CMO EVALUAR LOS NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA?

ELVIS FLORES MOSTACERO 1. Concepcin de evaluacin del aprendizaje La evaluacin en el mbito escolar tiene como propsito fundamental mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje. En este sentido se debe realizar en forma permanente de tal manera que sepamos dnde estn las potencialidades, las virtudes, los vacos o las dificultades, con la finalidad de intervenir oportunamente para superarlas. En este sentido, se dice que la evaluacin evita que suceda el fracaso. Si la evaluacin tiene como propsito mejorar el aprendizaje, sta se debe desarrollar en forma natural, sin los acostumbrados rituales que refuerzan la creencia de que ella es sancionadora y selectiva. La evaluacin es inherente al proceso de aprendizaje, pues toda persona que desee aprender algo tiene que pasar por procesos de evaluacin. No puede haber un aprendizaje efectivo si no evaluamos. Es por la evaluacin que sabemos si estamos yendo por el camino adecuado o es necesario cambiar de ruta. En este sentido, hay la necesidad de crear un ambiente favorable para que la evaluacin se produzca sin inhibiciones o traumas de ningn tipo. Cuando se evala debe existir el mismo ambiente de familiaridad que existe en las habituales sesiones de aprendizaje. Tambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un concepto mucho ms amplio que el de examen o medicin, de los que se vale en ltima instancia para la interpretacin de los resultados. No se debe confundir a la evaluacin con un simple calificativo. La evaluacin nos dice cmo se est desarrollando el proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados o no. Este enfoque es vlido para todo tipo de aprendizaje, ms an cuando se trata de la comprensin lectora, de cuyo rechazo es responsable, en gran medida, una prctica inadecuada de la evaluacin. Una preocupacin permanente de los docentes es que los estudiantes no leen o que no les gusta leer; sin embargo, no nos damos cuenta que, quiz, nosotros mismos hemos generado ese alejamiento. No es cierto acaso que la prctica habitual de la lectura

consista en presentar un texto, que los estudiantes deban leer, acompaado, al final, de un cuestionario por resolver? En el entendimiento nuestro creamos que la resolucin de tal cuestionario era una evidencia de que los estudiantes haban comprendido el texto. Pero, el estudiante ni comprenda lo que lea ni desarrollaba su gusto por la lectura, pues la relacionaba con la pesada y aburrida tarea de resolver ejercicios o preguntas tipo examen. 2. La evaluacin y los tipos de lectura Toda lectura de manera general debe ser motivo de evaluacin si deseamos cumplir con los propsitos de cada una de ellas. Sin embargo, no podemos evaluar exactamente de la misma manera a todos los tipos de lectura. Algunas veces leemos por simple entretenimiento, sin premuras ni presiones de ninguna clase, lo hacemos por el simple placer de hacerlo. En cambio, en otras ocasiones, leemos porque necesitamos cumplir con alguna tarea encomendada, hacer una investigacin, resolver alguna situacin. Por lo tanto, a la hora de evaluar es necesario que sepamos qu tipo de lectura se est realizando para aplicar las tcnicas ms adecuadas a cada uno de ellos. Daniel Cassany (2001) distingue dos tipos de lectura que asumimos ac porque permiten diferenciar las formas de evaluacin que aludamos anteriormente. El estudioso espaol habla de la lectura extensiva y de la intensiva. Entendindose a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda, como la lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relacin con los aprendizajes previstos en el currculo. La evaluacin para cada caso tiene caractersticas diferentes. En este estudio nos referiremos a la evaluacin de la lectura intensiva, aunque tambin daremos unas ideas generales sobre al evaluacin de la lectura extensiva. 2.1 Evaluacin de la lectura extensiva La lectura extensiva es aquella que se realiza por iniciativa propia, porque existe inters en hacerlo o por puro entretenimiento. El propsito de este tipo de lectura es primordialmente actitudinal, y se orienta a promover el hbito de la lectura. En este sentido, goza de plena libertad para que sean los estudiantes quienes seleccionen los textos que desean leer. Daniel Cassany vincula a la lectura extensiva con los textos literarios y de gran amplitud, sean novela, cuento o poesa. En nuestra opinin,

agregaramos todos aquellos textos que motiven una lectura natural y que sean elegidos libremente por los estudiantes segn sus intereses. Podran incluirse, por ejemplo, tratados de gastronoma, textos de autoayuda, biografas, artculos de ciencia ficcin, relatos policiales, entre otros, de gran aceptacin infantil y juvenil. Segn lo dicho anteriormente, podemos afirmar que este tipo de lectura es el que se practica con motivo de los planes lectores implementados en las instituciones educativas, caso para el que no hay un tiempo ni espacio fijos de lectura; por el contrario, los estudiantes leen en cualquier lugar (el aula, la escuela, el parque, el microbs, camino a casa, etc.) y en cualquier momento (la hora de recreo, en la tarde, en la noche o cuando sienten el deseo de hacerlo). Como la lectura extensiva tiene una fuerte carga actitudinal, la evaluacin se debe realizar con mucho tino para evitar posibles traumas en los estudiantes. Gran parte de la responsabilidad de que los estudiantes no lean lo debemos a la evaluacin inadecuada. Con el afn de medir todo lo que el estudiante lea, aplicbamos cuestionario tras cuestionario, colocando notas o bajando puntos por cada error de pronunciacin (cuando se trataba de lectura oral) o por cada significado no encontrado en el diccionario. De esta manera, creamos en el subconsciente del estudiante una repulsin generalizada a todo tipo de lectura. La lectura que se realiza por entretenimiento no tiene por qu estar expuesta a preguntas tipo examen, a cuestionarios aburridos o a la acostumbrada autopsia que se practica a los textos mediante montonas fichas de anlisis. Cuando alguien lee por el solo placer de hacerlo debe estar libre de cualquier presin y no tener restriccin alguna. Es ms, si algo no se entiende no hay necesidad de hacer altos para consultar al diccionario, pues el significado se puede encontrar si se avanza en la lectura. En otras palabras, no tenemos por qu dar cuenta de lo que hemos ledo. Es suficiente con que uno sienta la satisfaccin de haberse encontrado con un mundo nuevo que se abre ante nosotros con todas sus potencialidades y virtudes.

