EVALUACIÓN PEDAGÓGICA DE LA LECTURA

INTRODUCCIÓN
Muchas veces me he preguntado si está asumida la evaluación de la lectura. Parece que la respuesta
es obvia y no necesita comentario. Después de más de quince años trabajando como profesor y
coordinador la lectura eficaz en los Centros La Salle de Andalucía y Melilla he podido comprobar muchas
situaciones en las que no se ha valorado lo suficiente el proceso de evaluación pedagógica de la lectura.

Esta ponencia pretende aportar una reflexión sobre la evaluación pedagógica de la lectura. Aunque
sería muy interesante, abordar en profundidad las teorías de la evaluación didáctica o del currículum de
lengua y literatura, no es el fin que me propongo. El marco será la evaluación en su ámbito formativo y la
lectura como instrumento de aprendizaje básico para otras áreas o materias.

Los objetivos que me propongo desarrollar son: En primer lugar, dar a conocer la importancia de la
evaluación pedagógica para los maestros y maestras. Transmitir la importancia de la evaluación
pedagógica como un proceso y no un fin en la mejora continua de enseñanza aprendizaje.

Desde este momento te invito a leer el Proyecto Lector de los Centros La Salle publicado por la
Editorial Bruño. En él podrás encontrar más desarrollado muchos de los puntos que vamos a exponer a
continuación.

1. LA LECTURA Y SU EVALUACIÓN, UN PROCESO

CONSTRUCTIVO
Leer es comprender.

Con el fin de poder centrar el tema que nos ocupa voy a intentar definir que entendemos por lectura y
evaluación pedagógica de la misma. Estas aclaraciones nos van a ayudar a centrarnos en el propósito que
quiero conseguir.

Thorndike nos dice que “Leer es comprender”; para Alain Défalque, "Oralizar un texto no es, pues,
en sí un acto de lectura, si bien su dominio constituye, en un momento dado, una cualidad útil , cuando
no indispensable, en la misma medida que lo son los que se han dado en llamar "prerrequisitos", los
"supuestos previos", sin los cuales el niño tendrá dificultades posteriormente"; y para Bellenger ”El
lector, situado ante unos signos escritos que componen un mensaje, hace proyectos e hipótesis sobre el
texto, coordina los movimientos de los ojos para seguir los renglones de izquierda a derecha,
interrumpiendo este movimiento varias veces por renglón para permitir a los ojos una mejor percepción
cuando se inmovilizan sobre un conjunto de signos comprendidos entre varias letras y varias palabras.
Esta actitud perceptiva conduce al lector a dar significado al texto escrito y a asociar entre sí, con el
conjunto de sus experiencias pasadas, los elementos percibidos conservando de ellos un recuerdo en
forma de expresiones, de juicios o de ideas" .

1
 Si partimos de la premisa que leer es comprender, y el acto lector es el proceso de construir
significados. En este desarrollo del acto lector intervienen el lector, el texto y el contexto. Por tanto,
podemos ver que participan en este proceso los conocimientos previos del lector (su interés por le tema, el
tiempo del que dispone para leer, el vocabulario que posee, sus habilidades técnicas de lectura, y su
experiencias como persona,…), las características del texto (su contenido, -más o menos complejo-, su
longitud, su estructura, la modalidad textual, su complejidad sintáctica…) y el contexto (pistas que ofrece
el texto que te ayudan a comprenderlo, expresiones, palabras,…), el nivel afectivo (la entonación, los
sentimientos que me produce el texto,…). Por tanto, para construir significados partimos de la premisa
que comprender es un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el
contexto.

Construir ideas, pensamientos requiere la comprensión activa de un texto. No podemos evitar, si se

lee con atención, la puesta en funcionamiento de “capacidades (identificar, comparar, codificar, usar
pensamiento divergente, analizar, sintetizar,…), razonamientos (deducir, hipotético, analógico,…) y
habilidades mentales (seguir instrucciones, recodar, justificar respuestas, desarrollar conciencia reflexiva,

…)”1 Estos procesos facilitan la asimilación y acomodación de los nuevos conocimientos, la

reestructuración de nuestros esquemas mentales, que vamos a estructurando por medio del acto lector.

Evaluar para mejorar

"Muchas veces se ha planteado la evaluación de la lectura como una simple constatación de las
deficiencias de comprensión de los alumnos, sin que a partir de aquí se deriven elementos objetivos que
ayuden a tener un conocimiento más profundo del alumnado, hagan valorar su progreso, permitan
analizar aspectos que puedan orientar sobre las posibles carencias o determinen los aspectos más

específicos que hay que trabajar con cada uno a fin de mejorarlo."2

Colomer, en su libro “Enseñar a leer, enseñar a comprender”, nos indica que "la evaluación deja de
ser un instrumento en manos del profesorado para pasar a implicar también al alumno en el control de
su propio proceso. Así, los alumnos han de saber en todo momento qué se está observando y qué
resultados se han obtenido, a la vez que tienen acceso a discutir cuáles pueden ser sus dificultades y qué
pueden hacer para mejorar (su lectura). […] En este contexto el error deja de ser una muestra contable
del fracaso individual para ofrecerse como una fuente de información sobre las dificultades especificas

de cada alumno.”3

La evaluación pedagógica es un proceso y una actividad puntual, que partiendo de unos determinados
criterios didácticos establecidos en el proyecto lector del centro, se obtienen informaciones del lector, el
texto y el contexto, y se emite un juicio sobre el desarrollo de capacidades o habilidades, en este caso
lectoras, en el que confrontamos los resultados alcanzados por los alumnos en relación con los objetivos
que nos habíamos propuesto.

La evaluación pedagógica de la lectura comprende dos momentos en el acto lector: los procesos
perceptivos (visuales) y los procesos cognitivos (ideas previas, capacidades, razonamiento lógico y
habilidades mentales).

2
 La evaluación pedagógica de la lectura es una oportunidad que se nos brinda, desde la interacción
profesor alumno, para tomar decisiones que ayuden al lector a mejorar. Porque sabemos que la lectura es
el instrumento que nos permite conocer lo que sucede a nuestro alrededor, lo que piensan otras personas y
nos proporciona la sabiduría para crecer como personas.

2. ¿POR QUÉ HAY QUE EVALUAR

PEDAGÓGICAMENTE LA LECTURA?
Quisiera distinguir dos formas de evaluar la lectura. Las dos formas son válidas y, además,
complementarias. La una sin la otra no tendrían sentido. En la literatura científica esta diferenciación no
se realiza de forma explícita. No encontramos, o por lo menos yo no he descubierto, tal situación. Me
refiero a la evaluación pedagógica y psicológica o de diagnóstico de la lectura. En este sentido me
gustaría puntualizar lo siguiente.

Medir o evaluar

Según el Lcdo. José Elías Coello Salamanca 1 para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer
pruebas, aplicar exámenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que
hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar.

La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto
sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qué sabe, cómo lo sabe y lo más
importante, gracias a qué sabe lo que sabe. De ahí que la calificación sirva poco educativamente
hablando, y que sea tan estéril para orientar el mejoramiento de la enseñanza.

Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación hasta la adjudicación

de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisión de los resultados de exámenes) el cual
debería analizar, junto con los alumnos.

En consecuencia, la acción de medir y evaluar puede definirse de la forma siguiente:

MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna

característica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo, cuando se determina el largo de
una mesa, el peso de un objeto, etc. se efectúa una medición.

EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado
en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy
larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma
nota de la magnitud de una característica, se compara con un estándar y luego se estima el juicio
basado en la comparación.

1
Proyecto comprendo JICA. http://www.comprendojica.com/#

3
 En consecuencia la evaluación puede definirse en la forma siguiente: La evaluación es un
proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en
el diseño de un sistema de aprendizaje (proyecto lector). Esta definición tiene tres implicaciones
importantes:

1. La evaluación es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso únicamente.

2. El proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta
específica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instrucción.

3. La evaluación requiere el uso de instrumentos de medición exactos y adecuados para reunir la

información que le facultará saber cómo progresa la instrucción, cómo resultará al final y cómo
mejorarla para la próxima vez.”4

A continuación comentaré la importancia de tener claro lo que es evaluación diagnóstica o

psicológica y la evaluación pedagógica de la lectura.

La evaluación diagnóstica o psicológica

Normalmente, ser un lector experto requiere el dominio de una serie de capacidades perceptivo-
visuales, motoras, psicolingüísticas (procesamiento del lenguaje hablado, conciencia fonológica...),
además de tener dominados unos prerrequisitos (atención, memoria, seguimiento de instrucciones,
imitación, reconocimiento de la forma, etc.) El niño va desarrollando capacidades, razonamientos y
habilidades dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje en la escuela.

La adquisición de esta competencia lectora se realiza a través del marco metodológico de la escuela,
donde tiene una gran importancia el momento psicoevolutivo del alumno. Desde la experiencia de
cualquier maestro se puede comprobar que los diferentes métodos (analíticos, sintéticos, onomatopéyicos,
globales, silábicos, mixtos...) guían y dan seguridad al profesor para enseñar a leer a todos los alumnos.
Pero, siempre, independientemente del método de enseñanza que se emplee, tendremos algunos alumnos
que no son capaces de iniciar el aprendizaje del acto lector, no leen con la suficiente fluidez o no
comprenden.

Intervenir con estos alumnos no es fácil. Requiere paciencia, constancia, imaginación, y, a veces,
delegar taras y funciones en otros profesionales. Paciencia y constancia para la estimulación continua y
creativa. Imaginación para resolver situaciones no comunes con recursos diversos, de la que en
numerosas ocasiones la escuela carece y que permita la normalización de la capacidad lectora. Delegar
funciones y tareas en orientadores, logopedas, profesorado de las aulas de educación compensatoria, de
integración y de educación especial, que puedan evaluar e intervenir en las necesidades educativas de los
alumnos y complementar la actuación que pueda realizarse en el aula de referencia.

4
 Serán estos profesionales los que ante estas situaciones realizarán una evaluación de diagnóstico
del proceso de aprendizaje de la lectura. Y hablo de procesos y no de resultados, porque los factores
que inciden en que un alumno pueda convertirse en un mal lector o no llegue nunca a serlo, no son
de resultados, sino de procesos. Los procesos lectores inadecuados o deficientes, entre otros, que hacen
que existan malos lectores, son: no conoce la lengua en la que aprende a leer, la enseñanza de su escuela
es mediocre, no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, la lectura no sea algo muy
valorado en su entorno, tiene una visión o audición deficientes, o porque sus capacidades, habilidades y
razonamientos son insuficientes. Es útil considerar el modo en que cada tipo de causa puede influir en el
aprendizaje.

En esta situación, la evaluación diagnóstica o psicológica se realiza en cualquier momento de la

escolarización del alumno. Cuanto antes mejor. Y cuanto menor edad tenga el alumno, mejor. Determinar
las causas que le han llevado al alumno a ser un mal lector nos ayudarán a poder corregirlas y darles
oportunidades que hasta ahora no había tenido.

A medida que vas leyendo esta ponencia habrás podido sacar como conclusión que la evaluación
diagnóstica o psicológica no es el fin de la exposición ni del Proyecto Lector de La Salle. Para ello,
podrás encontrar más información en manuales de psicología sobre la lectura.

La evaluación pedagógica

Recordemos que la evaluación es un juicio que se emite sobre el desarrollo de capacidades,

razonamientos o habilidades mentales en el que confrontamos los resultados alcanzados por los alumnos
en relación con los objetivos que nos habíamos propuesto y tomamos decisiones. Estos objetivos deberán
estar indicados en el proyecto lector y en la programación didáctica del área o materia.

