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Intervención temprana en niños con Trastornos 
del Espectro Autista
EARLY START DENVER MODEL

Inmaculada Baixauli Fortea
Mónica Orozco
Natalia Torres Monfort

Taller divulgativo, basado en el manual original y no supone ningún 
paso oficial en la consecución de las certificaciones regladas 
gestionadas desde el equipo ESDM (California)

Agenda del curso
Fundamentación del modelo. Bases neurobiológicas , otros modelos y teorías explicativas
1. 

2. Características del modelo
• El currículum DENVER
• ¿Quién lo implementa? Modelo transdisciplinar y generalista
• Periodización e intensidad de la intervención
• Procedimientos de enseñanza: ABA, PRT, Denver (años 80).
3. Evidencia científica
4. Uso del ESDM
4.1. Evaluación inicial. Establecer objetivos a corto plazo
• Ejemplo de evaluación. Línea basal. Administración y puntuación del curriculum
• Formulación de objetivos
• Práctica. Escribir objetivos de intervención a partir de los resultados de la evaluación
4.2. Proceso de intervención
• Procedimientos de intervención. Análisis de tareas y pasos en el aprendizaje
• Libreta de tratamiento
• Comunicación entre el equipo
• Fidelidad al tratamiento
• Problemas en el tratamiento
5.  La intervención en el ESDM: 
5.1. Planes y marcos para la enseñanza
5.2. Organización y planificación de la sesión
6. Intervención en áreas deficitarias: imitación, juego, comunicación

Centro de investigación con colaboraciones internacionales, 
comprometido en la sensibilización, comprensión, prevención, 
cuidado y cura de los trastornos del neurodesarrollo

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El Early Start Denver Model (ESDM) constituye un modelo de intervención 

temprana para niños de entre 12‐60 m
• Currículum evolutivo específico
• Conjunto específico de procedimientos de enseñanza

No está ligado a un contexto concreto de intervención: puede ser aplicado en el 
contexto familiar, escolar, clínico. Implementado por equipo de profesionales 
y padres

Está fundamentado en el conocimiento sobre el desarrollo típico en la infancia,
con la finalidad de facilitar una trayectoria evolutiva similar en niños 
pequeños que presentan indicadores de riesgo de TEA

Sus objetivos son:
• Reducir la severidad de la sintomatología autista.
• Acelerar el ritmo de desarrollo del niño en todos los dominios, especialmente, 
cognitivo, socioemocional y lingüístico.

1. Fundamentación del modelo:
bases neurobiológicas

Indicadores tempranos de TEA

Base neurobiológica:

los sistemas 
cerebrales que 
soportan el 
aprendizaje social y 
del lenguaje no se 
están desarrollando 
con normalidad

Rogers y Dawson (2010, p.5)

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• 4 meses:
– Preferencia visual por caras
– Sensibilidad contacto ocular y 
dirección de la mirada
– Preferencia y atención automática 
hacia estímulos sociales

3 meses. Atención conjunta

• 7 meses. Percepción facial y vocal de la emoción

Still Face Experiment: Dr. Edward Tronick

IMPORTANCIA DE LA 
IMPLICACIÓN AFECTIVA
“AFFECTIVELY ENGAGED”

TRATAMIENTO DEL 
DÉFICIT EN LA 
ORIENTACIÓN SOCIAL

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“Cuando un niño está interactuando con el mundo de una forma inusual, es 
decir, centrándose principalmente en objetos y no en las personas, 
asumimos que el conocimiento del niño y su construcción del mundo es 
también inusual. Este niño puede fracasar a la hora de desarrollar el 
lenguaje, en parte, debido a que no está prestando atención al habla y 
sus propiedades distribucionales. 
Por tanto, un objetivo clave de la intervención es ayudar al niño a prestar 
atención a información clave como el habla y la cara de las personas y 
sus acciones, y enfatizar o “hacer más saliente”, ciertos patrones o tipos 
de información”. (Rogers & Dawson, 2010, pág.3).

¿Cómo afecta el autismo al desarrollo del cerebro y al 
aprendizaje?

Efecto “cascada”
El niño es menos “responsivo” a estímulos 
sociales y no inicia interacciones sociales.

Tiene menos interacciones sociales a lo 
largo del día de lo que sería esperado.

Absorbe su atención en objetos y se 
implica en el juego repetitivo.

Se producen alteraciones en el desarrollo 
de las redes neuronales o los sistemas 
atencionales orientados hacia “lo social”.

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AUTISMO  DESARROLLO

• Dada la plasticidad del cerebro 
infantil, y el efecto de la 
experiencia al esculpir la 
función y la estructura cerebral, 
la intervención contribuirá a la 
producción de cambios en el 
cerebro y en la conducta.
• Aspectos nucleares del modelo 
DENVER:
– Estilo de interacción que 
capte la atención del niño 
hacia lo social.
– Proporcionar señales muy  Dibujo extraído de Pepper y 
claras desde el punto de  Weitzman (2007). It takes two to 
talk. The Hanen Centre
vista comunicativo y social.

1.Fundamentación del modelo:
otros modelos y teorías explicativas

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Fundamentación del modelo: otros modelos y 
teorías explicativas

• Modelo DENVER original (Rogers et al, 1986)
• Modelo de desarrollo interpersonal en el 
autismo (Rogers y Pennington, 1991)
• Autismo como trastorno de la motivación 
social (Dawson et al, 2004)
• Pivotal Response Training (Koegel y Koegel, 1988) 

El Modelo de desarrollo interpersonal en 
autismo de Rogers y Pennington (1991)

Déficit temprano
en IMITACIÓN

Coordinación y 
sincronía corporal
RELACIONES 
EMOCIONALES 
RICAS CON 
INTERLOCUTORES 
SENSIBLES, 
Ajuste de 
“RESPONSIVOS” sentimientos y 
estados con el otro

La hipótesis de la motivación social en el 
autismo
Alteración en la  Pasan menos 
motivación social: tiempo atendiendo  Menor atención a 
Carencia de  a claves sociales e  caras, voces, gestos, 
sensibilidad hacia el  interactuando con  habla
refuerzo social personas

La afectación de la imitación, la emoción compartida y la 
atención conjunta es un obstáculo principal para el desarrollo 
comunicativo y socioemocional del niño

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¿Qué podemos hacer para tratar los 
déficits fundamentales en la 
orientación social?

APRENDIZAJE ASOCIATIVO
“Las experiencias sociales se emparejan con 
recompensas no sociales, con el objetivo de estimular el 
valor reforzador de la experiencia social”.

• Experiencia
ESTÍMULOS  emocional positiva
SOCIALES • Deseo de repetir la 
experiencia
ESTIMULOS 
PLACENTEROS 
NO SOCIALES ORIENTACIÓN SOCIAL
APRENDIZAJE

2. Características del modelo

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Método de evaluación 

Currículum evolutivo

Conjunto de procedimientos y situaciones para propiciar 
el aprendizaje basados en:

• La evidencia empírica acerca de “lo que funciona” en 
los niños con TEA
• El desarrollo típico frente al desarrollo en el niño 
autista

El curriculum Denver

EL CURRICULUM DENVER
• Es una herramienta criterial que proporciona secuencias evolutivas de habilidades en 8 
dominios (9‐12 hasta 48 meses). :

• Comunicación expresiva  • Habilidades de motricidad 
• Comunicación receptiva fina
• Habilidades sociales  • Habilidades de motricidad 
Habilidades de juego gruesa
• Habilidades cognitivas • Conducta
• Habilidades de autonomía

• 480 ítems organizados en 4 niveles.
• Antes de implementar el tratamiento, se evalúa el nivel actual de habilidades del niño 
usando el CURRICULUM CHECKLIST (INDIVIDUALIZACIÓN DEL CURRICULUM).
• Se establecen los objetivos a alcanzar en las próximas 12 semanas.
• Los objetivos se alcanzan a través de rutinas de acción y atención conjunta, altamente 
preferidas para el niño. En cada rutina se tratan habilidades pertenecientes a diferentes 
dominios. Y una vez alcanzados se sigue procediendo del mismo modo.

No está pensado para ser usado en niños mayores de 5 años, aunque su desarrollo evolutivo sea inferior.
Deben ser capaces, al menos, de llevar a cabo algunas acciones simples medio‐fin, como sacar o meter, y por tanto 
combinar dos objetos en el juego.

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¿Quién lo implementa?

• Profesional asesorado por equipo multidisciplinar en el

contexto clínico o escolar, de forma individual o grupal. Ratio
1:1; 1:2 (adulto‐niño).

• Padres en casa asesorados y supervisados por el profesional

principal (al menos 1‐2 horas al día en rutinas: comida, juego,
salidas, vestido…).

El programa no ha mostrado evidencia de efectividad

sin la participación nuclear de los padres.

Modelo transdisciplinar
• PSICÓLOGO: aspectos de desarrollo cognitivo, socioemocional, 
juego e imitación, problemas de conducta, ajuste familiar, salud 
mental familiar, evaluación capacidad intelectual, conducta 
adaptativa. Apoyo conductual positivo.

