaje
Bajo la premisa de que ningún estilo de aprendizaje es correcto o incorrecto, ni

mejor ni peor, ya que estos varían según la persona, los estilos podrían ser según
las características personales, los siguientes:
Síntesis de estilos de aprendizaje
Según cómo se recibe la Según cómo se procesó la

información información
Estilo activo
Estilo visual
Estilo teórico
Estilo auditivo
Estilo reflexivo
Estilo kinestésico
Estilo pragmático
Como se mencionó recién, una manera de entender las distintas teorías sobre
estilos de aprendizaje es el modelo de dos pasos:
 Paso 1: El aprendizaje parte siempre desde la recepción de algún tipo de

información. De la forma cómo se recepciona la información se puede
distinguir entre personas que poseen distintos tipos de aprendizajes:
visuales, auditivos y kinestésicos.
 Paso 2: Una vez recepcionada la información se procesa de una manera o
de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb2 distingue entre participantes
activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.
Es importante que el Instructor reconozca que las personas aprenden de formas

diferentes. También es muy importante que en las sesiones de formación usted se
adapte a los distintos estilos de aprendizajes.
a) Según cómo se recepciona la información: Estilo visual, auditivo y

kinestésico.
 Alguien con el estilo de aprendizaje Visual tiene una preferencia para ver y
observar cosas, incluyendo fotos, diagramas, demostraciones,
presentaciones, folletos, películas, etc. Estas personas utilizan frases como
‘muéstrame’, ‘miremos eso’ y estarán en mejores condiciones para realizar
una nueva tarea después de leer las instrucciones o ver a alguien
haciéndolo primero. Éstas son personas que trabajarán a partir de listas y
de instrucciones y direcciones escritas.
Características Sugerencias de Aprendizaje

para Personas Visuales
 Un participante visual:  Dibujar un mapa de eventos en

 Es bueno para deletrear pero la historia o dibujar un proceso
olvida los nombres. científico.
 Necesita un tiempo de estudio  Hacer los contornos de todo
tranquilo.  Copiar lo que está en la pizarra.
 Tiene que pensar un poco  Pedirle al profesor que haga un
2
Kolb, David. 1985. Learning Style Inventory. Boston, MA: McBer
antes de entender lo que lee. diagrama.
 Tiene buena ortografía.  Diagramar las oraciones
 Le gustan los colores y la  Tomar notas, hacer listas.
moda.  Ver videos.
 Sueña en colores.  Códigos de color de palabras,
 Entiende y le gustan los notas de investigación.
gráficos.  Resumir la lectura.
 Es bueno con el lenguaje de  Usar tarjetas con dibujos.
señas.  Usar desatacadores, encerrar
palabras, subrayar.
Mejor Tipo de Evaluaciones para Peor tipo de evaluaciones:

Personas Visuales
Diagramación, lectura de mapas, Escuchar y responder pruebas
ensayos (si ha estudiado usando un
esquema), mostrar un proceso
 Una persona con estilo de aprendizaje Auditivo tiene preferencia por

transferir la información a través de escuchar: la palabra hablada, de sí
mismo o la de los otros, de los sonidos y ruidos. Estas personas utilizan
frases como “dime”, “vamos a hablar de ello” y estarán en mejores
condiciones para llevar a cabo una nueva tarea después de escuchar las
instrucciones de un experto.
Las Personas Auditivas
Características
se pueden Beneficiar de:
Es alguien que:  Usar de la asociación de palabras

para recordar hechos y líneas.
 Le gusta leer en voz alta para
 Recordar charlas.
usted.
 Ver videos.
 No le teme a hablar en la
 Repetir hechos con los ojos
clase.
cerrados.
 Le gustan los informes orales.
 Participar en grupo de discusiones.
 Es bueno explicando.
 Usar cintas de audio para practicar
 Recuerda nombres.
el lenguaje.
 Percibe los efectos de sonido
 Grabar las notas después de
en las películas.
escribirlas.
 Disfruta la música.
 Es bueno en gramática y para
los idiomas.
 Lee lentamente.
 Sigue bien instrucciones
verbales.
 No puede estar callado por
periodos largos.
 Disfruta actuar, estar en el
escenario.
 Es bueno para estudiar en
grupos.
Mejor tipo de Prueba Peor tipo de Prueba
para Personas Auditivas para Personas Auditivas
Los Participantes Auditivos son Lectura de pasajes y escribir respuestas
buenos para escribir respuestas que acerca de estos en una prueba con
han escuchado. También son tiempo.
buenos en exámenes orales.
 Una persona con estilo el aprendizaje Kinestésico tiene una preferencia
por la expresión física - tocando, sintiendo, tomando - y experiencias
prácticas. Estas personas utilizan frases tales como "voy a tratar", "¿cómo
te sientes?", y estará en mejores condiciones para llevar a cabo una nueva
tarea probándola, aprendiendo sobre la marcha. Éstas son las personas
que les gusta experimentar con las manos.
Las Personas Kinestésicas se

Características
pueden Beneficiar de:
Es alguien que:  Estudiar en bloques cortos.
 Tener clases en el laboratorio.
 Es bueno para los deportes.
 Jugar juegos de rol.
 No puede estar sentado por mucho
 Realizar excursiones y visitar
rato.
museos.
 No tiene buena ortografía.
 Estudiar con otros.
 No tiene buena letra.
 Usar juegos de memoria.
 Le gusta la ciencia de laboratorio.
 Usar tarjetas con dibujos para
 Estudia con música fuerte.
memorizar
 Le gustan los libros y las películas
de aventura.
 Le gustan los juegos de rol.
 Tiene recreos cuando estudia.
 Construye modelos a escala.
 Practica artes marciales y baile.
 Está inquieto durante las clases.
Mejor Tipo de Prueba Peor tipo de prueba
para Personas Kinestésicas para Personas Kinestésicas
Definiciones cortas, completar y opciones Pruebas largas, ensayos
múltiples.
Según cómo se procesa la información hay estilo: activo, reflexivo, teórico y
pragmático. A continuación se ofrece un cuadro que relaciona los estilos de
aprendizaje con las estrategias para aprender.
Relación entre estilos y estrategias de aprendizaje
SE LES DIFICULTA EL
ESTILO APRENDEN MEJOR:
APRENDIZAJE:
ACTIVO
Los sujetos activos se involucran - Cuando se lanzan - Cuando tienen

totalmente y sin prejuicios en las a una actividad que adoptar un
experiencias nuevas. Disfrutan el que les presente papel pasivo.
momento presente y se interesan un desafío. - Cuando tienen
por los acontecimientos nuevos que - Cuando realizan que asimilar,
implican acción. Tienden a actividades cortas analizar e
privilegiar la actuación antes que el de resultado interpretar datos.
razonamiento reflexivo. En el día a inmediato. - Cuando tienen
día se sienten útiles haciendo - Cuando hay que trabajar
actividades y en cuanto ellas están emoción, drama y solos.
concluyéndose buscan otras que crisis. - Cuando hay que
los mantengan “haciendo”. Tienen reflexionar,
dificultades en ocuparse de planes planificar e
a largo plazo y consolidar los investigar, antes
proyectos. Les gusta trabajar de actuar.
rodeados de gente, todas en
constante movimiento.
REFLEXIVO
Los sujetos reflexivos tienden a - Cuando pueden - Cuando se les
adoptar la postura de un adoptar la postura fuerza a
observador que analiza sus del observador. convertirse en el
experiencias desde muchas - Cuando pueden centro de las
perspectivas distintas. Recogen ofrecer decisiones.
datos y los analizan detalladamente observaciones y - Cuando se les
antes de llegar a una conclusión. analizar la apresura para
Para ellos es primordial esa situación. pasar de una
recopilación de datos y su análisis - Cuando pueden actividad a otra.
concienzudo, así que procuran pensar antes de - Cuando tienen
posponer las conclusiones hasta actuar. que actuar sin
tener todos los antecedentes poder planificar
posibles. Son precavidos y analizan previamente.
las implicaciones de cualquier
acción antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de
hablar y cuando lo hacen sus
aportes tienden a ser en el plano de
los análisis antes que de la toma de
decisiones.
TEÓRICO
Los individuos teóricos adaptan e - Con ideas y - Con actividades
integran las observaciones que conceptos que que impliquen
realizan en teorías complejas y bien presenten un ambigüedad e
fundamentadas lógicamente. desafío. incertidumbre.
Piensan de forma secuencial y paso - Cuando tienen - En situaciones
a paso, integrando hechos dispares oportunidad de que enfaticen las
en teorías coherentes. Les gusta preguntar e emociones y los
analizar y sintetizar la información y indagar. sentimientos.
su sistema de valores premia la - A partir de - Cuando tienen
lógica y la racionalidad. Se sienten modelos, teorías, que actuar sin un
incómodos con los juicios sistemas. fundamento
subjetivos, las técnicas de teórico.
pensamiento lateral y las
actividades faltas de lógica clara.
Difícilmente actúan por “intuición”.
PRAGMÁTICO
A los individuos pragmáticos les

gusta probar ideas, teorías
y - Con actividades - Cuando lo que
técnicas nuevas, y comprobar si que relacionen la aprenden no se
funcionan en la práctica. Buscan teoría y la práctica. relaciona con sus
ideas para ponerlas en práctica - Cuando ven a los necesidades
inmediatamente. Evitan las largas demás hacer algo. inmediatas.
discusiones sobre una misma idea. - Cuando tienen la - Con aquellas
Son básicamente gente práctica, posibilidad de actividades que
apegada a la realidad, a la que le aplicar no tienen una
gusta tomar decisiones y resolver inmediatamente lo finalidad
problemas. Las decisiones son un que han aparente.
desafío y siempre están buscando aprendido. - Cuando lo que
una manera mejor de hacer las hacen no está
cosas. relacionado con
la 'realidad'.
Aprendizaje Activo
Hace más de 2400 años atrás Confucio declaró: “Lo que escucho lo olvido, lo
que veo lo recuerdo, lo que hago lo entiendo”. De esto puede ver la
importancia del aprendizaje activo, las personas aprenden mejor cuando tienen
sesiones prácticas. Siberman (1996) en su libro ‘Aprendizaje activo:101
estrategias para enseñar cualquier materia’ modifica el dicho de Confucio, a lo que
él llama El Credo del Aprendizaje Activo, que desarrolla la idea de cómo las
personas aprenden más.
Lo que escucho lo olvido.

Lo que escucho y veo lo recuerdo un poco.
Lo que escucho, veo y pregunto o lo discuto con alguien más, lo empiezo a
entender más.
Lo que escucho, discuto y hago, lo adquiero como conocimientos y
habilidades.
Lo que le enseño a otros lo domino.
Todo grupo de adultos tendrá distintos estilos de aprendizaje y teniendo en cuenta

estos estilos y proporcionando una variedad de estrategias de aprendizaje, a lo
que debemos aspirar es que el grupo cubra sus necesidades de aprendizaje. Para
grupos pequeños y para el aprendizaje individual, una discusión sobre los estilos
de aprendizajes ayudará al Instructor a hacer el aprendizaje más significativo para
cada participante. De esto puede ver por qué es importante usar todos los estilos
de aprendizaje – Visual, Auditivo y Kinestésico.
El aprendizaje psicológico suele concebirse como un cambio envolvente (Walker,

1995). El cambio generalmente implica alguna transformación en la conducta de
un individuo (Travers, 1997). Los cambios resultan en conocimiento, en la
adquisición de habilidades y en la formación de la actitud (Mazur, 1998). Algunos
de estos cambios o respuestas se relacionan con el contenido del aprendizaje,
otros con el proceso y otros aún con el Instructor o con el medio donde tiene lugar
el aprendizaje. Estas cosas - habilidades, conocimientos, actitudes y una serie de
sutiles efectos emocionales (por ejemplo, confusión, alegría, entusiasmo,
satisfacción y felicidad) son el contenido de aprendizaje.
El mejor aprendizaje se produce cuando se utilizan los tres tipos de memoria, por
ejemplo cuando se lee:
 Visualiza los mensajes importantes
 Lee en voz alta o escuchar las palabras internamente
 Se Involucra físicamente – subraya, destaca, entre otros.
La mayoría de los participantes dominan un estilo y tienen una preferencia por

otro. Para los adultos, el aprendizaje previo podría haber sido difícil si no estaba
pensado para su estilo de aprendizaje.
6.2 Estilos de enseñanza
Se entiende por “estilo de enseñanza” aquél en que prioritariamente se apoya el

Instructor para desempeñar su rol de facilitador de aprendizajes. Caben las
siguientes preguntas: ¿Es válido que el Instructor se desenvuelva según su estilo
prioritario, independiente del estilo de quien aprende? ¿Qué puede hacer el
Instructor ante esta diversidad de estilos de aprendizaje? La respuesta es que
debería tener un repertorio de capacidades de enseñanza para incentivar los
diversos estilos de aprendizaje. Pero, ¿el Instructor tendrá la habilidad,
experiencia, y madurez profesional para lograrlo? Según la Asociación Americana
para la Formación y el Desarrollo (ASTD3, de su sigla en inglés) hay cinco
estereotipos, de acuerdo a la manera más marcada de aproximarse a los procesos
de facilitación.
Las categorías que se ofrecen a continuación representan caricaturas, por lo que
solamente tienen por objetivo destacar la importancia de desarrollar diferentes
estilos, de manera equilibrada.
- El estilo “profesor”: entrega principalmente conocimiento y se le valora por
ello, pero no logra aprendizajes que se transfieran a la acción.
- El estilo “comediante”: mantiene a la audiencia entretenida, pero sin
preocuparse porque ellos tomen un rol activo en el proceso de aprendizaje.
3
ASTD: American Society for Training & Development – www.astd.org
- El estilo “proyector-presentador”: utiliza muchos recursos tecnológicos
audiovisuales (computador, video, película), pero no necesariamente logra
aprendizajes significativos que sean trasladables a nuevas conductas.
- El estilo “inspirador”: llama la atención de todos por hacer contacto en el
plano emocional. Sin embargo, no siempre se ajusta a los objetivos
prediseñados.
- El estilo “reiterativo”: supone que la complejidad se resuelve instando a
aprender repitiendo.
Hay estudios que indican que los estilos de enseñanza se relacionan con los
propios estilos de aprendizaje4. Por ejemplo, un Instructor que tiene un estilo de
aprendizaje “Activo”, en su rol de formador, favorecerá la ejercitación. También es
cierto que ningún Instructor tiene un estilo único, sino una combinación de
estrategias, siendo algunas más marcadas que otras. ¿Cuáles son los estilos de
enseñanza predominantes? Estilo “Abierto”, estilo “Formal”, estilo “Estructurado”, y
estilo de enseñanza “Funcional”.
Lo interesante es identificar qué estilo de enseñanza favorece a qué estilo de

aprendizaje. En este sentido, se definen algunas estrategias relevantes, en
atención al estilo de aprendizaje preponderante, según Kolb:
Relación entre Estilos de Aprendizaje y Estilos de Enseñanza
E. aprendizaje
E. enseñanza Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Abierto Atiende a los

contenidos o a
situaciones
contingentes que
suceden
espontáneamente en el
evento formativo.
Muestra interés por las
4
Martínez Geijo, Pedro. Revista Estilos de Aprendizaje, Nº3, Vol. 3 – UNED Asociado de
Cantabria. Abril 2009
ideas originales que
expresan los
participantes.
Genera gran espacio
participativo y de
experimentación.
Formal Aborda los temas
con detalle y
profundidad.
No debate sobre
asuntos no
planificados.
Fomenta el
levantamiento de
información para
su análisis y
reflexión.
Estructurado Propone ejercicios
con estrategias
que permitan
establecer
relaciones.
Las actividades
están siempre muy
estructuradas.
Imparte los
contenidos bajo un
marco más amplio.
Valora en público
aquellos
participantes que
piensan y razonan
lo que dicen.
Funcional Plantea
actividades cuya
realización sean
aplicables en
otras situaciones.
Invita a expertos
que muestren lo
que hacen y
cómo lo hacen.
Valora más los
resultados y su
aplicación, que
los procesos.
Las cápsulas
teóricas son
limitadas, dando
paso rápidamente
a la aplicación
que se deriva de
ellas.
ACTIVIDAD N°8: Flexibilidad de estilos
Generar una estrategia para facilitar el aprendizaje de otros, de acuerdo a sus
distintos estilos de aprendizaje.
DURACIÓN:
60 min.
DESARROLLO:
Los participantes deberán leer el formato que se les presenta y de acuerdo a cada
estilo y al forma en que se les dificulta el aprendizaje, deben generar una estrategia
que pudiera facilitar el proceso de formación.
De acuerdo a la unidad temática “Estilos de Aprendizaje” y “Estilos de

Enseñanza”, de forma individual, generen una estrategia-compromiso que pondrán
en práctica para facilitar el aprendizaje de las personas en todos sus estilos.
Estilo de Se les dificulta el aprendizaje: Estrategia de enseñanza

Aprendizaje identificada por el participante
Cuando tienen que adoptar un

ACTIVO papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar,

analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar

solos.
Cuando se les fuerza a

REFLEXIVO convertirse en el centro de la
atención.
Cuando se les apresura para

pasar de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin

poder planificar previamente.
Con actividades que impliquen
TEÓRICO ambigüedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las

emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un
fundamento teórico.
Cuando lo que aprenden no se

PRAGMÁTICO relaciona con sus necesidades
inmediatas.
Con aquellas actividades que no

tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no está

relacionado con la realidad.
Puede apoyarse basándose en el siguiente ejemplo:
Estilo de Se les dificulta el Estrategia identificada por el

Aprendizaje Aprendizaje: participante
Activo Para lograr que este estilo de

Cuando tienen que participantes logren los
adoptar un papel pasivo. aprendizajes esperados:
- Motivaré la realización de
Cuando tienen que actividades grupales, en donde
asimilar, analizar e ellos tengan que construir, de
interpretar datos. forma individual o en conjunto con
otros, su propio aprendizaje.
Cuando tienen que
- Realizaré actividades de
trabajar solos.
aplicación que le permitan poner
en práctica los conceptos
aplicados.
- Todas las sesiones de
aprendizaje tendrán un
componente de aplicación.
II. Módulo: Marco de Cualificaciones para la Minería
Como se destacó en el módulo anterior, todo participante de un proceso formativo

necesita otorgarle sentido al esfuerzo, para tener mayor éxito en los aprendizajes
que está adquiriendo.
El presente módulo pone en el centro de este programa la importancia de llevar a

cabo procesos formativos según necesidades del sector minero, identificadas
gracias a un modelo que, a partir de la cadena de valor principal -extracción-
procesamiento-mantención- define rutas formativas con sus correspondientes
requerimientos de formación, para los distintos perfiles ocupacionales. Así, todo
Instructor del sector minero tiene un referente de base para orientar el trabajo
formativo sectorial.
ACTIVIDAD N°9: El “para qué” del aprendizaje
Conectar el concepto Marco de Cualificaciones a una experiencia previa que
pudiera ser familiar para los participantes.
DURACIÓN:
15 min.
DESARROLLO:
Se debe aprender y representar el siguiente texto como si fuera hablado en
primera persona. De conocer la experiencia que se relata puede agregar detalles
que pudieran mejorar el relato. Lo anterior actuará como introducción al marco de
cualificaciones.
“¡Hola, buenas tardes! Mi nombre es Andrés Valenzuela, soy analista de

reclutamiento y selección. A continuación voy a contarles qué es lo que sucede
cuando ustedes, sí ustedes, necesitan nuevos trabajadores.
Es posible que, a veces, crean que la solicitud está clarísima, pero la verdad es
que no es así. He recibido solicitudes que van desde la necesidad de contar con
operarios ilustrados a bajo costo y también solicitudes del tipo: - “Tráeme a alguien
que sea responsable no más, yo lo entreno acá”. En otras ocasiones,
efectivamente, he recibido solicitudes de trabajadores perfectamente construidas
respecto de lo que se espera que las personas sepan hacer.
En todos estos, y otros casos, mi trabajo consiste en encontrar para ustedes a la

persona perfecta. Ahí comienza mi responsabilidad. Intento buscar, de acuerdo a
ciertos criterios, en: Universidades, Centros de Formación Técnica, Institutos
Profesionales, Liceos Técnicos, o en las personas formadas solo en el trabajo a
través de la experiencia.
Lamentablemente, los criterios entregados en las solicitudes, en muchas

ocasiones, no me sirven. Todas las personas son distintas, lo que sus instituciones
de formación declaran formar no es lo que efectivamente enseñan, o bien, frente a
un mismo nivel educacional, las personas tienen abismantes diferencias respecto
a sus aprendizajes.
Es decir, colegas, necesitamos mejorar esta situación antes de declararme

incompetente para atender la solicitud de ustedes.”
Esperamos sus recomendaciones para mejorar las condiciones de búsqueda de

personal. ¿Algunas ideas?.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Lo que se trabajará principalmente en este módulo es cómo, a través del Marco de
Cualificaciones, se ha logrado hacer un catastro de las necesidades reales de
capital humano que presenta la industria minera y cómo debe organizarse la oferta
formativa para cumplir con los requerimientos técnicos y conductuales del sector.
Es decir, el Marco de Cualificación busca armonizar requerimientos productivos
con requerimientos formativos para diversos trabajos, cargos, tipo de empresas,
en los cuales se necesitan aprendizajes o combinaciones de aprendizajes
particulares.
1. ¿Qué es un Marco de Cualificación (MC)?
Los marcos de cualificaciones son una herramienta que permiten, a partir de la

definición y organización de logros de aprendizajes, situarlos en rutas y procesos
como un continuo, facilitando a los individuos la construcción de trayectorias
formativas a lo largo de la vida que permitan responder a las necesidades que se
generan en el mundo del trabajo. Paralelamente, pueden cumplir una función
ordenadora y normativa si se escalan a nivel de política nacional, enfocándose en
el aseguramiento de la calidad de la formación y estableciendo reglas y
procedimientos comunes para el diseño de todas las cualificaciones.
Los marcos de cualificaciones establecen los requisitos de formación de acuerdo a

distintos niveles de complejidad y de especialidad, identificando los aprendizajes
necesarios que permiten desarrollar una cualificación. Estos requisitos de
formación suelen expresarse a través de descriptores que permiten comunicar de
un modo claro y amplio, los resultados de aprendizaje que se esperan para el
desempeño laboral en determinado sector productivo.
El Marco de Cualificaciones tiene en cuenta todos los niveles de cualificación de la

enseñanza general, la formación profesional, la educación académica y otros tipos
de formación, además de abarcar las cualificaciones obtenidas tanto en la
educación inicial y de la formación continua.
2. Marco de cualificación para la minería (MCM)
La elaboración de un Marco de Cualificaciones sectorial para la industria minera

busca facilitar la adecuación entre la oferta formativa y las competencias
requeridas por la industria, de acuerdo a la cantidad y calidad que se demanda.
Para ello, el marco organiza los perfiles y competencias de los principales
procesos de la cadena de valor de la minería chilena, en niveles de cualificación y
rutas de aprendizaje progresivas.
3. Usos del Marco de Cualificaciones para la Minería
El Marco de Cualificaciones para la Minería chilena permite:
 Generar un acuerdo sectorial sobre los estándares de competencias

requeridos en los distintos procesos de la industria, organizando y
transparentando las rutas de aprendizaje a seguir.
 Promover sistemas de información para divulgar las competencias
requeridas, las rutas de aprendizaje de la industria y los descriptores de los
programas de formación, entre los diferentes actores, grupos e instituciones
del sector.
 Contribuir a que las instituciones de formación mejoren la pertinencia y
calidad de su oferta.
 Facilitar procesos de reconocimiento de aprendizajes previos de las
personas, flexibilizando la construcción de rutas de aprendizaje a seguir.
 Propiciar un sistema virtuoso en base a la promoción de estándares de
calidad tanto a nivel de programas de formación como de instructores.
 Articular los procesos de evaluación y certificación de competencias.
4. Estructura del MCM
El Marco de Cualificaciones para la Minería (MCM) fue desarrollado como una

adaptación del Marco de Cualificaciones Australiano. Define los requerimientos de
formación para los distintos perfiles ocupacionales de la gran minería metálica
chilena. Considera perfiles, desde el nivel 1 al 5 (técnicos especializados), para la
cadena de valor principal: extracción-procesamiento-mantención, tanto para
funciones de empresas mineras como de sus proveedores.
Para esto se estableció un acuerdo de colaboración con Skills DMC