La evaluación pedagógica puede ser:

-Continua o interna: es la que corresponde a la acción diaria del profesor en su clase. Él conoce
a sus alumnos y diariamente sigue sus progresos y les ayuda en sus dificultades. Lo que con ella
se pretende es seguir el proceso de aprendizaje, el análisis de dificultades, el trabajo diario, el
interés por la tarea, etc. Suele ser interna, en el sentido de que se realiza en la misma clase de
lectura, al final de cada ejercicio, y en presencia del propio profesor. En muchos casos es
también autoevaluación del alumno.

-Puntual o externa: Es la que se realiza en unos determinados momentos del proceso de

aprendizaje que marcan etapas del curso escolar. Es el punto final de la evaluación continua.
Aquí la evaluación supone un juicio sancionador de carácter sintético. Se valora si han
conseguido o no los objetivos marcados, o en qué medida y con qué calidad se han conseguido.
Puede considerarse externa pues no se hace después de un ejercicio y en muchos casos,
buscando mayor objetividad, puede realizarla otra persona que no sea el profesor. La prueba
evaluatoria suele ser distinta de los ejercicios de entrenamiento que se realizaron en clase.

3. LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y LA LECTURA

5
 3.1. EVALUACIÓN DEL PROYECTO LECTOR
La evaluación del Proyecto Lector pretende conocer si su contenido 2 llega a sus destinatarios, tanto
profesores como alumnos, y a través de qué medios, el grado de información, conocimiento, y formación
que se tiene sobre ellos, y el uso que los centros y el profesorado hacen de los mismos. La evaluación
coordina una serie de acciones que determinan si lo programado y deseado se lleva a cabo, se utilizan, si
son suficientes, si se dan en los términos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incluso,
provocan efectos no deseados.

Existen así, diferentes intenciones a la hora de evaluar el Proyecto Lector:

 Seguimiento: para saber si es eficaz o no e introducir modificaciones en su programación.

 Identificar nuevas necesidades y problemas.

 Desarrollar nuevas formas de mejorar la eficacia.

 Identificar los efectos que tienen en diferentes etapas, cursos e incluso entre diferentes
centros educativos.

 Determinar la validez de los objetivos propuestos.

Al evaluar el Proyecto Lector del centro tendríamos que responder a estas preguntas: ¿Quién la
realiza? ¿Con qué instrumentos se va a realizar? ¿Cuestionario? ¿Escala? ¿Cuándo se va a realizar?
¿Cómo y cuándo se van a comunicar los resultados a la Comunidad Escolar?

Responder a estas preguntas no es fácil, si no sistematizamos la evaluación. Los objetivos (qué),

destinatarios (a quién) y el procedimiento (cómo) de la evaluación son los que marcan el proceso
evaluativo del proyecto lector.

Los objetivos que enumeramos para el proceso de evaluación pretenden revelar el grado de
consecución de los mismos e implícitamente recogerán desde la experiencia docente si el proyecto lector
funciona en el centro, es eficaz. Algunos de los objetivos son:

 Conocer cómo se aplica el Proyecto Lector.

 Identificar las necesidades de formación del profesorado en temas de lectura.

 Conocer el grado de satisfacción de los profesores que aplican el Proyecto Lector.

 Conocer el grado de integración con todas las áreas y materias en el Proyecto Lector.

Estos son los objetivos que nos podemos proponer; pero en todo proceso evaluativo tenemos que
pensar en los destinatarios de los objetivos y de la información que se genere en la evaluación. Estos
serán el Director, el equipo directivo, el equipo de ciclo o el departamento de lengua en Secundaria.

2
“Contenido del Proyecto Lector”: conjunto de programas o estrategias que se desarrollan en el Proyecto
Lector para cubrir los objetivos del mismo: lectura eficaz, distribución de tiempos de lectura, formación
del profesorado, criterios de evaluación,…

6
 En el manual del Proyecto Lector de La Salle podemos encontrar modelos de evaluación del
Proyecto Lector y de la Lectura Eficaz. Entro otros:

1. Cuestionario de Lectura Eficaz: Dirigido a Centros que llevan aplicando Lectura Eficaz varios
años. El objetivo de recoger las impresiones sobre materiales, metodología, evaluación... del
profesorado.

2. Indicadores para el análisis de materiales: Evaluación de los materiales empleados y decisión de

continuidad en los niveles en los que se aplican las técnicas.

3. Proyecto Lector de Centro. Encuesta previa: Detección de necesidades del centro, por etapas,
para establecer el punto de partida, priorizando acciones, del Proyecto Lector.

4. Seminario del Proyecto Lector: Evaluación de los aspectos organizativos del seminario y
aspectos comunes del Proyecto Lector.

La evaluación se realizará después de cada una de las tres aplicaciones de las pruebas de
evaluación pasadas a los alumnos. Y en la sesión de evaluación a la que asisten todos los componentes del
Ciclo (Infantil y Primaria) y Departamento se pueden plantear algunos de estos aspectos:

 Análisis de los resultados comparados con los objetivos.

 Causas de progreso o estancamiento.

 Cómo se realizan las sesiones de entrenamiento.

 Valoración de los materiales que utilizan los alumnos.

 En qué aspectos conviene insistir más: atención, comprensión, discriminación, habilidad

visual, velocidad, memoria...

 Qué nuevos materiales incorporar al proyecto.

 Alumnos con dificultades. Cómo afrontarlas. Actividades de apoyo y de refuerzo.

 ¿Hay que hacer alguna rectificación en las agrupaciones de alumnos?

 Cómo mejorar la evaluación. Propuestas de nuevos instrumentos.

 Evaluación de la lectura oral.

 Elaboración de informe para dar a conocer los resultados al resto del Claustro de
Profesores.

 Iniciativas referidas a animación lectora...

Además, se evaluará el propio funcionamiento del Equipo de Ciclo o Departamento Didáctico para
analizar en qué medida está propiciando la formación de sus miembros, hace operativas las previsiones el
Proyecto Lector e implica a todo el profesorado del Centro en la mejora de la lectura. En este sentido se
puede evaluar:

 Eficacia o ineficacia de las reuniones.

7
  Seguimiento del Proyecto Lector.

 Materiales para el resto del profesorado.

 Temas que se han tratado en las reuniones.

 Validez de la dinámica de las sesiones de trabajo.

 Bibliografía para "saber más" sobre lectura.

 Campañas e iniciativas que se prevén para el siguiente período escolar.

 Previsiones para las sesiones venideras.

El Proyecto Lector ha de ser evaluado también ante el Claustro de Profesores al que se le informará
trimestralmente de los resultados conseguidos por los alumnos, de las nuevas iniciativas que se van a
poner en marcha y de las implicaciones que para todo el Profesorado tiene el Proyecto Lector: Cada
profesor ha de enseñar o leer los textos de su propia materia dentro de la metodología general y del
concepto de lectura que se diseñó en el Proyecto Lector del Centro.

Te ofrezco un ejemplo de informe de evaluación. La evaluación fue realizada en el curso 2000 –

2001 a los Centros La Salle de Andalucía (20 colegios):

El programa de lectura eficaz lleva aplicándose alrededor de 15 años, no tenemos datos que
puedan confirmar cuando empezó, pero un 47% de los profesores llevan de 8 a 12 años
aplicándolo. El último curso de formación en técnicas de lectura eficaz que se realizó en el Distrito
fue en julio de 1996. Hay un 26% del profesorado que no ha realizado ningún curso. Seguimos sin
saber si los profesores que han recibido formación en este ámbito ha sido con un curso organizado
por el Distrito, la Editorial Bruño o porque se lo ha explicado otro docente del Centro.
Los profesores que llevan a cabo el programa se sienten seguros y formados en los objetivos,
contenidos, evaluación y metodología. Suelen mediar en el desarrollo de una sesión de lectura
eficaz confirmando el comentario anterior.
En lo metodológico queda por afianzar el momento de aplicación del programa, horario, y
esto se percibe como uno de los condicionantes para que no se aplique o se haga con deficiencia.
Además, es un aspecto importante de porqué no funciona el programa en Secundaria.
Sigue habiendo déficit en la aplicación de otros recursos de lectura eficaz. El recurso más
empleado es el libro de cuentos y el libro de juegos. El vídeo, los programas informáticos de juegos
y corrector son aplicados por 51 profesores de 143 encuestados. Los 92 restantes desconocen la
existencia de los programas informáticos y solicitan información sobre el mismo. Hay que resaltar
que los profesores que utilizan la informática en lectura eficaz valoran bastante o totalmente
positivo el aspecto didáctico del programa. La utilización del vídeo no se menciona en ningún
momento. Podemos inferir, aunque no podemos comprobarlo, que el profesorado utiliza el libro de
juegos y cuentos como recursos didáctico primordial.
La estructura organizativa de los Centros en cuanto a la lectura eficaz no se encuentra
consolidada. Habría que realizar un inventario de necesidades de los recursos que existen en el
centro y de lo que tendría que haber, cómo utilizarlos y sacar el mayor beneficio de cada uno de
ellos. El único recurso extraordinario y que se valora como muy positivo son los materiales de
lectura en voz alta editados por el Distrito y la utilización de la biblioteca de aula como recursos
para fomentar el hábito lector.
El proyecto lector es valorado por el profesorado como una herramienta de trabajo muy
positiva porque coordina y organiza verticalmente toda el aprendizaje lector. A pesar de esta
valoración, los coordinadores de lectura eficaz manifiestan la poca coordinación y claridad que hay
dentro del propio Centro a la hora de aplicar el programa por las múltiples respuestas que se
ofrecen.

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 Los Coordinadores de lectura eficaz, haciéndose eco de la opinión de su claustro de
profesores, muestran un alto grado de satisfacción en las ventajas que ofrece el programa como por
ejemplo: programa práctico, programa efectivo, ,resultado comprobables, sistematicidad del
método, permite el control, permite el seguimiento, instrumento útil, se acerca mucho a una tarea
que el maestro siempre ha tenido que hacer, actividad lúdicas, atractivas, buen nivel de
vocabulario, necesita formación, necesita una correcta aplicación, afianza el hábito lector, afianza
la comprensión, unificar criterios en la primaria, unificar criterios en todos los centros, se coordina
la lectura en toda la primaria, facilita la evaluación, facilita la labor del profesor y estimula la
atención.
En conclusión, la evaluación responde a la finalidad última: “conocer cuáles son los factores
que influyen en la permanencia durante tanto años y cuál es el grado de satisfacción y dominio del
profesorado del programa. Así como a los objetivos que se plantearon: “Conocer cómo se está
aplicando el programa. Conocer las necesidades de formación del profesorado. Conocer el grado
de satisfacción de los profesores que lo aplican. Conocer si el profesorado domina los objetivos,
contenidos y metodología. Conocer el grado de utilización de otros recursos además del material
impreso. Conocer el grado de integración con el área de lengua.”

3.2. LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y EL PROCESO

LECTOR EN EL ALUMNADO

3.2.1. DESTINATARIOS DE LA EVALUACIÓN

En muchas ocasiones podemos pensar que el destinatario de la evaluación es el profesor. Según mi
opinión, eso es lo que en primer lugar nos puede parecer a todos como lo más coherente y certero; pero,
por la introducción que he hecho, podemos intuir que la repuesta puede ser que no.

Los destinatarios de la evaluación son los profesores, los departamentos o ciclos, la dirección, los
padres y el propio alumnado.