• LOGOPEDA:  evaluación inicial del lenguaje y la comunicación, 
establecimiento de objetivos en esta área, adquisición del 
lenguaje y la comunicación (implantación de SAAC).

• MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: aspectos curriculares

• TERAPEUTA OCUPACIONAL: habilidades motoras y de 
autocuidado, autonomía, optimización del arousal y 
responsividad sensorial para facilitar la atención y la implicación 
en el aprendizaje.

• NEUROPEDIATRA: aspectos relacionados con la salud 
(convulsiones, problemas de sueño, nutrición, alergias…).

Modelo generalista 
Maestro
E E

TO Neurop.
Profesional 
de 
referencia/
padre
Analista 
Logop. conducta

Psicólogo

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PERIODIZACIÓN
• Diariamente, 25 horas a la semana.

• En el formato clínico, el padre y el niño asisten 1‐2 horas de 
terapia a la semana, tiempo durante el cual el terapeuta 
puede implementar el tratamiento directamente y enseñar 
al padre cómo aplicar el modelo DENVER en casa durante 
rutinas cotidianas y actividades de juego conjunto. De esta 
forma, se consigue que el modelo sea “económico”.

• No hay evidencia empírica del modelo en terapias 
semanales de 1‐2 sesiones sin el componente de 
entrenamiento a padres.

Intensidad del tratamiento

Intervención intensiva  para aumentar las oportunidades de 
aprendizaje.

Los niños con DT pasan la mayoría de las horas en las que 
“están despiertos” (70 h/semana aprox.) en interacción 
social con sus cuidadores.

“Una oportunidad de aprendizaje cada 10 segs.”

Procedimientos de enseñanza
• ABA
• PIVOTAL RESPONSE 
TRAINING
• DENVER (años 80)

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ABA PIVOTAL RESPONSE  DENVER (años 80)

TRAINING
Formato ABC • Reforzar los intentos del  • Modular y optimizar el afecto, arousal y 
niño: estimula la  estado atención del niño (hiperactivos / 
Aplicación eficaz de técnicas de  motivación y perseverancia  hipoactivos).
enseñanza conductista y disminuye la frustración. • Uso del afecto positivo.
• Alternar “habilidades  • Toma de turnos, reciprocidad social.
Número de repeticiones nuevas” con habilidades ya  • Reconocimiento y respuesta sensible a las 
“massed trials” aprendidas. claves comunicativas del niño.
• Los refuerzos no son  • Múltiples oportunidades para la 
Manejo de problemas de  extrínsecos sino parte de la  comunicación: pedir, protestar, comentar, 
conducta actividad. pedir ayuda, saludar, etc. En todas las 
• En las actividades se toman  actividades se trabaja la comunicación.
los turnos. • Calidad de las rutinas elaboradas de 
• Las instrucciones son muy  atención/acción conjunta: En una actividad 
claras. se abordan objetivos de diferentes 
• A los niños se les ofrece  dominios.
elecciones y se sigue su  • El lenguaje adulto es consistentemente 
iniciativa. apropiado desde el punto de vista evolutivo 
• El control de los materiales  y pragmático a los intentos comunicativos 
es compartido verbales y no verbales del niño y a su 
capacidad (regla de “una más”).
• Manejo efectivo de las transiciones entre 
actividades (“ritmo”): poco tiempo 
improductivo o de inactividad.

Procedimientos de enseñanza

• La enseñanza está imbricada en actividades de 
juego, rutinas de actividad conjunta con y sin 
objetos: 
– Varios objetivos en una actividad
– De forma intensiva y repetida

ANÁLISIS DE ACTIVIDAD MODELO DENVER

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3. Evidencia científica

• Años 80. Rogers et al (1986), Rogers y Lewis (1989), Rogers, Lewis & Reis (1987), 
Rogers y DiLalla (1991) en contexto escolar. Limitaciones metodológicas.

Diseños sujeto‐único: Rogers et al (2006), 
Vismara, Colombi & Rogers (2009). 
Intervención 1:1 durante 3 meses en una 
hora de terapia individual a la semana y 
entrenamiento a padres. Ganancias 
significativas en habla espontánea, iniciativa 
social, imitación. 

Intervención 1:1 semanalmente a padres y a 
terapeutas en casa entrenados, durante 2 años.
Mejoras significativas en habilidades 
cognitivas y lingüísticas, interacción social, 
imitación, conducta, habilidades adaptativas y 
en los síntomas nucleares del autismo.

Tras la intervención, la actividad EEG (potenciales evocados y poder espectral) fue

medida durante la presentación de caras versus objetos.  

El grupo que recibió la intervención ESDM mostró una activación cortical aumentada

ante el visionado de caras vs. el grupo con intervención comunitaria, que mostró el 
patrón inverso. 

La mayor activación cortical con el visionado de caras se relacionó con una mejor

conducta social. 

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4. Uso del ESDM

4.1. EVALUACIÓN INICIAL

Establecer objetivos de 
aprendizaje a corto plazo

• La construcción de los objetivos a corto plazo 
comienza con una evaluación de nivel actual 
del niño usando el Curriculum Checklist.

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• Nivel I:  12‐18 m.
• Nivel 2: 18‐24 m.
• Nivel 3: 24‐36 m.
• Nivel 4: 36‐48 m.

• Está desarrollado específicamente para niños con TEA y 
refleja su perfil evolutivo: p.e., habilidades visomotoras
más avanzadas, déficits en comunicación social
• El evaluador :
– puede ser cualquier profesional que tenga conocimientos 
transdisciplinares del desarrollo. 
– Cada dominio puede ser también evaluado por el especialista 
correspondiente.

Administración
• Al final de la evaluación, el evaluador debería 
haber identificado las habilidades  en cada 
dominio:
– más maduras, 
– las emergentes 
– y las que no están en el repertorio del niño

• Objetivo: determinar los niveles basales y de 
techo del niño.

Administración
• Se establecen rutinas de actividad conjunta basadas en 
el juego.
• En cada actividad se observan habilidades de 
diferentes dominios: motoras, cognitivas, 
comunicativas, sociales.
• Tras cada actividad, se para y se toman notas.
• Para los ítems que no pueden ser observados (ej, 
aseo…) se pregunta a los padres.
• Los padres deben estar presentes y su colaboración 
depende del criterio del evaluador.
• La duración es de 1 a 1 hora y media.

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Habitación con mesa pequeña y sillas, puf‐silla, , sillón para el padre, 
materiales necesarios.

Una mesa pequeña y dos sillas de madera en las que ajuste bien el niño.
Un puf grande para sentarse.
Carros con cajones y otros contenedores para los juguetes.
Si el suelo no está alfombrado, zonas delimitadas para área de suelo.
Caja pequeña con pompas, globos, espirales, libro de animales en imágenes.
Conjunto de bloques de diferentes tamaños.
Conjunto de animales de granja, libro infantil con vehículos.
Dos o tres coches y camiones.
Cubo con cuatro o cinco pelotas, y sacos de arena de diferentes tamaños.
Cubos apilables.
Soporte de aros.
Puzzles de encajar.
Cubo con tapa de formas para encajar bloques de formas lógicas.
Pinchitos gruesos y tabla.
Juguetes de comiditas (al menos dos de cada): tazas, platos, cucharas, tenedores, rodillo para plastilina e 
instrumentos para cortar plastilina en formas, cuchillo, tenedor, y tijeras de niño.
Muñeca ropa: sombrero, calcetines, etc., y un animal grande de peluche.
Sábana de bebé y pequeña cama o caja que sirva como cama.
Conjunto de objetos para el aseo personal: peine, cepillo, espejo, gorro, collar.
Conjunto de popbeads (que se unen).
Conjunto de bloques grandes LEGO (MEGABLOCKS).
Juguete que implique un martillo y elementos para golpear.
Juguete en el que al apretar botones aparezcan cosas.
Comida para el niño para evaluar habilidades de comida: vaso, zumo, bol para comida que requiera una 
cuchara (yogur…).
Bolas gruesas para ensartar con una cuerda gruesa.
Fotos de miembros de la familia y de él mismo.

