Diseño de instrumentos de evaluación

Clase 2: Consignas de trabajo

Contenidos de la clase

 Consignas de trabajo
o Características
 Preguntas abiertas y cerradas. Consignas abiertas y cerradas
 Clasificación según el nivel de pensamiento
o En resumen

Consignas de trabajo

Características

Los docentes constantemente estamos elaborando consignas de trabajo, tanto orales como escritas.
Consignas que nos permiten mantener el ritmo y control de la clase en la gestión tanto del proceso
de enseñanza como del proceso de aprendizaje.

“Entendemos las consignas de trabajo como la explicitación de las tareas

que los alumnos tienen que desarrollar, favoreciendo su autonomía. Cuanta
más información les brindemos acerca de la tarea que tienen que realizar,
menos dependerán de los docentes para preguntar qué tienen que hacer. Al
mismo tiempo, la información debe servir para que el alumno comprenda el
porqué y el para qué de la tarea.” (Anijovich, 2004)

Desde esta perspectiva, las consignas de trabajo darán las pistas a los alumnos sobre la tarea que
tienen que realizar. Asimismo, los modos en los que respondan permitirán a los docentes conocer

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qué está sucediendo con la enseñanza y con el aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, las consignas
establecerán un tipo de dinámica e interacción al interior de la clase, que nos permitirán llevar a
cabo las acciones de enseñar y evaluar.

Constantemente, los docentes estamos preguntando y repreguntando. La pregunta oral funciona

como una especie de reguladora de la clase, ya sea para iniciar una actividad y recolectar ideas
previas, para introducir nuevos contenidos, para monitorear la comprensión, para evaluar, o
también para modelar las conductas.

Pero muchas veces no se planifican estas preguntas de forma sistemática, sobre todo cuando se
realizan oralmente. Esto genera que la tarea que en ellas se les solicita a los alumnos no aparezcan
claramente ni esté estrechamente vinculada a sus intereses y a los propósitos de enseñanza. En este
detalle nos detendremos un poco más: “la falta de planificación”, vinculada al poco tiempo que en
los profesorados se le dedica a la enseñanza de la elaboración de consignas. La escritura de
enunciados pareciera ser un saber innato a la actividad docente. Nos permitiremos poner en
discusión esta afirmación. Para nosotros, la redacción de preguntas y consignas, se aprende, se
perfecciona y se reflexiona.

Las buenas consignas son aquellas que interpelan al alumno y lo ponen en situación de resolver una
actividad realmente auténtica. Son, además, las que logran generar mejoras en las prácticas de
enseñanza y en los procesos de aprendizaje. Este tipo de consignas brinda información valiosa tanto
para el profesor como para el propio alumno.

Es frecuente que los docentes demos por sentado que los alumnos comprenden claramente
nuestros requerimientos al momento de entregar una consigna por eso, algunas veces, perdemos
de vista qué tipo de competencia concreta estamos solicitando.

Por ejemplo, hay consignas que a simple vista parecen buscar una respuesta de elaboración, pero,
analizándolas, se observa que apelan a la memoria. Por ejemplo, si el enunciado dice: “Distinga las
causas y consecuencias de la Revolución de Mayo”, requiere que el alumno previamente conozca las

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causas y consecuencias y, en ese momento, las recuerde para enunciarlas. No hay un proceso de
verdadero análisis y distinción.

Piensen en las consignas de trabajo que les propusieron a sus alumnos en la

última semana y reescríbanlas. Las retomaremos un poco más adelante.
(Es importante que recuperen la mayor cantidad de consignas y preguntas
que hayan utilizado para poder, luego, analizarlas).

Preguntas abiertas y cerradas. Consignas abiertas y cerradas

“Las preguntas en general, y aquellas orales, en particular, son una

herramienta muy poderosa para el docente debido a su alto grado de
versatilidad y a los múltiples propósitos que pueden alcanzar.” (Anijovich,
2011)

Antes de seguir avanzando, y entendiendo que la pregunta es un tipo de consigna, vale realizar una
aclaración sobre estos términos (consigna y pregunta). Existen varios criterios para clasificar a las
preguntas, pero el que las separa en preguntas cerradas y preguntas abiertas, nos permite analizar
estos enunciados y evaluar el tipo de demanda cognitiva que le presentan a nuestros alumnos, en
términos de proceso cognitivo de nivel superior o de orden inferior.

Cabe aclarar que es importante que se trabajen ambos tipos de demanda cognitiva en las escuelas,
por lo que no estamos estableciendo una ponderación valorativa de una por sobre la otra (lo
importante es la variedad en la propuesta de enseñanza). En la misma línea ambos tipos de
preguntas son importantes y se corresponden con objetivos específicos. La utilización de una u otra
estará dada por los objetivos puntuales, propuestos en función de los contenidos a trabajar y de la
lógica interna de éstos.

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La coherencia y validez en relación con los contenidos van a ser determinantes para la definición de
una consigna o pregunta auténtica. Es importante analizar la distancia entre las intenciones y la
realidad al interior de una actividad o tarea. ¿Qué busco con esa propuesta? ¿Y qué efectivamente
pasa con eso?

Vuelvan a la lista de consignas y preguntas que efectivamente utilizaron.

¿Cumplieron con el objetivo con que fueron pensadas?
¿Cuál fue la respuesta concreta de sus alumnos? ¿Estuvo en concordancia
con lo que esperaban?