La evaluación debe englobar a todos los agentes que intervienen en un determinado programa o
proceso de aprendizaje. El grupo de profesores de un centro, que lleva directamente adelante el Proyecto
Lector, tiene una especial incidencia en el proceso y en los resultados de la evaluación de la lectura.
Recuerdo que el proyecto lector es una labor de todo el claustro de profesores y la lectura es una
HERRAMIENTA básica de aprendizaje, y no sólo es responsabilidad del profesor de lengua y
literatura.

3.2.2. QUÉ SE EVALÚA

Toda actividad de enseñanza-aprendizaje precisa ser valorada. Su carácter dinámico hace que
necesitemos situar elementos de referencia en el camino (proceso), para conocer la progresión del mismo.
En este sentido, hemos de plantearnos la necesidad de articular recursos para controlar el dominio lector
de nuestros alumnos, pues todo programa curricular debe cerrarse debidamente desde un correcto
análisis y evaluación de la consecución de los objetivos inicialmente planteados.

El acto lector es una operación compleja que pone en juego una serie de comportamientos y
competencias situadas en distintos niveles.

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 La evaluación pedagógica de la lectura evalúa tres ámbitos, entre otros, la lectura silenciosa o
ideovisual, la lectura en voz alta y la actitud lectora:

La lectura silenciosa o ideovisual:

Este tipo de lectura se evalúa a través de una evaluación normativa por medio de las pruebas de
lectura comprensiva publicadas por Bruño.

La lectura en voz alta

La evaluación de la lectura en voz alta tiene su propio proceso de evaluación. Se evalúan los
siguientes aspectos: movimiento de cabeza, apuntar con el dedo, repetición, sustitución, omisión, pausa y
puntuación ignorada.

La actitud lectora

Resulta de interés pedagógico conocer cuál es el nivel motivacional del alumnado hacia la lectura
para abordar la implementación de un programa de animación lectora o la aplicación de determinadas
técnicas lectoras en un determinado grupo con escaso hábito lector.

En el proyecto lector podemos encontrar diversas plantillas para la evaluación y seguimiento

lectura en voz alta y de la actitud lectora. En cuanto la lectura ideovisual lo podemos encontrar en
las pruebas de compresión lectora y en los recursos que a continuación se detallan en estas páginas
o en el proyecto lector.

3.2.3. FORMAS DE EVALUAR

Según las teorías de la evaluación podemos encontrar diferentes modelos. Aquí reseñamos las
dos más importantes relacionadas con la lectura: la evaluación normativa y la evaluación formativa.

Evaluación normativa

Frecuentemente es puntual y externa. Incide principalmente sobre el control del producto ya sea en
su calidad como, sobre todo, en su cantidad. En esta evaluación todos los alumnos responden a las
mismas preguntas o pruebas (son la "norma" o instrumento de medida). Esta prueba nos da una
información de cada alumno con respecto a los objetivos marcados, y de la posición del alumno dentro
del grupo.

En esquema, y con más detalles, esta evaluación presenta los siguientes rasgos:

¿QUÉ? ¿CUÁNDO? ¿PARA QUÉ?

Los objetivos y los aprendizajes En intervalos regulares. Después Para tener un diagnóstico de cada
de los alumnos así como situación de suficiente entrenamiento. alumno y del grupo.
del grupo y de cada miembro. Para decidir la promoción o no,
entrenar nuevas habilidades.
Correcciones metodológicas
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN NORMATIVA
¿cómo? ¿para quién? ¿quién evalúa?
Lectura silenciosa: Para los alumnos El profesorado

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  Velocidad Para el profesorado Persona externa especialista
 Comprensión Para los padres
 Lectura oral Para la Administración
 Diversos tipos de texto
 Ejercicios sobre diversas
habilidades

Evaluación formativa

Es continua e interna. Se realiza al finalizar cada una de las actividades y tiene por objeto el
aprendizaje de cada alumno en cada sesión. Después de una evaluación inicial, se detectan las habilidades
o limitaciones de cada alumno y se especifican las competencias que deberá ir adquiriendo a lo largo del
aprendizaje.

El profesor y cada alumno han de definir una serie de objetivos generales y específicos con
dificultad creciente, que se habrá de ir cubriendo respecto a las diversas habilidades necesarias para
conseguir un buen nivel lector. Luego se le propondrán al alumno actividades encaminadas al logro de las
metas especificadas. En caso de que el camino emprendido no dé los resultados apetecidos, habrán de
cambiarse las estrategias o las actividades de aprendizaje. En todo caso, esta evaluación continua
pretenderá hacer al alumno protagonista y responsable de sus propios logros. La evaluación formativa
tenderá a ser un buen estímulo para la motivación y el aprendizaje si se subrayan convenientemente los
logros conseguidos, lo que incrementará la autoestima de los alumnos.

En este tipo de evaluación, el error en un ejercicio no es considerado como un fracaso en el

aprendizaje, sino que se aprovecha para aprender. ¿Por qué se produjo el error? Esta situación se utilizará
para analizar las dificultades de la tarea o para precisar los pasos previos que el alumno necesita dar hasta
llegar a la lectura adecuada, a la respuesta correcta o al aprendizaje deseado. Es una situación óptima para
desarrollar el aprender a aprender.

Con este tipo de evaluación acabamos con el carácter episódico de la evaluación (sólo se da algunas
veces durante el curso) y se abandona la injusta comparación de cada alumno con el grupo, para evaluarlo
teniendo en cuenta el punto de partida de cada uno de ellos y los cambios producidos a partir de las
propuestas de actividades de aprendizaje.

Esta evaluación ha de realizarse después de cada ejercicio, en el que se corregirán los resultados, se
analizarán los errores, se reflexionará sobre el propio interés despertado por las tareas y se comentarán las
posibles estrategias utilizables para realizar ejercicios similares. No es fundamental que todos los alumnos
realicen todos los ejercicios y con el mismo ritmo y nivel: cada uno irá hasta donde pueda llegar, con tal
de que se esfuerce en cada caso y dé todo lo que pueda. El esfuerzo constante y sistemático en los
entrenamientos dará su fruto. Cada alumno puede llevar un registro de los resultados de sus actividades
para que le sirvan de estímulo sus propios progresos y sus aprendizajes.

Más adelante, punto 3.2.5, se concretan estrategias para evaluar desde el proceso formativo de la
lectura.

Los elementos de este tipo de evaluación pueden resumirse en el siguiente cuadro:

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 ¿QUÉ? ¿CUÁNDO? ¿PARA QUÉ?
El progreso de cada alumno, Continuamente: en cada clase Para conocer el proceso de los
teniendo en cuenta sus después de cada actividad aprendizajes y los cambios de
conocimientos, sus capacidades y actitud.
sus actitudes iniciales. Para aprender de los errores
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
¿cómo? ¿para quién? ¿quién evalúa?
Observando Para los alumnos El alumno
Pidiendo estrategias de Para los padres El profesor
aprendizaje. Los demás alumnos

3.2.4. CUÁNDO SE REALIZA LA EVALUACIÓN

En lectura deberemos partir siempre de una evaluación inicial que nos permite conocer la velocidad
espontánea de los alumnos, su comprensión, y su velocidad eficaz que es el resultado de relacionar la
velocidad a la que se ha leído un texto con su comprensión. La velocidad eficaz, por tanto, nos dará,
aproximadamente, las palabras que un alumno lee y comprende por minuto.

A partir de los datos que aporte la evaluación inicial, el profesorado jerarquizará los objetivos que
se han de conseguir y se detectarán los alumnos con dificultades; en estos casos se tendrá que hacer un
análisis más pormenorizado de tales dificultades para aplicarles tipos específicos de actividades de
manera que se pueda atender con precisión y eficacia a las deficiencias más significativas que presenten,
ya sea en el ámbito de la discriminación, de la percepción, de la memoria, del vocabulario y la lengua
oral, la comprensión, etc.

Por otra parte, con los datos obtenidos en la evaluación inicial, podemos organizar a los alumnos en
grupos más homogéneos pero abiertos, más por ciclos que por cursos, para atender con mayor eficacia a
los alumnos con problemas, sobre todo con la idea de proponerles actividades especificas de acuerdo con
su nivel y sus necesidades.

Una vez al trimestre, después de un entrenamiento sistemático, se volverá a aplicar una prueba de
velocidad y comprensión, similar a la realizada en la evaluación inicial para que cada alumno y el
profesorado tengan información de los progresos conseguidos en la consecución de los objetivos fijados.

La Salle elaboró para la Editorial Bruño una batería de tests con la que se pueden evaluar la
velocidad espontánea, la comprensión y la velocidad de la lectura eficaz. Se haría una evaluación inicial,
y otra cada trimestre. Hay un programa informático para facilitar la elaboración de los resultados.

En la confección de estos tests se ha tenido en cuenta:

- La temática de los textos adecuada al nivel de los lectores.

- Las dificultades del texto: índice de facilidad lectora.

- Las dimensiones de los textos: número de palabras.

- Que las preguntas de comprensión abarquen todo el contenido del texto.

- El tipo de preguntas del test: directas, sentido general, inferencias.

- Orden en que se presentan las preguntas (siguiendo el texto o no).

12
 - Criterios de evaluación.

- Proceso de aplicación.

- Programa informático para la elaboración y análisis de los resultados.

En cada sesión de lectura eficaz se realiza la evaluación de la tarea y se corrigen los juegos
realizados. Cada alumno puede llevar un registro de los resultados que obtiene en cada tipo de ejercicios,
con lo que puede observar el proceso de su aprendizaje.

El profesor, tras la aplicación de los tests puede tener información de cómo progresa cada alumno, el
grupo, y cómo está cada alumno y el grupo en comparación con el resto de los alumnos o de los grupos
del mismo nivel.

Convendría informar al alumno y a sus padres de los progresos o estancamientos de la lectura, no

englobarla en la calificación del área de Lengua. Se pueden dar los datos de Velocidad Espontánea, tanto
por ciento de Comprensión y Velocidad Eficaz, además de la manera de cómo va respondiendo el alumno
a las microhabilidades del acto lector: amplitud del campo visual, vocabulario, memoria, atención,
fijaciones, lectura oral, el interés por la lectura y los libros leídos libremente. En definitiva, cómo se van
consiguiendo los objetivos que, vistos desde esta perspectiva se convierten en criterios de evaluación.

El Grupo de Trabajo evaluaría el Proyecto Lector y cada aplicador de las técnicas de Lectura Eficaz,
su forma de aplicarlas y hará las pertinentes propuestas de mejora

3.2.5. CÓMO SE REALIZA LA EVALUACIÓN

3.2.5.1. ACTIVIDADES PARA EVALUAR LA

LECTURA SILENCIOSA O IDEOVISUAL
Teniendo en cuenta la complejidad del acto lector y la diversidad de situaciones de lectura, así como
la diversidad de tipologías textuales, no nos podemos limitar a utilizar un único instrumento de
evaluación. Hemos de realizar diversas actividades para evaluar los objetivos específicos: velocidad,
comprensión, memoria, anticipación... sobre todo en el caso de los alumnos que presenten algún tipo de
dificultad.

A la hora de llevar a cabo la evaluación de la lectura, los alumnos han de conocer aquellos aspectos
que les van a ayudar a desarrollar su potencial de aprendizaje y a conocer su situación de progreso, y no
percibirla como una prueba sobre algo desconocido que les creará tensión, pues esta situación disminuiría
su rendimiento.