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Puntuar el currículo
• 4 columnas de respuesta:
– Observado, informado por los padres, informado por profesor/otros,
– Codificar todos las conductas que se han observado, las elicitadas y las 
espontáneas.
– Diferentes códigos:
• (Observación, columnas padre y profesor) 
– +, +/‐, ‐, N/O
• (Código en la columna)
– A‐ Adquirido
– P‐ Parcial o instigado
– N‐ El niño no es capaz/ no quiere
– X‐ No hay oportunidad

Ejemplo de evaluación
Línea basal

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan Otros/profs. informan

padres
COMUNICACIÓN RECEPTIVA
1 Localiza el sonido girándose hacia la fuente del sonido.
2 Mira hacia sonidos vocales divertidos (silbido, petorritos,…).
3 Responde a la voz girándose hacia la persona.
4 Mira hacia las imágenes que el adulto señala en un libro.
5 Sigue una indicación con el dedo proximal para colocar objetos en
contenedores, piezas de puzzle, etc.
6 Mira cuando se le muestra un objeto y se le dice, “NOMBRE DEL NIÑO,
mira”.
7 Mira al interlocutor cuando le llama por su nombre.
8 Sigue una indicación con el dedo proximal hacia un objeto o lugar.
9 Sigue una indicación a distancia con el dedo para conseguir un juguete.
10 Mira, trata de alcanzar, o sonríe en respuesta a los gestos del adulto y a la
voz en juegos sociales.
11 Mira, trata de alcanzar, o sonríe en respuesta a los gestos y el lenguaje del
adulto en canciones.
12 Responde interrumpiendo acciones momentáneamente en respuesta a “no”,
“para”.
13 Entrega objetos pedidos verbalmente junto con el gesto de la mano
extendida.
14 Ejecuta una orden rutinaria, de un paso, que implica acciones con el cuerpo
asociadas con una clave verbal / gestual (“siéntate”, “ven aquí”, “a
recoger”).
15 Ejecuta una orden verbal rutinaria, de un paso, que implica acciones con el
cuerpo sin el acompañamiento del gesto (“siéntate”, “ven aquí”, “a
recoger”).

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Habilidad NIVEL 1 Observado Informan Otros/profs.

padres informan
COMUNICACIÓN EXPRESIVA
1 Se dirige hacia el objeto que quiere.
2 Vocaliza con intencionalidad.
3 “Pide ayuda” entregando el objeto al adulto.

4 Toma turnos vocalizando con su interlocutor.

5 Expresa rechazo apartando un objeto o devolviendo el

objeto a la otra persona.
6 Señala cerca del objeto para pedir el objeto deseado.

7 Realiza el contacto visual para obtener un objeto deseado

cuando el adulto bloquea el acceso o mantiene el objeto
deseado.
8 Señala para indicar una elección entre dos objetos.

9 Combina la vocalización y la mirada para una petición

intencional.
10 Señala a distancia para pedir un objeto deseado.

11 Señala a distancia para indicar una elección entre dos

objetos.
12 Vocaliza con balbuceo reduplicado CVCV (no
necesariamente aproximaciones a palabras).
13 Produce cinco o más consonantes en vocalizaciones
espontáneas.
14 Produce CVCV con secuencias CV diferentes (balbuceo sin
reduplicar).

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan Otros/profs.

padres informan

HABILIDADES SOCIALES
1 Acepta breves actividades sensoriales
sociales y el tacto.
2 Usa la instigación motora para iniciar
o continuar una rutina social
sensorial.
3 Atiende brevemente a la otra persona
con el contacto visual.
4 Mantiene la implicación en rutinas
sociales sensoriales durante dos
minutos.
5 Responde a objetos/actividades
preferidas por medio de la vista,
tratando de alcanzar, sonrisa y
movimientos.
6 Mira y se implica de forma imitativa
durante actividades de juego
paralelo.
7 Tiene un repertorio de 5 a 10 juegos
sociales sensoriales.
8 Responde al saludo girándose,
mirando, etc.
9 Responde al saludo con el gesto o una
vocalización.
10 Comparte la sonrisa con el
interlocutor durante el juego
coordinado.

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan Otros/profs.

padres informan

IMITACIÓN
1 Imita 8‐10 acciones de una orden sobre No observ
objetos.
2 Imita 10 actos motores visibles en el No observ
marco de canciones‐juego.
3 Imita 6 acciones motoras invisibles No observ
sobre la cabeza, o la cara, en el marco
de canciones‐juego.
4 Imita 6 movimientos orofaciales. No observ

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan Otros/profs.

padres informan

COGNICIÓN
1 Asocia objetos idénticos. No observ
2 Asocia imágenes idénticas. No observ
3 Asocia imágenes a objetos. No observ
4 Asocia/clasifica objetos según el No observ
color.

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Habilidad NIVEL 1 Observado Informan padres Otros/profs.

informan
JUEGO
1 Su conducta se ajusta al uso de cinco
objetos diferentes.
2 Juega de modo independiente y
apropiado con 10 juguetes de un paso.
3 Juega independientemente con
juguetes que requieren la repetición de
la misma acción sobre varios objetos
(aros en soporte, cubos encajables).
4 Demuestra conductas apropiadas de
juego en una variedad de juguetes de
un paso: tira la pelota, apila bloques,
coloca “pinchitos” en agujeros, mueve
el coche por el suelo.
5 Juega independientemente con
juguetes que requieren dos acciones
motoras diferentes (sacar, meter).
6 Juega independientemente con
juguetes que requieren diferentes
acciones motoras (meter, abrir, sacar,
cerrar).
7 Demuestra acciones convencionales
sobre sí mismo con un conjunto de
objetos.
8 Completa la tarea del juego y lo deja.

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan padres Otros/profs.

informan
MOTRICIDAD FINA
1 Coloca de una a dos formas en un encajable.
2 Coloca aros en un soporte de aros.
3 Completa puzles de madera de tres piezas.
4 Coloca pinchos en soporte de pinchos.
5 Aprieta botones sobre cinco tipos de juegos
diferentes de causa‐efecto.
6 Saca los LEGO, DUPLOS, POP BEADS.
7 Usa la pinza y la pinza de 3 dedos de forma apropiada
con un juguete.
8 Coloca tres bloques grandes en una torre (o cubos
apilables).
9 Realiza marcas, líneas, garabatos y puntos con
rotuladores/colores gruesos.
10 Golpea con un martillo de juguete pelotas, pinchos,
etc.
11 Carga y descarga con la pala, rastrillo, agua, arena,
arroz, etc.
12 Encaja piezas de lego grandes.
MOTRICIDAD GRUESA
1 Chuta una pelota grande.
2 Sube y baja escaleras con apoyo; no alterna los pies.
3 Sube uno o dos escalones de la escalera del tobogán
para bajar por él.
4 Se quita y se pone el babero.
5 Se protege cuando pierde el equilibrio.
6 Sortea obstáculos (camina alrededor de objetos en el
suelo) en lugar de caminar sobre ellos.
7 Tira la pelota y sacos de arena en cualquier dirección.
8 Alterna turnos tirándose la pelota con el otro

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan padres Otros/profs.

informan
CONDUCTA
1 Muestra dificultades conductuales mínimas.
2 Se sienta en una silla o en frente del adulto
durante actividades placenteras sin dificultad
durante 1‐2 minutos.
3 Se implica con interés en juegos simples en la
silla y en el suelo con el adulto durante 5
minutos.
4 Tolera la proximidad del adulto y la
interacción (demanda mínima) sin problemas
de conducta durante intervalos de 20 minutos.
5 Interactúa de forma apropiada con miembros
de la familia (por ejemplo, no es agresivo o no
tiene otras interacciones inapropiadas).

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Habilidad NIVEL 1 Observado Informan padres Otros/profs.

informan
AUTONOMÍA: COMIDA
1 Come en la mesa.
2 Come de forma independiente.
3 Usa el vaso.
4 Usa la cuchara.
5 Usa el tenedor.
6 Come una variedad de texturas, tipos y clases de comida.
7 Tolera nuevas comidas en el plato.
8 Bebe en pajita.

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan padres Otros/profs. informan

AUTONOMÍA: VESTIDO
1 Se quita cada pieza de ropa con ayuda.
2 Se pone cada pieza de ropa con ayuda.

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan padres Otros/profs.

informan
AUTONOMÍA: ASEO
1 Pone las manos debajo del agua del grifo.
2 Se seca las manos en la toalla.
3 Se seca el cuerpo con la toalla.
4 Tolera que se le peine con el peine, que se le suene con
el pañuelo y que se le lave los dientes.
5 Ayuda a peinarse.
6 Se pone el cepillo de dientes en la boca.

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan padres Otros/profs.

informan
AUTONOMÍA: TAREAS DEL HOGAR
1 Pone la ropa sucia en la cesta.
2 Tira los pañuelos a la basura.

Formulación de objetivos

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
• El terapeuta y los padres formulan los objetivos (2‐3 en cada 
área) que serán aprendidos en las siguientes 12 semanas.

• El modelo DENVER aboga por elegir un número equilibrado de 
objetivos en cada dominio en lugar de enfatizar un dominio a 
expensas de los otros:

– Así equilibramos la tendencia natural a enfatizar aquellos 
dominios en los que el niño tiene debilidades: establecer 
objetivos en las áreas más afectadas puede ocasionar 
frustración para el terapeuta, padres y niño porque el 
progreso va a ser más lento.

– No nos queremos centrar solo en las  fortalezas, no 
queremos seguir acentuando el patrón irregular de 
fortalezas y debilidades característico del TEA.

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• ¿Cómo se selecciona el contenido de la 
habilidad que se va a enseñar?
– Primero, se identifican las habilidades en cada 
dominio que representan los primeros +/‐ y ‐. 
– Esperamos que estas habilidades sean aprendidas 
en 12 semanas.
– Los objetivos deben ser realistas: desafiantes pero 
alcanzables. Esto motivará a todos: niño, padres, 
terapeutas.
– Cuando se tengan dudas, ser conservador: 
aumentará la confianza en todos.