(www.skillsdmc.com.au). Se revisó el Australian Qualifications Framework,
(www.aqf.edu.au), su aplicación en la industria minera australiana y la
organización de su catálogo de competencias. Finalmente, se adaptó el Marco a la
realidad nacional.
El Marco resultante se organiza en 5 niveles de cualificación que corresponden a

niveles de formación de carácter técnico. Estos comprenden desde la formación
de oficios de entrada hasta la formación de técnicos especializados. En cada nivel
se describe, de modo general, el alcance y los resultados que debiera obtener una
persona a través del proceso de aprendizaje (sea éste formal, no formal e
informal).
A continuación se presenta la estructura general de los niveles de cualificaciones

del MCM con una síntesis del descriptor de nivel y una indicación referencial del
alcance laboral de los perfiles y competencias agrupados en cada nivel.
5. Estructura del Marco de Cualificación de la Minería
Nivel Descriptor Alcance laboral
Las personas en este nivel poseen conocimientos teóricos y Senior -

prácticos complejos y habilidades expertas para el trabajo Jefaturas
en la industria minera y para el aprendizaje continuo.
5 Demuestran autonomía, discernimiento y responsabilidad
personal en la realización de tareas técnicas complejas, y
tienen capacidad para planificar, coordinar y evaluar el
trabajo de otros.
Las personas en este nivel poseen los conocimientos Especialistas

teóricos y prácticos y las habilidades especializadas para el (diagnóstico)
trabajo experto en la industria minera. Demuestran
4 autonomía, discernimiento y responsabilidad por el trabajo
propio. Respecto al trabajo de otros, su responsabilidad es
limitada.
Las personas en este nivel poseen los conocimientos Mantenedores y

teóricos y prácticos y las habilidades para trabajar en un operadores
área específica de la industria minera. Lo hacen bajo avanzados
3
supervisión pero con ciertos niveles de autonomía y
responsabilidad por el trabajo propio. Respecto al trabajo
de otros, su responsabilidad es limitada.
Las personas en este nivel poseen los conocimientos y Ayudante -

habilidades básicas (conceptos, procedimientos y técnicas) Operador básico
2 que les permiten trabajar en un contexto definido de la
industria minera, bajo supervisión directa. Pueden
emprender procesos de aprendizaje continuo.
Las personas en este nivel poseen conocimientos y Apresto inicial

habilidades elementales que les permitan iniciarse
1
laboralmente en la industria minera y emprender procesos
de aprendizaje continuo.
6. Descriptores de nivel
Los descriptores permiten identificar con mayor claridad el alcance de cada nivel
de cualificación y organizar los perfiles y competencias requeridos en la industria.
Estos descriptores expresan con detalle y especificidad qué aprendizaje se espera
que alcance una persona para que pueda desempeñarse laboralmente en la
industria.
Los descriptores se organizan de acuerdo a las siguientes tres dimensiones:
7. Dimensiones de los Descriptores
Conocimientos Habilidades Contexto de aplicación
Refiere al dominio de Refieren al ámbito del Refiere al contexto laboral

contenidos y su hacer. Se describen en en que se aplican los
comprensión, considerando términos de habilidades conocimientos y habilidades
el alcance en cuanto a cognitivas, técnicas y en términos de autonomía,
profundidad, amplitud, tipo comunicacionales. responsabilidad y
de conocimiento y compromiso.
complejidad del mismo.
8. Matriz de descriptores MCM
Expresa con mayor detalle y especificidad el tipo de aprendizaje que se espera

alcance una persona, de acuerdo a conocimientos, habilidades y el contexto de
aplicación laboral.
Matriz de Descriptores del MCM por Niveles
Niveles Conocimientos Habilidades
· Habilidades básicas para

participar en la vida
laboral.
· Habilidades de
comunicación para recibir,
Nivel 1 Conocimientos y comprensión elementales
transmitir.
de áreas reducidas de trabajo.
· Habilidades técnicas en el
uso apropiado de
herramientas
comunicación.
· Habilidades para acceder,
registrar y actuar en un
rango.
Conocimientos básicos de nociones, hechos · Habilidades de
Nivel 2 y procedimientos en un área definida de comunicación para aplicar
trabajo. y comunicar.
· Habilidades técnicas para
utilizar equipos para el
desarrollo procedimientos.
· Habilidades técnicas y de
comunicación para
interpretar acuerdo a la
Conocimientos técnicos y de procedimiento, información disponible y
Nivel 3
con algunos elementos teóricos para un área otorgar soluciones.
de trabajo. · Habilidades técnicas y de
comunicación para
proporcionar.
· Habilidades para
identificar, analizar,
comparar y utilizar.
Conocimientos teóricos y técnicos amplios en · Habilidades técnicas y de
Nivel 4
un campo especializado de trabajo. comunicación para aplicar
actividades.
· Habilidades técnicas
especializadas para
completar.
· Habilidades de
comunicación para
identificar, analizar, con
diversos tipos de
información.
· Habilidades para analizar,
Conocimientos técnicos, teóricos y planificar, diseñar y
Nivel 5 conceptuales, con profundidad en algunas evaluar impredecibles y/o
áreas de trabajo. gestionar requerimientos
necesarios.
· Habilidades
comunicacionales para la
transferencia habilidades
especializadas para
demostrar la comprensión.
9. Rutas de aprendizaje
La elaboración de los mapas de procesos de la industria se focalizó en aquellos

que son principales en la cadena de valor de la gran minería metálica. En cada
proceso se revisó la progresión entre los perfiles y las unidades de competencias
agrupadas, identificando cuáles de estos se requieren para alcanzar otros. Por lo
que, se definieron rutas de aprendizaje entre los distintos perfiles en cada uno de
los procesos y de acuerdo a cada nivel.
A partir de esas rutas de aprendizaje se fueron construyendo agrupaciones de

perfiles y competencias en base al criterio que la agrupación mantuviera las
especialidades involucradas y la coherencia entre los perfiles.
Esto da origen a la conformación de programas de formación para los distintos

procesos y niveles del MCM que definen los aprendizajes en base a competencias
que, en opinión de la industria, una persona debería alcanzar para desempeñarse
laboralmente en ella.
Para cada programa se elabora un descriptor general que constituye una
información de base para las instituciones que imparten formación para la
industria.
Esquema que sintetiza el diseño de las rutas de aprendizaje
Rutas de aprendizaje Programas

de formación
Describen
aprendizajes
mínimos a
lograr por
nivel
Progresión de perfiles
y competencias
Como ejemplo se presenta un descriptor de Programa de Entrada a la Minería.
Programa de Entrada a la Minería
Nivel
Perfiles ocupacionales asociados:
1 Este programa no tiene perfiles ocupacionales asociados. Prepara a las personas

interesadas en incorporarse a la industria minera en las competencias definidas
como relevantes para un apresto inicial.
Ruta de aprendizaje asociada
Programa
de Formación
Programa de
Entrada a la Minería
Aprendizajes que desarrolla esta cualificación: Competencias asociadas:

· Conocimientos y comprensión elementales de áreas · Trabajar con seguridad.
reducidas del trabajo. · Medir y calcular con exactitud.
· Habilidades básicas para participar en la vida laboral. · Identificar el uso adecuado de
· Habilidades de comunicación para recibir, transmitir y herramientas y equipos.
recordar información. · Aplicar buenas prácticas
medioambientales.
· Habilidades técnicas en el uso apropiado de
· Identificar procedimientos de emergencias
herramientas y tecnologías básicas de comunicación. y primeros auxilios.
· Participación en un grupo o equipo de trabajo, según un · Organizar el trabajo diario.
rol y niveles de responsabilidad definidos por otro. · Actuar con compromiso y responsabilidad.
· Comunicarse efectivamente en el lugar de
trabajo.
· Trabajar colaborativamente con los
miembros del equipo.
Esta cualificación es de apresto a la industria por lo que no tiene una salida laboral asociada.
ACTIVIDAD N°10: Utilizo el MCM
Utilizar la herramienta Marco de Cualificaciones para la identificación de
aprendizajes a desarrollaren distintos niveles.
DURACIÓN:
45 min.
DESARROLLO:
En grupos los participantes deberán realizar el ejercicio de acuerdo a las
indicaciones proporcionadas por el instructor a cargo.
Para revisar la actividad, cada grupo deberá exponer el resultado de su trabajo,
analizando entre todos su pertinencia con el marco.
1. Instrucciones
- El Instructor solicitará a los participantes que se organicen en pequeños

grupos.
- Les pedirá que, teniendo a la vista los niveles de cualificación, con sus
correspondientes descriptores (nivel 1 al 5), y teniendo a la vista la ruta de
aprendizaje de mantenimiento mecánico, sugieran contenidos formativos a
incluir en un programa de desarrollo de las siguientes competencias
transversales:
 Comunicación efectiva: Comunicar adecuadamente en forma oral,

escrita y corporal, a la vez que ejecutar tareas utilizando medios de
comunicación establecidos por la industria de la minería.
 Responsabilidad: Identificar las características personales que son
necesarias para el trabajo a realizar y enfrentar desafíos cumpliendo los
compromisos que permiten un buen desempeño.
 Trabajo en equipo: Contribuir al logro de las actividades del equipo de
trabajo y enfrentar en forma efectiva los problemas y conflictos que allí
se presentan.
- El Instructor escribirá las tres competencias en una lámina de papel kraft y la

pegará en un lugar visible para todos.
- A cada participante entregará una lámina con los niveles de cualificación, una
lámina con la ruta de aprendizaje de mantenimiento mecánico y el formato
donde harán el trabajo (ver a continuación de las instrucciones).
- Dependiendo del tiempo de que disponga para hacer la actividad, puede
solicitar a cada grupo que trabaje solamente una competencia, asegurándose
que las tres competencias estén cubiertas entre los diferentes grupos que se
conformaron.
- Una vez realizada la tarea, el Instructor solicitará la presentación de resultados
a un par de voluntarios por competencia y ayudará a concluir que talento la
competencia de comunicación, como de responsabilidad y de trabajo en equipo
tienen distintos niveles de exigencia según la posición en la escala de
cualificación. También destacará que, existiendo parámetros claros para los
diferentes perfiles ocupacionales, los Programas Formativos focalizan los
esfuerzos de manera más eficiente.
- A modo de ejemplo se presenta una sugerencia para que el Instructor apoye el
trabajo de los participantes:
Comunicación efectiva Responsabilidad Trabajo en

equipo
Nivel 1 No hay Programas Formativos de Mantenimiento para este

nivel por tratarse del nivel base de entrada a la Minería. Se
dispone del Programa de Entrada a la Minería, de manera
genérica.
Nivel 2 El Programa Formativo de
“Mantenedor Mecánico
Base Equipos Móviles”, de
“Mantenedor de Equipos
Fijos” y de “Mantenedor
Vulcanizador Base” debe
incluir lectura
comprensiva de manuales
y comprensión de
instrucciones emanadas
desde el supervisor.
2. Materiales a reproducir
a. Estructura del Marco de Cualificaciones para la Minería
b. Ruta de aprendizaje de Mantenimiento Mecánico
Rutas de Aprendizaje
Mantenimiento Mecánico
Nivel Programa de Analista-Mecánico Programa de Senior Proceso de
Formación Ensayista de Pruebas Formación Mantención
No Destructivas
5 Analista Ensayista
NDT (Pruebas No
Destructivas)
Gestión de
Mantenimiento
y Equipos de
Trabajo
Nivel Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Vulcanizador Correas
de Formación Mecánico de Formación Mecánico de Formación Mecánico de Formación Mecánico de de Formación Transportadoras
Especialista Especialista Equipos Especialista Planta Redes de Fluidos Especialista
4
Mantenedor Ensayista NDT Móviles Especialista Planta
Especialista Mantenedor Mantenedor Mantenedor
(Pruebas No Mecánico Mecánico Mecánico Mantenedor
Ensayista NDT Destructivas) Especialista Especialista Especialista Redes Vulcanizador
(Pruebas No Equipos Móviles Equipos Fijos de Fluidos Especialista
Destructivas)
Nivel Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor
de Formación Mecánico Avanzado de Formación Mecánico Avanzado de Formación Mecánico Avanzado de Formación Mecánico de Redes de Formación Avanzado de Correas
Ensayista NDT Equipos Móviles Planta de Fluidos Avanzado Transportadoras
3 Mantenedor
Ensayista NDT
(Pruebas No
Destructivas)
(Pruebas No
Destructivas)
Mantenedor
Mecánico
Avanzado Equipos
Móviles
Mantenedor
Mecánico
Avanzado
Equipos Fijos
Mantenedor
Mecánico Redes
de Fluidos
Planta
Mantenedor
Vulcanizador
Avanzado
y Alimentadores
Planta
Vulcanizador Correas
Transportadoras
Avanzado
Nivel Programa de Mantenedor Programa de Mantenedor Programa de Mantenedor Base

Formación Mecánico Base Formación Mecánico Base Formación de Correas
Equipos Móviles Planta Transportadoras y
2 Mantenedor
Mecánico Base de
Equipos Móviles
Mantenedor
Mecánico Base
de Equipos Fijos
Mantenedor
Vulcanizador
Base
Alimentadores
Vulcanizador
Base de Correas
Transportadoras
Nivel Programa de
Formación
1 Programa de
Entrada a la
Minería
Programa de formación
Salida Ocupacional
c. Formato para elaborar el trabajo grupal
Comunicación Responsabilidad Trabajo en

efectiva equipo
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
A través del MCM, el Instructor que desarrolla funciones de formación en la
industria de la minería, ahora cuenta con un marco referencial que guiará su
acción. Para disponer de mayores antecedentes se puede ingresar a
www.ccminero.cl
En el sitio mencionado, se encuentran disponibles los paquetes de entrenamiento
para el nivel 1 del MCM y que corresponde a un programa de entrada que aborda
competencias iniciales y algunos oficios correspondientes al nivel 2 del MCM, los
cuales se irán publicando progresivamente.
III. Módulo: Enfoque de Competencias
Para iniciar la realización del módulo “Enfoque de Competencias”,

independientemente del número de sesiones que tome la realización de este
módulo, se sugiere comenzar el tema con una motivación que dé cuenta de una
experiencia concreta, propia o cercana, que conecte a los participantes con la
temática que se trabajará.
Lo que se verá principalmente en este módulo es cómo el Enfoque de

Competencias entrega lineamientos para la formación de las personas, articulando
elementos que permiten desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en
diversos contextos de aprendizaje, con escenarios de enseñanza centrados en la
resolución de problemáticas extraídas de la realidad laboral.
ACTIVIDAD N°11: Es cuestión de competencias
Introducir a los participantes al concepto de competencias laborales.
DURACIÓN:
15 min.
DESARROLLO:
Se debe aprender y representar el siguiente texto como si fuera hablado en
primera persona. De conocer la experiencia que se relata puede agregar detalles
que pudieran mejorar el relato. Lo anterior actuará como introducción al marco de
cualificaciones.
“Osvaldo Vega, nacido y criado en un pequeño pueblo de 1.200 personas, desde

los 10 años acompañó a Martín Ramírez, el enfermero del consultorio del pueblo,
en todas sus tareas diarias: se desempeñaba como asistente del enfermero en las
visitas a los domicilios más alejados, limpiaba equipos, instrumentos y la sala de
atención, y realizaba otras tareas menores.
Al poco tiempo de conocerle, Martín notó que Osvaldo tenía muchas aptitudes
para la atención de enfermos y se propuso educarlo de manera informal durante
todo el tiempo que le fuera posible. Osvaldo pudo memorizar grandes cantidades
de información, desarrolló habilidades para el diagnóstico de patologías, pero
sobre todo, tenía un excelente trato con las personas. Era muy querido y
reconocido en el pueblo. Sin embargo, lo más importante era su curiosidad, sus
ganas de aprender, el empeño que ponía en realizar las tareas con minuciosidad y
así fue que pasaron 15 años trabajando juntos, en los cuáles Martin logró que
Osvaldo fuera contratado por el consultorio gracias al desarrollo de sus
competencias en el área de la salud. En este tiempo Osvaldo aprendió todo
acerca de enfermería, transmitido directamente por Martín, viviéndolo a diario
durante 15 años de trabajo y logrando altos niveles de desempeño en las tareas
que le fueron encomendadas. El consultorio reconoce las competencias que ha
desarrollado y delega en él nuevas y desafiantes responsabilidades.”
Preguntas:
¿Qué partes de la historia pueden relacionarse con el Enfoque de Competencias?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
¿Osvaldo fue reconocido solamente por los conocimientos demostrados, o

también por otras capacidades muy valoradas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿Conoce usted compañeros de trabajo o colegas cuyos méritos estén potenciados

por sus actitudes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Cuáles son esas actitudes que le permiten destacarse?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
El módulo referido al proceso de aprendizaje, entregó elementos que permiten
comprender “cómo” aprende un adulto. Ahora se abordará el “qué” debe aprender
El enfoque de competencias, en el marco de la formación, representa un esfuerzo

por vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los
individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad
contemporánea5. Esta visión se inicia en la década de los ‘80, ante la constatación
de la falta de sintonía entre el mundo formativo y productivo.
Así, las nuevas modalidades formativas reúnen objetivos claros y definidos no

solamente a las necesidades respecto del saber, en el plano cognitivo, sino que
considera parte del proceso de aprendizaje, la demostración del saber hacer y del
saber ser, lo que determina la formación como un proceso que va más allá de
transmitir saberes.
1. Estrategias de enseñanza-aprendizaje, bajo un enfoque de

competencias
Como se señaló en la introducción de este módulo, para responder al debate

acerca de las capacidades necesarias para desenvolverse de manera más integral
a las exigencias del mundo actual, los nuevos modelos formativos se plantean la
adquisición de competencias a partir de un enfoque holístico que hace énfasis en
el desarrollo constructivo de conocimientos, habilidades y actitudes de quienes
aprenden.
Este Enfoque considera la importancia de:
a) Desarrollar no solamente conocimientos, sino en igual nivel de importancia,

las habilidades y actitudes.
5
Adaptado de Martínez, Eduardo- Martínez Francisca, 2009, Capacitación por competencias.
www.sence.cl
b) Manejar el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes no como
compartimentos aislados, sino como capacidades integrales que se
traducen en desempeños observables.
c) Definir las competencias necesarias para un desempeño, según las
realidades del sector productivo, para contextos laborales.
d) Comunicar los estándares de competencias a los participantes, si se trata
de un contexto formativo.
Por lo anterior, las competencias son construcciones resultantes de la persona

que sabe actuar de manera pertinente en un determinado contexto, movilizando
sus recursos personales, para lo cual se hace necesario definir lo que se entiende
por los siguientes conceptos:
a) Saber: es el dominio de conocimientos teórico-prácticos, incluyendo la gestión

de los conocimientos.
b) Saber hacer: son las habilidades y destrezas que garantizan su alta calidad
productiva.
c) Saber ser: son las actitudes que están a la base de los comportamientos.
Para favorecer estos desarrollos, las estrategias formativas se apoyaron en el

constructivismo, teoría centrada en quien aprende, que sostiene que él o ella
realizan una construcción propia de conocimientos que van desarrollando día a
día.
En este proceso, además de que se construye nuevo conocimiento, también se

desarrolla una nueva competencia que le permite aplicar lo ya aprendido a una
determinada situación.
Así, estas corrientes se encuentran y se complementan. El constructivismo se

centra en la adquisición del conocimiento, mientras que las competencias
construyen el mejor desempeño para responder a las demandas del entorno.
Dicho de otra manera, el enfoque de competencias, a partir de la construcción de
conocimientos, construye otros para el dominio experto de tareas, contenidos,
destrezas y procedimientos para dar soluciones y transferir experiencias,
organizando, decidiendo y asumiendo responsabilidades.
ACTIVIDAD N°12: Revisando un CV
Identificar a los mejores candidatos para un puesto de trabajo en base a sus
competencias para el cargo.
DURACIÓN:
45 min.
DESARROLLO:
- El Instructor, poniéndose en el rol de un encargado de reclutamiento y
selección de personal, tiene que revisar un sinnúmero de currículos que le han
llegado para escoger al mejor candidato para el cargo de Jefe Seguridad
Industrial. A todos los postulantes se les solicitó referir solamente el último
cargo que han ejercido.
- El encargado de Reclutamiento y Selección tiene preseleccionados a dos
profesionales y necesita ayuda para tomar la decisión. Pedirá a los
participantes que hagan el rol de asesores, que recomienden al mejor
candidato y que justifiquen su veredicto.
Currículo N° 1
PERFIL PROFESIONAL
Profesional con experiencia de 10 años en seguridad operativa en cargos de

direcciones, jefaturas o coordinaciones en el área de operaciones y activos de
empresas de seguridad, conocimientos de las normas ISO 9001 y BASC.
Diplomado en seguridad.
Persona dinámica, con capacidad de mando, organización y seguimiento para
solucionar problemas de seguridad, trabajo en equipo, bajo presión. Gran
habilidad para adaptarse a diferentes necesidades de la compañía, asesoría en
organización de temas de seguridad: como envío de boletines, seguridad de
personas, manejo de crisis y emergencias. Apoyo en el recurso humano y
tecnológico para la administración del personal, manejo de contrato; selección,
ubicación, programación de lugar de trabajo, manejo de horarios, reporte de fallas,
horas extras, salarios, sanciones, estímulos, facturación del servicio.
EXPERIENCIA (solamente último cargo)

2008 a la fecha: P&T Company
Cargo: Jefe de seguridad

Funciones: Proyectos del sector de minero. Planear, supervisar, coordinar,
controlar el acceso y salida de personal, elementos, materiales y herramientas de
localizaciones mineras, ingreso y salida de expatriados de acuerdo a los
esquemas de seguridad y los protocolos, contactos con compañías relacionadas,
contratistas y estamentos de la fuerza pública para las coordinaciones respectivas,
información sobre los procesos y normas de seguridad en extracción minera.
Currículo N° 2
OBJETIVO PROFESIONAL
Contribuir a crear, mantener y mejorar el ambiente de autocuidado de las
personas que trabajan en la compañía, a la vez que velar por el cuidado y
seguridad del entorno laboral y del medio ambiente.
PERFIL PROFESIONAL
Profesional con iniciativa y responsabilidad, ha sido merecedor de diversos
reconocimientos: Premio por trabajo voluntario en el Cuerpo de Bomberos del
Municipio; Representante de la empresa en el Seminario de Normas ISO,
Reconocimiento de la Asociación Nacional de Seguridad Industrial por bajos
índices de accidentabilidad en el año 2013.
EXPERIENCIA (solamente último cargo)

2008 a la fecha: Minera K&M
Cargo: Jefe de Seguridad
Funciones: Diseñar manuales de seguridad, implementar capacitaciones sobre
riesgos y seguridad, organizar ejercicios de simulación de emergencias, identificar
situaciones de riesgo, administrar información de tendencias para prevenir
accidentes, comunicar resultados a la gerencia, dialogar con los sindicatos,
armonizar equipos de trabajo de alto rendimiento.
Aprendizajes en esta experiencia: Solamente constituyéndose en ejemplo de

responsabilidad ante el tema de seguridad, se puede ejercer el cargo de Jefe de
Seguridad.
- El Instructor solicitará que en pequeños grupos analicen ambos currículos,

que tomen una decisión y que la justifiquen con argumentos relativos a:
- Verificación de Conocimientos
- Verificación de Habilidades
- Verificación de Actitudes
Hará una reflexión final señalando que el enfoque de competencias se destaca por
el valor que asigna a la verificación de los desempeños observables, reforzando
así, el vínculo entre el mundo formativo y el mercado de trabajo, destacando el
aspecto de transferibilidad y portabilidad de las competencias en poder de los
trabajadores, elemento fundamental en un mercado de trabajo incierto y en
constante movimiento, como se definió previamente.
Dado este basamento, los programas formativos bajo enfoque de competencias

requieren condiciones particularidades tanto del Instructor como del participante.
2. Características del desempeño del Instructor
Siendo el principal rol del Instructor, el de facilitar un proceso de aprendizaje, en el

plano de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes, su desempeño
requiere de ciertas características.
A continuación, se enuncian algunas consideraciones básicas del quehacer del