Aunque cada uno de los ejercicios está pensado para desarrollar una habilidad lectora y sirven para
evaluar dicha habilidad, por su carácter más general, podemos citar las siguientes actividades y los
aspectos que evalúan

13
 :

ACTIVIDADES ¿QUÉ EVALÚAN?

Lectura silenciosa seguida de un

cuestionario sobre lo leído: Comprensión del texto
Capacidad de resumir
* Preguntas orales
Capacidad de evocación:
memoria

* Preguntas escritas
Comprensión
* Abiertas Resumen escrito, estructura
Capacidad de interpretación
Memoria

* Cerradas Comprensión (detalles)

+ Respuesta múltiple Memoria

+ Verdadero o falso Comprensión

Memoria

Lectura silenciosa cronometrada Velocidad lectora

seguida de cuestionario sobre el Comprensión
texto leído (retirado el texto) Memoria
Lectura silenciosa con un cuestionario Selección y búsqueda
previo para buscar información.
Comprensión
Reconstrucción de un texto Síntesis
Vocabulario, sintaxis
Textos mutilados o desordenados Anticipación de hipótesis

En realidad, la evaluación continua de las diversas habilidades o micro habilidades implicadas en el

acto lector, se realiza después de la corrección de cada actividad.

Pruebas de evaluación lectora

La Lectura Eficaz articula una serie de Pruebas de Evaluación Lectora, pruebas de comprensión, con
las que poder valorar didácticamente el desarrollo de las capacidades lectoras, teniendo en cuenta las
características de los alumnos en los distintos cursos o niveles de Enseñanza, por cuanto en cada uno de
ellos el alumno manifiesta un comportamiento lector distinto.

Según esto, serán criterios diferentes los que hayamos de seguir en cada nivel o curso para
estructurar la evaluación de manera lógica y ordenada:

- Nuestra evaluación lectora se fundamentará en dos criterios inseparables: la fluidez y la

comprensión, ya que son éstos los que han polarizado toda la actividad de la Etapa.

14
 - Dada la evolución que haya tenido el proceso lector del alumno a lo largo del periodo, habremos
de acomodar nuestra valoración a estos intereses, imprimiendo matices diferentes a las pruebas
según el curso o nivel y las características de cada grupo.

- La prueba (evaluación) ha de tener un sentido eminentemente orientador, que nos permita

planificar la acción didáctica que siga a continuación, de modo que se trabaje en función de las
necesidades específicas de los alumnos.

Cómo elaborar las pruebas de comprensión

A la hora de seleccionar un texto para confeccionar una prueba de evaluación lectora debemos de
tener en cuenta varios aspectos:

 Que sean adecuados para el nivel educativo de los alumnos y escogidos de la Literatura Infantil
y Juvenil del mercado.

 Que sean atractivos: que gusten y enganchen al niño.

 Que tengan una continuidad narrativa completa. Que se plantee una historia, la desarrolle y
tenga un desenlace.

 Que utilicen un vocabulario sencillo y conocido.

El texto ha de ser desconocido para ellos, por lo que recurriremos a libros que no formen parte del
entorno cotidiano. El texto de lectura contará con distinta extensión según el nivel al que vaya dirigido.

Así en:

Primero de primaria 100 - 150 palabras

Segundo de primaria 150 - 225 palabras
Tercero de primaria 225 - 300 palabras
Cuarto de primaria 300 – 500 palabras
Quinto de primaria 500 – 700 palabras
Sexto de primaria 700 – 1.000 palabras

En la selección de los textos se ha de tener muy en cuenta también el Índice de Facilidad Lectora
(IFL). Para ello hemos aplicado la conocida fórmula de lecturabilidad de Flesh (1948). Se realiza de la
manera siguiente:

Se toma un fragmento de CIEN palabras del texto y...

1º.-Contamos el nº de frases. (Referencia de punto a punto)

2º.-Contamos el nº de sílabas que hay en esas cien palabras

LECTURABILIDAD: 206,84 – (0,6 x P) – (1,2 x F), donde…

206,84 = coeficiente de facilidad lectora;

P = nº sílabas/100 palabras y
F = nº de frases /100 palabras.
Aplicando esta fórmula podemos establecer la siguiente escala...Un texto resulta

15
 Excesivamente fácil 100 - 90
Muy fácil 90 - 80
Fácil 80 – 70
Medio 70 -60
Difícil 60 -50
Bastante difícil 50 -30
Muy difícil 30 -0

Un texto, para que sea adecuado, el IFL debe superar el 60 %

Criterios para elaborar un cuestionario de comprensión:

Desde cualquiera de las sesiones de animación a la lectura, quizás expliquemos con mayor o menor
énfasis a nuestros alumnos con qué se van a encontrar en una prueba de comprensión lectora.
Asegurémonos de que nuestros alumnos aprendan a realizar inferencias para distinguir entre significado
literal y el significado profundo de un texto.

En el significado literal, la pregunta directa es la que más aparece y, quizás menos dificultad ofrezca.

Las inferencias permiten establecer conexiones entre los distintos elementos del texto e integrar
información explícita e implícita con el conocimiento previo del autor.

Tipos de inferencias:

Tipos de
Definición Ejemplo Pregunta
inferencias
Lógicas: Permiten descubrir las “...Kike nació en una ciudad donde La ciudad natal de
motivaciones del autor apenas se veía el sol. La gente se Kike estaba...
(intencionalidad) al pasaba el día corriendo por las calles a) muy luminosa
producir el texto llenas de coches, de ruidos y de b) muy tranquila
humos. Tenía unas casas altísimas y c) muy contaminada
renegridas...”
Espacio- Se pueden inferir los “Juan y Pedro caminan por el parque, ¿En qué estación del
tiempo: espacios-temporales acompañados por el crujir de las hojas año nos sitúa el texto?
de un texto. bajo sus pies.”
Causa- “...Al anochecer, después de acabar Esa noche Juan, no
efecto: las tareas del colegio, Juan se leyó casi nada del libro
dispone a disfrutar de su afición porque...
favorita...la lectura. Coge el libro, se a) estaba muy cansado.
sienta en el sillón de su escritorio, b) tenía mucho que
contempla la portada, mira fijamente estudiar.
el título y observa el dibujo que c) no pudo hacerlo.
representa en líneas muy concretas el
argumento del texto. Enseguida
recuerda dónde había quedado
leyendo el día anterior. Con
satisfacción reemprende la lectura y
al poco tiempo un breve parpadeo de
la bombilla de la lámpara anuncia un
apagón. En efecto, a los pocos
segundos todo queda a oscuras.
Enciende su radio y las alegres notas
de un espacio musical dejan de sonar
para dejar paso a una voz timbrada y
con aire informal que dice: “Atención
a nuestros oyentes...Hidroeléctrica del

16
 Oeste nos comunica que, por una
avería en sus instalaciones, queda
cortado el suministro eléctrico en las
siguientes calles. El fluido eléctrico
no podrá restablecerse hasta muy
entrada la madrugada...”
Deducción- “...Eva, ya casi una mujercita, era Eva era...:
detalles: muy lista, ojos claros y un par de a) una adolescente.
coletas rubias. Vivía con sus padres b) una chica joven.
en una enorme casona antigua, en c) una niña.
mitad de un valle muy ancho, rodeada
de árboles por todas partes.”

Utilidad del texto: ¿Qué quiere decirnos el autor con este texto? ¿Qué refrán resume mejor el texto?
¿Qué frase resume mejor el relato?

Organización del texto: Atendiendo a las características del mismo... Si es narrativo (presentación,
desarrollo, nudo y desenlace) ¿En qué parte muere el personaje?.

Criterios de elaboración de las pruebas:

Ciclo Primero de Primaria: Cuestionario de 10 preguntas, con tres respuestas a elegir.

Todas las respuestas serán posibles y lógicas
Se evitarán las respuestas absurdas o imposibles.
Distribución de las preguntas:
- 7 preguntas entresacadas de datos directos de la lectura
- 1 pregunta “resumen del sentido global del texto”
- 1 pregunta de “inferencia de lugar, espacio o tiempo”
- 1 pregunta sobre la “intencionalidad del autor”

Ciclos Segundo y Tercero de Cuestionario de 20 preguntas

Primaria: Todas las respuestas serán posibles y lógicas
Se evitarán las respuestas absurdas o imposibles.
Un 60% de preguntas obtenidas de datos directos de la lectura evitando
emplear en la redacción de la pregunta palabras literales del texto.
Un 40% del resto de los conceptos: inferencias, conclusiones,
deducciones,... según se especifica a continuación:
- 4 preguntas de inferencia lógica (en 3º y 4º estas inferencias irán
colocadas siguiendo el orden cronológico: en 5º y 6º sin necesidad
de seguir este orden): spacio y tiempo, deducción: detalles,...
- Causa – efecto, rasgos de carácter de los personajes, valores que se
deducen de acciones, sentimientos, comportamientos,...
- Comparaciones
- 1 pregunta sobre la utilidad del texto
- 1 pregunta sobre “organización del texto”
- 1 pregunta “resumen” (sentido global del texto)
- 1 pregunta “intencionalidad del autor”.

Primero a cuarto de Cuestionario de 20 preguntas

Educación Secundaria Todas las respuestas serán posibles y lógicas
Obligatoria Se evitarán las respuestas absurdas o imposibles.
Pruebas literarias: 1.100 – 1.200 palabras en el texto
Pruebas funcionales: 500 a 800 palabras en el texto
Un 60% de preguntas obtenidas de datos directos de la lectura evitando
emplear en la redacción de la pregunta palabras literales del texto.

17
 Un 40% del resto de los conceptos: inferencias, conclusiones,
deducciones,... según se especifica a continuación:
- 4 preguntas de inferencia lógica: espacio y tiempo, deducción:
detalles,... Causa – efecto, rasgos de carácter de los personajes,
valores que se deducen de acciones, sentimientos,
comportamientos,...
- Comparaciones
- 1 pregunta sobre la utilidad del texto
- 1 pregunta sobre “organización del texto”
- 1 pregunta “resumen” (sentido global del texto)
- 1 pregunta “intencionalidad del autor”.

Pruebas de comprensión lectora (Lectura Eficaz) de Primaria y Secundaria

PRUEBAS DE LECTURA EFICAZ DE PRIMARIA

Ciclo Nivel Prueba Titulo

Inicial “0” --
A El parque
1
B Un monstruo y un niño
I
C La historia de un niño que siempre reía
Inicial “0” La magia del ratoncito Pérez
A Amando y los cuentos
2
B La historia del camello listo
C El hombre que no tenía sombra
Inicial “0” El hombre que vivía con las cigüeñas
A El pavo real
3
B Francisco me dejó sin pelo
C Se perdió mi hermano
II
Inicial “0” Cuento de invierno
A El chico de Júpiter
4
B El mago Giró
C Hachí el embustero
Inicial “0” Las tres piedras hermanas
A La casa de tres botones
5
B Las manchas del Leopardo
C Las penas del Príncipe Hassán
III
Inicial “0” Una casa con orejas
A El adivinador de máscaras
6
B La herencia del cura
C El enigma de la herencia dormida

PRUEBAS DE LECTURA EFICAZ DE SECUNDARIA

LITERARIAS

Curso Prueba Título

Inicial 0” El Hombre de las alas
A Los trabajos de Teseo
1
B La buena y la mala suertes
C La biblioteca universal
Inicial 0” El infierno verde
A Perseguidos
2
B Chiu y el grano de arroz
C Caracola
3 Inicial 0” La pata de palo
A El Lazarillo de Tormes

18
 B La venda
C La Tramontana
Inicial “0” Tercera historia
A El motociclista enamorado
4
B Bernardino
C Los largos años

PRUEBAS DE LECTURA EFICAZ DE SECUNDARIA

FUNCIONALES

Curso Prueba Título

Inicial “0” Escuela de “Skate”
A Tutankamon y la tumba maldita
1
B Warner Bross Park
C El laurel
Inicial “0” Fiasco histórico en la F-1
A El “paquetezote” del aire levante el vuelo
2
B José María, “el Tempranillo”
C Un millón de euros: la web
Inicial “0” El Charango
A Los murciélagos
3
B Animales de molde flexible con Sculpey
C Zanzarah
Inicial “0” El origen de la Tierra
A Garantías procedimentales de la evaluación
4
B La contaminación en la atmósfera
C ¿Cuántas has suspendido?