Cómo escribir objetivos
ELEMENTOS DEL OBJETIVO EJEMPLOS
ESTÍMULO Suceso que precede y elicitará la  Durante una rutina social sensorial, cuando 
ANTECEDENTE conducta (habilidad) un adulto momentáneamente detenga el 
juego
CONDUCTA Conducta observable, medible que debe  El niño espontáneamente continuará la 
ser enseñada. rutina usando la vocalización, el gesto y/o la 
Señalar, dar, golpear, asociar, elegir,  mirada para continuar la actividad.
clasificar, pedalear, nombrar, saltar, 
orientar cabeza y cuerpo, hacer contacto 
ocular…
CRITERIO  DOMINIO: criterio que define el dominio  4 de 5 oportunidades en 5 rutinas sociales 
del objetivo (en términos de cantidad,  diferentes (por ejemplo, el corro de la 
precisión, fluidez, latencia de respuesta, patata, cucú tras,…) 
nivel de independencia, duración 
temporal).

GENERALIZACIÓN: criterio que implica la  durante 3 días consecutivos con dos o más 

ejecución de la habilidad en más de un  personas.
entorno natural, la ejecución usando 
diferentes objetos o materiales y/o la 
ejecución con muchas personas.

• Los objetivos deben ser FUNCIONALES: deben servir 
al niño en contextos reales.
– Nombrar 25 imágenes en flashcards en una sesión 
de terapia no es un uso funcional del lenguaje. 
• Un objetivo lingüístico funcional sería nombrar 
imágenes en varios cuentos durante la lectura de 
cuentos o pedir diferentes tipos de comida durante la 
comida.

• Se deben compartir con las personas significativas en 
la vida del niño (padres y profesores).
• Los padres pueden integrarlos en sus interacciones 
diarias con su hijo durante rutinas de la vida 
cotidiana.

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Práctica

• Escribir objetivos de intervención a partir de 
los resultados de la evaluación

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan Otros/profs. informan

padres
COMUNICACIÓN RECEPTIVA
1 Localiza el sonido girándose hacia la fuente del sonido.
2 Mira hacia sonidos vocales divertidos (silbido, petorritos,…).
3 Responde a la voz girándose hacia la persona.
4 Mira hacia las imágenes que el adulto señala en un libro.
5 Sigue una indicación con el dedo proximal para colocar objetos en
contenedores, piezas de puzzle, etc.
6 Mira cuando se le muestra un objeto y se le dice, “NOMBRE DEL NIÑO,
mira”.
7 Mira al interlocutor cuando le llama por su nombre.
8 Sigue una indicación con el dedo proximal hacia un objeto o lugar.
9 Sigue una indicación a distancia con el dedo para conseguir un juguete.
10 Mira, trata de alcanzar, o sonríe en respuesta a los gestos del adulto y a la
voz en juegos sociales.
11 Mira, trata de alcanzar, o sonríe en respuesta a los gestos y el lenguaje del
adulto en canciones.
12 Responde interrumpiendo acciones momentáneamente en respuesta a “no”,
“para”.
13 Entrega objetos pedidos verbalmente junto con el gesto de la mano
extendida.
14 Ejecuta una orden rutinaria, de un paso, que implica acciones con el cuerpo
asociadas con una clave verbal / gestual (“siéntate”, “ven aquí”, “a
recoger”).
15 Ejecuta una orden verbal rutinaria, de un paso, que implica acciones con el
cuerpo sin el acompañamiento del gesto (“siéntate”, “ven aquí”, “a
recoger”).

Ejemplo de objetivo: 
comunicación receptiva

ANTECEDENTE Cuando un adulto señale el hueco/orificio donde 

colocar una pieza y diga “aquí”
CONDUCTA El niño colocará la pieza en el hueco indicado
GENERALIZACIÓN 10 o más veces en una sesión de 45 minutos en 3 
actividades diferentes, con 3 personas y contextos 
diferentes durante 3 días consecutivos.

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Habilidad NIVEL 1 Observado Informan Otros/profs.

padres informan
COMUNICACIÓN EXPRESIVA
1 Se dirige hacia el objeto que quiere.
2 Vocaliza con intencionalidad.
3 “Pide ayuda” entregando el objeto al adulto.

4 Toma turnos vocalizando con su interlocutor.

5 Expresa rechazo apartando un objeto o devolviendo el

objeto a la otra persona.
6 Señala cerca del objeto para pedir el objeto deseado.

7 Realiza el contacto visual para obtener un objeto deseado

cuando el adulto bloquea el acceso o mantiene el objeto
deseado.
8 Señala para indicar una elección entre dos objetos.

9 Combina la vocalización y la mirada para una petición

intencional.
10 Señala a distancia para pedir un objeto deseado.

11 Señala a distancia para indicar una elección entre dos

objetos.
12 Vocaliza con balbuceo reduplicado CVCV (no
necesariamente aproximaciones a palabras).
13 Produce cinco o más consonantes en vocalizaciones
espontáneas.
14 Produce CVCV con secuencias CV diferentes (balbuceo sin
reduplicar).

Ejemplo de objetivo: 
comunicación expresiva

ANTECEDENTE Cuando el niño esté manipulando/jugando  con 

juguetes difíciles de accionar, cajas difíciles de abrir, …
CONDUCTA El niño entregará el objeto al adulto para solicitar 
ayuda
GENERALIZACIÓN Durante 3 oportunidades consecutivas durante 3 días 
consecutivos con 2 o más personas durante las 
sesiones de terapia, en la escuela infantil, y en casa.

Habilidad NIVEL 1 Observado Informan Otros/profs.

padres informan

HABILIDADES SOCIALES
1 Acepta breves actividades sensoriales
sociales y el tacto.
2 Usa la instigación motora para iniciar
o continuar una rutina social
sensorial.
3 Atiende brevemente a la otra persona
con el contacto visual.
4 Mantiene la implicación en rutinas
sociales sensoriales durante dos
minutos.
5 Responde a objetos/actividades
preferidas por medio de la vista,
tratando de alcanzar, sonrisa y
movimientos.
6 Mira y se implica de forma imitativa
durante actividades de juego
paralelo.
7 Tiene un repertorio de 5 a 10 juegos
sociales sensoriales.
8 Responde al saludo girándose,
mirando, etc.
9 Responde al saludo con el gesto o una
vocalización.
10 Comparte la sonrisa con el
interlocutor durante el juego
coordinado.

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Ejemplo de objetivo: 
habilidades sociales

ANTECEDENTE Cuando el adulto detenga una rutina social sensorial, 
CONDUCTA El niño utilizará la instigación motora/gesto/sonrisa o 
mirada para continuar la rutina
GENERALIZACIÓN Durante 4 de 5  oportunidades en 3 sesiones 
consecutivas en el contexto clínico y en casa

4.2.Proceso de INTERVENCIÓN

Procedimientos de intervención
Análisis de tareas y pasos para el aprendizaje

• Cada objetivo es subdividido mediante en una 
secuencia de pasos que se deben seguir: realización 
de tareas para lograr el objetivo.
• Las sesiones se centran en enseñar cada paso.
• Durante las sesiones, el terapeuta para a intervalos 
regulares (cada 15 min.) para registrar la ejecución del 
niño en la HOJA DE TRATAMIENTO DIARIA.

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Ejemplo de objetivo en Interacción social

“Durante rutinas de canciones, cuentos o rutinas sociales 
sensoriales en el contexto clínico y en casa, 
(CONTEXTO/ACTIVIDAD)
cuando el adulto le ofrezca una rutina o detenga una 
rutina, (ESTÍMULO ANTECEDENTE)
el niño usará el contacto ocular y el gesto de forma 
consistente para pedir o continuar (CONDUCTA 
OBSERVABLE, MEDIBLE Y A ENSEÑAR)
en cinco rutinas sociales sensoriales diferentes (ej., 
canciones, pompas, juegos físicos)  con tres o más 
personas diferentes”. (CRITERIO DE DOMINIO DEL 
OBJETIVO Y DE GENERALIZACIÓN)

Ejemplo de objetivo en Interacción social  dividido en pasos
“Durante rutinas de canciones, cuentos o rutinas sociales sensoriales en el 
contexto clínico y en casa, cuando el adulto le ofrezca una rutina o detenga 
una rutina, el niño usará el contacto ocular y el gesto de forma consistente 
para pedir o continuar cinco rutinas diferentes (ej., canciones, pompas, 
juegos físicos) con tres o más personas diferentes”.

Fecha de  Fecha de  Pasos

inicio logro
1. Contacto ocular para pedir / continuar.
2. Gesto para pedir / continuar.
3. Combina el contacto ocular y el gesto para 
pedir una o dos veces en 15 minutos.
4. Combina la mirada y el gesto de tres a 
cuatro veces en 15 minutos.
5. Combina la mirada y el gesto 
consistentemente para pedir.