Instructor, bajo un Enfoque de Competencias:
a) Ajusta el programa de formación según aprendizajes esperados

cuidadosamente identificados, dialogados y consensuados con el mandante
o persona responsable del proceso de formación, a partir de los
requerimientos identificados en el público objetivo.
b) Elige las estrategias didácticas considerando las características de los

participantes y sus contextos laborales.
c) Es un agente motivador, concentrándose en fomentar seguridad en el

participante, orientándole a desarrollar los conocimientos para su trabajo,
las actitudes requeridas para su desempeño y los procedimientos
necesarios para su gestión laboral.
d) Reconoce e implementa diferentes estrategias metodológicas, atendiendo a

los diferentes aprendizajes esperados, sean estos del plano cognitivo,
actitudinal o procedimental.
e) Fomenta la autogestión del proceso de aprendizaje de los participantes,

mediante procesos reflexivos activos.
f) Apoya los procesos de aprendizaje facilitando el descubrimiento de

significado del desarrollo de competencias. El énfasis está puesto en el
logro de resultados observables en su aplicación concreta.
g) Retroalimenta continuamente el proceso de aprendizaje, entregando claves
para una autoevaluación o autopercepción diagnóstica, por parte del
participante, respecto de sus competencias.
3. Características del desempeño del participante
A su vez, para que el participante desarrolle un rol protagónico en su propio

proceso de aprendizaje, debe implementar ciertas estrategias que lo caracterizan:
a) Es activo; toma decisiones en relación a sus intereses. La motivación

depende más de él/ella que del Instructor. Debe crecer en autonomía,
frente a aprendizajes que considera pertinentes para su trayectoria laboral.
b) La motivación arranca de sus propias necesidades y de la percepción de

valor que asigna a las competencias a desarrollar.
c) Desarrolla procesos metacognitivos, poniendo a prueba sus estrategias de

aprendizaje, evaluándolas y mejorándolas, para desarrollar sus
competencias.
d) Relaciona los nuevos conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados,

con su desempeño.
ACTIVIDAD N°13: Hay competencias y competencias
Identificar los conocimientos, habilidades y actitudes dentro de una competencia.
DURACIÓN:
30 min.
DESARROLLO:
A los participantes se les presentan dos competencias del perfil “Mantenedor
eléctrico avanzado de equipos móviles”, del Sistema Nacional de Competencias
Laborales ChileValora, correspondientes al sector Minería.
Deberán subrayar en todo el documento, los aspectos asociados a:
- Saber (El participante pondrá una S al final de la frase subrayada)

- Saber hacer (El participante pondrá una SH al final de la frase subrayada)
- Saber ser (El participante pondrá una SS al final de la frase subrayada)
Para revisar la actividad, el Instructor deberá revisar a viva voz la actividad y
retroalimentar, justificando las respuestas equivocadas. Presente el documento sin
las letras ni marcas.
I. INFORMACIÓN GENERAL DEL PERFIL
Propósito Principal: Realizar mantenciones eléctricas preventivas y correctivas en equipos móviles de

extracción minera.
Área Ocupacional: Perfil relevante para aquellas personas cuyas funciones incluyen, entre otras,
realizar mantenciones preventivas y correctivas en el área eléctrica, lo que implica la
mantención especialista en interruptores y desconectadores, medidores de energía,
protecciones en sistemas eléctricos de potencia, motores y generadores eléctricos
de equipos mina y realizar cambio de parámetros de motores de equipos mina con
herramientas electrónicas, entre otras. Debe mantener una efectiva comunicación
con las áreas operativas relacionadas, así como también tomar acciones correctivas
para satisfacer eficiente y efectivamente el cumplimiento de los procedimientos. Es
necesario dominar la configuración de medidores, interpretación de datos de
sistemas eléctricos de potencia, identificar fallas en motores y generadores
eléctricos de equipos móviles, identificación de fallas en generadores eléctricos de
equipos mina, tendencias de falla en interruptores y desconectadores y cambio de
parámetros operacionales de motores en equipos mina, entre otros. La persona
debe demostrar conductas orientadas a la seguridad, productividad, trabajo en
equipo, rigurosidad y orientación al cliente interno. Este perfil incluye los
conocimientos, habilidades y destrezas de las unidades de competencia definidos
para el mismo.
II. UNIDADES DE COMPETENCIAS LABORALES ASOCIADAS AL PERFIL
Código de UCL Nombre UCL
MMEI019 MANTENER INTERRUPTORES Y DESCONECTADORES
MMEI020 MANTENER MOTORES Y GENERADORES ELÉCTRICOS DE EQUIPOS MINA
MMEI021 MANTENER SISTEMAS DE ARRANQUE DE EQUIPOS MINA
MMEI022 MONITOREAR FUNCIONAMIENTO DE EQUIPOS MINA CON HERRAMIENTAS

ELECTRONICA
MT001 TRABAJAR CON SEGURIDAD
UNIDAD DE COMPETENCIA LABORAL
I. IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA LABORAL
Código de UCL MMEI019
Nombre de UCL MANTENER INTERRUPTORES Y DESCONECTADORES
Vigencia 31/08/2016
II. ACTIVIDADES CLAVE
1.- Mantener interruptores. 2.- Mantener desconectadores.
1.1 Identifica los cursos de acción a seguir, a partir de la 2.1. Identifica los cursos de acción a seguir, a partir de la
interpretación de la pauta de trabajo, según procedimientos interpretación de la pauta de trabajo, según procedimientos
de la empresa.(SH) de la empresa. (SH)
1.2 Apoya la aislación del sistema, verificando la completa 2.2. Apoya la aislación del sistema, verificando la completa
interrupción de los flujos y/o corrientes, efectuando las interrupción de los flujos y/o corrientes, efectuando las
acciones de bloqueo pertinentes, de acuerdo a acciones de bloqueo pertinentes, de acuerdo a
instrucciones del supervisor procedimientos y normativas instrucciones del supervisor, procedimientos y normativas
de seguridad. (SH) de seguridad. (SH)
1.3. Realiza mediciones de variables eléctricas del 2.3. Mide las variables eléctricas del desconectador,
interruptor (alta tensión), monitoreando resistencia de analizando rangos de resistencia de contacto,
contacto, simultaneidad de contacto, resistencia de simultaneidad de contacto, resistencia de aislamiento,
aislamiento, presión de gas FGC, rigidez, registro de registro de apertura y cierre y revisando presión del resorte
apertura y cierre, revisando presión del resorte del del mecanismo interruptor, registrándolas para su posterior
mecanismo interruptor, según normas del fabricante y verificación, según instrucciones del supervisor, normas del
procedimientos de la empresa. (SH) fabricante y procedimientos de la empresa. (SH)
1.4. Toma muestras para la medición dieléctrica del aceite 2.4. Coordina con quien corresponda la entrega y puesta
y contenido de humedad del interruptor de alta tensión en servicio del sistema, de acuerdo a pauta de trabajo,
(para análisis de laboratorio), registrándolas para su instrucciones del supervisor, especificaciones del fabricante
posterior verificación, según normas del fabricante y

procedimientos de la empresa. (SH) y procedimientos de la empresa. (SH)
1.5. Coordina con quien corresponda la entrega y puesta

en servicio del sistema, de acuerdo a pauta de trabajo,
instrucciones del supervisor, especificaciones del fabricante
y procedimientos de la empresa. (SH)
III. COMPETENCIAS CONDUCTUALES
Nombre de la Competencia Descripción de la Competencia Indicadores de la Competencia Conductual

Conductual Conductual
Seguridad: (SS) Capacidad de realizar su trabajo • Utiliza los EPP en todo momento durante las
manteniendo actitud proactiva hacia labores de mantención. (SS)
el autocuidado, que se traduce en la
utilización constante de todos los • Evalúa las condiciones de seguridad de su
equipos y elementos de seguridad entorno de trabajo, manteniendo una actitud
respectivos, el cumplimiento de las
proactiva hacia el autocuidado. (SS)
normas, procedimientos, protocolos e
instructivos relacionados con la
• Utiliza los EPP en todo momento durante las
seguridad, así como una constante
evaluación y prevención de los labores de mantención de desconectadores.
riesgos asociados a las personas y (SS)
los equipos en cada una de sus
actividades. (SS)   • Evalúa las condiciones de seguridad de su
entorno de trabajo, manteniendo una actitud
proactiva hacia el autocuidado. (SS)

Productividad: (SS) Capacidad de orientarse hacia la Verifica periódicamente la información sobre el
obtención de los objetivos, dentro de estado operativo de los equipos, herramientas,
los plazos y estándares de calidad materiales, entre otros, asegurando la
establecidos, optimizando el uso del
productividad del sistema. (SS)
tiempo y recursos disponibles. (SS)
• Mide las variables eléctricas del interruptor,
evitando desperdiciar recursos, optimizando el
uso de tiempo y herramientas disponibles.
(SS)
• Verifica periódicamente la información sobre

el estado operativo de los equipos,
herramientas, materiales, entre otros,
asegurando la productividad del sistema. (SS)
• Mide las variables eléctricas del

desconectador, evitando desperdiciar
recursos, optimizando el uso de tiempo y
herramientas disponibles. (SS)
Trabajo en Capacidad de coordinar y/o definir • Coordina con el supervisor la secuencia de

equipo/Coordinación: (SS) acciones en conjunto con los distintos acciones a realizar, clarificando roles y
involucrados en la operación, en actividades claves de la tarea. (SS)
función de un despliegue
mancomunado y efectivo de los • Realiza las actividades de mantenimiento en
recursos individuales para el logro de
cooperación y comunicación directa con el
los objetivos operacionales, lo que
implica cooperación y comunicación resto del personal involucrado en la tarea. (SS)

directa con las demás personas, la • Coordina con el supervisor la secuencia de
clarificación de roles y actividades, y acciones a realizar, clarificando roles y
la generación de redes de actividades claves de la tarea. (SS)
colaboración al interior y/o con otras
áreas. (SS) • Realiza las actividades de mantenimiento en
cooperación y comunicación directa con el
resto del personal involucrado en la tarea. (SS)
Rigurosidad: (SS) Disposición sostenida a realizar las • Interpreta la pauta de trabajo siguiendo los
funciones y tareas definidas procedimientos, normativas e instructivos
imprimiendo dedicación y establecidos. (SS)
profesionalismo en la ejecución de
las labores a su cargo, siguiendo los • Registra mediciones de variables eléctricas
procedimientos, normativas,
siguiendo los procedimientos establecidos.
instructivos u otro. (SS)
(SS)
• Interpreta la pauta de trabajo, siguiendo los

procedimientos, normativas e instructivos
establecidos.  (SS)
• Registra variables eléctricas del

desconectador, siguiendo los procedimientos
establecidos. (SS)

Orientación al cliente interno: Capacidad de comprender los • Analiza la información emitida por el cliente
(SS) requerimientos de su cliente interno, interno, a fin de realizar un mantenimiento que
y dirigir sus esfuerzos para responder cumpla con sus exigencias. (SS)
a sus necesidades de manera
adecuada, eficiente y oportuna. (SS) • Efectúa las actividades de mantenimiento de
interruptores, respondiendo al cliente interno
en forma eficiente y oportuna. (SS)
  • Analiza la información emitida por el cliente

interno, a fin de realizar un mantenimiento que
cumpla con sus exigencias. (SS)
• Efectúa las actividades de mantenimiento de

desconectadores, respondiendo al cliente
interno en forma eficiente y oportuna. (SS)

IV. CONOCIMIENTOS
Tipo de conocimiento Conocimientos

 Uso de instrumentos de prueba. (S)
Básicos(S)  Principios de funcionamiento de los interruptores y desconectadores (métodos de

extinción de arco, mecanismos de funcionamiento). (S)
 Sistemas trifásicos de potencia. (S)
 Transformadores de medida. (S)

Técnicos(S)
 Transformadores de potencia. (S)
 Especificaciones técnicas (capacidades, poder de ruptura). (S)
 Procedimiento de bloqueo de equipos. (S)
 Procedimientos y Normas de seguridad, calidad y medio ambiente. (S)
 Otros procedimiento internos de la compañía (corporativos y específicos), relacionados

con la competencia. (S)
Reglamentarios(S)
 Procedimiento de detención y puesta en marcha de los equipos del sistema. (S)
 Riesgos eléctricos asociados a la función. (S)
 Normativa legal y autorizaciones de la superintendencia de Electricidad y Combustible

(SEC), clase A, B, C ó D. (S)

UNIDAD DE COMPETENCIA LABORAL
I. IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA LABORAL
Código de UCL MMEI021
Nombre de UCL MANTENER SISTEMAS DE ARRANQUE DE EQUIPOS MINA
Vigencia 31/08/2016
II. ACTIVIDADES CLAVE
1.- Mantener sistemas de arranque de equipos mina.
1. Identifica los cursos de acción a seguir, a partir de la interpretación de la pauta de trabajo, tomando medidas de control
de los riesgos asociados a la ejecución de la tarea, según procedimientos de la empresa y normativas de seguridad. 
(SH)
2. Verifica aislación del sistema, con supervisor a cargo, identificando la completa interrupción de los flujos y/o corrientes,
y asegurando el bloqueo de la partida de motor y la energización del Máster general, de acuerdo a procedimientos y
normativas de seguridad.  (SH)

3. Identifica fallas del sistema de arranque, revisando bitácora del equipo con potenciales denuncias de los operadores y
analizando el sistema de arranque con el sistema energizado según corresponda (batería, motor de partida y corta
corriente) cerciorando su buen funcionamiento, según procedimiento de trabajo. (SH)
4. Realiza reparaciones del sistema de arranque, dependiendo de fallas encontradas, según procedimiento de trabajo. 
(SH)
5. Realiza pruebas de funcionamiento de sistema de arranque, asegurando su funcionamiento en régimen, en forma

posterior a su intervención, de acuerdo a procedimiento de trabajo.  6. Apoya en la coordinación, con quien corresponda,
de la entrega y puesta en servicio del equipo, de acuerdo a pauta de trabajo, especificaciones del fabricante y
procedimientos de la empresa. (SH)
III. COMPETENCIAS CONDUCTUALES
Nombre de la
Competencia Indicadores de la Competencia
Conductual Descripción de la Competencia Conductual Conductual
Seguridad: (SS) Capacidad de realizar su trabajo manteniendo  Utiliza los EPP en todo momento
actitud proactiva hacia el autocuidado, que se durante las labores de mantención. •
traduce en la utilización constante de todos los
Evalúa las condiciones de seguridad
equipos y elementos de seguridad respectivos, el
cumplimiento de las normas, procedimientos, de su entorno de trabajo, manteniendo
protocolos e instructivos relacionados con la una actitud proactiva hacia el

seguridad, así como una constante evaluación y autocuidado. (SS)
prevención de los riesgos asociados a las personas  Verifica que el sistema se encuentre
y los equipos en cada una de sus actividades. (SS) aislado de acuerdo a normas y
procedimientos de seguridad. (SS)
Productividad: (SS) Capacidad de orientarse hacia la obtención de los  Verifica periódicamente el estado
objetivos, dentro de los plazos y estándares de operativo de los equipos,
calidad establecidos, optimizando el uso del tiempo herramientas, materiales, entre otros,
y recursos disponibles. (SS) asegurando la productividad del
sistema. (SS)
 Optimiza la mantención del sistema
de arranque, evitando el desperdicio
de los recursos, en función de los
requerimientos operacionales y plazos
definidos. (SS)
Trabajo en Capacidad de coordinar y/o definir acciones en  Coordina con el supervisor la

equipo/Coordinación: conjunto con los distintos involucrados en la secuencia de acciones a realizar,
(SS) operación, en función de un despliegue clarificando roles y actividades claves
mancomunado y efectivo de los recursos de la tarea. (SS)
individuales para el logro de los objetivos
operacionales, lo que implica cooperación y  Realiza las actividades de
comunicación directa con las demás personas, la mantenimiento en cooperación y
clarificación de roles y actividades, y la generación comunicación directa con el resto del
de redes de colaboración al interior y/o con otras personal involucrado en la tarea. (SS)
áreas. (SS)
Rigurosidad: (SS) Disposición sostenida a realizar las funciones y  Realiza las actividades de
tareas definidas imprimiendo dedicación y mantenimiento del sistema, de
profesionalismo en la ejecución de las labores a su acuerdo a normas y procedimientos
cargo, siguiendo los procedimientos, normativas,

instructivos u otro. (SS) de la empresa. (SS)
Orientación al cliente Capacidad de comprender los requerimientos de su  Identifica la información contenida en

interno: (SS) cliente interno, y dirigir sus esfuerzos para la pauta de trabajo, a fin de realizar la
responder a sus necesidades de manera adecuada, mantención del sistema acuerdo a las
eficiente y oportuna. (SS) exigencias del cliente interno.
 Efectúa las actividades asociadas a la
mantención del sistema,
respondiendo a las demandas del
cliente interno en forma adecuada,
eficiente y oportuna. (SS)
IV. CONOCIMIENTOS
Tipo de conocimiento Conocimientos

 Uso de los elementos eléctricos asociados a la función. (S)
 Uso de instrumentos de medición (Megger y multímetro). (S)
Básicos(S)  Conocimiento medio de electricidad. (S)
 Manejo computacional nivel usuario.(S)
 Interpretación de planos eléctricos y esquemáticos. (S)

 Uso instrumentos de medición, (sist. 24 volt.). (S)
 Funcionamiento Multitester. (S)
Técnicos(S)
 Componentes sistema de arranque. (S)
 Funcionamiento sistema de arranque. (S)

 Procedimiento de bloqueo de equipos. (S)
 Procedimientos y Normas de seguridad, calidad y medio ambiente. (S)
 Otros procedimiento internos de la compañía (corporativos y específicos),
relacionados con la competencia. (S)
 Procedimiento de detención y puesta en marcha de los equipos del sistema.
Reglamentarios(S) Riesgos eléctricos asociados a la función. (S)
 Normativas de seguridad asociadas a la función. (S)
 Normativa legal y autorizaciones de la superintendencia de Electricidad y
Combustible (SEC), clase A, B, C ó D. (S)
V. Escala de valoración:
Total de puntos de la actividad: 95
Actividad Lograda Actividad Actividad No lograda

Medianamente
Lograda
61-95 21-60 0-20

IV. Módulo: Diseño Instruccional
Aunque los participantes, en sus roles de instructores, no harán Diseño

Instruccional, la planeación de las sesiones o eventos formativos que
implementarán estarán basados en él. Su comprensión es, por lo tanto,
fundamental.

ACTIVIDAD N°14: Los cimientos del edificio
Introducir a los participantes al concepto de Diseño Instruccional.
DURACIÓN:
15 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones se encuentran a continuación.
El Instructor puede dar inicio al módulo mostrando la siguiente imagen y

preguntando a los participantes del grupo:
 ¿Qué es lo que sostiene los pisos altos?

 ¿Qué mantiene divididos los distintos departamentos?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

A continuación muestra la imagen siguiente:
Reflexionen acerca de todos los elementos comunes, en diversos tipos de

programas, y que describan aquellos que podrían ser parte de la estructura del
mismo. En la motivación ya se han dado algunas pistas, por lo que completarán
aquellos elementos que faltan, de acuerdo al análisis que hagan los participantes.
Lo que se aprenderá en este módulo es justamente el proceso de Diseño

Instruccional: sus elementos, criterios de construcción de cada elemento, el
procedimiento y algunos consejos para asegurar la calidad de cada elemento.

1. Diseño Instruccional
Se entenderá por Diseño Instruccional (DI) al proceso organizativo-sistémico que,

basándose en teorías de aprendizaje, busca asegurar que se alcanzará el
desarrollo de las competencias del Programa de Formación.
En este módulo se analizará la estructura de un Diseño Instruccional sugerido y

como el Instructor estructura un plan de sesiones a base a este diseño. El rol del
Instructor toma mayor relevancia en el punto 3 y 4 del siguiente ciclo de la
formación:
Ciclo del Proceso Formativo
1.
Detección de
necesidades
de formación
4. 2.
Evaluación Diseño del
de proceso
aprendizajes formativo
3.
Facilitación
del proceso
formativo
Aun entendiendo que el Instructor no es quien realiza el Diseño Instruccional, es

necesario que conozca su estructura y alcance, por tres razones fundamentales:
1. El Instructor realizará el proceso de formación de los aprendizajes, a partir

de un Diseño Instruccional que guiará su actuar.

2. El Diseño Instruccional debe poder ser adaptado por el Instructor según
condiciones de los participantes y del contexto en que se realice el proceso
formativo.
3. El Diseño Instruccional deberá ser motivo de una programación para su

ejecución, por parte del Instructor.
2. Definiciones y antecedentes previos
Previo al Diseño Instruccional, es necesario conocer ciertas definiciones:
1. Su propósito: Debe responder a las preguntas ¿Por qué es necesario el

Programa de Formación? y ¿En qué estándares se basará el Programa?
Son preguntas y respuestas que deben ser formuladas en conjunto con el
responsable del proceso formativo.
El Instructor debe conocer como fue definido el propósito del programa formativo
que está implementando porque, por ejemplo, los participantes podrán consultar
sobre esto.
Detección de necesidades: La detección de necesidades de capacitación (DNC)

o de formación (DNF) es un levantamiento diagnóstico que indica la diferencia o
brecha existente entre los desempeños óptimos esperados y el nivel de logro
actual.
Perfiles ocupacionales y unidades de competencia laboral: Los perfiles

ocupacionales y sus unidades de competencias son un insumo sustantivo a la
hora de elaborar un diseño instruccional, puesto que a partir de ellos se definen
los logros de aprendizajes que se espera alcanzar en un programa de formación.
2. Perfil de los participantes: Al hacer un diseño instruccional es importante

conocer al grupo objetivo en sus características esenciales:
- Sus conocimientos previos

- Sus expectativas
- Sus motivaciones
- Sus estilos de aprendizaje
- Sus experiencias previas
- Sus capacidades de autogestión de sus aprendizajes

ACTIVIDAD N°15: Análisis de necesidades de formación
Identificar las necesidades de formación de un grupo de trabajadores.
DURACIÓN:
45 min.
DESARROLLO:
- El Instructor narrará una situación simulada:
“Ustedes trabajan actualmente como supervisores de un equipo de 6 miembros, en

faenas mineras. Han notado que los trabajadores carecen de algunos aspectos en
relación con el desempeño y desean implementar un Programa Formativo para
mejorar sus habilidades. Su tarea es identificar la formación necesaria para
desarrollar esas habilidades en el equipo. Con los datos recogidos a continuación,
realicen un breve resumen de las necesidades de formación que ustedes han
identificado”.
(Puede cambiar las tareas / habilidades si lo desea).

Tareas o Habilidades a ser medidas
Miembros Implementación Uso de Habilidades de Implementación Trabajar en Cumplimiento Uso de

del Equipo de instrumento comunicación de equipos de las normas instrumentos
procedimientos s eléctricos procedimientos de seguridad de prueba
de Seguridad y para medir de bloqueo de
Salud equipos
Ocupacional
(SSO)
Juan √ X + + _ √ _
Kathy _ X √ _ X X √
Miguel + √ + √ X _ +
Elisa _ √ _ √ + √ +
Esteban + √ √ X _ X √
Roberto _ X + √ √ √ +

Clave:
√ Lo puede hacer bien
+ Lo puede hacer, pero necesita formación adicional
x No lo puede hacer y no necesita hacerlo
- No lo puede hacer y debería participar de un Programa Formativo
- identifiquen las necesidades de formación para los miembros del equipo.
Miembro del equipo Necesidades de formación
Juan
Kathy
Miguel
Elisa
Esteban
Roberto
- Estas son algunas de los aspectos críticos que necesita considerar para
desarrollar un Programa de aprendizaje efectivo:
 ¿Qué es lo que ya saben?

 ¿Qué es lo más útil para ellos?
 ¿Cuál sería un flujo de información lógico? (estructura/secuencia)
 ¿Qué modo de entrega es el más adecuado para sus necesidades?
 ¿Cómo puede ser el programa de aprendizaje flexible para ellos?
 ¿A qué recursos ya tienen acceso?

3. Matriz de Diseño Instruccional
Hay diferentes matrices que sintetizan los componentes del Diseño Instruccional.
Este documento sugiere la que se presenta a continuación:
Matriz de Diseño Instruccional
Identificación del Módulo
Aprendizajes Contenidos Actividades Recursos Criterios de Instrumentos Horas Horas

esperados evaluación de teóricas prácticas
(b) (c) (d) evaluación
(a) (e) (g) (h)
(f)
Para facilitar la comprensión de cada componente, en primer lugar se presentará

un ejemplo propio de un diseño instruccional de la industria minera, para luego
hacer definiciones conceptuales.

Módulo I: Introducción a la minería
Aprendizajes esperados Contenidos Actividades Recursos Criterios de Evaluación Instrumentos de Horas Horas
evaluación Teóric. Práct.
Señalar aspectos relevantes de la Explotación minera Actividad N°1 Video “La historia Señala aspectos que den Preguntas sobre hitos
industria minera desde su prehispánica. “Línea del de la metalurgia”. cuenta de lo compleja e de la historia de la
contexto histórico y su importancia tiempo”. Trabajo importante que es la minería en Chile. 1,8 2,5
para el desarrollo del país. El desarrollo de la individual: actividad de la industria
industria del cobre, desde
minera en nuestros días.
Identificar los hitos en el desarrollo el mundo pre- hispánico a
de la actividad minera en Chile, nuestros días. Puesta en
especialmente aquellos común: a mano Relata los hitos del
relacionados con la explotación Historia de la minería en alzada. desarrollo de la actividad
del cobre. Chile. minera con especial énfasis
en el desarrollo actual.
Institucionalidad de la
industria del cobre.
Ubicar los principales yacimientos Principales mineras en Actividad N°2 Localiza en el mapa los Completa el mapa
mineros (cobre, oro y plata) en el Chile en cobre, oro y “Mi mapa yacimientos de cobre más minero de Chile.
mapa de Chile. plata. minero”. importantes y aquellos que 1 1
operan en cada región.
Mapa minero de Chile.
Visualizar el ciclo de producción Ciclo de producción del Video “Obtención Distingue los tipos de mina Preguntas abiertas para
del cobre. mineral del cobre. de minerales” subterránea y de extracción una evaluación
a rajo abierto. formativa. 1 1
Identificar las cuatro etapas del .
ciclo minero. Explica las etapas del ciclo
minero con especial énfasis
en la fase de explotación.