Cómo se aplican las pruebas de lectura eficaz

a) Pruebas aplicadas en papel

En primer lugar la lectura y las preguntas son en soporte papel.

El material que hay que tener preparado antes de la prueba es la lectura, la batería de preguntas y un
cronómetro. Los pasos para la aplicación son los siguientes:

1º Al alumno se le entrega la lectura correspondiente y las preguntas en papel.

2º A continuación, el alumno comienza a leer; levanta la mano al terminar y el profesor anota el

tiempo que ha tardado en la pizarra. El alumno lo apunta, a su vez, en su hoja de respuestas. Si
existe un cronómetro donde todos puedan visualizar el tiempo no se realizará lo indicado
anteriormente.

3º Una vez que el alumno haya anotado el tiempo que ha tardado, comienza a responder a las
preguntas.

4º Cuando hayan terminado pueden corregirse las pruebas entre todos.

5º Los datos se introducirán en el programa informático de evaluación. Este programa existe para
primaria y secundaria.

19
 b) Pruebas aplicadas en página web.

La lectura de la prueba es en papel y las preguntas se responden a través de la página web. En la

web hay un cronómetro disponible por si el profesor quiere probarlo antes con los alumnos. Ese
cronómetro no registra el tiempo en la base de datos del alumno. Las preguntas no tienen tiempo límite
para ser respondidas.

Criterios para interpretar las pruebas:

1. Las pruebas se aplican a todo el alumnado, excepto a los que tienen adaptaciones
curriculares significativas. No es conveniente realizar una selección de alumnos a la hora
de aplicar la prueba.

2. No podemos tener presente el clásico principio de a más velocidad (120 palabras por
minuto) y baja comprensión (60%) la lectura eficaz es buena. Si uno de los dos datos
velocidad o comprensión es bajo o están descompensados (alta velocidad y baja
comprensión o a viceversa), la lectura eficaz es irreal.

3. Consideramos que una comprensión inferior a 75%, aunque la lectura eficaz sea alta la
lectura no es eficaz. Han intervenido otras variables (el alumno se ha copiado, el azar,…)
que hacen que dudemos de los resultados. Es importante analizar el historial académico del
alumno.

4. El tiempo de lectura inferior a 40 segundos se puntúa como cero.

5. Si un alumno saca 9 puntos o menos sobre 20, la puntuación total se convierte en cero para
que no puntúe negativamente al conjunto de la clase.

6. Si no se responde una pregunta o se responde mal descuenta puntos. Cada 2 errores se quita
un punto.

7. Para evitar el azar a la hora de responder: si no se responde una pregunta o se responde mal
descuenta puntos. Cada 2 errores se quita un punto.

8. La lectura eficaz en EDUCACIÓN PRIMARIA deberá estar entorno a las siguientes

puntuaciones:

Medio: 31 – 60 fluidez lectora (palabras por

minuto leídas y comprendidas)
Primer ciclo Bueno: 61 – 80 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Alto: más de 80 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Medio: 61 – 80 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Segundo ciclo Bueno: 80 – 100 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Alto: más de 100 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)

20
 Medio: 80 -100 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Tercer ciclo Bueno: 101 -120 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Alto: más de 120 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)

9. La lectura eficaz en EDUCACIÓN SECUNDARIA deberá estar entorno a

las siguientes puntuaciones:

Medio: 100 – 120 fluidez lectora (palabras por

minuto leídas y comprendidas)
Primero Bueno: 120 – 140 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Alto: más de 140 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Medio: 120 – 140 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Segundo Bueno: 140 – 160 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Alto: más de 160 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Medio: 140 – 160 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Tercero Bueno: 160 – 180 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Alto: más de 180 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Medio: 160 – 180 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)
Bueno: 180 – 200 fluidez lectora (palabras por
Cuarto
minuto leídas y comprendidas)
Alto: más de 200 fluidez lectora (palabras por
minuto leídas y comprendidas)

El ejemplo, que encontramos a continuación, proviene de los resultados de una prueba real
aplicada a los alumnos de cuarto de primaria durante el primer trimestre. La aplicación fue realizada
mediante página web. Comentemos:

Alta o normal velocidad y baja comprensión:

Estos alumnos tienen una comprensión lectora inferior al 70%. Han respondido correctamente a
5 preguntas, para aquel que ha sacado una puntuación del 25% en comprensión. La regla de tres la
podemos seguir realizando en cada puntuación obtenida de comprensión. La lectura eficaz de estos
alumnos es baja. No se han enterado del texto y la velocidad que han empleado para leer no ha sido la
adecuada. Quizás, hablo sin conocerlos, no sepan leer el tipo de texto que se le ha dado o por el contrario
no han empleado todas las habilidades lectoras para leer.

Nombre Alumno VL CL% LE

159,9 10 16
150,8 25 37,7
168,2 40 67,3

21
 Alta velocidad y comprensión normal:

Otra situación que nos podemos encontrar. Velocidad alta y comprensión en torno al 50%. La
velocidad lectora es alta en estos casos, pero la comprensión está entorno al 50%. La lectora eficaz
podemos considerarla como “normalizada” o dentro de los estándares; pero la comprensión es baja en
relación a los otros dos datos. La lectura siguen sin se eficaz.

Nombre Alumno VL CL% LE

215,5 55 118,6
214,6 55 118
166,9 55 91,8

Velocidad lectora situada entre los estándares y la comprensión en torno al 70%

Podemos considerar esta situación como la idónea en la lectura. Porque lo importante es leer
comprendiendo lo que se lee con una velocidad lectora adecuada a cada texto.

22
23
 3.2.5.2. ACTIVIDADES PARA EVALUAR LA
LECTURA EN VOZ ALTA
La intervención pedagógica en la lectura en voz alta

Que la lectura es un proceso complejo en el que intervienen numerosas capacidades, práctica y

tiempo, es una premisa conocida por todo profesor.

Ser un lector experto requiere el dominio de una serie de capacidades perceptivo-visuales,

motoras, psicolingüísticas (procesamiento del lenguaje hablado, conciencia fonológica...), además de
tener dominados unos prerrequisitos (atención, memoria, seguimiento de instrucciones, imitación,
reconocimiento de la forma, etc.) El niño va desarrollando estas y otras capacidades dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje desde el primer momento que se relaciona con la escuela.

Pero, siempre, independientemente del método de enseñanza que se emplee, tendremos algunos
alumnos en todas las etapas educativas que no leen con la suficiente fluidez o no comprenden. Es decir,
que no saben leer y, por tanto, no comprenden lo que leen. ¿Cómo dar respuestas a estos alumnos?

Intervenir con estos alumnos no es fácil. Requiere paciencia, constancia, imaginación, y, a veces,
delegar competencias. Paciencia y constancia para la estimulación continua y creativa. Imaginación para
resolver situaciones no comunes con recursos diversos, de la que en numerosas ocasiones la escuela
carece y que permita la normalización de la capacidad lectora. Delegar competencias en orientadores,
logopedas, profesorado de las aulas de educación compensatoria, de integración y de educación especial,
que puedan evaluar e intervenir en las necesidades educativas de los alumnos y complementar la
actuación que pueda realizarse en el aula de referencia.

Conviene tener en cuenta que la principal labor educativa en la atención a la diversidad es dar
respuesta a necesidades educativas antes que a alumnos concretos. Con estas medidas puede garantizarse
que las mejoras organizativas, proyectos, agrupaciones y apoyos favorezcan la atención futura a cada uno
de los alumnos con dificultades.

No deja de ser habitual que los maestros se sigan preguntando por los problemas lectores que
presentan los alumnos que no logran una competencia lectora adecuada a su edad: ¿Qué hago con un niño
de primero de Primaria que en el mes de febrero no sabe leer? ¿Cómo atender al alumnado de Primaria o
Educación Secundaria que sigue presentando problemas al enfrentarse con un texto escrito, que no es
capaz de extraer la idea principal o de utilizar la lectura para el estudio de otras áreas? ¿Cómo responder
en el aula y en el Centro al alumnado inmigrante con un dominio lector insuficiente o un desconocimiento
de nuestro idioma?

Las primeras actuaciones, cuando se presentan estos casos, se aplicarán dentro del grupo aula.
Entre estas adaptaciones no significativas pueden contemplarse las siguientes:

a. Cambio de estrategia

24
 Cambiar de método en la enseñanza de las primeras letras. Utilizar otro método lector: cambiar
de corriente teórica, de un método analítico a otro sintético, o bien de uno silábico a uno global.

Favorecer diferentes tipos de textos. Mantener la misma metodología pero utilizar distintos tipos
de actividades elegidas entre las que existen en el mercado o utilizando algunas de creación propia.

Enseñar las técnicas básicas de habilidades lectoras, de comprensión, de análisis, resumen,…

Enseñar a los alumnos a utilizar razonamientos, enseñar a recrearse con un texto.

b. Utilización de la técnica de aprendizaje del modelado

La técnica del modelado es muy apropiada para aplicarla con los alumnos que tienen dificultades
en la adquisición de velocidad, ritmo, entonación, en encontrar la relación entre fonemas y grafías, así
como en la comprensión de palabras y frases.

En la técnica del modelado el profesor lee en voz alta un texto, frase o palabra sin silabear y con
ritmo y entonación adecuados. Después los alumnos lo repetirán colectiva e individualmente.

Lo que se pretende no es que el alumno repita por repetir un texto…, o que el profesor “dé” de
leer o conozca cómo leen sus alumnos, sino que el alumno perciba con claridad cómo se debe leer. El
proceso de aprendizaje sería el siguiente:

1. El profesor lee en voz alta la palabra, frase... acentuando la dicción.

2. Repetición de la lectura de la palabra o de la frase varias veces por parte del profesor.

3. Los alumnos señalan en su libro la palabra, frase... que el profesor ha leído.

4. Repetición de la lectura de la palabra o de la frase por parte de los alumnos, todos

juntos.

5. Lectura individual de la palabra o de la frase en voz alta.

El profesor puede ir combinando estas fases y suprimir algunas de ellas hasta conseguir que el
alumno lea solo sin silabear. Posibles combinaciones: 1,2,5 /// 1,4,5 /// 1,5 /// 1,3 /// 1,4,1,3 /// 5,1 //
3,5 //... Otra posibilidad, es que antes de todo el proceso, se realice la lectura en silencio individualmente.

La clave de todo el proceso es que se vaya desvaneciendo paulatinamente el apoyo del profesor,
hasta desaparecer. Cuando haya que hacer el seguimiento individual de la lectura de un alumno se
eliminará el apoyo.

c. Utilización de recursos materiales sencillos y atractivos que vayan dirigidos a resaltar

los componentes diferenciales que se desean discriminar (materiales con baja
posibilidad de error y materiales con ayudas intra-estímulo)

La utilización de materiales con baja posibilidad de errores consiste en enseñar los fonemas o las
palabras, por ejemplo, no por sus puntos articulatorios semejantes, sino por la poca similitud que existe
entre ellos. Es decir, presentamos ejercicios con la letra “m” y a continuación la letra “r” o presentamos
la palabra “mamá” y la palabra “risa”.