La evaluacin de la lectura extensiva debe estar referida entonces a explorar los intereses y motivaciones de los estudiantes. Las lecturas responden a sus inquietudes o no?, hemos impuesto las lecturas o han sido elegidas libremente por ellos?, por qu se dej de leer un determinado libro?, se puede recomendar el libro a otros lectores o no? Son algunas de las preguntas que pueden orientar la evaluacin de la lectura extensiva. 2.2 Evaluacin de la lectura intensiva La lectura intensiva se refiere a los textos que se debe leer en la escuela, pues forman parte de los aprendizajes previstos en el currculo. Por eso es que algunos la denominan lectura de estudio. La lectura intensiva comprende textos de carcter funcional: actas, recetas, guas, oficios, noticias, avisos, artculos, entre otros. Este tipo de lectura tiene como propsito desarrollar las capacidades vinculadas con la comprensin lectora. En este sentido, su prctica incluye estrategias que permitan identificar informacin especfica, discriminar informacin relevante de la complementaria, hacer inferencias a partir de los datos explcitos, entre otras habilidades. La evaluacin de este tipo de lectura est orientado ms a los procesos cognitivos que intervienen en el procesamiento de la informacin, a diferencia, de la lectura extensiva, cuya evaluacin es de carcter actitudinal. En este sentido, cuando se evale la comprensin lectora se tiene que prever los indicadores, mediante los cuales se evidencie que efectivamente los estudiantes han comprendido el texto ledo. Estos indicadores tienen que estar referidos a los distintos niveles de la comprensin lectora y no limitarse nicamente a la identificacin explcita en el texto. Para efectos del presente estudio nos referiremos a los indicadores para evaluar los niveles literal, inferencial y crtico de la comprensin lectora, dejando constancia de que hay otras propuestas que incluyen hasta 7 niveles de comprensin, pero que se relacionan con los tres niveles que aqu presentamos. 3. Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora?

La prctica habitual de la lectura consista generalmente en presentar un texto acompaado de un cuestionario que los estudiantes deban resolver, en el supuesto de que hacindolo se aseguraba la comprensin del texto ledo. Esto no siempre es cierto, pues responder correctamente una pregunta de tipo literal no requiere mayor esfuerzo, pues basta acudir al texto para encontrar el dato requerido. Leamos, por ejemplo, el siguiente texto titulado La mija del kon La mija del Kon avalandr su remil. Se multi en el solanto de la chu y frundi aoladamente. La mija del kon dromedi a la sanj, pero no la cholandr. Cuando Kon soland, la mija se orteli samandramente en el ponci. La mija frundi por el Kon. Todos los entrianos cunazaban al Kon, pero se poltronaron al solandar el Kon. Por eso la mija avalandr su remil. Ahora demos respuesta a las siguientes preguntas: Qu avalandr la mija del Kon? Cmo frundi la mija del Kon? Qu sucedi cuando Kon soland? Quines cunazaban al Kon? Cundo se poltronaron los entrianos? Por qu la mija avalandr su remil?

Sin duda, estas preguntas pueden ser respondidas sin mucho esfuerzo tan solo con recurrir al texto. Pero, lo hemos comprendido acaso? La respuesta es obvia. Se trata entonces de plantear un conjunto de indicadores que nos permitan evaluar si el estudiante en verdad ha comprendido el texto: si es capaz de discriminar informacin, establecer relaciones (causa-efecto, todo-parte, etc.), organizar la informacin, hacer inferencias, entre otras habilidades. Para ello debemos tener en cuenta los distintos niveles de la comprensin lectora. 3.1 Indicadores para evaluar el nivel literal

El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que est explcita en el texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Existe una comprensin literal, por ejemplo, cuando se ubica escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno. La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la comprensin literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificacin o los niveles bsicos de discriminacin. Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal: 3.2 Ubica los personajes Identifica los escenarios Identifica ejemplos Discrimina las causas explcitas de un fenmeno Relaciona el todo con sus partes

Indicadores para evaluar el nivel inferencial El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto. Esta informamcin se puede referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las enseanzas o a las conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o ms textos. En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los del nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros. Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial: Discrimina la informacin relevante de la complementaria. Organiza la informacin en mapas conceptuales Infiere el propsito comunicativo del autor

 3.3

Interpreta el doble sentido. Formula conclusiones Establece relaciones entre dos o ms textos Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas Predice los finales de las narraciones

Indicadores para evaluar el nivel crtico El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El estudiante comprende crticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto. Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de enjuiciamiento y valoracin. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y es aqu cuando desarrolla capacidades para aprender en forma autnoma, pues la metacognicin forma parte de este nivel. Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica: Opina sobre la organizacin del texto Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado Juzga el comportamiento de los personajes Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales Opina sobre la coherencia del texto Reconstruye el proceso de comprensin Marzo de 2007