Diferenciar los dos procesos Ciclo de producción de Actividad Presentación de Compara el proceso de Completa correctamente
generales de obtención del cobre: minerales en la fase de N°3“Memorice apoyo. Set de obtención de cobre por el juego.
sulfuro y óxido. explotación (cobre minero”. cartas. sulfuros y por óxidos.
sulfurado y cobre
Identificar y describir las fases del oxidado).
Esquematiza las fases de 1 1,5
ciclo de producción del cobre,
Fases del ciclo de producción de cobre
dependiendo dela extracción y del
producción de minerales incorporando conceptos
procesamiento del mineral (cobre
sulfurados y de minerales técnicos nuevos: chanca-
sulfurado y/o cobre oxidado).
oxidados. do, molienda, flotación,
fundición, lixiviación, ex-
tracción por solventes,
electroobtención y electro-
refinación.
Identificar el rol del trabajador Impacto de la labor del Actividad Video “El Constata la relevancia de Preguntas abiertas 1,2 2,5
minero en el desarrollo de la trabajador minero en la N°4“¿Cómo es trabajador en la los trabajadores en el generales.
industria en Chile. industria y en la sociedad trabajar en Gran Minería”. mundo de la industria
chilena minería?”. minera.
Set de 6 tarjetas:
Describir las características más
“¿Cómo es
importantes que circunscriben el Caracterización del trabajo trabajar en Determina los factores
trabajo en las faenas mineras. en faenas mineras. minería?”. claves que caracterizan el
trabajo en las faenas
mineras.
Relacionar el nivel de influencia de Impacto social de la Reconoce que la minería es Preguntas abiertas 0,5 1
la industria minera al ámbito industria minera en la una oportunidad para el generales.
personal y laboral del trabajador etapa de explotación de desarrollo personal, laboral,
minero. yacimientos. social y económico a nivel
local, regional y nacional.
Total horas módulo 1: 16

Teniendo a la vista el ejemplo recién presentado, el Instructor consultará sobre la
experiencia de los participantes en la utilización de matrices que contienen los
elementos recién identificados. Preguntará qué definiciones reciben y de quién, para
planificar las sesiones o eventos formativos que implementan.
A continuación se trabajará sobre los contenidos de los elementos que componen un

diseño instruccional.
a) Aprendizajes esperados (AP):
Es el elemento que define lo que se espera que logren los participantes de un

Programa de Formación, expresado en forma concreta, precisa y observable.
Los aprendizajes esperados ayudan a la organización del contenido, la selección de

estrategias y métodos de aprendizaje y la definición de los medios y materiales para
la ejecución de la clase activa, ayudan además a definir los criterios de evaluación de
las competencias.
Los aprendizajes esperados están directamente relacionados con las distintas

dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, por lo tanto, es
importante considerar esto al momento de la formulación.
Los aprendizajes esperados se encuentran en el núcleo de toda formación. Los

resultados del aprendizaje son esencialmente la “declaración del propósito”.
Concisamente manifiestan lo que el participante tiene que saber y ser capaz de hacer
(actividad) al final del curso o de la sesión de formación (calendario), así como el
nivel de aprendizajes (medida) para lograr.
Los aprendizajes esperados deben ser (el acróstico facilita la recordación):
 M - Medibles (que se puedan evaluar)

 E - Específicos
 T - Tiempo ajustado(referidos a plazos o fechas)
 A - Alcanzables
 S - Significativos

b) Contenidos:
Son los segmentos de información que se seleccionan y organizan en función de los

aprendizajes esperados. Su organización debe hacerse sobre la base de su
adecuación a la naturaleza de los mismos (AP) y al grado de madurez y comprensión
de los participantes, según sus experiencias previas.
La organización de los contenidos se efectúa en términos de secuencia o temas que

aseguren el plano cognitivo, procedimental y actitudinal.
Criterios para la selección de contenidos:
• Validez: Se refiere a la congruencia entre el contenido y los aprendizajes

esperados que se pretenden alcanzar. Un contenido es válido cuando posibilita el
desarrollo de los logros establecidos en el aprendizaje esperado.
• Adecuación: Debe existir relación entre el contenido seleccionado y las

características del individuo que aprende, en función de sus posibilidades reales de
recepción y de integración de ese conocimiento.
• Significación: Se considera que un contenido es significativo cuando posibilita el

modo de comprender el mundo que nos rodea y que permite actuar sobre él con
conocimiento suficientemente de causas.
Recomendaciones para elaborar los contenidos:
• Tomar como punto de partida los aprendizajes esperados del Programa

Formativo.
• Hacer corresponder a cada aprendizaje esperado, el contenido que servirá para

obtenerlo.
• Especificar el contenido de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo

o bien de lo particular a lo general.
• Verificar que el contenido seleccionado de manera global abarca el objetivo

general o terminal del programa formativo.

c) Actividades:
Conjunto de acciones metodológicas, planificadas, llevadas a cabo por instructores y

participantes, dentro o fuera del aula, de carácter individual o grupal, que tienen
como finalidad facilitar la construcción de los aprendizajes.
La selección de ellas depende de factores tales como: los aprendizajes esperados,

criterios de evaluación, los contenidos seleccionados, el tamaño del grupo, el perfil
de los participantes, el tiempo disponible, los recursos involucrados y los
conocimientos previos requeridos.
Son actividades de aprendizaje, por ejemplo:
• Exposición-disertación.
• Exposición interactiva.
• Entrenamiento en servicio.
• Demostración.
• Simulación.
• Análisis de caso.
• Dramatización.
• Tormenta de ideas.
• Módulos autoinstruccionales.
• Juegos lúdicos.
d) Recursos de apoyo:
Son medios didácticos que facilitan el aprendizaje, dentro de una determinada

situación instruccional, favoreciendo la recepción de información organizada, la
ejercitación de habilidades y el desarrollo de actitudes impulsadas por la motivación e
interés hacia el contenido mismo.

Los medios como un componente de esta fase (diseño), se pueden clasificar en tres
categorías de acuerdo a la forma de presentación del mensaje: impresos,
audiovisuales e interactivos de alta tecnología.
- Impresos: son aquellos cuyo mensaje se reproduce sobre papel, (libros,

revistas, trípticos, volantes etc.). Esta categoría de medios se adecuan al ritmo
de lectura del participante, se pueden revisar cada vez que se quiera, no
requieren de equipos para su emisión y son relativamente económicos y
fáciles de reproducir. Sin embargo, propician la memorización y el verbalismo
y se dañan con facilidad.
- Audiovisuales: son aquellos cuyo contenido se materializa a través de

imágenes fijas o en movimiento, a color o en blanco y negro, acompañadas
generalmente de sonido (fotografías, diapositivas, cine, video etc.). Estimulan
la observación detallada, mejoran la retención de información, incrementan la
motivación del participante, permiten la presentación en conjunto de
fenómenos en movimiento, permitiendo orientar la atención favoreciendo la
concentración. En alguno de ellos no se puede alterar el orden de
presentación y pueden usarse en forma individual o grupal, en el caso del
vídeo, pueden reproducirse inmediatamente después de la grabación. Sin
embargo, tienden a desestimular la participación activa del individuo.
- Interactivos: recursos que le permiten a quien aprende, la participación activa
durante el proceso de instrucción bajo distintas modalidades de presentación
(juego, simulación, micromundo, multimedio, hipertexto e hipermedio),
materializados a través de productos de alta tecnología. El software educativo:
considerado en un sentido amplio como cualquier programa de tipo interactivo
cuyas características funcionales sirven de apoyo al proceso de enseñanza
aprendizaje; en otras palabras según Sánchez (1992), se define como un
material de instrucción especialmente diseñado, para ser utilizado con el
computador o soporte tecnológico y que persigue un fin específico de manera
deliberada.

Se puede afirmar sin ninguna duda que los medios constituyen los elementos
(materiales y equipos) que facilitan el aprendizaje dentro de una determinada
situación instruccional. Esta última afirmación permite tener muy en cuenta que los
medios instruccionales deben ser considerados de manera muy cuidadosa durante
esta fase de diseño.
e) Criterios de evaluación:
Son los referencias en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el
objeto evaluado. Deben permitir entender qué conoce, comprende y sabe hacer el
participante. Se construyen a partir de la operacionalización de los aprendizajes
esperados, desagregándolos en conductas observables. Un ejemplo, puede ayudar:
Si se tiene como aprendizaje esperado “Incentivar la construcción de aprendizajes a
partir de la experiencia previa de los participantes”, un criterio de evaluación puede
ser “Incentiva la construcción de aprendizajes haciendo preguntas pertinentes, sobre
experiencias previas de los participantes”.
Los criterios de evaluación deben concretarse de manera que permitan medir en

forma más precisa la evolución en el aprendizaje del participante, su nivel y calidad.
Básicamente el diseñador instruccional busca respuestas a las siguientes

interrogantes:
¿Para qué se va a evaluar? Objetivos de la evaluación
¿Qué se va a evaluar? Aspectos a considerar
¿Cómo se va a evaluar? Técnicas y procedimientos a utilizar
¿Con qué? Instrumentos que se utilizarán
¿Cuándo? Momentos en los cuales se realizará
¿Cómo y cuándo retroalimentar? Técnicas para comunicar los procesos

y resultados. Momentos en los cuales
hacerlo.

f) Instrumentos de evaluación:
Herramientas que permiten materializar el proceso de evaluación de acuerdo a una

fase definida y su consiguiente técnica. La aplicación de los Instrumentos de
evaluación debe producir información útil para la toma de decisiones.
A modo de ejemplo, se pueden señalar Instrumentos tan diversos como:
• Análisis de un caso
• Prueba escrita u oral
• Resolución de un problema
• Desarrollo de un prototipo
• Desarrollo de un proyecto
A su vez, los Instrumentos de evaluación deben disponer de pautas de corrección,

tales como: Pauta de respuestas, Pauta de cotejo o Rúbrica.
g) Horas teóricas:
Se refiere al tiempo definido para la presentación de contenidos cognitivos

conceptuales. Este espacio está destinado a la entrega de información que otorga
fundamentos teóricos a los aprendizajes esperados.
La exposición de contenidos puede ser interactiva, dialogada y no necesariamente

unidireccional.
h) Horas prácticas:
Se refiere al tiempo de experimentación que persigue el desarrollo de habilidades y

actitudes, principalmente. En este espacio de ensayo y error, el participante
desarrolla sus capacidades utilizando variados recursos, según el diseño de las
actividades.

En la entrega de contenidos de este módulo se ha desglosado cada elemento del
diseño Instruccional de manera detallada, bajo la premisa de que un Instructor, para
planificar cada sesión, debe comprender la planificación formativa que guiará.
4. Planificación sesión a sesión.
A partir del diseño instruccional, el Instructor diseña el Plan de sesiones, que define
la organización y alcance de cada sesión o evento formativo. Este plan puede tomar
la forma que se muestra a continuación:
Ejemplo de Plan de sesiones.

Identificación de la sesión (Sesión Nº X):
Fecha a realizarse:
Duración:
Lugar de la sesión:
Instructor(es) de la sesión:
Duración Duración
Criterios Instrumentos
Aprendizajes de de
Contenidos Actividades Recursos de de
esperados momentos momentos
evaluación evaluación
de teoría de práctica
La planificación de la sesión es la contextualización del Programa de formación a

partir del diseño instruccional, permitiendo los ajustes significativos que los
participantes requieran y que el entorno necesite para cumplir los aprendizajes
esperados.

4.2 Organización de las sesiones.
A medida que el Instructor desarrolla sesión a sesión, empieza a aplicar sus

conocimientos acerca de cómo aprenden los adultos. Debe mantener presente los
principios de aprendizaje de adultos; considerar los estilos de aprendizaje; y las
necesidades especiales de los participantes que requieren apoyo adicional.
Planificar cada sesión implica:

• Paso 1 – Clarificar el objetivo de aprendizaje y criterios de evaluación
• Paso 2 – Secuenciar el contenido a entregar
• Paso 3 – Desarrollar los recursos de aprendizaje
• Paso 4.- Ajustar los tiempos para cumplir con la sesión
• Paso 5.- Revisar el Plan de sesión para confirmar que logra todos los
requerimientos
El Plan de sesiones necesita incluir la siguiente información:

• El título de la sesión o evento formativo
• Los resultados del aprendizaje (objetivos del aprendizaje)
• Contenidos
• Métodos de formación
• Actividades didácticas
• Tiempo
• Recursos de apoyo
• Evaluación de los participantes
• Evaluación de la sesión
Estructura de la sesión o evento formativo

El Instructor debe pensar acerca de los temas que estarán incluidos en su sesión de
formación – ¿Cómo los secuenciará para construir la confianza del participante
gradualmente?

 Fragmentación – fraccionar la información en piezas más pequeñas y
manejables.
 Secuenciación – de lo conocido a lo desconocido
 Primero la información global – después información más específica, o
viceversa, según el perfil de los participantes y la naturaleza de los
aprendizajes.
Resultados de la sesión
Cada sesión deberá tener un resultado que explique claramente lo que el participante
hará, cuan bien lo hará y bajo qué condiciones lo puede hacer. El Instructor debe
asegurarse de evitar las palabras como ‘entendimiento de’ – Debe usar palabras de
acción.
Resultado de la Sesión
=
Desempeño requerido
+
Estándar esperado
+
Condiciones de la evaluación
Los pasos en una sesión con énfasis en el desarrollo de habilidades:
 Explicación
 Demostración
 Revisión
 Explicación del participante
 Demostración del participante
 Retroalimentación

Propósito de los Materiales de apoyo:
 Llamar la atención
 Mejorar y reforzar el aprendizaje
 Apelar a los sentidos
 Simplificar información
 Clarificar la información
El Instructor debe tener en cuenta que los materiales de aprendizaje no son sólo
folletos/manuales. También pueden ser piezas de equipos o recursos físicos.
Actividades de Aprendizaje:
 Discusiones
 Juegos de roles
 Tareas escritas
 Estudio de caso
 Resolver problemas
 Práctica del lugar de trabajo
 Búsqueda en línea
 Actividades de aprendizaje grupales e individuales
 Demonstraciones
Las actividades de aprendizaje deben estar relacionadas con el tema que se está
entregando y deben ser pertinentes.
Ventajas de los organización de sesiones
 Confirman el cumplimiento de los requerimientos organizacionales

 Especifican el cómo los resultados de aprendizajes serán logrados

 Entregan la oportunidad de planificar un asesoramiento innovador
 Entregan evidencia documentada del cumplimiento
 Aseguran que la entrega ha sido planificada para satisfacer las necesidades y
características de los participantes
 Especifican los tiempos y recursos de las sesiones
4.3 Momentos de la sesión que se deben considerar en la planificación
Cada sesión se divide en tres momentos diferentes. Estos son:

Introducción
• El primero, y el más importante, representa la oportunidad para asegurar que

los participantes se sientan bienvenidos, para construir relaciones y desarrollar
las confianzas. Esta oportunidad a menudo es “mal gastada” por instructores
que no tienen aún experiencia. Los pasos incluyen: la bienvenida, establecer
las expectativas de los alumnos, las reglas del programa, etc.
Cuerpo Principal
• Este momento corresponde al área del tema principal de la transferencia de

habilidades/conocimientos, dividido en una serie de pasos lógicos para
maximizar la comprensión del aprendizaje.
El Resultado(s) del Aprendizaje determina el contenido de la estructura del
Cuerpo Principal.
Conclusión
• En este espacio o momento se confirma el logro de los

resultados/retroalimentación del participante y un aprendizaje futuro. Por otra
parte, se debe reforzar lo que se ha alcanzado.

V. Módulo: Facilitación del Aprendizaje
En este módulo se trabajará principalmente en las competencias que los Instructores

deben desarrollar para facilitar el desarrollo de aprendizajes de los participantes,
ofreciéndose estrategias a tener en cuenta para un mejor logro del proceso formativo.

ACTIVIDAD N°16: Llueven competencias
Introducir a los participantes a la facilitación de aprendizaje.
DURACIÓN:
30 min.
DESARROLLO:
 Los participantes se deben distribuir en pequeños subgrupos de 3 a 4

personas.
 Harán una lluvia de ideas, con total libertad y creatividad, respecto de las
características que debe tener un buen Instructor de aprendizaje
grupal.
 Se les motivará a que no se inhiban ni se censuren respecto de todas las
características de un buen Instructor.
 Cada grupo debe seleccionar un vocero para presentar al resto de los
participantes las características y competencias identificadas.
Recoja las características comunes a todos los grupos y también analice aquellas
que escapen a la opinión de todos. En conjunto mencione algunas categorías en
que podrían agruparse las características mencionadas. Ejemplo, competencias
relacionales, experiencia laboral, solidez de los conocimientos, uso de estrategias
didácticas diversas, creación de ambiente de trabajo, creatividad, etc.

1. El Instructor es un artista
Los nuevos planteamientos de la enseñanza y del aprendizaje han favorecido una re-
conceptualización del papel didáctico del Instructor, que pasa de ser "el que enseña"
a ser "el que facilita el aprendizaje". En esa facilitación interviene no sólo su
formación técnica - dada por su especialización - sino también su competencia
pedagógica y su capacidad de poner en obra estrategias que intermedien entre los
aprendizajes esperados y los participantes. Porque en esta multiplicidad de
competencias necesarias hay una gran cuota de inspiración, creación, vocación y
transpiración, se dice que el Instructor es un artista.
También es cierto que todo Instructor desarrolla estas habilidades con la experiencia.
No existe otra forma de hacerlo, tal como no se puede aprender a andar en bicicleta
sin subirse en ella.
En este escenario, en el que el rol del Instructor es el de estimular y orientar el

proceso de aprendizaje activo, declaración fácil de pronunciar pero compleja de
lograr, se deben tener en cuenta ciertos hitos instrumentales y variadas habilidades
profesionales.
2. Hitos instrumentales que favorecen el proceso de enseñanza-

aprendizaje:
- Plan de sesiones o eventos formativos: Se refiere a disponer de la

planificación de cada unidad del programa formativo de acuerdo a lo que
indica el diseño instruccional, entendiendo que esta herramienta se convierte
en la “brújula” que permite ejecutar el proceso de aprendizaje. Quien
implementa un programa de formación puede o no haber realizado el diseño
instruccional, pero en cualquiera de las dos alternativas, debe haber hecho
suya la planificación de cada sesión o evento formativo.

- Planificación de recursos materiales:
Los materiales didácticos tienen importantes funciones de apoyo al proceso de

aprendizaje:
- Deben llamar la atención. Deben despertar interés, curiosidad, sorprender.

- Deben estar al servicio de mejorar y reforzar el aprendizaje.
- Deben apelar a todos los sentidos.
- Deben simplificar la información, a través de símbolos, metáforas, esquemas,
íconos, gráficos, imágenes y códigos.
- Deben clarificar la información.
Planificar los recursos de apoyo considera chequear:
 La infraestructura adecuada (Ejemplo; sala, laboratorio, línea de producción,

terreno agrícola, equipos, etc.),
 Los materiales/herramientas pertinentes y suficientes (Ejemplo; lápices,
plumones, presentación digital, huincha de medir, pala, papel, cautín, etc.),
 El mobiliario apropiado (Ejemplo; sillas y escritorio que flexibilicen las
interacciones, pizarra, atril para papel kraft).
 Los equipos tecnológicos necesarios (micrófono, equipo de amplificación,
computador, pizarra interactiva, cámara de fotos, filmadora, etc.) según los
objetivos del programa.
Hoy no se concibe que un instructor no cuente con elementos para desarrollar

capacidades en el plano cognitivo, procedimental y actitudinal, bajo una modalidad
participativa. Experimentar, aprender haciendo, interactuar, trabajar
individualmente, grupalmente, virtualmente son todas estrategias necesarias que
requieren adecuación de los recursos materiales.

Incluso, tratándose solamente de una sala de trabajo, la disposición de mesas y
sillas hacen una diferencia en cuanto al nivel de participación activa que se
incentiva.
A continuación se presentan esquemas diferentes, según objetivos:
Esquemas Alternativos de Distribución de Mobiliario para facilitar

Procesos de Aprendizaje
Nº de Beneficios
Tipo de disposición
personas
Forma de U 12 a 20 Motiva la discusión y acerca a los
pequeños grupos al Instructor
Mesa redonda 8 a 12 Especial para las tareas de

resolución de problemas. Incrementa
la participación mientras menos
personas haya en la mesa. Ayuda al
Instructor a acercarse a todos.
Conferencia 8 a 12 Comunicación moderada entre los

participantes. Mantiene al Instructor
como líder del grupo.
Forma de V Grupos de Facilita el trabajo en grupos y no

4 a 5 todos están de espalda a los otros.
personas,
para un

total de 15
a 25
personas
Organización grupal De 16 a Promueve el trabajo en grupos y

40 además tiene la ventaja de que
personas todos se sientan a un lado de la
mesa; todos de cara al Instructor.
Sala de clases grupal Nº Útil para el Instructor en postura de

indefinido disertación, permitiéndole a su vez
observar a los participantes y
monitorear sus acciones.
Sala de clase tradicional Máximo Orientada al monitoreo por parte del

40 Instructor.
personas
Ayuda a entender la necesidad de disponer de recursos pertinentes la convicción de

que los niveles de retención varían, según el involucramiento que se permita a los
participantes.
- Planificación del ambiente de aprendizaje: Se entiende por ambiente de

aprendizaje al conjunto de factores internos y externos (físicos y psicosociales)
que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender

entonces la noción simplista de espacio físico y abrirse a las diversas
relaciones humanas que aportan sentido a la experiencia que se vivirá. Desde
esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa para el
aprendizaje.
Crear un ambiente positivo y seguro, en el que todos los participantes puedan

dar lo mejor de sí, es la primera responsabilidad del Instructor. Para que esto
sea posible deben darse siete importantes características:
1. Los participantes deben querer aprender.

2. El contenido y el proceso deben ser relevantes y estar contextualizados para
los participantes.
3. La puesta en práctica de las ideas y el uso del material deben ser parte
integrada en la formación.
4. Los participantes deben traducir las ideas a sus propias palabras, permitiendo
la apropiación del aprendizaje.
5. Debe darse cierta tensión creativa en la que las personas encuentren una
variedad de modos para poder desarrollar su aprendizaje.
6. Los participantes deben tener la expectativa de que el aprendizaje hará su
trabajo más eficaz.
7. Los participantes deben tener la expectativa de que la experiencia de
aprendizaje será atractiva y positiva.
Adicionalmente, un buen ambiente de aprendizaje debe tener presente los siguientes

factores:
• Buenas condiciones físicas.
• Respeto, aceptación y confianza.
• Estímulo para el auto descubrimiento.
• Atmósfera que favorezca la apertura.
• Consideración de que las diferencias son buenas y deseables.
• Las personas tienen el derecho a cometer errores.

• Reconocimiento de la variedad de formas en las que la gente
aprende.
• Comprensión de cómo utilizarán lo aprendido las personas.
Como la combinación de factores varía de un grupo a otro, el Instructor debe también

considerar las características del grupo que será formado. Éstas incluyen:
• Las experiencias previas en formación del grupo

• La actitud de su organización hacia la formación
• El propósito de la formación
• Los estilos de aprendizaje preferidos por los participantes
• La comprensión del grupo sobre el proceso de aprendizaje
• Cómo espera el grupo que se comporte el Instructor y el tipo de
formación que esperan
• Necesidades particulares del grupo. Ej. tiempos especiales de
inicio y fin de las sesiones
• Accesibilidad para personas con discapacidades
• Material que no genere dificultades para personas con
problemas visuales o auditivos
• Nivel de actitudes, conocimientos y habilidades que el grupo
traerá
Todo esto influirá en la capacidad de los participantes para aprender y el instructor

debe estar al tanto de ello al planificar la formación, durante el desarrollo de la misma
y al evaluarla.
En términos prácticos, al planificar una formación, los Instructores deberán:
 Asegurar que se cree un buen ambiente con antelación.

 Centrar la cuestión en necesidades y problemas actuales de los participantes.