25
 En cuanto a las ayudas intra-estímulo se refiere a que pueden asociarse las letras a objetos,
animales… que sean semejantes. La letra “o” se parece y se dibuja como si fuese un “donuts”, la “s”,
como una serpiente, etc. Con esta técnica logramos que el alumno analice la forma, el sonido,… de la
letra y aprenda por las diferencias que existen entre ellas.

d. Adaptaciones en cuanto a procedimientos didáctico:

Ante una respuesta incorrecta

Ante la primera respuesta incorrecta advertir simplemente: no es “poblema”, se lee problema”,

haciendo que repita la palabra correctamente.

En las siguientes ocasiones en las que se produzca la respuesta incorrecta, se utiliza prevención
de respuesta. Se interrumpe la secuencia antes que se produzca la respuesta incorrecta y se le hace
reflexionar al niño antes de responder. Posteriormente se regresa para que realice la secuencia completa.

Si de nuevo se produce la respuesta incorrecta, se interrumpe la lectura y se reconduce desde los

eslabones previos.

Es necesario proporcionar más refuerzos al lector cuando responde correctamente que cuando
responde incorrectamente o con aproximación.

El maestro es un modelo lector

No se puede enseñar a leer o se corrige a un niño/a si nunca ha escuchado la lectura correcta de

un adulto.

Nunca se deben leer las palabras “modelo” deletreándolas. Las palabras se pronuncian de una
vez, aunque se puede enfatizar la sílaba que interese. El hecho de que el profesor deletree una palabra en
voz alta sólo consigue retrasar la adquisición del proceso lector.

La utilización de palabras “modelo” en el proceso de enseñanza de la lectura logra desarrollar

diferentes capacidades y gran variedad de procedimientos: memoria, clasificación, atención,
discriminación, etc. Sobre todo, afianza la identificación sonora y visual del grafema y del fonema.

Si queremos que el alumno generalice el aprendizaje del fonema y del grafema es importante
que, durante el proceso de adquisición, los recursos sean variados. No es conveniente utilizar siempre el
mismo libro. Hay que poner a los alumnos en diversas situaciones de aprendizaje en cualquier lugar o
tiempo y no sólo el momento de enseñanza explícito.

Conviene reeducar la lectura desde la discriminación de elementos sencillos (fonemas, palabras,

frases…) e ir progresando poco a poco a elementos más complejos. En esta progresión debemos llegar a
incluir esas discriminaciones en diferentes textos, en diferentes materiales, en iguales modalidades de
respuesta y en diferentes contextos, para favorecer la generalización del aprendizaje.

Corrección de los errores específicos que se producen en la lectura

Confusión de sonidos o fonemas semejantes al inicio de la palabra o frase. Ejercicios:

26
 Elección múltiple: se la dan al niño palabras o frases incompletas con un significado funcional para
él. Se le pide y que las complete con los elementos que se le han dado antes.

 Búsqueda de palabras, silabas o letras. Se le presenta un conjunto de palabras, sílabas o letra donde
tiene que buscar el modelo anteriormente dado.

 Razonar el análisis de letras: Ej.: “p.b.” intentar que el niño preste atención a los elementos
diferenciales de esas dos letras. Cuando el niño discrimine correctamente se pasa a otro tipo de
ejercicios.

 Ensayos negativos (se le pone en duda para ver si la respuesta es adecuada).

 Ejercicios extra-estímulo, señalan las partes donde tiene que fijarse dirigiendo la acción educativa a
aquellas zonas de la palabra en las que se cometen errores.

Fragmentación o unión de palabras. Ejercicios:

 Marcar el ritmo con palmadas. Cada ve que se pronuncie una palabras, se da una palmada. Se
muestra la frase bien escrita y se le pide que cuente el número de palabras y que dé una palmada por
cada palabra. Se puede explicar el significado y la función sintáctica de cada palabra en la frase. Se
pueden sustituir palabras dentro de la frase. Ayer fui a la....................( escuela, casa, tienda, etc.,)

 Partir de frases cortas, bien escritas, y poco apoco ir aumentando el tamaño de la frase.

 El maestro tendría que pronunciar la frase a una velocidad normal y posteriormente el niño tendría
que repetirla en voz alta dando una palmada cada vez que pronuncia una palabra.

 Presentación de tiras de palabras para que el niño las segmente. “.Ayerfuialaescuela”

“Ayer/fui/a/la/escuela”

Diferentes enfoques fonéticos.

 Entrenamiento en habilidades fonológicas. Silvia Defiord (1986): Propone un entrenamiento para

corregir errores típicos que el niño comete. Algunas sugerencias didácticas que pueden aplicarse a
todos los programas fonológicos serían:

 Ayudarse con onomatopeyas y/o gestos para hacer los fonemas más concretos.

 Hacer fichas u otros medios tangibles para representar los grafemas.

 Mostrar y explicar los patrones articulatorios de los sonidos mediante láminas y gestos muy
acusados.

 Utilizar dibujos para representar las palabras que vamos a segmentar con el objetivo de no
sobrecargar la memoria de trabajo,

 Hacer especial hincapié en la detección y producción de rimas, aliteraciones (buscar palabras que
empiecen por el mismo grupo silábico o fonema).

 En las situaciones en las que estas adaptaciones no sean suficientes habrá que optar por adaptaciones
más significativas del currículo.

27
 Formas para registrar la evaluación de la lectura en voz alta5
(Anotaciones en el texto)

COMPORTAMIENTO
SÍMBOLO TEXTO
OBSERVADO
Predo
MC Movimiento de cabeza MC Pedro y su padre salieron de la casa.

AD Apuntar con el dedo AD Iban / al gran establo rojo.

/ Repetición Iban / a / buscar leche.

Blok
Blok Sustitución Te dejo que me ayudes, dijo el señor Black.
Black

el Omisión Yo sujetaré la vaca, gritó Pedro mientras

! Pausa entraba ! corriendo en el establo.

X Puntuación ignorada "No corras", X le dijo el señor Black, X

Comprensión Preguntas abiertas o la vaca saltará.

3.2.5.3. ACTIVIDADES PARA EVALUAR LA

ACTITUD LECTORA
La variable “actitud” es considerada en este caso como la motivación, el interés, hábito, afición,…
hacia la lectura; la cual, si es favorable, puede aumentar sensiblemente el rendimiento lector en las
dimensiones de exactitud, velocidad y comprensión. Por el contrario, si no existe una predisposición
favorable hacia el hecho lector, la fluidez y la comprensión tenderán a ser bajas y, en el caso de la
ejercitación en técnicas específicas de mejoramiento, la eficacia lectora estará restringida.

Resulta de interés pedagógico conocer cuál es el nivel motivacional del alumnado hacia la lectura
para abordar la implementación de un programa de animación lectora o la aplicación de determinadas
técnicas lectoras en un determinado grupo con escaso hábito lector.

Existen algunas escalas y cuestionarios muy válidos par lograr este propósito de evaluar la “actitud”
hacia la lectura. El primero de ellos que se ofrece a continuación es el de Dulin-Chester (citado por
Monson, D. y McClenathan, D. en “Crear lectores activos. Aprendizaje Visor. Madrid, 1989).

4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA LECTURA POR

ETAPAS EDUCATIVAS

4.1. EDUCACIÓN INFANTIL

28
 El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Criterios de evaluación en el área de Comunicación y
representación:

1. Mostrar interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo,
iniciándose en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas
características del código escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y
escritura que se producen el aula.

4.2. EDUCACIÓN PRIMARIA

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
la Educación primaria, determina los siguientes criterios de evaluación para el área de lengua y literatura
en cada uno de los ciclos. Estos criterios de evaluación hacen referencia directa o indirecta a la lectura:

Primer ciclo
3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la información más
relevante.
4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos.
5. Relacionar poniendo ejemplos concretos, la información contenida en los textos escritos
próximos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensión a
través de la lectura en voz alta.
7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, así
como algunos aspectos formales simples de la narración y de la poesía con la finalidad de apoyar
la lectura y la escritura de dichos textos.

8. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y
los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen
mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita.

9. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística elemental, en las actividades

relacionadas con la producción y comprensión de textos.

Segundo ciclo
2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera sencilla y coherente
conocimientos, ideas, hechos y vivencias.

3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales y
secundarias.

4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias directas en la lectura de

textos.

5. Interpretar e integrar las ideas propias con la información contenida en los textos de uso
escolar y social, y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta.

29
 7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo así
como las características básicas de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y
la escritura de dichos textos.

8. Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los mecanismos de su organización y de su
funcionamiento y las posibilidades que ofrece.

9. Identificar algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al
realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la
comprensión y la expresión oral y escrita.

10. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística propia del ciclo en las
actividades de producción y comprensión de textos.

Tercer ciclo
3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e
identificando ideas, opiniones y valores no explícitos.

4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias en la lectura de textos

determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido de algunos

5. Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en los textos, comparando y
contrastando informaciones diversas, y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta.

6. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos

relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando
los enunciados entre sí, usando de forma habitual los procedimientos de planificación y revisión
de los textos así como las normas gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos formales
tanto en soporte papel como digital.

7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo así
como las características de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la
escritura de dichos textos.

8. Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y comprender los mecanismos y procedimientos de

organización y selección de obras y otros materiales. Colaborar en el cuidado y mejora de los
materiales bibliográficos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro.

9. Identificar cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al
realizarsegmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la
comprensión y la expresión oral y escrita.

10. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística básica en las actividades de

producción y comprensión de textos.

4.3. EDUCACIÓN SECUNDARIA

30
Primer curso

2. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbitos

sociales próximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas, identificar los
enunciados en los que el tema general aparece explícito y distinguir las partes del texto.

5. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra adecuada a la edad; reconocer el
género y la estructura global y valorar de forma general el uso del lenguaje; diferenciar
contenido literal y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia experiencia.

6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o

fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a las características básicas del
género, a los elementos básicos del ritmo y al uso del lenguaje, con especial atención a las
figuras semánticas más generales.

8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para solucionar
problemas de comprensión de textos escritos.

Segundo Curso

2. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbitos

sociales próximos a la experiencia del alumnado; seguir instrucciones de cierta extensión en
procesos poco complejos; identificar el tema general y temas secundarios y distinguir cómo está
organizada la información.

5. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad;
reconocer la estructura de la obra y los elementos del género; valorar el uso del lenguaje y el
punto de vista del autor; diferenciar el contenido literal y el sentido de la obra y relacionar el
contenido con la propia experiencia.

6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o

fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a la caracterización de los
subgéneros literarios, a la versificación, al uso del lenguaje y a la funcionalidad de los recursos
retóricos en el texto.

8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver
problemas de comprensión de textos (…) escritos (…).

Tercer curso

2. Extraer y contrastar informaciones concretas e identificar el propósito en los textos escritos

más usados para actuar como miembros de la sociedad; seguir instrucciones en ámbitos públicos
y en procesos de aprendizaje de cierta complejidad; inferir el tema general y temas secundarios;
distinguir cómo se organiza la información.

5. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad y
relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso de los elementos

31
 del género, el uso del lenguaje y el punto de vista del autor; situar básicamente el sentido de la
obra en relación con su contexto y con la propia experiencia.