Pasos OBSERVACIONES
1. Contacto ocular para  SOLO UNA CONDUCTA
pedir / continuar.
2. Gesto para pedir /  SOLO OTRA CONDUCTA
continuar.
3. Combina el contacto  AMBAS CONDUCTAS 
ocular y el gesto para 
pedir una o dos veces en  FRECUENCIA
15 minutos. PERIODO
4. Combina la mirada y  AUMENTA LA 
el gesto de tres a cuatro  FRECUENCIA
veces en 15 minutos.
5. Combina la mirada y  AUMENTA LA 
el gesto  FRECUENCIA Y LOS 
consistentemente para  CONTEXTOS
pedir.

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EJEMPLOS DEL TRABAJO EN ESTE OBJETIVO

EJEMPLOS DEL TRABAJO EN ESTE OBJETIVO

La libreta de tratamiento

• Incluye: objetivos, actividades, pasos en la realización 
de cada actividad, hojas de tratamiento diarias, así 
como otra información relevante.
• Notas sobre la sesión (problemas, preguntas para 
otros…).
• La libreta permanece donde tiene lugar la mayor 
parte del tratamiento (la casa, el centro…).

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Comunicación entre el equipo
• Registros en la libreta de 
tratamiento.

• Reuniones de equipo bisemanales 
y de revisión del progreso 
cuatrimestrales.

• Importancia de cohesión entre los 
miembros del grupo y solidaridad 
ante un trabajo altamente 
exigente desde el punto de vista 
emocional y físico.

Fidelidad al tratamiento (Calificación 1‐5)
A. Manejo de la atención del niño
B. Formato ABC‐Calidad de la enseñanza conductual
C. Aplicación de técnicas de instrucción
D. Habilidad del adulto para modular el afecto y arousal del niño
E. Manejo de conductas no deseadas
F. Calidad de la implicación diádica
G. El adulto optimiza la motivación del niño por participar en la actividad
H. Uso del afecto positivo por parte del adulto
I. Sensibilidad y responsividad del adulto hacia las claves comunicativas del 
niño
J. Múltiples y variadas oportunidades para la comunicación ocurren durante la 
actividad
K. Adecuación del lenguaje del adulto al nivel de lenguaje del niño
L. Estructura y elaboración de la actividad conjunta
M. Transiciones entre actividades

Problemas en el tratamiento

• Los refuerzos no se administran lo suficientemente rápido o son lo 

suficientemente potentes.
• Las conductas inadecuadas se refuerzan y las  adecuadas no son reforzadas.
• Se emplea demasiado tiempo en las habilidades ya adquiridas y poco en las 
nuevas.
• Las ayudas no se desvanecen rápidamente y los niños se hacen dependientes de 
las ayudas.
• El niño se entretiene con actividades placenteras, pero no aprende.
• Las conductas enseñadas no se generalizan o se inician espontáneamente.
• Los datos no se recogen.

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5. LA INTERVENCIÓN SEGÚN EL ESDM

5.1. Desarrollo de planes y marcos para la 
enseñanza:
– FASE 1: Convertirse en un compañero de juego: Mira y comenta, 
sé útil, imita, únete al juego y establece objetivos compartidos, elabora el 
juego, controla los materiales, toma turnos
– FASE 2: Desarrollo del juego: rutinas de actividad conjunta, 
con y sin objetos, rutinas sociales sensoriales, otros tipos de 
rutinas. Transiciones. 

5.2. Organización y planificación de la 
sesión

5.1. Desarrollo de planes y 
marcos para la enseñanza

Crear actividades de intenso aprendizaje para 
niños pequeños con autismo

1ª FASE: Convertirse en un compañero de juego.
¿Cómo? Que la presencia del adulto sea útil y 
reforzadora; asumiendo un rol cada vez más activo 
en el juego.

2ª FASE: Desarrollar el juego: rutinas de actividad 
conjunta, con y sin objetos.

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1ª FASE: Convertirse en 
un compañero de juego.

• La motivación del niño: 

– “el interés del niño comienza 
la actividad”
– “las emociones positivas que 
se generan crean la ventana 
motivacional a través de la 
que aprender”

1ª FASE: Convertirse en  un compañero de juego.
¿Qué motiva a un niño con autismo?
– Menos motivados socialmente (Dawson et al, 2005).
– Interés normalmente centrado en el entorno físico.

1ª FASE: Convertirse en  un compañero de juego.

– Pueden ser altamente 
motivados para obtener 
objetos, coger objetos 
favoritos, crear efectos 
sorprendentes con 
objetos y conseguir ayuda 
con los objetos que 
disfrutan. 

– Actividades sociales que 
implican contacto físico: 
juegos musicales, 
cosquillas, correr, saltar, 
columpiarse…

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“Un niño motivado es un niño centrado, atento 
y preparado para aprender. Una gran 
motivación apoya a los aprendices activos, y 
estos muestran iniciativa y espontaneidad –
dos características que es necesario abordar 
en los niños con TEA”.

¿Qué motiva al niño con autismo? 
“Los objetos espectáculo” “juguetes sociales sensoriales”

¿Qué motiva al niño con autismo?
(listado de motivadores)
Juegos físicos 
Comida

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Importancia de elaborar listado de motivadores
JUEGOS, ACTIVIDADES Y OBJETOS QUE MI HIJO DISFRUTA
a. Los puzzles.
b. Encajables como la torre de discos agujereados.
c. Los juguetes con botones.
Juguete u otro d. La pizarra mágica.
objeto e. Para dormir y tranquilizarse necesita su chupete y su mantita.
f. Un tubo de tela donde le gusta meterse. Por el otro lado se mete su hermano 
también y se ríen cuando se encuentran. 
g. En menor medida, a veces juega con la pelota golpeándola con el pie.
a. El juego de la hormiguita que le pilla (con los dedos).
b. El cucú tras
Juego social (cucú c. El pilla pilla.
tras, pilla pilla, d. Le gusta que le soples en la cara.
cosquillas…) o e. Le gusta que le acaricies.
sensorial f. Siempre quiere estar en brazos de papá y mamá, sobre todo cuando sale de casa. 
g. Le gusta que le hagan cosquillas y petorretas.
h. Le gusta el columpio siempre y cuando él se encuentre bien seguro y sujeto.
a. Rosquilletas de pipas.
b. Galletas Tuc.
Comida, bebida
c. Casi siempre quiere la  comida triturada y papillas.
d. Le gustan los biberones con cereales. No los rechaza nunca.

Importancia de elaborar listado de motivadores
JUEGOS, ACTIVIDADES  JUEGOS, ACTIVIDADES Y OBJETOS QUE MI HIJO DISFRUTA
Y OBJETOS QUE MI 
HIJO DISFRUTA
a. Le encanta el baño y se bebe la mitad de la bañera.
b. Le encanta que le echen crema por todo el cuerpo después del baño.
Cuidado diario (baño, c. No se cambia solo aunque si le dices que levante un pie y luego otro lo hace, 
vestido, cambio de pañal, así como los brazos para los jerseys. Se espera pacientemente a que lo 
hora de dormir) cambiemos. 
d. Ayudándole un poco, le pedimos que se quite un calcetín y a continuación que 
lo guarde en el zapato y lo hace.

Actividades con libros a. Sólo pasa las páginas.

a. Le encanta la televisión; bueno matizamos, le gustan los cantajuegos, los baby
Einstein, Peppa pig, los baby TV y el jardín de los sueños.
b. Le encantan las pompas.
c. Le encanta que le cantemos y bailar en los brazos.
Otros
d. Siempre quiere compartir con nosotros lo que ve en la televisión y para 
hacérnoslo saber, desde hace un tiempo viene a buscarnos y nos coge de la 
mano conduciéndonos al lugar donde quiere.
e. Le encantan las almohadas. 

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¿Cómo captar la atención del niño?
“No es suficiente que los niños estén 
centrados en objetos. Para aprender 
de las personas, la atención del niño 
tiene que estar en la persona. Una 
vez, que identifiquemos los intereses 
del niño (objeto, actividad), el 
siguiente paso es dirigir la atención 
del niño hacia nuestros ojos y cara, 
nuestras acciones con el cuerpo, 
nuestras voces, sonidos, palabras”

¿Cómo lo hacemos?

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¿Cómo captar la atención del niño?
Eliminar los competidores

“El terapeuta tiene que ser la fuente de todo 
lo interesante  y deseable en la habitación”

¿Cómo captar la atención del niño?
Situarse cara a cara 

La comunicación social ocurre 
especialmente a través de los 
ojos y la cara.

Necesitamos que los niños 
nos miren, hagan un contacto 
ocular repetido, que tengan 
una visión clara de nuestra 
cara, expresiones, mirada, 
movimientos de la boca, 
mientras hablamos.

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¿Cómo captar la atención del niño?
Situarse cara a cara “en la zona de confort visual”

Si el niño desvía la mirada, gira la cabeza, o se cubre los ojos, para 
evitar la mirada,  alejarse un poco.