 Usar una variedad de técnicas participativas enraizadas en la propia
experiencia y conocimiento de los participantes.
 Hacer trabajar a los participantes en pequeños grupos cuando se trate de
reflexionar sobre las actividades en las que han estado tomando parte.
 Asegurar flexibilidad, dando cabida a adaptaciones de las actividades
formativas según vaya siendo su desarrollo.

ACTIVIDAD N°17: El ambiente de aprendizaje
Distinguir entre un grupo de ambientes de aprendizaje, aquellos que son los más
apropiados.
DURACIÓN:
30 min.
DESARROLLO:
Los participantes deberán indicar, de forma grupal, si los ejemplos que se
presentan a continuación son espacios de aprendizaje propicios y justificar su
respuesta.
Comente que el aprendizaje ocurrirá en una variedad de lugares y escenarios

– en salas de clases, laboratorios, en salas de conferencias, al aire libre, en la
fábrica, en ambientes simulados, en el trabajo, etc.
El objetivo del Instructor, es entregar el mejor ambiente de aprendizaje posible
que asegure que los resultados de la formación se logren. Necesitará pensar
acerca de cómo organizará los muebles, del tamaño de la sala, de los niveles
de ruido, entre otros.
También debería considerar:
• ¿Cuál es el mejor lugar para realizar las sesiones?
• ¿El lugar está disponible?
• ¿Los participantes serán capaces de encontrar el lugar del encuentro
fácilmente?
• ¿Los participantes serán capaces de entrar fácilmente al lugar de las
sesiones?
• ¿Hay algún requerimiento de seguridad en el lugar de trabajo?
Consulte a los participantes si el ambiente es propicio para realizar sesiones

de formación, en los siguientes ejemplos.

Solicite que se reúnan en grupos de 2 ó 3 participantes y que justifiquen sus
respuestas:
a. Se realizará un programa de formación en las dependencias de un

centro de formación, en el que se espera que los participantes
aprendan a operar equipos y materiales de primeros auxilios.
b. En la sala de un hotel, con buena ventilación, iluminación y acústica se

presentará un documental sobre situaciones de riesgo en ambientes
mineros. Se espera que los participantes se sensibilicen con las normas
de seguridad.
c. El día martes se inicia un programa de formación para el cual el

instructor reservó una sala en el organismo de formación donde trabaja.
El lunes le entregó a la secretaria los requerimientos para trabajar con
30 participantes, en pequeños grupos. Solicitó esta distribución:

Sin embargo, la secretaria le señala que la única sala que se puede organizar de esa
manera está ya reservada por otro Instructor y solamente dispone del auditorio, con
sillas fijas, ancladas en el suelo.
¿Cuál es la práctica habitual para resolver esta situación y cuál es la mejor práctica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Hay un programa de formación de 3 días, en los cuales se suministra café con

galletas a media mañana y almuerzos a medio día. En la primera jornada los
participantes comentaron que los alimentos eran de una calidad inferior a la
que ellos esperaban. Argumentaron que salen temprano de sus hogares y no
alcanzan a desayunar, por lo que hay un murmullo generalizado de malestar. ¿Cuál
es la práctica habitual para resolver esta situación y cuál es la mejor práctica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Competencias conductuales que favorecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje:
Puede decirse que la efectividad del proceso de enseñanza se basa de manera

importante en las competencias conductuales del Instructor. Entre ellas las más
destacables son:
- La capacidad de generar confianza

- La comunicación efectiva
- El manejo de conflictos
- Flexibilidad y adaptación
¿Qué componentes intervienen en estas competencias?, ¿cuáles son los

desempeños observables que dan cuenta de estas competencias? A continuación se
presenta un cuadro que sintetiza los indicadores que el Instructor debe atender en su
desempeño:
Indicadores de Competencias Conductuales
COMPETENCIAS
CONDUCTAS OBSERVABLES
CONDUCTUALES
 Genera un ambiente que permite al participante

Generar confianza exponer sus ideas y consultas durante todo el
proceso de formativo.
 Trata al participante con respeto en todas las
situaciones de interacción.
 Mantiene confidencialidad con la información que
maneja del participante y de situaciones
particulares.

 Establece una comunicación fluida y permanente,
Comunicación elaborando argumentos y mensajes claros y
efectiva comprensibles.
 Comunica información de errores o mejoras de
modo oportuno.
 Mantiene un lenguaje apropiado en la interacción
con los participantes.
 Entrega información contextual de las
condiciones, objetivos, actividades y datos
generales del proceso formativo.
 Entrega información procedimental del proceso
de evaluación.
 Mantiene una actitud de calma en situaciones de

conflicto y diferencias con algún participante.
Manejo de  Promueve el diálogo para la resolución de
conflictos conflictos, durante el proceso de formación.
 Usa un estilo y lenguaje adecuado con el
participante en situaciones de tensión o conflicto.
 Se adapta fácilmente a nuevos contextos para el

mejor desarrollo del participante en el Plan de
Flexibilidad y
Formación.
adaptación
 Es capaz de trabajar en diversos escenarios y
con distinto tipo de participantes, en pro del
desarrollo técnico e intelectual de los mismos.
 Entiende y valora los cambios que suceden a su
alrededor y los transforma en una oportunidad.
Para entregar pautas de conducta que permitan mayores antecedentes en el

desarrollo de estas competencias, se desagregarán en siete comportamientos
comunicacionales-relacionales, a saber6:
1) Comunicacional
2) Interpretación de lenguaje no verbal
3) Trato personal
6
Programa de Mejoramiento de la Capacitación Laboral en Chile; Estrategias para Facilitar el
Aprendizaje Presencial (2011). Innovum- Fundación Chile.

4) Estilo interpersonal
5) Técnicas de enseñanza-aprendizaje
6) Atención a necesidades de los participantes
7) Manejo de conflictos
1) Comunicacional
Las habilidades comunicacionales motivan a la participación de manera natural. Es

necesario preocuparse de:
 Escuchar activamente: Se trata de entender al otro, comprender sus aportes,

de clarificar dudas, de no juzgar, ni interrumpir.
 Aceptar sugerencias: Todos pueden aportar al desarrollo de la sesión, a
pesar de no estar completamente enfocados al contenido. Se deben usar los
comentarios de los participantes para motivar, poniéndolos en situación de
vínculo con los contenidos.
 Ser asertivo: Es necesario enfrentar calmadamente posibles situaciones
problemáticas y terminar educadamente con discusiones pasadas de tiempo;
los demás lo agradecerán.
 Hacer preguntas: Sean éstas abiertas o cerradas, todo dependerá de lo que
se necesite para motivar la participación de la gente; incluso las preguntas
retóricas ayudan a la continuidad de la sesión. Es conveniente apoyarse con
participantes que puedan realizar aportes y asumir representatividad de los
demás, para dar mayor relevancia a temas críticos. Buenas preguntas
despiertan siempre el interés de los asistentes.
 Motivar la formulación de preguntas y aportes críticos: Abrir el debate o
los cuestionamientos positivos, es una excelente estrategia para conseguir un
rol activo y protagónico de los participantes. A partir de la comprensión de sus
procesos mentales y motivacionales, se podrá facilitar la construcción de
aprendizajes.

 Ocupar el silencio y las pausas cuando sea necesario: Permitir que los
participantes reflexionen, analicen información y se formulen preguntas
interiores es necesario para los procesos de elaboración mental. Se puede
intencionar el paso a un momento siguiente con un ejemplo alusivo al tema en
cuestión, seguido de una pregunta del tipo ¿les parece?, ¿están de acuerdo?
 Cuidar el volumen y la dicción: La voz es un importante medio de
comunicación. Se debe utilizar proyectándola; haciendo inflexiones, no
hablando ni tan rápido ni tan lento para que la gente pueda comprender y no
se aburra.
 Evitar las muletillas: Se deben eludir esas palabras o expresiones que se
repiten varias veces y en las que se suele apoyar la construcción verbal para
pasar de un lugar a otro del discurso (bueno, entonces, pero, eeeeeh,
mmmmm, etc.) Todos tenemos un repertorio de ellas.
2) Interpretación del lenguaje no verbal
Una habilidad de nivel superior es interpretar los mensajes corporales, gestuales y

subliminales de los participantes; ellos agradecen el “estar con ellos”. Es necesario:
 Ponerse en el lugar del otro.

 Apreciar los temas importantes para los participantes.
 Ser sensible a los significados no verbales: Captar la intencionalidad. Es
difícil estar atento a esto, pero con práctica se puede visualizar.
 Traducir correctamente lo que transmiten los participantes. Se debe estar
atento a los propios prejuicios con los que se puede estar interpretando una
determinada conducta.
3) Trato personal
Hay características sobresalientes que motivan a los participantes y que pueden

producir un efecto inverso si no están presentes. Éstas son:

 Sentido del humor: Utilizarlo para alivianar situaciones, refrescar
conversaciones álgidas. Por ejemplo, reírse de sí mismo facilita la generación
de ambientes de confianza. Ello permite ampliar la participación y creatividad
con que se enfrentan los procesos de aprendizaje. Hay que cuidar de nunca
reírse de los participantes, dado que el desconocimiento de sus sensibilidades
puede generar situaciones incómodas para todos.
 Paciencia: Es necesario otorgar el tiempo necesario para que los
participantes practiquen las habilidades que buscan desarrollar. Respetar los
diferentes ritmos de aprendizaje es inherente al proceso de facilitación. Tener
paciencia puede significar “esperar” o puede requerir implementar nuevas
estrategias para apoyar el aprendizaje.
 Confiabilidad: Se parte por hacer lo que se dijo que se iba a hacer.
Legitimarse ante un grupo implica cumplir las promesas tácitas o explícitas,
que han generado expectativas.
 Apertura a las ideas: Incluso con las ideas más descabelladas.
 Sinceridad: Los participantes saben apreciar el real compromiso con sus
propios procesos de aprendizaje. Se debe mostrar que se quiere estar ahí
para ellos. Los participantes retribuirán esa honestidad con compromiso en la
obtención de sus logros.
4) Estilo interpersonal
Si bien es cierto que todos los instructores suelen tener sus propios estilos para
relacionarse, debe estar atento a adaptar su estilo natural, según las necesidades de
los participantes. ¿Cómo hacerlo? Utilizando diversos recursos, tales como, por
ejemplo:
 Conversar de temas relativos a la formación(o no tanto) durante el

descanso.

 Compartir experiencias personales con la gente. Pero, teniendo en cuenta,
de no ponerse en primera persona reiteradamente. Se deben generar
condiciones para que los participantes también compartan experiencias
personales de ellos.
 Respetar todas las opiniones. No necesariamente se debe estar de acuerdo
con todas.
 Agradecer la participación, reforzando las intervenciones. Si ellas
eventualmente alejan la correcta marcha del proceso de aprendizaje del
grupo, es recomendable ajustar el contenido señalando que quizás no se
entendió bien el contexto. De esa manera el Instructor genera una nueva
oportunidad de clarificación con el grupo.
5) Técnicas de enseñanza-aprendizaje
Se deben utilizar técnicas efectivas, incluso si aparentemente son aplicables a un

público no adulto (por ejemplo con jóvenes o niños). Entre otras, se debe considerar:
 Proveer directrices claras: Es recomendable terminar una instrucción con la

pregunta ¿se entendió?, ¿me expliqué con claridad?
 Permitir que el aprendizaje ocurra: No importa si se experimentan
dificultades. No se debe sacrificar el ambiente de trabajo por entregar “la
respuesta correcta”.
 Otorgar retroalimentación. Entregar información sobre progresos durante la
experiencia de aprendizaje requiere de momentos específicos para ello y
también que en cualquier momento ésta se produzca. Por ejemplo, ante una
pregunta, agradecerla; ante una opinión, reforzar el aspecto positivo de ella;
ante una objeción valorar la valentía de ella.
 Hacer “coach” a los participantes sobre sus habilidades logradas, su
participación y su comportamiento.

 Entregar ejemplos clarificadores. La experiencia puede indicar cuáles
ejemplos resultan más oportunos, pero aún en un proceso inicial de facilitación
es necesario disponer de un repertorio de ejemplos que acerquen las
dimensiones más complejas de un aprendizaje a la realidad de los
participantes.
6) Atención a necesidades de los participantes
Significa a veces más que palabras de intención. Es necesario demostrar con hechos
que se está con ellos cuando requieren ayuda. ¿De qué manera?:
 Hacer contacto visual: Se debe prestar atención a todo el grupo, abarcando
el 100% de la sala.
 Moverse atentamente según los requerimientos: Si se está realizando
trabajo en pequeños grupos, es necesario acercarse a cada uno de ellos de
manera sutil, haciéndoles sentir que cuentan con apoyo.
 Hacer afirmaciones no verbales (lenguaje corporal)
 Mantenerse atento y en contacto con lo que está pasando: No es tiempo
para mirar de reojo el celular, por ejemplo.
7) Manejo de conflictos
El conflicto es constitutivo de la naturaleza humana. El Instructor, en su rol de

conductor de un proceso formativo, tiene que tener la habilidad de manejarlo en sus
etapas:
 Etapa 1 Conocimiento: El Instructor toma conciencia de la confrontación, que

es uno de los primeros indicios de existencia del conflicto. Reconoce
necesidades o valores tensionados a través de un posicionamiento. Identifica
emocionalidad traducida en miedo, agresión o reacción de autodefensa.

 Etapa 2 Diagnóstico: En esta etapa se evalúa si el conflicto es de
necesidades o relacional. Si el conflicto involucra tangibles para las partes, es
decir, si afecta el tiempo, dinero, los recursos, entonces es de necesidades. Si
involucra estilos, creencias, valores, principios, entonces es relacional.
 Etapa 3 Reducción: Esta etapa envuelve la reducción del nivel de energía
emocional, y la comprensión de las diferencias. Incluye un compromiso de
ambas partes para acordar reducir las conductas y actitudes negativas de uno
hacia el otro. El Instructor explorará las diferencias y generará condiciones de
respeto mutuo.
 Etapa 4 Resolución: Esta etapa comprende la visualización de las
alternativas de soluciones al conflicto, y el establecimiento de acuerdos sobre
los cursos de acción posibles, que satisfagan los intereses de ambas partes.

ACTIVIDAD N°18: Mirándose al espejo
Reflexionar sobre aspectos propios relacionados con la facilitación del aprendizaje.
DURACIÓN:
30 min.
DESARROLLO:
– Se debe invitar a los participantes a reflexionar sobre las propias
características en su condición de facilitador (real o hipotético, si nunca ha
conducido un proceso formativo).
– El test que se aplicará es solamente de ellos. No deben entregarlo.
– Recuerde la lluvia de ideas que hicieron al inicio del módulo, en la que
identificaron las competencias ideales de un Instructor. Ninguno puede
pretender ser ‘súper-Instructor’, el Instructor dice que todo conocimiento de
uno mismo es un paso de superación.
– Al final de la aplicación, de forma voluntaria algunos participantes pueden
comentar si se sorprendieron con algunas de sus propias respuestas.
– Se recomienda consultar sobre los aspectos que algunos están conscientes
que deben mejorar y aunque lo han intentado no lo han conseguido.
– Finalmente, se debe entregar sugerencias y recomendaciones sobre
estrategias de superación de dificultades.
Emita un juicio u opinión de la autopercepción que tienen, respecto a los siguientes

aspectos:

Afirmaciones Muy cierto A veces Nunca
Me es fácil comunicarme en grupos

grandes, cuando estoy guiando un
proceso formativo, en materias que
conozco.
Tengo gran capacidad histriónica. Me
destaco por simular roles diferentes,
hacer inflexiones de voz, expresar con el
cuerpo.
Escucho con atención a todos los
participantes, aunque discrepe de sus
planteamientos.
Cuando hay un participante conflictivo
mantengo la calma y no lo evito.
No tengo problemas en reconocer
cuando algún tema no lo domino.
Estimulo la participación a través de
preguntas desafiantes.
Utilizo recursos de apoyo muy variados,
lúdicos, creativos y atractivos.
Preparo las sesiones con gran
dedicación, aunque sean contenidos
muchas veces ya tratados.
Al finalizar cada proceso formativo,
solicito una evaluación de mi desempeño
a los participantes.
Conozco mis fortalezas y mis debilidades
en mi rol de facilitador de procesos
formativos.
Disfruto experimentando con actividades
de aprendizaje nuevas.
Los aprendizajes esperados son un norte
que siempre tengo presente.
Me preocupo de apoyar los contenidos
con ejemplos cercanos a la realidad de
los participantes.
Establezco contacto visual con todos los
participantes.

Me preocupo de matizar las
presentaciones conceptuales con
diversas dinámicas de “aprender
haciendo” (casos, juego de roles, lluvia
de ideas, etc.).
Soy consciente que mi vestimenta,
peinado, postura, y tono de voz son
“cartas de presentación” que debo
manejar.
Me sale natural utilizar el humor como
herramienta de creación de ambiente de
aprendizaje.
Aprecio la riqueza de experiencias
diversas que representan los
participantes.
Al finalizar cada evento formativo,
reflexiono sobre modificaciones futuras
que pueden mejorar mi desempeño.

4. Realización de las sesiones de aprendizaje
Toda sesión de aprendizaje debe orientar sus estrategias de ejecución según los
aprendizajes esperados previamente definidos, a la vez que debe conjugarlas con el
aseguramiento del rol protagónico del participante. Una estructura del evento o
sesión que facilita estos objetivos considera 3 momentos pedagógicos, a saber:
Momento 1: De inicio o introducción = cuyo objetivo principal es la motivación,

activación de experiencias previas y contextualización.
Uno de los factores principales que condiciona el aprendizaje es la motivación con

que éste se enfrenta. Los participantes asumen su formación con más o menos
interés y esfuerzo gracias a tres tipos de factores:
 El significado que para ellos tiene aprender lo que se les propone, significado que
depende de los tipos de aprendizajes esperados a cuya consecución conceden
más importancia.
 Las oportunidades de enfrentar desafíos, equilibradas con las posibilidades que

consideran que tienen de superar las dificultades que conlleva el lograr los
aprendizajes propuestos por los Instructores. Consideración ésta, que depende en
gran medida de percibir cómo afrontar las dificultades que se encuentran.
 El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar

lograr los aprendizajes perseguidos, en relación al valor de estos nuevos
aprendizajes.
En este espacio de apertura del proceso de aprendizaje, o “Momento 1”, se debe:
 Estimular el interés, la participación activa y corresponsable del participante.

Más que hacer declaraciones de voluntad, es el momento de despertar la
energía del grupo a través de preguntas significativas, apelar a experiencias
previas de los participantes, facilitar la manifestación de intereses,
expectativas y sentido del esfuerzo que ellos/ellas realizarán.

 Enunciar y explicar los objetivos del proceso y las competencias específicas a
desarrollar.
 Establecer acuerdos de aprendizaje con el grupo.
 Definir las estrategias de evaluación, los criterios a aplicar y las evidencias a
construir.
Momento 2: De proceso o cuerpo principal = cuyo objetivo es la

conceptualización, experimentación y aplicación.
Permitir un rol protagónico del participante; implica generar espacios para que
ellos/ellas experimenten, arriesguen, tomen desafíos, ejerciten, erren, superen
dificultades, pongan en juego sus conocimientos y experiencias previas, tomen
decisiones, observen, se escuchen y escuchen, propongan, disientan; en síntesis
permitir que los “participantes participen”, en un marco de construcción y
conceptualización de aprendizajes previamente definidos.
En este espacio central, o “Momento 2”, se debe:
 Aplicar las diferentes técnicas y dinámicas siguiendo la secuencia prevista

para la sesión (lluvia de ideas, juego de roles, utilización de simuladores,
videos, exposición dialogada, etc.).
 Iniciar con la implementación de una experiencia con significado y relevancia.
Hay que asegurarse de dar las instrucciones en forma clara.
 Alternar la experimentación y trabajo grupal con presentaciones dialogadas
basadas en teorías y conceptos.
 Apelar a lo ya vivido para crear nuevos conocimientos y habilidades.
 Presentar la información de manera sistemática, organizada y secuencial.
Apoyarse en diversos medios multisensoriales (auditivos, visuales y
kinestésicos).
 Pedir retroalimentación de lo comprendido.
 Apoyarse en recursos y analogías propias del mundo minero, de la región o de
la cultura organizacional.

 Promover la participación activa del participante en el desarrollo de los
contenidos y procesos.
 Desarrollar las competencias técnicas y transversales a lo largo del proceso.
 Combinar el trabajo individual con el grupal.
Momento 3: De cierre o conclusión = cuyo objetivo principal es el análisis,

conclusiones y compromisos.
Asumiendo que se ha despertado el interés de los participantes y que se han

generado espacios activos, se ha estimulado el pensamiento divergente, se han
abierto incógnitas, se han ampliado los campos de posibilidades, ahora es el
momento de converger. Es el momento de “cerrar”; de concluir, de comprometer la
incorporación consciente de nuevos aprendizajes.
A base de la experiencia vivida en el espacio pedagógico anterior, en este “Momento

3”, se debe:
 Propiciar que los participantes compartan sus resultados.

 Valorar los errores o dificultades encontradas, como oportunidades de
aprendizaje.
 Guiar un diálogo que permita analizar y compartir las reflexiones de los
participantes en relación al proceso de aprendizaje.
 Hacer concreto, evidente y “palpable” lo aprendido y estimular compromisos
de cambio personales y/o grupales en el desempeño laboral.
 Crear imágenes de éxito que conecten lo emocional con lo cognitivo y
procedimental.
 Resumir aspectos que favorezcan la conceptualización de los aprendizajes y
su vinculación con las competencias.
 Permitir una autoevaluación de los participantes en materia de adquisición de
nuevos aprendizajes y desarrollo de las competencias.
 Resumir el proceso vivido, partiendo de la experiencia con la que se inició la
sesión.

 Identificar procesos realistas de seguimiento del aprendizaje y las nuevas
prácticas comprometidas.
 Estimular la aplicación de los nuevos aprendizajes en situaciones reales, ya
sean laborales o personales.
 Celebrar los logros individuales y grupales.

ACTIVIDAD N°19: Los 3 momentos
Preparar una sesión de aprendizaje, de acuerdo al modelo de los 3 momentos.
DURACIÓN:
120 min.
DESARROLLO:
– Se le debe comentar a los participantes que harán una demostración de
facilitación de aprendizajes. Será una actividad en que cada uno de ellos
preparará su “rol de Instructor” y lo pondrá en escena, mientras sus
compañeros serán activos participantes a la vez que observadores.
– Se les solicitará a los participantes que completen la tabla Nº 1 con un
ejemplo de aprendizaje esperado y su contenido asociado. Se espera que
la tabla permita que el participante tenga una referencia para hacer un
ejercicio de demostración.
– Se debe otorgar un tiempo aproximado de 30 minutos para que los
participantes puedan preparar los 3 momentos de una sesión de formación,
en base al objetivo de aprendizaje y contenidos seleccionados.
– Cada uno de los participantes deberá realizar la simulación de una sesión
de aprendizaje en la que pondrá en práctica todas sus habilidades como
Instructor. Para ello, cada participante cuenta con 7 minutos. Es decir, esta
etapa de la actividad tendrá una duración de 7 minutos, multiplicado por el
número de participantes. Es posible que sea una actividad de larga
duración, pero es una excelente forma de reforzar la adquisición de esta
competencia.
– Para evaluar el desempeño de los participantes, cada uno tendrá una pauta
que les permitirá observar al resto de sus compañeros. Al finalizar cada
presentación, se deberá retroalimentar a cada participante, de acuerdo a los
criterios de la pauta.
– Se debe reproducir una copia de la Tabla 1 por cada participante y una
copia de la pauta de observación para que cada participante comente el
desempeño de cada uno de sus pares, de acuerdo al número total de
participantes.
– Se sugiere que estas demostraciones sean filmadas, de manera que cada

Tabla Nº1: Preparación de la actividad de facilitación de aprendizajes. Cada
participante, en su rol de Instructor en formación, define un aprendizaje
esperado y los contenidos que facilitará. Luego, prepara la demostración
implementando los 3 momentos.
Aprendizaje Ejemplo: Al finalizar el proceso formativo el participante

Esperado seleccionará actividades pertinentes para aprendizajes
esperados cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Contenidos Ejemplo: Características de una exposición-disertación, de un

Asociados análisis de caso, de una resolución de problema, de un juego de
roles, de una lluvia de ideas.