6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o

fragmentos, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor simbólico del
lenguaje poético y a la evolución de los géneros, de las formas literarias y de los estilos.

7. Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras leídas y comentadas y conocer el
contexto en que aparecen.

8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver
problemas de comprensión de textos (…) escritos.

Cuarto curso

2. Identificar y contrastar el propósito en textos escritos del ámbito público y de los medios de
comunicación; comprender instrucciones que regulan la vida social y procesos de aprendizaje
complejos; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir cómo se organiza la
información; contrastar explicaciones y argumentos y juzgar la eficacia de los procedimientos
lingüísticos usados.

5. Exponer una opinión bien argumentada sobre la lectura personal de relatos de cierta extensión
y novelas desde el siglo XIX hasta la actualidad; evaluar la estructura y el uso de los elementos
del género, el uso del lenguaje, el punto de vista y el oficio del autor; relacionar el sentido de la
obra con su contexto y con la propia experiencia.

6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o

fragmentos, atendiendo especialmente a las innovaciones de los géneros y de las formas (en la
versificación y en el lenguaje) en la literatura contemporánea.

7. Explicar relaciones entre las obras leídas y comentadas, y comentar su contexto histórico y
literario.

8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver
problemas de comprensión de textos (…) escritos (…).

4.4. BACHILLERATO

1. Caracterizar diferentes clases de textos (…) escritos, pertenecientes a ámbitos de uso diversos,
en relación con los factores de la situación comunicativa, poniendo de relieve los rasgos más
significativos del género al que pertenecen, analizando los rasgos de su registro y valorando su
adecuación al contexto.

2. Identificar el tema y la estructura de textos (…) escritos, pertenecientes a diversos ámbitos de

uso, con especial atención a los expositivos y argumentativos de los ámbitos periodístico y
académico, y resumirlos de modo que se recojan las ideas que los articulan.

32
5. Interpretar el contenido de obras literarias breves y fragmentos significativos de distintas
épocas literarias utilizando los conocimientos sobre las formas literarias (géneros, figuras y
tropos más usuales, versificación) y los distintos periodos, movimientos y autores.

6. Realizar trabajos críticos sobre la lectura de obras significativas de distintas épocas o

movimientos, interpretándolas en relación con su contexto histórico y literario, obteniendo la
información bibliográfica necesaria y efectuando una valoración personal.

7.- Utilizar sistemáticamente los conocimientos sobre la lengua y su uso en la comprensión y el

análisis de textos de distintos ámbitos sociales (…) empleando la terminología adecuada.

33
 PRIMER CICLO
EDUCACIÓN INFANTIL
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Mostrar interés por los textos escritos
presentes en el aula y en el entorno
próximo, iniciándose en su uso, en la
comprensión de sus finalidades y en el
conocimiento de algunas características
del código escrito. Interesarse y
participar en las situaciones de lectura y
escritura que se producen el aula.
Captar el sentido global de textos orales
de uso habitual, identificando la
información más relevante.
Localizar información concreta y
realizar inferencias directas en la lectura
de textos.
Relacionar poniendo ejemplos concretos,
la información contenida en los textos
escritos próximos a la experiencia
infantil, con las propias vivencias e ideas
y mostrar la comprensión a través de la
lectura en voz alta.
Conocer textos literarios de la tradición
oral y de la literatura infantil adecuados
al ciclo, así como algunos aspectos
formales simples de la narración y de la
poesía con la finalidad de apoyar la
lectura y la escritura de dichos textos.
SEGUNDO CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Expresarse de forma oral mediante textos
que presenten de manera sencilla y
coherente cono-cimientos, ideas, hechos
y vivencias.
Localizar y recuperar información
explícita y realizar inferencias directas
en la lectura de textos.
Interpretar e integrar las ideas propias
con la información contenida en los
textos de uso escolar y social, y mostrar
la comprensión a través de la lectura en
voz alta.
Conocer textos literarios de la tradición
oral y de la literatura infantil adecuados
al ciclo así como las características
básicas de la narración y la poesía, con la
finalidad de apoyar la lectura y la
escritura de dichos textos.
TERCER CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Localizar y recuperar información
explícita y realizar inferencias en la
lectura de textos de-terminando los
propósitos principales de éstos e
interpretando el doble sentido de algunos
Interpretar e integrar las ideas propias
con las contenidas en los textos,
comparando y contrastando
informaciones diversas, y mostrar la
comprensión a través de la lectura en voz
alta.
Conocer textos literarios de la tradición
oral y de la literatura infantil adecuados
al ciclo así como las características de la
narración y la poesía, con la finalidad de
apoyar la lectura y la escritura de dichos
textos.
34
 PRIMER CICLO
EDUCACIÓN INFANTIL
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Identificar de forma guiada algunos
cambios que se producen en las palabras,
los enunciados y los textos al realizar
segmentaciones, cambios en el orden,
supresiones e inserciones que hacen
mejorar la comprensión y la expresión
oral y escrita.
Comprender y utilizar la terminología
gramatical y lingüística elemental, en las
actividades relacionadas con la
producción y comprensión de textos.
SEGUNDO CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Identificar algunos cambios que se
producen en las palabras, los enunciados
y los textos al realizar segmentaciones,
cambios en el orden, supresiones e
inserciones que hacen mejorar la
comprensión y la expresión oral y
escrita.
Comprender y utilizar la terminología
gramatical y lingüística propia del ciclo
en las actividades de producción y
comprensión de textos.
Captar el sentido de textos orales de uso
habitual, reconociendo las ideas
principales y secundarias.
Usar la biblioteca del aula y del centro,
conocer los mecanismos de su
organización y de su funcionamiento y
las posibilidades que ofrece.
TERCER CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Identificar cambios que se producen en
las palabras, los enunciados y los textos
al realizar segmentaciones, cambios en el
orden, supresiones e inserciones que
hacen mejorar la comprensión y la
expresión oral y escrita.
Comprender y utilizar la terminología
gramatical y lingüística básica en las
actividades de producción y comprensión
de textos.
Captar el sentido de textos orales,
reconociendo las ideas principales y
secundarias e identificando ideas,
opiniones y valores no explícitos.
Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y
comprender los mecanismos y
procedimientos de organización y
selección de obras y otros materiales.
Colaborar en el cuidado y mejora de los
materiales bibliográficos y otros
documentos disponibles en el aula y en el
centro.
Narrar, explicar, describir, resumir y
exponer opiniones e informaciones en
textos escritos relacionados con
situaciones cotidianas y escolares, de
forma ordenada y adecuada,
relacionando los enunciados entre sí,
usando de forma habitual los
procedimientos de planificación y
revisión de los textos así como las
normas gramaticales y ortográficas y
cuidando los aspectos formales tanto en
35

EDUCACIÓN INFANTIL
PRIMERO DE ESO
Extraer informaciones
concretas e identificar el
propósito en textos escritos de
ámbitos sociales próximos a la
experiencia del alumnado,
seguir instrucciones sencillas,
identificar los enunciados en los
que el tema general aparece
explícito y distinguir las partes
del texto.
Exponer una opinión sobre la
lectura personal de una obra
adecuada a la edad; reconocer el
género y la estructura global y
valorar de forma general el uso
del lenguaje; diferenciar
contenido literal y sentido de la
obra y relacionar el contenido
con la propia experiencia.
Utilizar los conocimientos
literarios en la comprensión y la
valoración de textos breves o
fragmentos, atendiendo a los
PRIMER CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGUNDO DE ESO
Extraer informaciones concretas
e identificar el propósito en
textos escritos de ámbitos
sociales próximos a la
experiencia del alumnado;
seguir instrucciones de cierta
extensión en procesos poco
complejos; identificar el tema
general y temas secundarios y
distinguir cómo está organizada
la información.
Exponer una opinión sobre la
lectura personal de una obra
completa adecuada a la edad;
reconocer la estructura de la
obra y los elementos del género;
valorar el uso del lenguaje y el
punto de vista del autor;
diferenciar el contenido literal y
el sentido de la obra y relacionar
el contenido con la propia
experiencia.
Utilizar los conocimientos
literarios en la comprensión y la
valoración de textos breves o
fragmentos, atendiendo a los
SEGUNDO CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
TERCERO DE ESO
Extraer y contrastar
informaciones concretas e
identificar el propósito en los
textos escritos más usados para
actuar como miembros de la
sociedad; seguir instrucciones
en ámbitos públicos y en
procesos de aprendizaje de
cierta complejidad; inferir el
tema general y temas
secundarios; distinguir cómo se
organiza la información.
Exponer una opinión sobre la
lectura personal de una obra
completa adecuada a la edad y
relacionada con los periodos
literarios estudiados; evaluar la
estructura y el uso de los
elementos del género, el uso del
lenguaje y el punto de vista del
autor; situar básicamente el
sentido de la obra en relación
con su contexto y con la propia
experiencia.
Utilizar los conocimientos
literarios en la comprensión y la
valoración de textos breves o
fragmentos, atendiendo a la
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
soporte papel como digital.
CUARTO DE ESO
Identificar y contrastar el
propósito en textos escritos del
ámbito público y de los medios
de comunicación; comprender
instrucciones que regulan la
vida social y procesos de
aprendizaje complejos; inferir el
tema general y temas
secundarios; distinguir cómo se
organiza la información;
contrastar explicaciones y
argumentos y juzgar la eficacia
de los procedimientos
lingüísticos usados.
Exponer una opinión bien
argumentada sobre la lectura
personal de relatos de cierta
extensión y novelas desde el
siglo XIX hasta la actualidad;
evaluar la estructura y el uso de
los elementos del género, el uso
del lenguaje, el punto de vista y
el oficio del autor; relacionar el
sentido de la obra con su
contexto y con la propia
experiencia.
Utilizar los conocimientos
literarios en la comprensión y la
valoración de textos breves o
fragmentos, atendiendo
TERCER CICLO
BACHILLERATO
Caracterizar diferentes clases de
textos (…) escritos,
pertenecientes a ámbitos de uso
diversos, en relación con los
factores de la situación
comunicativa, poniendo de
relieve los rasgos más
significativos del género al que
pertenecen, analizando los
rasgos de su registro y
valorando su adecuación al
contexto.
Realizar trabajos críticos sobre
la lectura de obras significativas
de distintas épocas o
movimientos, interpretándolas
en relación con su contexto
histórico y literario, obteniendo
la información bibliográfica
necesaria y efectuando una
valoración personal.
Interpretar el contenido de
obras literarias breves y
fragmentos significativos de
distintas épocas literarias
36
 PRIMERO DE ESO
temas y motivos de la tradición,
a las características básicas del
género, a los elementos básicos
del ritmo y al uso del lenguaje,
con especial atención a las
figuras semánticas más
generales.
Aplicar los conocimientos sobre
la lengua y las normas del uso
lingüístico para solucionar
problemas de comprensión de
textos escritos.
SEGUNDO DE ESO
temas y motivos de la tradición,
a la caracterización de los
subgéneros literarios, a la
versificación, al uso del
lenguaje y a la funcionalidad de
los recursos retóricos en el
texto.
Aplicar los conocimientos sobre
la lengua y las normas del uso
lingüístico para resolver pro-
blemas de comprensión de
textos (…) escritos (…).
TERCERO DE ESO
presencia de ciertos temas
recurrentes, al valor simbólico
del lengua-je poético y a la
evolución de los géneros, de las
formas literarias y de los estilos.
Aplicar los conocimientos sobre
la lengua y las normas del uso
lingüístico para resolver pro-
blemas de comprensión de
textos (…) escritos.
Mostrar conocimiento de las
relaciones entre las obras leídas
y comentadas y conocer el
contexto en que aparecen.
CUARTO DE ESO
especialmente a las
innovaciones de los géneros y
de las formas (en la
versificación y en el lenguaje)
en la literatura contemporánea.
Aplicar los conocimientos sobre
la lengua y las normas del uso
lingüístico para resolver pro-
blemas de comprensión de
textos (…) escritos (…).
Explicar relaciones entre las
obras leídas y comentadas, y
comentar su contexto histórico y
literario.
BACHILLERATO
utilizando los conocimientos
sobre las formas literarias
(géneros, figuras y tropos más
usuales, versificación) y los
distintos periodos, movimientos
y autores
Utilizar sistemáticamente los
conocimientos sobre la lengua y
su uso en la comprensión y el
análisis de textos de distintos
ámbitos sociales (…)
empleando la terminología
adecuada.
Identificar el tema y la
estructura de textos (…)
escritos, pertenecientes a
diversos ámbitos de uso, con
especial atención a los
expositivos y argumentativos de
los ámbitos periodísticos y aca-
démico, y resumirlos de modo
que se recojan las ideas que los
articulan.
37
 4.5. CONCLUSIONES SOBRE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 La lectura en educación infantil no es presentada como inicio de la capacitación lectora, sí

como el interés que tiene despertar el profesorado en el alumno por el texto escrito.