Juegos como “la garra”, 
“Cuando vayas a comprar 
pan…”, “Cucú tras”, “Palmas 
palmitas”, cosquillas, …

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¿Cómo captar la atención del niño?
Mira y comenta

Mira al niño con interés, asintiendo 
y sonriendo , de forma natural, 
aprobando, mientras añades 
palabras sencillas y efectos sonoros.

Describe el juego del niño, sin 
interrumpir o cambiar el foco de 
atención.
Esto ayuda a mantener la atención 
del niño en la actividad y le 
proporciona oportunidades para el 
aprendizaje del lenguaje.

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¿Cómo captar la atención del niño?
Sé útil
Ayuda al niño a alcanzar sus 
objetivos: acércale o dale objetos, 
abre cajas, …

Esto permite conseguir que tu 
presencia sea realmente útil para el 
niño.

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Desempeñar un rol en el juego
Imita al niño

• Coge materiales idénticos y haz lo que el niño esté haciendo. 
• Los niños con autismo demuestran respuestas positivas cuando son 
imitados.
• Si el niño quiere tus materiales, dáselos libremente, coge otros, y 
empieza de nuevo. 

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Desempeñar un rol en el juego
Únete al juego y establece objetivos compartidos

Si el niño está haciendo una 
torre con bloques, añade 
un bloque.
Si el niño está con un coche, 
choca con el coche.
Si el niño está haciendo un 
puzzle, inserta una pieza.
Si el niño protesta, volver al 
juego paralelo.
Aumentar la conciencia del otro. Construir un marco para el juego 
interactivo, recíproco.

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Desempeñar un rol en el juego
Añade variaciones: elabora el juego

Si estáis construyendo un 
tren juntos, puedes añadir 
un puente.

Si estáis jugando con 
plastilina, añade un 
rodillo.

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Sé más activo en el juego
Controla los materiales

Piezas de puzzle, pelotas, vagones de tren, bloques, pinturas, etc.
Entrégaselos al niño a medida que los necesite.

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Sé más activo en el juego
Toma turnos
Después de que el niño haya 
manipulado el material 
durante uno o dos minutos, 
toma un breve turno, 
diciendo, “ahora yo” o “me 
toca”, extendiendo la mano.
Este intercambio del objeto es 
necesario, pero puede 
causar enfado en el niño. 
Cierto nivel de enfado al 
principio puede ser 
necesario para que el niño 
experimente que el juguete 
le será devuelto enseguida.

En resumen:
• Mira y comenta
• Sé útil
• Imita
• Únete al juego y establece objetivos 
compartidos
• Elabora el juego
• Controla los materiales
• Toma turnos

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2ª FASE: Desarrollar el juego: 
rutinas de actividad conjunta, 
marcos para la enseñanza

Rutinas de actividad conjunta

Los dos interlocutores están involucrados uno 
con el otro, en la misma actividad 
cooperativa, atendiendo a los mismos 
objetos, o  jugando o trabajando juntos en 
una actividad común.

Se imitan, toman turnos, se miran, se dan 
materiales, se comunican, comparten la 
diversión, co‐construyen la actividad.

Construir una rutina de actividad conjunta en 4 pasos

1. Fase de apertura o establecimiento: actos que preceden el 
establecimiento de la primera actividad de juego compartido, 
propuesta de un tema (construir con bloques, poner agua, 
pintar con colores, cantar o bailar una canción, jugar al 
escondite)
2. El tema: tomar turnos, colaborar, enseñar objetivos.
3. Fase de elaboración: variación sobre el tema para hacerlo 
interesante o subrayar los diferentes aspectos de la actividad:
– Aumentar la complejidad del juego, expandir el repertorio del niño, 
tratar muchos objetivos, fomentar la flexibilidad.
4. Fase de cierre: la atención o el valor educativo de la actividad 
se desvanece. Es el momento de hacer la transición a otra 
actividad (recoger y elegir otra actividad). 

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Rutinas de actividad conjunta

Una sesión de tratamiento con el ESDM implica 
una serie de actividades conjuntas:
– Saludo
– Actividades más activas
– Actividades de mesa
– Actividades centradas en objetos
– Actividades sociales
– Despedida 

Tipos de rutinas de actividad conjunta

• Rutinas basadas en objetos.
• Rutinas sociales sensoriales.
• Rutinas de saludo y despedida.
• Rutina de recoger.
• Rutina del almuerzo / merienda.

RUTINAS CON OBJETOS RUTINAS SOCIALES SENSORIALES
• Alternar la atención • “Encuentra la sonrisa”
• Implicación triádica • Impliación diádica
• Atención conjunta • Afecto positivo
• Intercambios sociales recíprocos
• Modulación del arousal y atención del 
niño

• Objetivos: comunicación, cognición,  • Objetivos: comunicación, cognición, 
imitación, motricidad, autonomía,  imitación, motricidad, autonomía, 
atención conjunta, habilidades sociales atención conjunta, habilidades sociales

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Rutinas basadas en objetos

Rutinas basadas en objetos

Rutinas basadas en “el otro”: rutinas 
sociales sensoriales

Cucu tras, el 
bichito que sube, 
canciones con 
gestos 
(Cantajuegos), el 
corro de la patata, 
que te cojo, el 
avión, columpio, el 
escondite

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ELEGIR UN JUEGO SOCIAL 
EN FUNCIÓN LA 
PREFERENCIA SENSORIAL
Fuente: Sussman, F., & 
Weitzman, E. (2014). ROCK. 
PLAN FOR PEOPLE PLAY. 
Toronto, The Hanen Centre.

ELEGIR UN JUEGO SOCIAL EN FUNCIÓN LA PREFERENCIA SENSORIAL
Fuente: Sussman, F., & Weitzman, E. (2014). ROCK. PLAN FOR PEOPLE 
PLAY. Toronto, The Hanen Centre.

• MOVIMIENTO: le gusta correr, saltar, balancearse y dar vueltas. 
– Pillar, bloquear el paso, “la estatua”, “al paso, al trote, al galope”, 
“monkeys jumping on the bed”, sábana columpio, el corro de la patata…
• TACTO: le gustan los masajes profundos en el cuerpo o en las manos.
– Cucú con cojines, escondite, la oruga croqueta, “sube sube la 
hormiguita”…
• SONIDOS: le gusta la música, los juguetes que hacen sonido, 
canciones,...
• VISTA: le gusta ver estímulos visuales que fluctúan como las luces 
que se encienden y se apagan, los ventiladores que se mueven, 
alinear juguetes, libros y vídeos
• LA CALMA: le gustan juegos tranquilos sin mucho movimiento

¿Pueden usarse objetos en las 
rutinas sociales sensoriales?

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Uso de objetos en rutinas sociales 
sensoriales
• Pompas, globos, 
molinillos, u objetos 
similares crean efectos 
excitantes e 
interesantes y dirigen la 
atención hacia la cara 
de las personas.
• “Caja de juguetes 
sociales sensoriales”.

Otros tipos de actividad conjunta
Saludo y despedida
• La terapia empieza con la 
rutina de saludo y termina 
con la despedida.
• Desde decir ¡hola! y ¡adiós! 
con la mano, hasta elaborar 
una pequeña secuencia de 
actividades: sentarse, 
quitarse los zapatos y 
calcetines y colocarlos en su 
sitio, cantar una canción.

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Otros tipos de actividad conjunta
Recoger
• Objetivos:
– Lenguaje receptivo (conceptos, preposiciones), cognición (clasificar, asociar, 
contar), toma de turnos, motricidad.
– Mantiene el espacio limpio.
– Secuenciación y planificación temporal (ahora esto; luego aquello). Función 
ejecutiva: inhibir el deseo de comenzar una actividad y recoger.
– Función autorregulatoria del lenguaje: narrar los pasos en un  lenguaje sencillo.

• Al principio, es el terapeuta el que realiza la rutina, colocando los materiales en una 
caja.
• Posteriormente, añadir complejidad:
– Abrir cajas, insertar piezas, cerrar cajas, llevar a la estantería.
– Agrupar por forma o color.

Otros tipos de actividad conjunta
Recoger

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Transiciones
• La rutina de “recoger” inicia el proceso de realizar la 
transición de una actividad a otra.
• Habitualmente UN ESPACIO → UNA ACTIVIDAD

• La idea es que los niños se muevan independientemente por las 
zonas, sin “ser conducidos a ellas”. Esto implicará que tengan un 
objetivo en mente, sepa dónde va y por qué, y entre 
“mentalmente” en la actividad. 
• En ocasiones, los materiales de la actividad, actúan como objetos 
de transición. 

“Intenta no sentar a un niño ante una mesa vacía. El 
niño debe saber lo que viene a continuación”

¿Cómo facilitar las transiciones?
• En ocasiones, los niños no quieren cambiar de 
actividad y las transiciones son difíciles, pero el 
cambio flexible de la atención es una habilidad 
cognitiva importante que desarrollar.

• Algunas orientaciones:
– “Hacer aburrida” la actividad actual.
– Realizar otra actividad en el campo visual del niño. 
Cuando el niño se aproxime, eliminar “sutilmente” 
el material de la tarea anterior.