Momento 1, de
la motivación
Preparar el inicio
la demostración
explicando qué
van a hacer y
motivando a
través de
activación de
experiencias
previas.
Momento 2, de
desarrollo
Preparar las
instrucciones que
se entregarán,
para que resulten
claras otorgando
protagonismo a
los participantes,
en la actividad.
Momento 3, de
conclusión y
cierre
Preparar
conclusiones
significativas, en
función de los
aprendizajes
esperados, a partir
de los aportes de
los participantes.
Pauta de observación: Cada participante, en su rol de Instructor en formación,

emite un juicio sobre el desempeño de sus pares, en la actividad de demostración.
Nombre de quien hace la demostración:______________________________

Aspecto a observar Logrado Mediana No Comentarios
mente logrado
logrado
Lenguaje y Comunicación:
Claridad del lenguaje
Claridad del mensaje
Extensión de los
mensajes
Tono de voz
Fluidez
Manejo de los tiempos
Desarrollo de los 3 momentos:
1. Inicio/Motivación.
Ejemplo: Comentar si el
participante inició la
demostración explicando
qué van a hacer y
motivando a través de
activación de experiencias
previas.
2. Proceso
participante dio
instrucciones claras del
paso a paso, otorgando
protagonismo a los
miembros de los equipos,
si se trató de actividades
grupales.
3. Cierre
participante sintetizó los
aportes de sus colegas y
los puso en sintonía con
los aprendizajes
esperados, aportando
conclusiones significativas.

Observaciones
generales para la
retroalimentación

VI. Módulo: Evaluación del Proceso de Aprendizaje
La evaluación es un proceso por el cual:
- Se identifica e informa el progreso del participante durante la formación.

- Se identifica e informa el nivel de desarrollo de la competencia del participante
al final de la formación.
- Se comprueba la competencia en algún momento después de la formación.
- Se reconoce la experiencia que le ha dado a los participantes los
conocimientos y las habilidades para realizar un determinado trabajo o
tarea.

ACTIVIDAD N°20: Mi experiencia
Conectar la propia experiencia en instancias de evaluación previas con el
contenido de la unidad temática.
DURACIÓN:
30 min.
DESARROLLO:
Los participantes deberán conectarse con sus experiencias previas de evaluación y
contestar las preguntas que se le presentan a continuación.
1. Describa una situación reciente donde haya sido evaluado con una evaluación
formal.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. ¿La experiencia fue positiva? ¿Por qué? ¿Fue negativa? ¿Por qué?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. ¿Conocía previamente los criterios con los que iba a ser evaluado?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4. Describa una situación reciente donde haya sido evaluado con una evaluación
formal.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. ¿La experiencia fue positiva? ¿Por qué? ¿Fue negativa? ¿Por qué?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. ¿Conocía previamente los criterios con los que iba a ser evaluado?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. ¿Le entregaron retroalimentación del resultado de la evaluación?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. ¿Percibió que el proceso de evaluación aportó a los aprendizajes esperados?

¿Por qué?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

¿Por qué?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

¿Por qué?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Lo que se verá en este módulo es la propuesta del Enfoque de Competencias, para

enfrentar los procesos de evaluación de aprendizaje, centrados en la persona que
aprende y sus ritmos de aprendizaje, optimizando las mismas actividades de
aprendizaje para observar el aprendizaje, retroalimentar y mejorar.
La Evaluación
La evaluación es un proceso que permite recoger información para la toma de

decisiones y cuyo foco central es el aprendizaje de una habilidad, un concepto o una
actitud. Puede ser cualitativa o cuantitativa.
En la formación, la evaluación es lo que mide la capacidad de una persona para

confirmar si se ha alcanzado los resultados declarados en un programa determinado.
Establece el grado de aprendizaje que se ha producido como resultado de la
formación.

La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso de
formación, y tiene como misión recoger información fidedigna sobre el proceso en su
conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso y dentro de él, los programas, las
técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos que lo
componen.
1. Sentido del proceso de evaluación bajo un enfoque de

competencias
La evaluación es parte consustancial de los procesos de enseñanza-aprendizaje y

debe ser considerada una actividad regular dentro de todo proceso formativo. La
evaluación se utiliza para:
 Determinar los conocimientos, las habilidades y las actitudes consideradas en

los aprendizajes esperados.
 Entregar a los participantes, información sobre sus progresos.
 Entregar retroalimentación a los participantes sobre sus procesos de

aprendizaje.
 Diagnosticar las áreas de dificultad.
 Identificar cuando el participante está en condiciones de participar de una

próxima etapa de aprendizaje.
 Incentivar la velocidad del desempeño y capacidad para la solución de

problemas.
 Motivar a los participantes.
 Disponer de evidencias para un eventual futuro proceso de certificación o

acreditación de competencias.

La evaluación debe:
 Ser considerada una competencia profesional clave para los Instructores.
 Ser parte de una planificación efectiva de la enseñanza y del aprendizaje.
 Promover el compromiso con las metas del aprendizaje y el entendimiento

compartido de los criterios bajo los cuales están siendo evaluados.
 Ser reconocida como parte central de la práctica en los procesos formativos.
 Entregar orientación constructiva sobre cómo mejorar.
 Desarrollar la capacidad de los participantes para la autoevaluación, de

manera que puedan alcanzar un nivel de reflexión y de auto gestión.
 Tomar en consideración la importancia de la motivación de los participantes.
 Ser comunicada de manera sensible y constructiva dado que toda evaluación

tiene un impacto emocional.
 Reconocer la variedad completa de logros de todos los participantes.
2. Momentos en que se evalúa
Una evaluación se puede realizar antes, durante y al finalizar el proceso formativo.
• Antes del proceso formativo: Es recomendable una evaluación diagnóstica, al

inicio del proceso formativo, para que el Instructor tome decisiones sobre
posibles ajustes de los objetivos del aprendizaje, de los contenidos, y/o las
actividades de aprendizaje. También entrega antecedentes para hacer un
análisis comparativo posterior.
• Durante el proceso formativo: Es necesaria la evaluación para ayudar a los

Instructores a tomar decisiones sobre la entrega y el ritmo de la instrucción,
mantener el interés de los participantes y realizar ajustes en el alcance y la

secuencia de las actividades de aprendizaje. También para entregar soporte
individualizado, cuando se requiera.
• Al finalizar el proceso de enseñanza: Es necesaria esta instancia evaluativa

para apreciar el aprendizaje de los participantes, en relación a los objetivos
que se habían planteado. También genera valiosa información al Instructor
sobre su propio desempeño y la calidad de Programa que implementó. Es una
fuente de mejoramiento continuo.
3. Tipos de Evaluaciones
Hay cuatro tipos distintos de evaluaciones:
Tipos de evaluaciones
Formativa Sumativa Reconocimiento

Diagnóstica
del aprendizaje
 Evaluación Formativa
La evaluación formativa ocurre durante un período de aprendizaje o práctica. Ayuda y

apoya al participante, asesorándolo sobre la calidad de su desempeño y su ritmo de
progreso hacia el logro de los criterios de desempeño definidos en la norma de
competencia.
 Evaluación Diagnóstica
La evaluación diagnóstica se usa para determinar las necesidades de educación y

formación.

 Evaluación Sumativa
La evaluación sumativa se realiza al final de un período de aprendizaje o práctica.

Determina si una unidad de competencia o el criterio de desempeño han cumplido
con el propósito del reconocimiento formal.
 El reconocimiento del aprendizaje
El reconocimiento de aprendizaje es el proceso de reconocimiento de las

competencias obtenidas por una persona a través de una formación previa a la
actual, a través de la experiencia laboral y/o la experiencia de vida.
Gran parte del aprendizaje se produce fuera de las salas, escuelas y cursos de
formación formales. Un sistema basado en la competencia lo reconoce y da la
oportunidad a las personas de:
- Que sus habilidades y conocimientos sean evaluados sin importar dónde y

cómo se adquirieron.
- Obtener el reconocimiento formal de las habilidades y conocimientos de
manera de una calificación.
El reconocimiento del aprendizaje consiste en garantizar que las habilidades

previamente adquiridas se reconocen y que la persona no tiene que repetir la
formación en las áreas en las que ya puede probar o demostrar esas habilidades.
La competencia consta de cuatro dimensiones:
• Habilidades de tarea– la capacidad de realizar tareas en el nivel requerido

• Habilidades de gestión de tarea– planificar e integrar un número de tareas
diferentes y lograr un resultado de trabajo
• Habilidades de gestión de contingencia– la habilidad de responder a
irregularidades, rupturas y otros acontecimientos no anticipados
• Habilidades de ambiente laboral o de roles– para hacer frente a las
responsabilidades y expectativas del entorno de trabajo, incluyendo el trabajo
con los demás.

4. ¿Quiénes evalúan?
Tradicionalmente se entiende que es el Instructor quien tiene el juicio crítico

necesario para evaluar un logro o un proceso de aprendizaje. Sin embargo, bajo un
enfoque constructivista, en el que el sujeto es quien construye su proceso, él/ella
tienen un rol protagónico también. Por otra parte, si se ha enfatizado en el valor del
trabajo grupal entre pares, en el proceso de aprendizaje, y éste tiene como
componente central la evaluación, se debe considerar la evaluación de pares, como
un aporte.
En este sentido los actores de un proceso de evaluación son: el Instructor, el

participante y los pares.
 El Instructor:
Básicamente el Instructor necesita conducir tres tipos de evaluaciones, todas en

torno a los aprendizajes esperados que se han definido:
- Diagnóstica (antes): Evaluar el nivel inicial de conocimientos, habilidades y
actitudes de los participantes.
- Proceso o Formativa (durante): Monitorear el progreso en el logro de los
aprendizajes esperados.
- Salida (al finalizar): Evaluar el nivel final de los aprendizajes de los
participantes y entregar retroalimentación.
Estos esquemas de evaluación necesitan enfocarse en los procesos y los resultados

del aprendizaje y el Instructores responsable de que se lleven a cabo en los
ambientes apropiados.

 El participante:
Tener una propia percepción del proceso de aprendizaje y de los resultados del
mismo, favorece la adquisición de las competencias. El “darse cuenta” de lo
aprendido reafirma el resultado. A su vez, la auto-regulación del propio aprendizaje
es una de las metas del aprendizaje eficaz que está relacionada directamente con la
auto-percepción que el participante posee de sus propias competencias de ejecución.
Dicha auto-percepción se relaciona a su vez con las experiencias metacognitivas que

un sujeto haya desarrollado vinculadas con tareas semejantes a la propuesta
(conocimientos previos), así como con las habilidades metacognitivas que éste deba
utilizar para resolver dicha tarea.
La construcción de evidencias y el análisis del propio Portafolio, contrastado con las

competencias a desarrollar, genera condiciones que facilitan la autopercepción de los
procesos de adquisición de estas capacidades.
La capacidad de autopercepción consciente es entrenable a través de los procesos

de autoevaluación.
 Los pares:
Al realizar un trabajo en equipo, los miembros de éste deben estar en condiciones de

contribuir al proceso de aprendizaje, señalando las contribuciones de sus miembros y
los desafíos a superar. A este proceso se le llama co-evaluación.
En la práctica habitual, fluye más fácilmente valorar los aportes de otros, antes que
mencionar falencias o limitaciones detectadas. Por esta razón, puede ser pertinente
distribuir un cuestionario anónimo a los participantes para que opinen con absoluta
independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el
Instructor.

ACTIVIDAD N°21: Casos de la vida real
Verificar la comprensión del concepto de evaluación en base a casos prácticos.
DURACIÓN:
30 min.
DESARROLLO:
Se solicitará a los participantes que se reúnan en pequeños grupos y analicen los
dos casos siguientes.
Caso 1:
Un evaluador ha estado trabajando en la industria minera por veinticinco años y
realiza evaluaciones de distintos tipos en los últimos diez años. Recientemente se ha
involucrado en las evaluaciones basadas en competencias y se le pidió que evalúe a
nuevos aprendices, después que ellos han participado de un proceso formativo
inicial. Él cree que cada evaluación debería incluir algún material escrito, ya que la
alfabetización es vital para realizar bien el trabajo futuro. Como resultado, él insiste
en que todos los candidatos o respondan preguntas escritas o escriban sobre un
tema afín al trabajo.
¿Hay algún problema con este tipo de evaluación? ¿Cuál?
¿Cuáles son las ventajas de este enfoque tanto para el candidato como para el
evaluador?

Caso 2:
Se ha organizado una sesión de evaluación para el próximo martes en una empresa
minera. El candidato llega ese día muy nervioso y realmente no se siente bien.
Cuando se encuentra con el evaluador, él le dice que no se preocupe, que son sólo
los nervios, que aprobará. El candidato insiste que realmente no se siente bien y cree
que no logrará demostrar la competencia. A pesar de eso, el evaluador quiere
continuar. Realizan la evaluación y al candidato lo encontraron que aún no es
competente.
¿Cómo esta experiencia puede influir en el futuro desempeño del trabajador?
¿Qué principio de evaluación ha sido ignorado en este caso?
¿Qué debería haber hecho el evaluador en esta situación?

5. Instrumentos de evaluación
Como se había mencionado al tratar el módulo de diseño instruccional, los

instrumentos de evaluación son herramientas que permiten materializar el juicio
crítico sobre el proceso de aprendizaje y sobre los aprendizajes logrados por parte de
los participantes.
Los instrumentos deben ser aplicados según procedimientos previamente definidos y

deben contener instrucciones claras para el participante.
• Procedimientos: Se refiere a la información entregada al participante sobre

las condiciones bajo las cuales la evaluación debe ser llevada a cabo y
registrada.
• Instrucciones: Éstas identifican las actividades a realizar por el participante.
La evaluación de competencias de aprendizaje privilegia aquellos instrumentos que

se apoyan en la actuación de los participantes del proceso formativo ante situaciones
prácticas reales o simuladas. Es decir, la verificación de los conocimientos,
habilidades y actitudes que integran los aprendizajes esperados ha de llevarse a
cabo con instrumentos que se apliquen en situaciones lo más próximas posible a los
desempeños futuros requeridos.
5.1 Tipo de instrumentos de evaluación
Entre los instrumentos más utilizados se presentan, a modo de ejemplo, los

siguientes:
- Actividades o tareas específicas
- Pruebas escritas

- Pruebas orales
- Cuestionario de auto reflexión
- Incidentes críticos
- Simulación
- Análisis de caso
a) Actividades o tareas específicas: Se trata de test prácticos que permiten

observar conductas puntuales. Su diseño se basa en actividades acotadas
que deberán ser realizadas posteriormente en escenarios laborales reales,
con cierta frecuencia.
Ejemplo: Si se quiere evaluar si un instructor genera un ambiente de

aprendizaje favorable, al inicio de una sesión se puede aplicar una pauta como
la que sigue:
Ejemplo de Evaluación de tarea de un Instructor
Indicador Sí No
Saluda con amabilidad, presentándose ante los

participantes.
Genera una actividad lúdica para que los participantes se
presenten y puedan expresar sus expectativas respecto
de la sesión.
Señala con un lenguaje claro y preciso los aprendizajes
esperados que se desarrollarán en la sesión, haciendo
preguntas que activen experiencias previas al respecto.
Entrega indicaciones para asegurar el cumplimiento de
normas de seguridad en el espacio en que se realiza la
sesión.

b) Prueba escrita: Es un conjunto de reactivos como, preguntas abiertas,
cerradas y de selección múltiple que permite a los participantes demostrar sus
conocimientos, principalmente teóricos y de contenidos.
Ejemplo: Defina “proceso de lubricación” y comente las condiciones óptimas
de temperatura en lubricación de máquinas perforadoras.
c) Preguntas orales: Son frecuentemente utilizadas durante todo el proceso

formativo y denotan el nivel de participación de un asistente al evento. El
Instructor no solamente advierte el nivel de conocimientos del participante sino
también su actitud, motivación e interés.
d) Cuestionario de auto reflexión: Es un instrumento que fomenta el “darse

cuenta” del propio proceso de aprendizaje y motiva la autogestión del
participante. La evaluación a base de auto reflexión debe ser complementada
por el juicio crítico del Instructor.
Ejemplo de Cuestionario de Auto Reflexión
Indique con qué frecuencia practica usted las siguientes conductas:
Conducta Siempre Regularmente A Nunca

veces
Utiliza el casco de seguridad

en la mina.
Se asegura de que no haya

algún elemento inseguro cerca
del camión, antes de ponerlo
en marcha.
Responde con prontitud ante

requerimientos de un
simulacro de evacuación.

e) Incidentes críticos. Entre las formas de registro, a partir de la observación,
más utilizadas para la evaluación de competencias se encuentran los
incidentes críticos. Estos consisten en la anotación de hechos singulares que
ocurren en un determinado momento y que resultan especialmente relevantes
de cara a valorar aprendizajes esperados.
Como el Instructor no evalúa en el puesto de trabajo, sino dentro del proceso

formativo, ciertamente los incidentes críticos serán simulados. El registro de
incidentes críticos puede realizarse de manera amplia, recogiendo aquellas
actuaciones positivas o negativas realizadas por el participante, o bien
focalizarse en los hechos o conductas que se relacionen con determinadas
competencias que pretenden valorarse.
Ejemplo: Implementó medidas correctivas, ante inminentes condiciones

riesgosas simuladas, colaborando con sus compañeros de equipo que
presentaron dificultades para reaccionar.
f) Simulación: Consiste en someter a prueba a los sujetos evaluados

planteándoles situaciones simuladas de cierta complejidad, en términos de
competencias exigidas, de tal manera que puedan demostrar el nivel de
competencia que poseen.
El entorno simulado brinda un lugar seguro para evaluar, donde el participante

puede cometer errores sin causar accidentes de trabajo o daño de máquinas,
reproduciendo un desempeño cercano a la realidad laboral.
Ejemplo: Solicitar al participante que conduzca en línea recta, que vire, que
acelere, que frene y que estacione un camión de alto tonelaje, en un
simulador.

g) Análisis de caso: Este instrumento permite que el participante resuelva un
problema, demostrando tanto conocimientos como actitudes, a partir de una
situación pre-construida para ser evaluada.
Ejemplo: Usted había advertido a su jefe el inminente peligro que resultaba

para su equipo de trabajo el que hubiesen cables de corriente expuestos, sin
la debida aislación. Sin embargo, no se tomaron las medidas correctivas a
tiempo y ahora Juan está sufriendo un shock eléctrico que puede resultar en
electrocución.
Enumere las medidas que usted tomaría durante esta grave situación y
posterior a ella.
5.2 Formas de corrección
Entre los instrumentos o pautas de corrección más utilizados, se tienen:
a) Pauta de respuestas: Enunciados de expresiones correctas que permiten

comparar los resultados entregados con las respuestas tipo esperadas. Se
utiliza generalmente para las pruebas escritas. Ejemplo:
Pauta de respuesta del módulo de “Evaluación”
Pregunta Respuesta
Enuncie los momentos de Antes del proceso formativo.
una evaluación. Durante el proceso formativo.
Al finalizar el proceso de enseñanza

b) Pauta de cotejo: Listado de características, cualidades, secuencias de
acciones, etc., observables. Se utiliza, por ejemplo, en simulaciones.
Pauta de cotejo para observar un proceso de facilitación de

aprendizajes
Acciones a observar Si No
Imparte la sesión de acuerdo al Plan Formativo
Implementa actividades variadas, para motivar a los

participantes según sus estilos de aprendizaje
Pone el foco de las actividades en los aprendizajes

esperados
Se asegura la participación de todos los asistentes al

evento formativo
c) Rúbrica: Es una pauta que especifica claramente los distintos niveles posibles
de desempeño frente a una determinada tarea y específica los criterios de
evaluación de manera tal, que dos evaluadores o correctores que la aplican,
asignen el mismo tipo puntaje para evaluar un mismo desempeño. Se utiliza
cuando los desempeños pueden tener diferentes niveles de logro.
Rúbrica para la competencia “Trabajo en Equipo”
Categorías 4 3 2 1
Efectividad en Siempre Generalmente Ocasionalmente Rara vez

el trabajo controla la controla la controla la controla la
grupal eficacia del eficacia del eficacia del eficacia del
grupo y hace grupo y trabaja grupo y trabaja grupo y no
sugerencias para que el para que sea trabaja para
para que sea grupo sea más más efectivo. que éste sea

más efectivo. efectivo. más efectivo.
Calidad del Proporciona Proporciona Proporciona Proporciona

Trabajo trabajo de la trabajo de trabajo que, trabajo que,
más alta calidad. ocasionalmente, por lo general,
calidad. necesita ser necesita ser
comprobado o comprobado o
rehecho por rehecho por
otros miembros otros para
del grupo para asegurar su
asegurar su calidad.
calidad.
Contribuciones Proporciona Por lo general, Algunas veces Rara vez

siempre ideas proporciona proporciona proporciona
útiles cuando ideas útiles ideas útiles ideas útiles
participa en el cuando cuando cuando
grupo y en la participa en el participa en el participa en el
discusión en grupo y en la grupo y en la grupo y en la
clase. Es un discusión en discusión en discusión en
líder definido clase. Un clase. Un clase. Puede
que contribuye miembro fuerte miembro rehusarse a
con mucho del grupo que satisfactorio del participar.
esfuerzo. se esfuerza. grupo que hace
lo que se le
pide.
5.3 Escalas de apreciación
Luego de aplicar los instrumentos de evaluación y de corrección, se requiere

expresar el resultado en escalas o categorías de valor. Entre ellas, las más utilizadas
son:

- De calidad (muy bueno, bueno, suficiente, insuficiente)
Presentación de Informe Final
Muy
Categorías Bueno Suficiente Insuficiente
Bueno
Formato de presentación
Nivel de síntesis
Claridad de conceptos
- De logro (logrado, medianamente logrado, no logrado aún)
Utilización de Recursos de Apoyo
Logrado Medianamente No logrado

logrado aún
Los recursos utilizados son

pertinentes para apoyar
aprendizajes actitudinales,
procedimentales y cognitivos
Los recursos utilizados son de la

calidad y cantidad necesarios
- Desempeño (sobresaliente, esperado, en desarrollo)
Observación de Presentaciones Conceptuales
Sobresaliente Esperado En desarrollo
Cada nuevo concepto es

precedido por información global
de contexto
Los contenidos y la forma en que

están presentados se ajustan al

perfil de los participantes
- De manifestación observable (presencia, ausencia)
Observación de autoevaluación
Categorías Sí No
Reconoce sus fortalezas
Identifica aspectos a mejorar
Se compromete con acciones de desarrollo continuo

ACTIVIDAD N°22: Los instrumentos pertinentes
Verificar la correcta comprensión de la pertinencia de los diversos usos de los
instrumentos de evaluación de acuerdo a diversos contenidos a evaluar.
DURACIÓN:
20 min.
DESARROLLO:
- Los participantes, en forma individual, deben recomendar el instrumento de

evaluación más idóneo para cada situación a evaluar, según lo que se
menciona en el cuadro.
- Posteriormente, se deberán organizar en pequeños grupos y discutir sobre
las respuestas que cada uno identificó.
- Volverán a completar el formato, con los instrumentos de evaluación que en
conjunto hayan identificado como los más pertinentes.
- Finalmente cada grupo debe diseñar un instrumento de evaluación, para
la situación que escojan.
- Cada grupo seleccionará solamente una de las seis situaciones de la
actividad.
Situación a evaluar Instrumento sugerido
Cumplimiento de normas de seguridad
Manejo de grúa industrial
Trabajo en equipo
Conocimiento sobre procesos de

extracción de cobre
Redacción de informes
Planificación de eventos formativos para

miembros de su equipo

6. Retroalimentación
Desde la visión constructivista del aprendizaje, se espera que la evaluación forme

parte integral de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyando la toma de
decisiones para el mejoramiento y perfeccionamiento constante, por parte del
participante. Para que esto suceda, condición fundamental, es que el sujeto conozca
los juicios críticos que sobre su desempeño se tiene. Establecido lo anterior debería
considerarse a la retroalimentación como una parte fundamental de este proceso y
como una de las herramientas esenciales para alcanzar este objetivo.
La retroalimentación es un proceso que ayuda a proporcionar información sobre las

competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la
manera en cómo actúa. En un proceso de aprendizaje, la “devuelta” de información
puede referirse al desempeño laboral en el puesto de trabajo, al proceso y/o al
resultado de aprendizajes que sean conducente a la adquisición de competencias.
Características de una retroalimentación eficaz:
Objetiva: Debe ser proyectada para ayudar al proceso de desarrollo del participante,
por lo que debe estar libre de prejuicios o mensajes velados de descalificación. Una
frase que no ayuda: “Me parece que tu falta de participación está demostrando
problemas personales que interfieren en tu proceso de aprendizaje”.
Específica: Debe circunscribirse a las condiciones del proceso de aprendizaje y/o de
sus resultados. Una frase que no ayuda: “Las Evidencias de tu Portafolio están
lindas”.
Descriptiva: Debe hacer referencia a hechos concretos, apoyados con ejemplo de
circunstancias sucedidas. Una frase que no ayuda: “¡En general lo haces muy bien;
se te felicita!”.