 La expresión oral o captar el sentido global de los textos orales se trabaja hasta el segundo
ciclo de educación primaria.

 La utilización de capacidades, razonamientos y habilidades mentales en la lectura para la

mejora progresiva de la comprensión aparece hasta el tercer ciclo de educación primaria. No
aparece nada de forma explícita en secundaria, excepto la capacidad de utilizar el
pensamiento divergente (razonamiento hipotético e inferencias) que se potencia en
educación secundaria y bachillerato

 La inferencia de los textos está presente como criterio en todos los cursos desde el segundo
ciclo de primaria hasta bachillerato; así como saber recoger información de los textos de
forma sistemática. Recuerdo que este punto es importante en las pruebas de comprensión de
lectura eficaz.

 Sólo se hace referencia a la lectura en voz alta en educación primaria como el hecho de
mostrar que entiende lo que se lee.

 En educación secundaria y bachillerato la lectura gira en torno a la capacidad de saber dar

una opinión, posicionarse ante un texto, identificar, contrastar el propósito, género, épocas o
movimientos,… de los textos escritos para realización una valoración personal de los
mismos.

 Un punto importante es que el alumno en secundaria debe dominar los conocimientos sobre
la lengua y las normas de uso lingüístico para resolver problemas de comprensión de texto.

4.6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EL PROYECTO LECTOR

En el Proyecto Lector se tendrá que tener en cuenta, además de los criterios de evaluación fijados
por la Administración Educativa, una relación de ellos que desde los diversos campos (cognitivo,
psicomotriz, decisorio, social y afectivo) abarquen las capacidades, razonamientos y habilidades
mentales6 necesarias para construir el pensamiento de nuestros alumnos y alumnas desde el ámbito lector.

La relación de criterios de evaluación y su desarrollo, que a continuación se enumeran, están

basados en la experiencia y el trabajo diario en el aula; además de la reflexión realizada por SURIAL. La
consecución de los procesos de adquisición de los criterios está establecida para el final de la etapa o
ciclo.

38
En cuanto al desarrollo de capacidades en el campo psicomotriz:

CAPACIDADES, RAZONAMIENTOS,
CRITERIOS DE EVALUACIÓN ETAPA PROCESO
HABILIDADES MENTALES
Habilidades mentales Utiliza la atención y la INFANTIL iniciado
- Atención continuada e ininterrumpida. PRIMARIA en proceso
- Seguir instrucciones con exactitud agudeza visual para SECUNDARIA conseguido
percibir, discriminar y BACHILLERATO conseguido
comprender palabras
escritas.
Habilidades mentales Utiliza la memoria INFANTIL iniciado
- Atención continuada e ininterrumpida. PRIMARIA en proceso
- Seguir instrucciones con exactitud ideovisual para asociar SECUNDARIA conseguido
imágenes y palabras, BACHILLERATO conseguido
comprendiendo su
significado.
Habilidades mentales Utiliza la lectura ideovisual INFANTIL iniciado
- Atención continuada e ininterrumpida. PRIMARIA Primer ciclo en proceso
- Seguir instrucciones con exactitud y comprensiva, evitando la SECUNDARIA conseguido
oralización y la BACHILLERATO conseguido
subvocalización
Capacidades Lee en voz alta diferentes INFANTIL iniciado
- Codificar y descodificar PRIMARIA Primer ciclo en proceso
textos con pronunciación, SECUNDARIA conseguido
la entonación y el ritmo BACHILLERATO conseguido
adecuados.
Capacidades INFANTIL iniciado
Interioriza los procesos
- Representa mentalmente PRIMARIA Primer ciclo en proceso
lectores de forma SECUNDARIA conseguido
individual. BACHILLERATO conseguido

En cuanto al desarrollo de capacidades cognitivas:

CAPACIDADES, RAZONAMIENTOS, CRITERIOS DE
ETAPA PROCESO
HABILIDADES MENTALES EVALUACIÓN
- Razonamiento hipotético Elabora hipótesis de INFANTIL iniciado
PRIMARIA en proceso
significado y anticipa SECUNDARIA en proceso
contenidos en BACHILLERATO conseguido
narraciones y de
imágenes.
- Razonamiento hipotético Se enfrenta a la lectura INFANTIL iniciado
PRIMARIA en proceso
con un proyecto, a partir SECUNDARIA en proceso
de previas hipótesis de BACHILLERATO conseguido
significado.
Capacidad INFANTIL iniciado
- Usar el pensamiento divergente PRIMARIA en proceso
- Analizar y sintetizar
Identifica el sentido
SECUNDARIA en proceso
Razonamiento global e intencionalidad BACHILLERATO conseguido
- Deducir de los textos leídos,
Habilidades mentales
- Justificar la respuesta
utilizando las estrategias
- Desarrolla estrategias de comprensión lectora
- Recoge información de modo sistemático
Capacidad Utiliza diferentes tipos de INFANTIL iniciado
- Usar el pensamiento divergente PRIMARIA en proceso
- Analizar y sintetizar textos en soportes SECUNDARIA en proceso
- Codificar y decodificar diversos para recoger BACHILLERATO conseguido
Razonamiento información, ampliar
- Deducir
Habilidades mentales
conocimientos y
- Justificar la respuesta aplicarlos en situaciones
- Desarrolla estrategias personales.
Capacidad INFANTIL iniciado
- Usar el pensamiento divergente PRIMARIA Tercer ciclo en proceso
- Analizar y sintetizar Diferencia las ideas SECUNDARIA en proceso
Razonamiento BACHILLERATO conseguido
- Deducir principales y las
Habilidades mentales secundarias.
- Justificar la respuesta
- Desarrolla estrategias
Capacidad Participa activamente en INFANTIL Iniciado

39
 CAPACIDADES, RAZONAMIENTOS, CRITERIOS DE
ETAPA PROCESO
HABILIDADES MENTALES EVALUACIÓN
- Usar el pensamiento divergente PRIMARIA Segundo ciclo en proceso
- Analizar y sintetizar las narraciones, lecturas SECUNDARIA conseguido
Habilidades mentales y representaciones BACHILLERATO conseguido
- Desarrolla estrategias
orales.
Capacidad Sintetizar oralmente y INFANTIL iniciado
- Usar el pensamiento divergente PRIMARIA en proceso
- Analizar y sintetizar por escrito textos de SECUNDARIA en proceso
Razonamiento diferentes tipos y distinto BACHILLERATO conseguido
- Deducir nivel de formalización,
Habilidades mentales
- Justificar la respuesta señalando las ideas
- Desarrollar estrategias principales y las
secundarias y la
intención comunicativa,
reconociendo posibles
incoherencias o
ambigüedades y
aportando una opinión
personal

En cuanto al desarrollo de capacidades sociales o afectivas:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ETAPA PROCESO

INFANTIL conseguido
Valora la lectura como instrumento de PRIMARIA conseguido
información y de disfrute. SECUNDARIA conseguido
BACHILLERATO conseguido
Muestra interés por el uso de la INFANTIL iniciado
PRIMARIA conseguido
biblioteca escolar y participar SECUNDARIA conseguido
activamente en las actividades BACHILLERATO conseguido
organizadas por los profesores y los
bibliotecarios.
Participa activamente en las INFANTIL conseguido
PRIMARIA conseguido
animaciones a la lectura, presentando SECUNDARIA conseguido
libros a los compañeros y colaborando BACHILLERATO conseguido
en los “libro-forum”.
INFANTIL conseguido
Valora los avances realizados en la PRIMARIA conseguido
capacitación lectora. SECUNDARIA conseguido
BACHILLERATO conseguido
Valora y utiliza la lectura como fuente INFANTIL conseguido
PRIMARIA conseguido
de información, de placer y de SECUNDARIA conseguido
aprendizaje. BACHILLERATO conseguido

5. Conclusión

La evaluación pedagógica de la lectura no termina aquí. Creo que hemos abierto un camino para
seguir investigando sobre este apasionante mundo de la lectura. Quedan muchos flecos para continuar
profundizando: el contraste de pruebas de comprensión lectora, las competencias básicas y los lectores
eficaces, la evaluación de la lectura en voz alta, la actitud lectora,…

Podríamos seguir enumerando muchas situaciones y aspectos, pero lo más importante es que estas
palabras sirvan a la comunidad de maestros y maestras para valorar y tomar conciencia sobre la
importancia de la evaluación pedagógica de la lectura. Un niño o niña, adolescente o joven no termina

40
con este aprendizaje a los 6 años, sino que es un proceso que dura toda la vida. La lectura es comprender,
pero para comprender necesitamos leer con fluidez.

Me gustaría concluir esta ponencia con una serie de puntos, que los podemos considerar criterios
didácticos, que nos ayuden a pensar y a mejorar la intervención evaluadora que realicemos con nuestros
alumnos y alumnas de todas las edades:

1. Si evaluamos es porque queremos mejorar y que nuestros alumnos mejoren.

2. En la evaluación tenemos que dejar constancia de los procesos y no sólo los resultados.

3. Trabajar por “programas educativos” (proyecto lector, lectura eficaz) permite evaluar procesos:
objetivos, metodología y contenidos. Leer en la escuela no es el acto de acumular libros leídos,
sino saber de dónde partimos, cómo enseñamos a leer (durante toda las etapas educativa) y lo
que queremos conseguir con nuestros alumnos con la lectura.

4. ENSEÑAR A LEER Y EVALUAR EL PROGRESO LECTOR ES TAREA DE TODO EL

CLAUSTRO.

41
1 Martínez Beltrán, J. M., (2002). Educar es construir el pensamiento. Madrid. Bruño

2 Catalá, Gloria (2001). Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona. Grao editorial.

3 Colomer, T., Camps, A. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid. Editorial Celeste

4 Artículo completo: http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html. Podrás encontrar más información en Woolfolk, A. (1999) Psicología educativa.
México. Editorial Pretince Hall. Capítulo 14.

5 Seddon Johnson, Marjorie (1990), Técnicas de evaluación informal de la lectura. Visor libros.

6 Martínez Beltrán, J. M., (2002)