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5.2.Organización y planificación 
de la sesión

Secuencia de las actividades
• Una sesión de intervención del ESDM implica una serie de 
actividades conjuntas, de 2 a 5 min. de duración al comienzo del 
tto. (con el tiempo, pueden alargarse a 10 min.).
• En una sesión de 2 horas, se abordan todos los objetivos del 
plan de intervención.
• Las sesiones comienzan y finalizan con rutinas de saludo y 
despedida. Incluyen rutinas de diferentes tipos que se alternan: 
rutinas sociales sensoriales, rutinas de actividad conjunta con 
objetos.
• Se proponen diferentes actividades en distintos espacios de la 
sala. El espacio indica la actividad.
• Es importante cuidar el ritmo, alternando actividades en mesa, 
en suelo, más movidas, más tranquilas.

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DURANTE LA SESIÓN
Materiales necesarios

Rutina de saludo

Actividad con objetos 1

Rutina social sensorial 1

Actividad con objetos 2

Actividad motora en el suelo: pelota

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PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DURANTE LA SESIÓN
Actividad con objetos 3

Actividad motora

Libros

Almuerzo

Actividad con objetos 4

Rutina social sensorial

Rutina de despedida

Planificar el flujo de las actividades conjuntas en una sesión

• Se trabajan en objetivos de diversas áreas en cada 
actividad (2 ó 3 objetivos / actividad). Uno de ellos 
debe ser siempre de tipo comunicativo.

CONSTRUIR UNA TORRE

Motricidad fina

Objetivo cognitivo: torres de 
diferentes colores (asociar y 
clasificar por color).

Objetivo comunicación: 
vocabulario expresivo y receptivo 
(alto, bajo, colores)

INTERVENCIÓN EN ÁREAS DEFICITARIAS

IMITACIÓN
JUEGO
COMUNICACIÓN 

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La imitación ocurre en muchos dominios
IMITACIÓN DE  Estimular el 
ACCIONES SOBRE  desarrollo cognitivo
OBJETOS
IMITACIÓN GESTUAL Facilita la 
comunicación 
gestual
IMITACIÓN FACIAL Facilita el ajuste 
emocional

IMITACIÓN VOCAL Facilita la 
adquisición del 
lenguaje

Pasos en la imitación: Imitación con objetos 

NIVEL El niño ejecuta una  El adulto imita El niño imita (si no lo 

1 acción hace, se le 
proporcionan ayudas), 
hasta llegar a 8‐10 
acciones
NIVEL  El adulto ejecuta una  El niño imita (si no lo  El adulto imita
2 acción del repertorio  hace, se le proporcionan 
del niño ayudas)

NIVEL El adulto ejecuta una  El niño imita (si no lo  El adulta imita y 

3 acción novedosa (con  hace, se le proporcionan  elabora 
juguetes nuevos para  ayudas) (chocar coche + 
los que el niño no tenga  rápido/lento)
esquemas previos)

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Pasos en la imitación: Imitación de gestos
En actividades significativas:
• Rutinas sociales sensoriales, 
canciones…
• Gestos comunicativos 
convencionales como negar y asentir 
con la cabeza, señalar, decir “mío”, 
etc.
Cuando el niño imite muchas acciones 
manuales, pasar a la imitación orofacial
(tocarse la nariz, la lengua, las orejas….)

Pasos en la imitación: Imitación vocal

• La imitación vocal es necesaria para hablar.
• Para un niño que no imita sonidos es una de 
las habilidades más difíciles de enseñar.

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Imitación vocal
Aumentar las vocalizaciones

• Actividades sociales 
sensoriales que elevan 
el estado de arousal.
• Cuando el niño vocalice, 
imita al niño de 
inmediato y proporciona 
la acción reforzadora 
rápidamente.

Imitación vocal
Imita las acciones y vocalizaciones del niño

• Imita a los niños cuando estén 
actuando sobre objetos y 
vocalizando.
• De esta forma, parecen ser 
más conscientes de la otra 
persona.
• Desarrolla juegos de imitación 
y contraimitación vocálica.

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Pasos en la imitación: Imitación vocal

NIVEL El niño vocaliza El adulto imita Juegos de imitación y 

1 contraimitación
vocálica

NIVEL  El adulto vocaliza y  El niño imita (si no lo 

2 espera hace, se le proporcionan 
ayudas, gestos de apoyo)

Imitación vocal
Aumenta las vocalizaciones diferenciadas
• Registrar los sonidos 
vocálicos y consonánticos 
que dice el niño.
• Convertir vocalizaciones 
“accidentales” en 
significativas (“u u” en 
“rum rum”; “ta” por 
“galleta”). Imitarlas y 
reforzarlas entregando el 
objeto favorito.

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INTERVENCIÓN EN ÁREAS DEFICITARIAS

IMITACIÓN
JUEGO
COMUNICACIÓN 

• Enseñar habilidades de juego constituye una clase de 
imitación sobre objetos.
• Usamos la imitación como la principal herramienta 
para enseñar habilidades de juego.

Enseñar habilidades de juego
Enseñar actos de juego sensoriomotor espontáneos

SI IMITA SIN 
MODELO, 
reforzar 
SI IMITA continuando el 
IMITACIÓN  juego, dando un 
CON  SIN MODELO objeto adicional, 
MODELO 
ayudando o 
IMITACIÓN imitando al niño, y 
proporcionando 
SI NO IMITA  SEGUIR CON  atención social.
CON/SIN  MODELO, 
MODELO PANTOMIMA

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Enseñar habilidades de juego
Enseñar actos de juego funcionales

• Para enseñar a un niño a usar un 
acto de juego funcional, se 
puede introducir el esquema de 
juego funcional como una 
variación o elaboración del juego 
sensoriomotor.
• Ofrecer al niño una caja 
conteniendo objetos de juego 
funcional.
• Es útil disponer de un conjunto 
doble.
• Permitirle que los coja y explore.
• Iniciar la alternancia de turnos.

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Enseñar habilidades de juego
Intercambio de roles en el juego funcional

• Cuando el niño coja el objeto, 
ayudarle a que actúe sobre ti, así 
como sobre sí mismo. 
• Estimula los juegos de intercambio de 
rol (le pones el sombrero al niño y el 
niño te lo pone a ti). Luego, puede 
peinar a un peluche, muñeca. Puede 
trabajarse lenguaje receptivo: “Peina 
a Pooh”, “dale comida”. También el 
uso pronominal y las relaciones 
agente‐acción‐objeto.
• Pueden disponerse conjuntos dobles 
de juguetes.

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Enseñar habilidades de juego
Juego paralelo

• Implica a dos niños, cada uno 
con materiales similares 
ejecutando acciones 
parecidas.
• Situar al niño con TEA 
sentado en frente de un niño 
con desarrollo típico (DT).
• Esperar para ver cómo 
comienza el juego y si el niño 
con TEA imita 
espontáneamente. También 
el niño con DT le imitará.

Enseñar habilidades de juego
Juego simbólico

• Uso de muñecas y animales como agentes
• Sustitución de objetos
• Combinaciones simbólicas

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Enseñar habilidades de juego
Juego simbólico

Uso de muñecas y animales como agentes
• Modelar primero una acción funcional 
que ya esté en el repertorio del niño 
(alimenta al gatito, dale de beber al bebé, 
peina a Pooh).
• Para fomentar que sea un acto 
espontáneo, proporcionar los juguetes al 
niño sin modelado, y esperar de forma 
expectante. Se puede proporcionar una 
ayuda verbal (“el bebé tiene hambre”).
• Si el niño produce un acto espontáneo, 
comentarlo y unirse a él con un acto 
relacionado.
• Si el niño no lo hace, proporcionar ayudas.

Enseñar habilidades de juego
Juego simbólico

• Una vez el niño produzca 
fácilmente múltiples actos 
espontáneos en los que actúe 
sobre una muñeca o animal, 
empezar a modelar cómo el 
“otro” puede ser el actor.
• Ahora la muñeca alimenta, 
peina, juega. Para ello, primero 
debe imitar y luego producir un 
acto espontáneo.

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A) INTERVENCIÓN EN ÁREAS DEFICITARIAS

IMITACIÓN
JUEGO
COMUNICACIÓN

Comunicación no verbal

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Desarrollo de la atención conjunta y la 
comunicación no verbal: 2 estadios

1) Desarrollo de gestos naturales que el niño pueda usar 
para tres funciones comunicativas principales:
– Regulación conductual (peticiones y protestas).
– Interacción social (comenzar y mantener actividades 
sociales diádicas).
– Atención conjunta (compartir la atención con un 
interlocutor sobre un objeto o suceso).

2) Desarrollo de gestos convencionales (asentimiento y 
negación con la cabeza, señalar, expresar “no sé” 
encogiendo los hombros, etc.).