Útil: Debe estar al servicio del desarrollo de las competencias. Una frase que no
ayuda: “Te cuesta comprender el funcionamiento de la máquina; vas a tener que
poner más empeño”.
Oportuna: Debe realizarse en el momento en que pueda producir los resultados
favorables al proceso de aprendizaje. Una frase que no ayuda: “Cuando quieras
conversamos sobre tu desempeño…”.
Clara: Debe utilizarse un lenguaje comprensible para el participante. Una frase que
no ayuda: “Circunstancialmente se han producido hechos que relativizan los
resultados observables, a raíz de un contexto de bajo control externo”.
Positiva: Debe facilitar la apertura del participante a la recepción del mensaje. Una
frase que no ayuda: “Siempre tu Portafolio de Evidencias denota falta de prolijidad”.
7. Secuencia de un proceso de evaluación
La siguiente figura muestra los pasos secuenciales que deben ocurrir en un proceso
de evaluación.

Secuencia de un Proceso de Evaluación
Planificar la evaluación
Informar al participante
Realizar la evaluación
Retroalimentar
Registrar los resultados
Revisar el proceso
A continuación se enumeran algunas consideraciones de cada uno de estos pasos:
1. Cuando se planifica una actividad de evaluación, el Instructor debe

asegurarse de que:
 El participante esté preparado para la evaluación y entienda el proceso

que se aplicará.
 Las herramientas de evaluación o materiales han sido testeados y se les
ha hecho un seguimiento con una muestra de personas representativas o
revisadas si es que el seguimiento no se llevó a cabo.
 Los procedimientos de evaluación han sido revisados para asegurar que
las tareas a ser realizadas reflejen los requerimientos del lugar de trabajo.
 Las necesidades del participante han sido determinadas y se han hecho
ajustes a la evaluación.
2. Cuando se informa al participante sobre el proceso de evaluación, el

Instructor debe:

 Comunicar el proceso, definiendo los momentos en que ocurrirán los
diferentes eventos.
 Comentar las estrategias evaluativas a utilizar.
 Informar los aprendizajes esperados que se deben lograr.
 Definir las escalas de valoración que se aplicarán.
3. Cuando realiza la evaluación, el Instructor debe:
 Asegurar un espacio físico adecuado.

 Contar con los materiales pertinentes.
 Generar un ambiente propicio, de confianza y confidencialidad, si fuese
necesario.
4. Cuando entrega retroalimentación el Instructor debe:
 Comunicar en forma clara y constructiva al participante usando un

lenguaje y estrategias apropiados.
 Incluir orientaciones sobre la superación de las brechas en competencias
u objetivos adicionales o las oportunidades de formación, si se aplica.
 Ante cualquier controversia relativa a la evaluación, informar al personal
apropiado dentro de la organización.
5. Cuando se registran los resultados, el Instructor necesita asegurarse que:
 Los resultados de la evaluación se registran con exactitud y siguiendo las

políticas y procedimientos de mantenimiento de registros.
 Se mantiene la confiabilidad de los resultados de la evaluación.
 Se ha completado la documentación apropiada (por ejemplo, Libro de
Registro de la Formación para Participantes).

6. Cuando se revisa la actividad de evaluación, el Instructor necesita asegurarse
de:
 Que se hagan sugerencias para mejorar el proceso de evaluación o que

se hagan cambios al proceso de evaluación y a los materiales.

ACTIVIDAD N°23: Sin retro no es evaluación
Poner en práctica el proceso de retroalimentación constructiva.
DURACIÓN:
DESARROLLO:
Instrucciones para el facilitador.
Motivación:
1. Formule tres preguntas rápidas a los participantes:
¿Quiénes se sienten seguros de saber cómo son percibidos sus desempeños

por sus superiores? Cuente cuántas manos se alzaron.
¿Quiénes están seguros que sus colaboradores saben lo que ustedes valoran
de sus desempeños y lo que creen que deben mejorar? Nuevamente cuente
cuántas manos se alzaron.
¿Quiénes saben con bastante seguridad cuáles son sus propias fortalezas en
sus desempeños, y cuáles son aquellos aspectos por superar? Cuente cuántas
manos se alzaron.
2. Es muy probable que existan diferencias en cuanto al número de manos

que se alzaron para la pregunta 1, 2 y 3. Señale que idealmente todos
debieran haberse pronunciado afirmativamente ante las tres preguntas,
pero que aquello es muy improbable. Comente con el grupo las principales
dificultades que ellos perciben ante la pregunta que obtuvo menos
respuestas afirmativas.
3. Señale el valor de la retroalimentación en un proceso formativo y mencione

que una evaluación no debe finalizar con una nota o una puntuación, sin
que exista un diálogo entre Instructor y participante, que ayude a superar
las brechas y a reforzar los logros.
Desarrollo:
Solicite a los participantes que formen duplas. Qué se sienten uno frente al otro.
Mencione que van a simular una retroalimentación, en el contexto de un proceso
formativo al interior de una empresa.
Entregue a un miembro de cada dupla la tarjeta “Instructor 1” y al otro la tarjeta
“Instructor 2”. En el primer momento cada uno trabajará en forma individual
elaborando en forma escrita la frase que le permitirá comunicar a su compañero
una retroalimentación de calidad, para cada situación allí descrita. Se otorgará 5
minutos.

Instructor 1: Retroalimentará respecto de las situaciones que están a continuación…
Frase para comunicar y retroalimentar

Situación respecto de quien está frente a usted
esta situación
Existe un problema de impuntualidad con cierta

frecuencia, en la asistencia a las sesiones del proceso
formativo.
La participación en el grupo de trabajo es muy

destacada.
Se observa que teniendo un estilo de aprendizaje muy

marcado, se siente orgulloso de aquello y no muestra
apertura a intentar el desarrollo de otros estilos
complementarios.
En la evaluación sobre “Facilitación de aprendizaje”

tuvo un porcentaje significativo de respuestas
incorrectas.
No manifiesta preocupación por construir su Portafolio

de Evidencias.
Cuando tiene dudas formula preguntas de manera muy

asertiva.
Se trata de un participante que tiene poco tiempo en la

empresa, pero hay grandes expectativas sobre su
futuro laboral porque en el proceso de selección fue
muy bien evaluado.

Instructor 2: Retroalimentará respecto de las situaciones que están a continuación…
Situación respecto de quien está frente a Frase para comunicar y retroalimentar

usted esta situación
Cada vez que se ha solicitado un voluntario

para simular un procedimiento, dentro del
proceso formativo, él se ha ofrecido con muy
buena disposición.
Se aprecia que tiene alta necesidad de

reconocimiento y, por lo tanto, busca
aprobación a todas sus intervenciones.
En todas las sesiones del proceso formativo

se pudo observar que cumple con las
disposiciones de seguridad de la empresa.
Siempre utilizó los elementos de protección de
manera adecuada.
En la evaluación sobre “Facilitación de

aprendizaje” tuvo un porcentaje significativo
de respuestas correctas.
Cuando tuvo dudas respecto de un

aprendizaje, lo manifestó con respeto pero de
manera algo confusa. No resultó fácil entender
cuál era su duda.
Sus intervenciones demuestran gran

creatividad y sus reflexiones son un aporte
para el grupo.
Se trata de un participante que tiene mucho

tiempo en el mismo puesto de trabajo y está

haciendo méritos para ser promovido.
1. Solicite a cada participante que comunique a otro su evaluación respecto de

las situaciones planteadas. Pida que se sitúen en el rol de Instructores,
haciendo una retroalimentación. Primero lo hará el Instructor 1, y luego se
hará a la inversa. Cada uno tendrá 5 minutos de diálogo con el otro.
2. Cuando ambos se han retroalimentado respecto de las situaciones simuladas

expresadas en las tarjetas, pida que comenten mutuamente en torno a las
siguientes preguntas (las puede escribir con anticipación en un papel kraft y
ahora lo pega en un muro):
• ¿El Instructor hizo alguna introducción antes de iniciar el diálogo de

evaluación?
• ¿La retroalimentación que recibió le permitió apreciar con claridad los
desempeños exitosos y aquellos que debe superar?
• ¿Sintió que se le comunicó con respeto el resultado de la evaluación?
• ¿Se le formularon preguntas del tipo: por qué ha sucedido esto, cómo ve usted
su propio desempeño?
• ¿Al finalizar el diálogo, se le hicieron planteamientos globales, con proyección
de futuro, señalando compromisos de mejoras o sugiriendo líneas de trabajo?
Para estas reflexiones en dupla, el Instructor otorga 10 minutos.
Puesta en común:
1. Solicite que los participantes deshagan la distribución en duplas y que en

forma plenaria comenten la calidad del proceso comunicativo que
experimentaron.
Fije la atención, primeramente, en las dificultades enfrentadas por el
“Instructor”, al preparar la comunicación. Consulte cuán difícil o fácil fue
elaborar las preguntas escritas. Pregunte sobre el valor de preparar una
retroalimentación; cuánto aporta al ambiente de trabajo la seguridad que se
adquiere al anticipar algunos contenidos de la conversación, por
ejemplo.
2. Ahora fije la atención en las dificultades y/o facilidades para comunicar los
resultados en forma verbal. Pregunte cuánto comunica la actitud corporal tanto

de quien entrega retroalimentación, como de quien la recibe.
3. Finalmente consulte sobre cómo fue recibido el mensaje, mientras estuvieron
en el rol de “Participantes”.
4. Apoyándose en la Guía para la Retroalimentación (En Cuaderno de
Evaluación), concluya señalando que: hay pasos previos a una
retroalimentación; hay consideraciones durante la implementación del diálogo;
y hay acciones posteriores que deben tomarse en cuenta. De esta forma el
proceso formativo encuentra condiciones para desarrollar los aprendizajes
esperados.

8. Portafolio de Evidencias
Se mencionó anteriormente que la evaluación basada en competencias permite

juzgar si los aprendizajes esperados fueron logrados en el plano de los
conocimientos, habilidades y actitudes, mediante la recopilación de pruebas. Estas
constataciones o medios de verificación son las evidencias que se organizan en un
Portafolio de Evidencias.
1.1 ¿Qué es el “Portafolio de Evidencias”?

Es el conjunto de registros que, organizados según un objetivo específico, evidencian
los conocimientos, habilidades y actitudes, en función de los aprendizajes esperados.
Los méritos del Portafolio de Evidencias, son:
- Da cuenta de desempeños que consideran conocimientos, habilidades y

actitudes.
- Es construido por el propio participante, denotando su capacidad de
autogestión.
- Permite dar cuenta de una trayectoria formativa.
- Es visualmente atractivo, permitiendo reflejar la creatividad de quien lo
elaboró.
- Permite al propietario del Portafolio identificar sus propias brechas, respecto
de los estándares, haciéndose cargo de las decisiones de desarrollo de las
mismas en un Programa Formativo futuro.
Una ayuda para el Instructor la constituye la elaboración de una matriz de evidencias.

Ésta le permitirá asegurar que las evidencias recogidas serán válidas y suficientes,
permitiendo que el Portafolio robustezca su condición de testimonio de logro de los
aprendizajes esperados.

1.2 Las evidencias
¿Qué es una evidencia? Es un documento o registro tangible que da cuenta, ante
terceros, del logro de los aprendizajes esperados o de un desempeño real.
La evidencia es el aspecto central del proceso de evaluación de competencias en

cuanto el participante no solo declara ser competente sino que lo hace visible y lo
demuestra empíricamente en la práctica.
1.2.1 Tipos de evidencias

Las evidencias cuando se comparan con los requerimientos de los criterios de
evaluación o de los criterios de desempeño de la unidad de competencia según sea
el caso, es una prueba que valida su adquisición o cumplimiento. La evidencia puede
tener muchas formas y puede ser recopilada de un número variado de orígenes.
La evidencia puede ser directa, indirecta o suplementaria.
TIPOS DE EVIDENCIA
Directa Indirecta Suplementaria
Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo:
• Observación • Evaluación de la • Testimonios de los

directa calidad de un trabajadores
• Interrogación oral producto final • Informes de los
• Demostración de • Revisión de un Supervisores
habilidades trabajo realizado • Agenda de trabajo
especificas anteriormente o libro de registro
• • Pruebas escritas de • Ejemplos de
conocimiento de informes o
apoyo documentos de
trabajo

1.2.2 Características de las evidencias
Ninguna forma de evidencia es mejor que otra. Las pruebas de calidad se eligen
apropiadamente para el participante y el contexto, si cumplen con las características
indicadas en el siguiente recuadro:
Características de las evidencias
Pertinencia Es pertinente cuando se relaciona con los aprendizajes

esperados apropiadamente. Sirve para inferir directamente el
estado de logro y/o competencia de una persona, con una
referencia específica a algún desempeño asociado.
Veracidad Es el propio trabajo del participante (y se han desarrollado

procedimientos para garantizar esto). Permite tener certeza de
que la evidencia ha sido generada por el participante evaluado, o
corresponde a quien la emite, como es el caso de un testimonio.
Vigencia Se refiere a que la evidencia sea relativamente reciente, de forma

que pueda dar cuenta de que el participante posee la
competencia y/o el logro de aprendizaje actualmente.
Suficiencia El conjunto de evidencias deben permitir establecer un juicio

acerca de la competencia y/p logro de aprendizaje, remitiéndose
el evaluador a los estándares explícitamente señalados allí o a
los criterios de evaluación.
1.2.3 Obtención de evidencias

Hay muchas fuentes potenciales para la obtención de evidencias. El siguiente
recuadro proporciona diferentes métodos de evaluación, con ejemplos que ayudan a
la construcción de evidencias:

Fuentes de Obtención de Evidencias
Fuentes de obtención de Ejemplo

Evidencias
Observación Actividades que simulan el lugar de trabajo
Cuestionario Formulario de autoevaluación

Entrevista
Cuestionario escrito
Revisión de los productos Muestra/productos de trabajo

Testimonios/referencias
Muestra/productos de trabajo
Registro de formación
Registro de evaluación
Diario/agenda de trabajo/libro de registro
Información de las experiencias de los eventos
Formativos
Retroalimentación de Juicios de los pares y/o Instructor. Testimonios

Terceros
Actividades estructuradas Proyecto

Presentación
Demostración
Progreso de las tareas
Ejercicios de simulación tales como juegos de roles
o ejercicios programados
Un resumen de las evidencias presentadas por el participante debe ser conservado

por el Instructor en el caso de una apelación presentada por el participante. El
portafolio es propiedad del participante, al finalizar el proceso formativo.

ACTIVIDAD N°24: Mi portafolio
Verificar la comprensión del concepto de portafolio y los criterios mínimos de
construcción.
DURACIÓN:
60 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones para el facilitador se presentan en extenso a continuación.
Motivación:
1. Pregunte a los participantes si ellos han elaborado un Portafolio que dé
cuenta de sus trayectorias como Instructores y cómo ha sido esa
experiencia. Otorgue la palabra a una o dos personas.
2. Señale el sentido de los portafolios, haciendo énfasis en que es una
herramienta que se utiliza con diversos objetivos. Por ejemplo, ayuda a
destacar los hitos relevantes de una trayectoria profesional, facilita la
identificación de brechas entre un perfil de competencias y los
desempeños reales, permite evaluar y retroalimentar a participantes de
un proceso formativo y, facilita la evaluación de candidatos en un
proceso de selección, entre otros.
3. Señale que harán una actividad que les permitirá guiar un proceso de
elaboración de un Portafolio de Evidencias para luego evaluarlo según
una pauta de cotejo.
Desarrollo:
1. Solicite a los participantes que, reunidos en grupos de 4 ó 5 integrantes,
confeccionen un punteo tipo “instructivo” de las consideraciones para
elaborar un Portafolio. Idealmente deberían constituirse tres o seis
grupos.
2. A cada grupo le solicitará que se focalice en un aspecto específico a
considerar.
 Grupo 1 (y grupo 4, si hubiese): Deben señalar las consideraciones
respecto de la estructura y organización de un Portafolio.
respecto de la calidad de las evidencias.

sobre los tipos de evidencias.
3. Para este trabajo entregue una hoja de papel kraft y plumones, por
grupo.
4. Otorgue 15 minutos. Señale que pueden utilizar imágenes para hacer
más didáctico el instructivo. Estimulará la creatividad de los
participantes.
5. Al cabo del tiempo estipulado, solicite a cada grupo que elabore una
pauta de cotejo para evaluar un Portafolio, respecto del foco en que
trabajaron.
6. Para ello entregará otra lámina de papel kraft por equipo. Otorgue 15
minutos.
Puesta en común:
1. Solicite a cada equipo que presente su instructivo y pauta de cotejo, al
grupo ampliado, haciendo reflexiones y comentarios al cabo de cada
presentación.
2. Estimule la calidad de los comentarios – para cada grupo – haciendo
preguntas al plenario, para cada foco. A continuación se presentan
algunas sugerencias:
- Cuando finalice la presentación de quienes trabajaron el instructivo y
pauta de cotejo de la estructura y organización del Portafolio, pregunte
por ejemplo: cuál es la estructura más pertinente según el objetivo del
Portafolio; se mencionaron todos los ítems de una estructura; cuál es el
valor de una estructura bien definida; cómo afecta la organización del
Portafolio a la evaluación del mismo.
pauta de cotejo de la calidad de las evidencias del Portafolio, pregunte
por ejemplo: la pauta de cotejo permite evaluar las diferentes
consideraciones que dan cuenta de la calidad de las evidencias; cuáles
serían posibles errores o desaciertos de calidad en las evidencias de un
Portafolio; la pauta de cotejo considera las puntuaciones que permiten
valorizar las calidad de las evidencias.
pauta de cotejo sobre las consideraciones respecto de los diferentes
tipos de evidencias, el Instructor pregunte por ejemplo: cuáles son las
evidencias más utilizadas según la experiencia de los participantes,
cuáles aportan mayores antecedentes para evaluar desempeños, cuál
es la importancia de presentar evidencias de diferente naturaleza.

3. Apoyándose en la Guía para la Construcción de un Portafolio (En
Cuaderno de Evaluación), cierre las conclusiones señalando que un
Portafolio se construye a través de varios pasos, como son: la
recopilación de evidencias, la reflexión que permite seleccionarlas en
función de qué se quiere lograr con ellas, y la organización para una
presentación de calidad. Todo ello debe ser valorizado por una pauta
de cotejo bien elaborada

VII. Módulo: Registro y Sistematización de Información
La sistematización es la ordenación permanente de la información significativa, en

función de los objetivos que se quiere lograr. Esta organización sistemática es una
herramienta del proceso formativo que favorece la operativización del proceso
formativo. Lo que interesa es comprender el proceso que se llevó a cabo y los
resultados obtenidos, de manera de comunicar la experiencia y de obtener
conclusiones que mejoren la práctica.

ACTIVIDAD N°25: Ordenando la casa
Sensibilizar respecto de la importancia de llevar un registro adecuado de la
información.
DURACIÓN:
15 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones para el facilitador se encuentran en extenso a continuación.
Ejemplifique el valor de los registros con la siguiente problemática:
“El Censo es una actividad de recolección de información que permite contabilizar a

las personas de un país, categorizar su situación de acuerdo a criterios como:
ubicación geográfica, el acceso a servicios básicos, integrantes del grupo familiar,
entre otros datos. Uno de sus principales objetivos es: diagnosticar, diseñar,
planificar y ejecutar políticas públicas. En palabras simples, de acuerdo a esta
información se genera un marco de acción con límites bien definidos.
Un ejemplo de ellos es: Si el 100% de un país declara en el Censo, tener acceso al

agua potable, todos los esfuerzos concentrados en Políticas, Proyectos y Programas
de acceso al agua potable deben descontinuarse, porque la necesidad está cubierta.
Un error en este tipo de mediciones y categorizaciones, puede traer consigo una gran
cantidad de recursos de todo tipo mal orientados“.
- A continuación, formule preguntas a los participantes:

- ¿Qué tipo de errores de registro de información les ha tocado presenciar
en su experiencia laboral?
- ¿Qué tipo de impacto, laboral y económico, tienen este tipo de errores?
- ¿Qué estrategias han implementado para mejorar el registro de la
información en sus empresas?

- Según los aportes de los participantes, comente que el adecuado registro de
información, tiene diversos beneficios como por ejemplo: la trazabilidad de la
información, la comparación de datos y con ello la posibilidad de tomar decisiones
en base a criterios.
El inadecuado registro y sistematización de la información puede llevar a la toma

de decisiones erróneas y con ello la inversión en acciones de cualquier tipo, que
no cumplirán con las expectativas iniciales.
Lo que se verá principalmente en este módulo es cómo llevar un adecuado Registro

de la Información de los procesos de aprendizaje individuales de los participantes y
su procesamiento, para la adecuada toma de decisiones respecto de la
retroalimentación de las personas.

1. ¿Cuál es el valor de sistematizar?
Sistematizar ayuda a ganar control sobre los procesos y sus resultados, facilitando la
comprensión de lo realizado para tomar decisiones futuras.
El Instructor de un proceso formativo debe dejar registros válidos, significativos y

comunicables para: el mandante; para los participantes; y para el mismo Instructor
del proceso formativo.
Realizando una breve explicación de la afirmación anterior, se tiene que:
 La organización:
Requiere, por ejemplo, información sobre la programación del proceso formativo, el

nivel de logro de los asistentes sobre los aprendizajes esperados, la asistencia de los
participantes, la valoración que éstos hicieron del proceso formativo, el clima que se
logró y recomendaciones de mejoras a futuro.
 Los participantes:
Requieren información sistematizada sobre sus propios desempeños, a partir de las

estrategias de evaluación.
 Instructor:
Requiere información sistematizada sobre el proceso vivido, los resultados del

programa formativo y lecciones aprendidas, que le permitan tomar decisiones de
mejoras en su propio desempeño o respecto del diseño implementado.
De lo anterior, se desprende que los planos en que se debe sistematizar información

son:
a) Asistentes: Se refiere al perfil de los participantes, organizándolos según

información relevante. Ejemplo: Nombre, cargo, experiencia previa, necesidad
de formación o brecha respecto de los estándares de competencias,
expectativas de desarrollo profesional futuro.

b) Plan de trabajo: Se refiere al diseño de cada sesión, señalando lugar, horario,
secuencia programada, lo realizado y los incidentes críticos vividos en cada
experiencia.
c) Proceso de evaluación: Se refiere a registrar los instrumentos utilizados con
los resultados obtenidos y su interpretación personalizada y de tendencia
grupal.
d) Lecciones aprendidas: Se refiere a interpretar la experiencia vivida,
destacando con objetividad profesional los logros, aciertos, dificultades y
sugerencias de mejoramiento futuro.

2. Registro de datos e información
Para poder sistematizar primero hay que levantar datos, luego convertirlos en
información. Dependiendo de si la información es cuantitativa o cualitativa se deberá
disponer de instrumentos específicos.
 Información cuantitativa:
Gracias a los recursos computacionales disponibles, hoy es muy sencillo procesar

cantidades enormes de datos.
Dato es un valor específico. Por ejemplo “35”. Si bien el dato es la base para
construir información éste, por sí solo, no lo es.
Información es un dato con un contenido asociado. Por ejemplo: “Número de

participantes = 35”.
Para que la información sea de fácil acceso, debe estar clasificada. A ello se le llama
“indexación”.
A esta información organizada se le llama “base de datos”, las que requieren análisis
para su interpretación, que se basan en los aspectos relevantes que quieren ser
observados en la organización. A su vez, la interpretación estadística de esas
tendencias, permite obtener conclusiones que facilitan la toma de decisiones.
 Información cualitativa
Los procesos formativos involucran personas y todo proceso humano tiene una
variedad de matices que no siempre tienen expresión numérica, siendo igualmente
útil para la toma de decisiones.
Para ello se recomienda disponer de guías o protocolos de observación que estén,

desde su diseño, asociadas a los objetivos que se quieren lograr. Un formato semi
estructurado puede contener dimensiones como las siguientes:

a) Nivel de participación de los asistentes
b) Principales inquietudes de los asistentes
c) Actividades que produjeron alto impacto
d) Actividades que no lograron motivar a los participantes
e) Contenidos que representaron alto interés
f) Facilidades o dificultades que ofreció la infraestructura física
Las guías o protocolos de observación se elaboran teniendo en cuenta las

dimensiones del tema que conducirá a futuras decisiones. Por lo general, incluyen
asuntos como descripción de escenarios y actores implicados y las relaciones entre
ellos y los aprendizajes esperados: espacio (lugares físicos y sus condiciones),
actividades que realizan los actores, objetos presentes, acontecimientos, actitudes,
expresiones corporales, caracterización de actores (de acuerdo a edad, especialidad,
organización a la que pertenece).
Para tomar notas de observación en terreno (sala , taller o espacios de

entrenamiento) se suele hacer en las fichas, planillas o sistemas de registro
dispuestos por la organización a la que se reporta.
Sea que se hayan hecho registros cuantitativos o cualitativos, una condición

necesaria de estos es que permitan “trazabilidad”. Se entiende trazabilidad como el
conjunto de aquellos procedimientos preestablecidos y autosuficientes que permiten
conocer la trayectoria histórica, a lo largo de la cadena de eventos del proceso de
aprendizaje.
Cuando la organización o persona mandante posee un sistema de registro de

información, el Instructor debe atenerse a ellos, acordando previamente la manera de
completarlo y la oportunidad de entrega de información.