Clasificación según el nivel de pensamiento

Siguiendo en esta línea, y colocando a las preguntas en el marco de la evaluación formativa, es
importante que podamos revisar para cada consigna qué tipo de proceso cognitivo pone en acción
el alumno, qué tipo de demanda lingüística se pone en juego en esa consigna y, finalmente, cuál es
el nivel de comprensión que los estudiantes dejan ver.

Tomamos la concepción psicológica de “proceso cognitivo” y lo definimos como aquellas estrategias

que desarrollamos para poder aprender. Estas son las funciones de percepción, atención,
codificación, retención, recuerdo, definición, análisis, síntesis, comparación, clasificación,
experimentación, generalización, inferencia, interpretación, deducción, metacognición.

Las consignas claras favorecen la autonomía de los alumnos respecto del profesor que la haya
elaborado. Por eso es importante que, como docentes, a la hora de redactar consignas tengamos
presente qué buscamos que los alumnos comprendan de ese contenido y qué habilidades
cognitivas queremos que desarrollen. La respuesta reflexiva a estas preguntas, nos acercará al tipo
de consigna que puede ser resuelta autónomamente por el alumno en el marco de un proceso de
aprendizaje reflexivo.

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Como docentes, debemos preguntarnos sobre cuáles son los desempeños que los niños y jóvenes
(en nuestro caso) tienen que realizar. Asimismo, debemos interrogarnos sobre el grado de libertad
que le dejaremos a nuestros alumnos a la hora de resolver esa actividad. También tenemos que
considerar qué tipo de producto final se va a requerir, cuál es el contexto, en qué tiempo se va a
resolver y si se hará de forma individual o grupal.

Varios autores coinciden en clasificar a las consignas según el “nivel de pensamiento” que
promueven en:

 Preguntas sencillas: esperan respuestas breves, precisas con informaciones únicas.

 Preguntas de comprensión: requieren relacionar informaciones , clasificarlas y elaborar la

respuesta.

 Preguntas de orden cognitivo superior: el alumno precisa interpretar, predecir, evaluar

críticamente.

 Preguntas metacognitivas: buscan que los alumnos reflexionen sobre sus modos de
aprender y pensar.

Les solicitamos que vuelvan a las consignas que reescribieron y seleccionen una.
Analícenla considerando los siguientes aspectos:
1. ¿Qué tipo de nivel de pensamiento se intenta estimular (es una
pregunta/consigna sencilla o es de comprensión o es de orden cognitivo superior o
es metacognitiva)?
2. ¿Con qué grado de libertad se va a resolver?
3. ¿En qué tiempo?
4. ¿Se utiliza la modalidad individual o grupal?
5. ¿La consigna incluye una instancia metacognitiva? En caso que no la
contenga, piense cómo incluirla.
6. Considere la propuesta de alguno de sus compañeros, ¿desde qué lugar la
recuperaría para sus clases? ¿Qué valora de la propuesta del colega?
Por último, compártanlas en el foro correspondiente a esta clase.

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En resumen

Hasta aquí hemos definido qué es una consigna de trabajo y hemos comentado sobre las preguntas
como el tipo particular de consigna que se encuentra presente en la cotidianeidad del aula. También
describimos a grandes rasgos dos grandes tipos de consignas e hicimos hincapié en la importancia
de detenernos en su redacción.

Es fundamental que las consignas les permitan a los alumnos elaborar respuestas en el marco de la
reorganización de sus conocimientos. Es decir, que los alumnos puedan resolver problemas y no
sólo reproducir un contenido determinado.

Los invitamos a participar en el foro para encontrarnos, luego, en la próxima clase.

Actividades
Para cerrar esta clase, les solicitamos que vuelvan a las consignas que reescribieron y seleccionen
una.

Analícenla considerando los siguientes aspectos:

¿Qué tipo de nivel de pensamiento se intenta estimular (es una pregunta/consigna sencilla o es de
comprensión o es de orden cognitivo superior o es metacognitiva)?

¿Con qué grado de libertad se va a resolver?

¿En qué tiempo?

¿Se utiliza la modalidad individual o grupal?

¿La consigna incluye una instancia metacognitiva? En caso que no la contenga, piense cómo
incluirla.

Considere la propuesta de alguno de sus compañeros, ¿desde qué lugar la recuperaría para sus
clases? ¿Qué valora de la propuesta del colega?

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Material de lectura
Muñoz, Silvia y otros. (2015). Las consignas escolares como enunciados mediadores de los
aprendizajes. Primeras aproximaciones. Disponible en:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2015/ponencias/munoz.pdf

Ravela, Pedro y otros. (2014). La evaluación en las aulas de secundaria básica en cuatro países de
América Latina. En Propuesta Educativa, Número 41. FLACSO. Disponible en:
http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/81.pdf

Bibliografía de referencia
Anijovich, R y Mora, S. (2014). Estrategias de enseñanza. Buenos Aires. Aique.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires. Paidós. Capítulo 5. Disponible en:
http://des.for.infd.edu.ar/sitio/upload/EL_OFICIO_DE_ENSEN_AR_-_EDITH_LITWIN-
_CAPITULO_5.pdf

Créditos

Autor/es: Lorena Basso

Cómo citar este texto:

Basso, L. (2017). Clase 2. Diseño de Instrumentos de evaluación. Buenos Aires. Ministerio de

Educación y Deportes de la Nación.

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