1) Desarrollar el uso y 
comprensión de gestos naturales
• Elicitar gestos naturales 
empezando “conscientemente” 
actividades que implican un 
componente motor.
– Ofrecer algo y retirarlo 
inmediatamente hasta que el niño 
extienda la mano para cogerlo.
– Ofrecer dos elementos fuera de su 
alcance para que el niño se dirija al 
preferido.
– Ofrecer algo que el niño no quiera 
para que lo aparte.

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Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de 
gestos naturales
“Haz menos para que ellos hagan más”

• La carencia de una comunicación iniciada por el 
niño, lleva fácilmente al adulto a adivinar los 
deseos y necesidades del niño y proporcionarlos 
en ausencia de claves comunicativas.

• Esto provoca que el niño no tenga necesidad de 
llevar a cabo un acto comunicativo de forma 
intencional.

Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de 
gestos naturales
“Haz menos para que ellos hagan más”
• Actuar como si no supiéramos lo 
que quieran.
• Ofrecerles cosas en lugar de 
dárselas.
• Ofrecer más de una elección.
• Ofrecer cosas que los niños no 
desean.
• ESPERAR un gesto, contacto ocular, 
vocalización, y reforzarlos como 
actos comunicativos.

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Elicitar la coordinación de la mirada 
con el gesto

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Ayudar a los niños a interpretar los 
gestos de los demás

Ayudar a los niños a interpretar los gestos de los 
demás
1. Subrayar y exagerar los gestos objetivo.
2. Añade gestos vivos y expresiones faciales y vocales a pasos y 
secuencias en rutinas de actividad conjunta con objetos. 
3. En rutinas sociales sensoriales, subrayar expresiones faciales y 
movimientos corporales, claves o ayudas para los juegos.

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La enseñanza del uso de gestos 
convencionales

Enseñar gestos convencionales en 
contextos naturales
• Elegir un gesto para el que el 
niño tenga una función 
pragmática en su repertorio.
• Introducir el gesto en tus 
propias acciones, subrayándolo 
y acompañándolo de lenguaje.
• Ejemplos:
– Llamar a un animal en un juego, 
usando el gesto de “ven”.
– Durante la comida, mostrar 
gusto (gesto de “mmm” o 
disgusto (apartando la comida).

Enseñar a producir los primeros gestos 
convencionales

ENTREGAR PARA COMPARTIR LA ATENCIÓN

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Enseñar a comprender gestos convencionales:
Comprender el gesto de señalar

Producir el gesto de señalar: señalar para pedir

Producir el gesto de señalar: señalar para pedir

• Usar un vaso  transparente durante el 
almuerzo, con un gomet en él y 
comida favorita dentro.
• Mantener el vaso enfrente del niño. 
Cuando el niño trate de alcanzar el 
vaso, moldear su mano rápidamente 
de tal forma que el dedo índice toque 
el punto. 
• Inmediatamente dar el vaso al niño y 
dejarle coger y sacar la comida.

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Producir el gesto de señalar: señalar para pedir

• Una vez el niño esté consistente y

espontáneamente señalando hacia objetos
proximales para pedir, elicitar el gesto de
señalar distal con los objetos fuera del alcance
del niño, de tal forma que el niño señale hacia
el objeto pero no pueda tocarlo.
– Aumentar la distancia.
– Ofrecer elecciones.
– Añadir el contacto ocular.

Un paso más: señalar para comentar

El muñeco 
de nieve!!!

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¿Qué gestos elegir?
Edad Regulación de la  Interacción social Inicia atención 
conducta conjunta
5‐6  meses Mira y vocaliza
6 meses Aparta, eleva los Muestra interés
brazos para ser 
cogido
7‐8 meses Trata de alcanzar  Conducta  Mira al adulto y 
con la mano abierta anticipatoria vocaliza
8 meses Aparta con ambas Dice adiós en  Entrega objetos
manos contexto
9 meses Trata de alcanzar  Conducta  Muestra objetos
con la mano  participatoria, 
abierta/cerrada aplaude.
10 meses Toca al adulto Dice adiós incitado  Señala para 
a ello, inicia juegos  comentar
sociales, baila al 
compás de la 
música

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¿Qué gestos elegir?
Edad Regulación de la conducta Interacción social Inicia atención 
conjunta
11 meses Señala
12 meses Entrega objetos, alterna la 
mirada desde el objeto 
hacia la persona hacia el 
objeto
13 meses Niega con la cabeza Abraza objetos,  Señala cuando se le 
aplaude con emoción pide
(“¿Dónde está la 
luz?”)
14 meses Lleva al adulto de la mano Señala para pedir 
información
15 meses Da besos
16 meses Asiente con la cabeza
17 meses Expresa “no sé” con 
los hombros y hace el 
gesto de silencio

Enseñar expresiones faciales

• Juegos en el espejo. 
• Hacer caras: Reír, estar triste, enfadado… Nombrarlas 
cuando las hacemos.
• Utilizar cuentos.

Enseñar expresiones faciales

• Subrayar experiencias 
emocionales que ocurran en 
las sesiones de tratamiento o 
experiencias emocionales del 
niño: contento, triste, 
enfadado, asustado…

• Representar escenas 
emocionales intensas con 
muñecos, animales, …

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El desarrollo de la comunicación 
verbal

1) Desarrollo de vocalizaciones intencionales
2) Desarrollo de combinaciones consonante‐
vocal
3) Desarrollo de aproximaciones a palabras
4) Desarrollo de combinaciones de palabras

Enseñanza en formatos de actividad conjunta

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Estimular el desarrollo de la 
producción del habla

Desarrollar un repertorio de sonidos
• Para niños con una cantidad y variedad 
reducida de sonidos, nuestros objetivos 
iniciales son aumentar la frecuencia y la 
variedad de los sonidos que produce el 
niño.

• Hallar actividades en las que los niños 
tiendan a vocalizar y reforzar las 
vocalizaciones cuando ocurran: 
actividades sociales sensoriales o efectos 
sonoros en rutinas de juego.

• Imitar e interpretar las vocalizaciones del 
niño.

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Pasar de sonidos a palabras

• Asociar los sonidos del niño con palabras relacionadas en 
actividades relevantes. Ejemplo: “TA”: tarta, galleta, pelota.
• Elegir actividades para las que la producción “TA” sea 
relevante.

Pasar de sonidos a palabras
Conseguir palabras espontáneas a partir de 
palabras imitadas

Facilitar el desarrollo de la espontaneidad implica establecer una rutina de modelar 
palabras y luego desvanecer el modelo tras sucesivas repeticiones.
Mirar expectante > modelar articulación> esperar a que el niño diga la palabra.

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¿Qué palabras estimular?
• Asociadas con cosas que a los niños 
les gusten mucho
• Formadas con fonemas de su 
inventario fonético
• Comunes en múltiples entornos
• No olvidar los verbos
• Intentar que “más” no se convierta 
en una palabra “demasiado 
universal”.
Mantener una lista reducida de palabras pero trabajarlas 
mucho, con mucha repetición. 
Pedir a los padres que registren una lista de palabras que 
el niño use espontáneamente en casa.

Pasar a construir enunciados de varias palabras

• Plantear elecciones en las que dos palabras sean 
necesarias para que el niño exprese su intención

El lenguaje del adulto afecta al aprendizaje del niño

• Regla de “una palabra más”.
• Para un niño no verbal (LME=0), 
los adultos necesitan subrayar y 
modelar enunciados de una 
palabra cuando se comuniquen 
con su hijo.
• Para un niño con una LME de 1, 
el adulto tiene que comunicarse 
con enunciados de dos palabras 
gramaticalmente apropiados.

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El lenguaje del adulto afecta al aprendizaje del 
niño: ecolalias

• Los niños ecolálicos tienen un 
gran punto fuerte a la hora de 
imitar el habla.
• Sin embargo, les cuesta la 
combinación de palabras.
• En este caso, conviene 
reducir la complejidad del 
habla y “decirlo como si él lo 
dijera”.

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Niños que no progresan 
en el desarrollo del habla

El niño no produce 5‐10 aproximaciones a 
palabras habladas dentro del primer o 
segundo cuarto del tratamiento

¿Produce 5‐10 
aproximaciones a palabras 
en el primer o segundo 
cuarto del tratamiento?

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Niños que no progresan 
en el desarrollo del habla
• Una vez elegido el sistema alternativo para la 
adquisición del lenguaje, seguir el curriculum y los 
objetivos establecidos, utilizando en este caso un 
SAAC (comunicación total).
• Datos de investigación con el modelo DENVER:
– Niños de 18 a 30 m. al comienzo del tratamiento.
– El 92% de los niños desarrollaron habla 
espontánea, comunicativa durante la 
intervención. (Rogers et al, 2006, Vismara et al, 
2009).

Lenguaje receptivo

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“La mayoría de niños 
pequeños con autismo 
tienen grandes 
dificultades para 
comprender el lenguaje 
oral, y el desarrollo de su 
lenguaje receptivo 
tiende a estar tan 
retrasado como el de su 
lenguaje expresivo”.

Ajuste del input

The Four Ss:

Say less Stress
“One‐up rule”

Go Slow Show

Then Repeat! Repeat! Repeat!

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