ACTIVIDAD N°26: Interpretando resultados
Interpretar los resultados de un proceso formativo.
DURACIÓN:
45 min.
DESARROLLO:
Los participantes, a través del análisis de un documento de resultados de
evaluación de un proceso formativo. Instrucciones en detalle a continuación.
Presente la siguiente situación, obtenida de registros que fueron recopilados por un

Instructor en un proceso formativo:
Resultados de evaluaciones sucesivas durante el Programa de

Mantenimiento Preventivo
Actividad Actividad Actividad Actividad

N°1 N°2 N°3 N°4
1. Juan NLA NLA ML L
L ML L L
2. Dominga
3. Sebastián ML ML NLA NLA
4. Pedro ML L L L
5. Lorena ML ML ML ML
L L L L
6. Carlos
7. Ramón L ML ML NLA
8. Juan ML ML L L
9. Roberto L L L L

La escala de resultados que se aplicó fue:
Logrado (L) = entre 10 y 15 puntos

Medianamente logrado (ML) = entre 5 y 9 puntos
No logrado aún (NLA) = entre 0 y 4 puntos
- Proyecte estos datos y solicite que en forma individual los participantes

analicen la evolución de los resultados de los 9 participantes y la
apreciación de resultados del grupo en su conjunto.
- Para hacer el análisis pueden vaciar la información en una tabla Excel,
pueden hacer gráficos o cada uno puede agrupar los datos de la
manera que le resulte más conveniente para su interpretación.
- Haga énfasis en la importancia de detectar tendencias, en el análisis.
- Una vez finalizado el análisis individual, dos o tres voluntarios comentan
qué estrategia utilizaron para organizar la información y cuáles fueron
sus apreciaciones.
- Finalmente, el Instructor consulta al grupo en su conjunto si estos
resultados le permiten al Instructor de este Programa Formativo tomar
decisiones tanto hacia los participantes en forma individual, como
respecto del Programa.

3. Elaboración de informes
La información sistematizada debe entregarse de tal manera que cumpla objetivos,

según quien la reciba. La forma más frecuente de organizarla es en un Informe
Técnico.
Con cierta frecuencia se tiene dificultad para la comunicación escrita, por lo que es
aconsejable advertir ciertas consideraciones en la elaboración de informes. Estos
deben:
 Ser comprensibles, claros, concisos, breves y completos.

 Estar escritos en forma simple y gramaticalmente correcta.
 No deben haber contenidos dudosos o ambiguos.
 Las abreviaturas deben ser definidas.
 Deben respetarse las normalizaciones de símbolos y unidades.
 Las demostraciones y/o justificaciones formarán parte de un apéndice.
 Las tablas, gráficos e ilustraciones deben poder ser interpretadas sin que sea
necesario leer el texto del informe. Deberán tener una leyenda suficientemente
explicativa y completa.
Por otra parte, la estructura más convencional incluye:
1. Título: Identificación del documento que alude a su contenido.

2. Introducción: Resumen de alcances y objetivos del informe.
3. Desarrollo: Exposición de los contenidos sistematizados; se indican
metodologías, mediciones, descripción de procesos, recursos utilizados, etc.
4. Principales resultados: Presenta los resultados de la investigación (figuras,
tablas, gráficos, etc.)
5. Conclusiones: Son las deducciones obtenidas a partir de los resultados
producidos.

4. Consideraciones éticas en el registro y comunicación de la
información
Aunque el registro de datos parezca “inofensivo”, el procesamiento de información y

la sistematización de la misma, su uso merece consideraciones éticas que todo
Instructor debe tener en cuenta:
a. Consentimiento informado: Los informantes involucrados en el proceso de

registro deben ser consultados, si se estima que se puede vulnerar su
privacidad o libertad. Se deben lograr acuerdos sobre la utilización de técnicas
de registro intrusivas como grabadora, videograbadora, cámara fotográfica.
Igualmente, los involucrados tienen derecho a conocer qué información va a
ser registrada, con qué propósitos y si va a ser compartida con otros, quiénes.
b. Confidencialidad y anonimato: Con el fin de salvaguardar los derechos
laborales de los informantes, a veces es necesario en el proceso de registro
de la información utilizar seudónimos, "limpiar" la información de aquellos
datos (nombres, lugares, fechas) que permitan la identificación del informante
o de personas a las que él se refiere y utilizar códigos que permitan los cruces
y análisis de la información.
c. Retorno de la información obtenida: Hay que mantener informados a los
diversos actores involucrados. En este sentido los participantes de un proceso
formativo y el mandante deben disponer de la información levantada,
procesada y analizada, cada uno según su ámbito de acción.

ACTIVIDAD N°27: Informe de resultados
Realizar un ejercicio analítico y plasmarlo en un informe de resultados.
DURACIÓN:
30 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones para el facilitador se encuentran desarrolladas en extenso a
continuación.
- Señale a los participantes que imaginen que todos ellos acaban de finalizar la
implementación de un Programa Formativo que tuvo aciertos y dificultades.
Relate que los aciertos consistieron en que el tema despertó gran interés y
hubo expectativas de poder aplicar los nuevos conocimientos en el puesto de
trabajo; los asistentes llegaron siempre puntualmente. En un inicio hubo
participación activa y aportes de experiencias interesantes. Las dificultades se
presentaron porque un asistente, luego de la primera jornada, dijo que el nivel
de los contenidos era más básico de lo que él esperaba y que a pesar de los
esfuerzos del Instructor por hacer ameno el encuentro, la metodología era
bastante tradicional. Esa intervención causó polémica, pero fue apoyada por
otros participantes que compartieron su opinión. Sin embargo, no fue la mayoría
quien tuvo esa apreciación. Por el contrario, la evaluación final arrojó resultados
satisfactorios. A pesar de ello, el Instructor se sintió muy desmoralizado. Ahora
debe hacer el informe al “mandante”, que en este caso es un cliente externo.
 Solicite a los participantes que elaboren, en forma individual, un informe dando

cuenta de los resultados del Programa Formativo.
 Hecho el informe, dos o tres voluntarios leerán su contenido y será analizado
en conjunto. Ponga especial atención a las recomendaciones finales del
informe, en orden a hacer cambios y proponer mejoras para una próxima
oportunidad.

VIII. Módulo: Auto Desarrollo del Instructor
Mediar procesos de aprendizaje continuo para favorecer la actualización y vigencia

de las competencias de otros, en un entorno de cambio permanente, no puede
concebirse sino gracias a la capacidad de autogestión del propio desarrollo personal
del Instructor.

ACTIVIDAD N°28: Vamos por la versión 2.0
Sensibilizar a los participantes respecto de la importancia de actualizarse como
profesionales y técnicos de toda área.
DURACIÓN:
15 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones para el facilitador se encuentran desarrolladas en extenso a
continuación.
- Comience la motivación presentando la secuencia evolutiva de algún

elemento, objeto o tema, a lo largo del tiempo.
- Por su familiaridad con todos los segmentos etarios, para ejemplificar esta
actividad, se utilizará el televisor. Presente uno a uno los objetos o elementos
seleccionados, ya sea en imágenes impresas o proyecciones.
Imagen 1

Imagen 2
Imagen 3
Imagen 4

- En grupos de 3 a 4 personas cada grupo conteste las siguientes preguntas:
 ¿Cuántos de estos modelos ustedes han conocido a lo largo de su vida?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
 ¿Los distintos modelos exigen las mismas capacidades de los usuarios?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
Lo más probable es que, si bien los objetos evolucionan para simplificarnos la vida,
esta “simplificación” implica que debemos contar con algunas habilidades
adicionales. Por ejemplo: Pasar del televisor sin control remoto a uno con control a
distancia, implicó desarrollar capacidades adicionales para poder programar, utilizar y
reparar este aparato.
- Solicite que dos voluntarios pasen adelante y narren cada uno una experiencia
de actualización de gran esfuerzo. Incentivará la narración con preguntas tales
como:
¿Qué cambios drásticos han debido enfrentar en el plano laboral y cómo los han
enfrentado? ¿Qué riesgos han debido enfrentar ante estas situaciones? ¿Con qué
recursos han contado para apoyar el esfuerzo de actualización?
- Una vez escuchadas estas historias, usted comentará que a todos nos ha
correspondido estos “dolores de crecimiento” sin los cuales difícilmente
podremos asumir los cambios tecnológicos, los cambios culturales,
metodológicos y, en general, de contexto.

Lo que se verá principalmente en este módulo es la importancia de mantenerse
actualizado como Instructor. Esto debido a que son una voz experta en cada área de
trabajo y deben estar al día de los cambios propios de su ámbito y de nuevas
metodologías para formar a sus equipos.

1. Importancia de la formación continua del Instructor
El proceso de reflexión es una parte integral de la práctica como Instructor. La

reflexión sustenta su aprendizaje y será una parte vital de su práctica profesional.
¿Qué es la reflexión? En un sentido cotidiano, la reflexión es "mirar atrás" en la
experiencia, en un contexto profesional. Es mirar atrás en las experiencias con el fin
de aprender de ellas y proyectar el futuro. Por lo tanto, la reflexión es una forma de
construir conocimiento sobre uno mismo y sobre el contexto.
Reflexión Analítica
La reflexión analítica es el proceso de analizar, repensar y cuestionar las

experiencias dentro de un contexto amplio de temas (por ejemplo, los temas
relacionados con la justicia social, el desarrollo curricular, las teorías de aprendizaje,
el contexto estudiantil, la política, la cultura o el uso de la tecnología). Se puede
dividir el proceso de reflexión analítica en una serie de dimensiones. Éstas se
resumen a continuación. Los tres primeros son parte del proceso ordinario de la
reflexión, y el cuarto es el de la reflexión analítica.
Observaciones globales que tienen como objetivo la precisión y

amplitud, estas observaciones se realizan a través de marcos
Dimensión1 específicos (por ejemplo, las experiencias pasadas de un
participante en la escuela, en los estudios o en el trabajo.).
Dimensión 2 Descripciones globales de lo que se ha observado.
Dimensión3 Dar sentido a lo que ha sido descrito.
Agregar profundidad y amplitud a los significados, haciendo
Dimensión4 preguntas en relación a los significados, un espectro de temas

personales y profesionales.

Reflexiones críticas como “formación especializada versus generalista”, “formación
técnica versus humanista”, “formación presencial versus a distancia”, “empleados
versus emprendedores”, deben basarse en fundamentos sólidos a la luz de los
cambios socio-económicos que enfrenta la sociedad. Y el Instructor competente no
puede estar ajeno a estos dilemas.
En otro ámbito de reflexiones se levantan preguntas como: ¿Qué representan los

multiestímulos en los niveles de concentración para el aprendizaje?, ¿Cómo
incentivar la lectura comprensiva, incluso para interpretar instrucciones de un
manual?, ¿Qué uso hacer de las redes sociales en los procesos de aprendizaje?,
¿Qué estrategias participativas innovadoras están arrojando buenos resultados de
aprendizaje en escenarios andragógicos?, ¿Cuáles son los aportes de las nuevas
tecnologías en los procesos aprendizaje?, ¿Qué nuevas competencias transversales
son requeridas en los escenarios productivos?, ¿Para qué sirve una comunidad de
aprendizaje?, ¿Hacia dónde están evolucionando las tecnologías a utilizar en el
sector minero?, ¿Qué estrategias competitivas están implementando las agencias de
formación minera, en el mundo?, ¿Cómo aportar a la conciencia ambiental, en
formación del sector minero?
Las diferentes respuestas que puedan darse a estas interrogantes inciden en el

proceso de facilitación del aprendizaje y requieren acciones de formación continua en
el propio formador.
De manera genérica puede decirse que formación continua es una estrategia para
proporcionar las competencias necesarias en el futuro, adaptando y flexibilizando las
capacidades de trabajo a las nuevas cualificaciones requeridas.
2. Acciones para la formación continua
Se advierten 3 acciones para favorecer la formación continua:

- Adaptación: Es la más básica y principal. Responde a cambios que son
necesarios atender y que, por lo tanto, derivan de problemáticas existentes.
Son acciones de carácter reactivo que previenen la obsolescencia del
Instructor.
- Desarrollo: Se conciben como acciones para la ampliación de las
cualificaciones ya adquiridas, para el perfeccionamiento profesional en
diversas dimensiones que resulten de interés para los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
- Innovación: Se plantea antes de que los problemas se presenten. Así, la
acción innovadora supone vincular estrechamente acciones formativas con la
voluntad de aportar nuevas formas propositivas.
3. Planificación del propio itinerario formativo
La formación continua supone tener una adecuada formación de base que permita
incorporar nuevos aprendizajes y disponer de un escenario organizacional de
aplicabilidad que permita aumentar la responsabilidad, autonomía y toma de
decisiones del formador.
Los pasos lógicos de un proceso de formación continua lo constituyen:
1. La evaluación y autoevaluación: Teniendo un Marco de Cualificaciones que

define las competencias del Instructor para minería, se dispone de un “piso”
que permite identificar brechas mediante procesos de evaluación y
autoevaluación. A partir de ese estándar basal, el formador debe identificar los
espacios de amplitud que quiere lograr en su desempeño profesional. A modo
de ejemplo, si el Instructor pertenece a una organización en la que el idioma
inglés es necesario para la comunicación cotidiana, éste podría tomar una
opción de desarrollo profesional que excede el estándar básico.

2. La planificación del itinerario formativo: Cuando se han identificado los
desafíos y oportunidades de mejora, se debe establecer una ruta formativa a
corto y mediano plazo, al menos. Si el Instructor pertenece a una institución,
este plan de desarrollo será conversado al interior de la unidad organizacional
correspondiente, para convenir de forma dialogada los cursos de acción
futuros. Si el formador trabaja en forma independiente, será él/ella quien deba
diseñar su trayectoria profesional y planificar coherentemente su plan de
desarrollo. Pero, ya sea en una u otra situación, la responsabilidad mayor de
la fijación de metas es personal. La planificación va a tener que identificar los
espacios de tiempo dedicados a la formación, los recursos económicos
involucrados, los pre requisitos necesarios, según las metas que se persigan.
3. La gestión del proceso de formación permanente. Si para planificar la ruta

formativa se debió responder a preguntas tales como: ¿Dónde quiero estar en
un año más, en dos y en cinco?, ¿Qué quiero aportar?, ¿Cómo me veo?,
¿Qué aspiraciones tengo?, la gestión de esas respuestas puede estar en
distintas alternativas de formación (cursos de pregrado, post grado seminarios,
pasantías internacionales, capacitaciones, entre otros.). Gestionar va a
implicar disponer del tiempo necesario, disponer de los recursos económicos,
someterse a los procesos de postulación, establecer vínculos para
intercambios internacionales, buscar un mentor, apoyarse en un coach,
concursar en un proyecto, hacer una investigación, u otras actividades, según
el curso de acción que se haya planificado.
Uno de los desafíos que enfrenta la formación continua de los instructores es el

proceso de certificación. En nuestro país no es obligatorio tener una certificación,
dentro del Sistema Nacional de Certificación, pero estos procedimientos son y serán
cada vez más legitimadores formales de las competencias adquiridas. Es por esta
razón que todo Instructor debe conocer los estándares ocupacionales y debe

preocuparse de certificar sus competencias (o al menos acreditarlas), mediante la
construcción de su Portafolio, testimoniando su trayectoria.
Para finalizar, se sintetizan los hitos de un proceso continuo de formación

permanente:
1. Evaluación diagnóstica, en función de un perfil de competencias

2. Planificación de la formación
3. Implementación de las estrategias del aprendizaje autónomo
4. Práctica de la innovación y actualización docente
5. Evaluación de las acciones formativas
6. Acreditación de las competencias

ACTIVIDAD N°29: Autoreflexión
Auto diagnosticar la propia aplicación de estándares en el proceso de capacitación.
DURACIÓN: 30 min
DESARROLLO:
- El Instructor distribuirá entre los participantes un test de autoconocimiento,
sobre el ejercicio del rol de instructores.
- Señalará que cada uno deberá guardar esta reflexión como parte de la
recopilación de registros del proceso formativo.
- El Instructor comentará que el autoconocimiento de las actitudes que cada
uno tiene frente a los desafíos de actualización son un acto de honestidad
que no siempre es fácil. Porque luego de la reflexión de autoconocimiento
hay que tomar acciones que pueden tener costos personales. Sin embargo,
también es cierto que, ello es fuente de satisfacción y autorrealización
profesional.
Test de Auto Reflexión

Sí No
1 ¿Me preocupo siempre de actualizar los materiales,

contenidos y estrategias de los procesos formativos?
2 ¿Reflexiono acerca de las nuevas capacidades que debo
incorporar en mi quehacer profesional?
3 ¿Comento con colegas los cambios que han
experimentado los participantes de los procesos
formativos?
4 ¿Reviso permanentemente bibliografía acerca de nuevas

metodologías?
5 ¿Asisto regularmente a seminarios, charlas o encuentros
sobre temas metodológicos?
6 ¿Los apoyos audiovisuales que utilizo en los procesos
formativos incorporan los cambios tecnológicos?
7 ¿Los participantes de los procesos formativos me
aprecian como un Instructor vigente?
8 ¿En los últimos dos años he participado de un proceso
formativo formal, de actualización de alguna materia
vinculada a mi quehacer profesional?
9 ¿Cuándo advierto que hay nuevas tecnologías
disponibles, me intereso por aprehenderlas?
10 ¿Tomo riesgos probando nuevas estrategias formativas?

IX. BIBLIOGRAFÍA
1. Aguilar, S.J. (2004). El Diseño de la Instrucción en la Planificación de la

Enseñanza. Venezuela, Universidad Simón Bolívar.
2. Ausubel, D., Novak, J. &Hanesian, H. (1991). Psicología Educativa. Un punto de

Vista Cognitivo. México, Editorial Trillas. Centro de Innovación en Capital Humano
de Fundación Chile. (2013).Taller Formación de Formadores- Cuaderno del
Participante. Adaptado de Skills Tech Australia, para el taller impartido en Chile
en el marco de la iniciativa VetaMinera. Chile.
3. Centro de Innovación en Capital Humano de Fundación Chile. (2013).Marco de

Cualificaciones para la Minería, elaborado por el para el Consejo de
Competencias Mineras. Chile.
4. Centro de Innovación en Capital Humano de Fundación Chile. (2013).Cuaderno

de Gestión del Programa de Entrada a la Minería. Adaptado de Skills Tech
Australia, para el taller impartido en Chile en el marco de la iniciativa
VetaMinera. Glosario de Términos – Marco de Buenas Prácticas para la
Formación en Minería. Adaptado de Skills Tech Australia. Chile.
5. Cueva, Rocha, Casco& Martínez. (2009).Mediagraphic Literatura Biomédica.

Recuperado el 01 de Mayo de 2014,
dehttp://www.csems.uady.mx/media/docs/Formacion%20docente/Constructivism
o%20y%20Competencias.PDF, con referencia a Salas, A. (2009). Competencias
Docentes.
6. Delhors, J,. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Madrid, Santillana-

UNESCO.
7. Ertmer, P.&Newby, T. (1993). Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo:

Una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de
instrucción. Performance Improvement Quarterly 6(4), 50-70. Recuperado el 01
de Mayo de 2014, de https://www.galileo.edu/wp-
content/blogs.dir/4/files/2011/05/1.-ConductismoCognositivismo-y-

Constructivismo.pdf
8. Innovum-Fundación Chile. (2011). Programa de Mejoramiento de la

Capacitación Laboral en Chile; Estrategias para Facilitar el Aprendizaje
Presencial. Chile.
9. Kolb, D. (1985). Learning Style Inventory. Boston, MA: McBer.
10. Martínez, E. & Martínez, F.(2009).Capacitación por competencias. Recuperado

el 01 de Mayo de 2014, dewww.sence.cl
11. Martínez P. (2009). Revista Estilos de Aprendizaje 3, 3.Asociado de Cantabria,

UNED.
12. Pozo, J. (1989). Teorías Cognitivas de Aprendizaje. Madrid, Morata.
13. Soto, Ll. (2007). Formación de Formadores por Competencias. Turín, Centro
Internacional de Formación de la OIT.
14. Vargas, F. (2004). 40 Preguntas sobre Competencia Laboral. Uruguay, Cinterfor.
15. Vigotsky, L. S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Habana, Editora

Revolucionaria.


Paquete - Instructor Cuaderno Del Instructor PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Paquete - Instructor Cuaderno Del Instructor PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Cuaderno del Instructor

José Tomás Morel L.

María Teresa Bravo de G.

Equipo Innovum - Fundación Chile:

Este material ha sido realizado por el Centro de Innovación en Capital Humano de

Disponible para instituciones que imparten formación en el ámbito minero en Chile,

El uso del género masculino en esta publicación no constituye discriminación;

*Inscripción de propiedad intelectual nro.: 249.919.

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

I. Módulo: El Proceso de Aprendizaje _________________________________ 8

1. El Aprendizaje como proceso __________________________________________8

2. ¿Cómo ocurre el aprendizaje? ________________________________________11

3. Teorías de aprendizaje ______________________________________________15

3.1 Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo _________________________________ 18

4. Andragogía y los conceptos básicos del proceso de aprendizaje en un adulto. __26

Los adultos poseen motivación interna y son autodidactas ___________________________ 27

Los adultos aportan experiencias de vida y conocimiento a las instancias de aprendizaje __ 28

Los adultos son orientados a la relevancia _______________________________________ 29

Los adultos son prácticos _____________________________________________________ 29

Los participantes adultos aprecian que se les respete ______________________________ 30

5. Actores involucrados en el proceso de aprendizaje ________________________37

5.1 El participante: Sentido del aprendizaje _______________________________________ 37

5.2 El Instructor: un mediador que facilita el proceso de aprendizaje ___________________ 38

5.2.1 Principios del quehacer del Instructor: ______________________________________ 38

5.2.1 Métodos ______________________________________________________________ 40

6. Estilos de aprendizaje y enseñanza ____________________________________44

6.1 Estilos de aprendizaje ____________________________________________________ 53

6.2 Estilos de enseñanza _____________________________________________________ 62

II. Módulo: Marco de Cualificaciones para la Minería ____________________ 67

1. ¿Qué es un Marco de Cualificación (MC)? _______________________________71

3. Usos del Marco de Cualificaciones para la Minería ________________________72

4. Estructura del MCM ________________________________________________73

5. Estructura del Marco de Cualificación de la Minería ________________________74

6. Descriptores de nivel _______________________________________________75

7. Dimensiones de los Descriptores ______________________________________75

8. Matriz de descriptores MCM __________________________________________75

9. Rutas de aprendizaje _______________________________________________77

III. Módulo: Enfoque de Competencias ______________________________ 86

1. Estrategias de enseñanza-aprendizaje, bajo un enfoque de competencias______89

2. Características del desempeño del Instructor_____________________________95

3. Características del desempeño del participante ___________________________96

IV. Módulo: Diseño Instruccional __________________________________ 111

1. Diseño Instruccional _______________________________________________115

2. Definiciones y antecedentes previos __________________________________116

3. Matriz de Diseño Instruccional _______________________________________121

4. Planificación sesión a sesión. ________________________________________130

4.2 Organización de las sesiones. _____________________________________________ 131

4.3 Momentos de la sesión que se deben considerar en la planificación _______________ 134

V. Módulo: Facilitación del Aprendizaje ______________________________ 136

1. El Instructor es un artista ___________________________________________138

2. Hitos instrumentales que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje: ____138

4. Realización de las sesiones de aprendizaje _____________________________159

VI. Módulo: Evaluación delProceso de Aprendizaje____________________ 168

1. Sentido del proceso de evaluación bajo un enfoque de competencias ________172

2. Momentos en que se evalúa _________________________________________173

3. Tipos de Evaluaciones _____________________________________________174

4. ¿Quiénes evalúan? ________________________________________________176

5. Instrumentos de evaluación _________________________________________180

5.1 Tipo de instrumentos de evaluación ________________________________________ 180

5.2 Formas de corrección ____________________________________________________ 184

5.3 Escalas de apreciación __________________________________________________ 186

Características de una retroalimentación eficaz: __________________________________ 190

7. Secuencia de un proceso de evaluación _______________________________191