La Educación Elemental en El Porfiriato PDF

L A EDUCACION E L E M E N T A L
E N E L PORFIRIATO*
Alejandro MARTÍNEZ JIMÉNEZ
UNAM
A L INICIARSE LA VIDA INDEPENDIENTE existían en el país alre-

dedor de 30 000 alfabetos de u n total de 4 800 000 adultos,
es decir, que el porcentaje de analfabetos era de 99.38%
contra u n 0.6 de alfabetizados. Estas cifras nos ilustran de
la precaria situación cultural en que el país inició su vida
independiente. También reflejan el carácter increíblemente
1
exclusivista y desigual de l a educación que predominó du-

rante l a Colonia. L a Independencia por primera vez hizo
reconocer l a necesidad de instruir a l a población con la par-
ticipación del estado. Pero el largo período de l a guerra por
la independencia, que había ocasionado grandes pérdidas
materiales, y, posteriormente, las interminables luchas entre
conservadores y liberales, no permitieron que l a educación
se desarrollara en ese sentido. E l precio de la lucha se ex-
2
tendió también al campo ideológico en forma de una con-

fusión generalizada de cuyas agudas contradicciones no al-
canzaba a salir u n proyecto amplio y coherente sobre lo
que el país debía ser en general y, menos aún, en sus aspec-
* Este artículo es parte de una investigación más amplia sobre

la expansión de la educación elemental (1872-1970) , que se está rea-
lizando en el Instituto de Investigaciones Sociales de la U N A M donde
el autor labora como investigador.
1 U N E S C O , Estudio acerca de la educación fundamental en México.
(Trabajo que presentó el Comité de México.) México, Secretaría de
Educación Pública, 1947.
2 Secretaría de Educación Pública, La educación pública a través
de los mensajes presidenciales desde la consumación de la Independen-
cia hasta nuestros días. Prólogo de José María Puig Casauranc. México,
Secretaría de Educación Pública, 1962; p. XIII.
514
LA EDUCACIÓN E N E L PORFIRIATO 515
tos educacionales. José María Luis M o r a fue uno de los

pocos que alcanzó a percibir l a importancia y l a urgencia
de u n plan educativo de amplias perspectivas. Mora consi-
deraba que l a prosperidad de l a nación sólo podría lograrse
cuando se contara con el concurso activo de las mayorías
para construir u n estado democrático en su forma de go-
bierno republicano. L a acción de las mayorías implicaba en
ellas, según l a visión de Mora, el "conocimiento claro de sus
deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia l a
patria". Para cumplir con tales objetivos, el estado debía
3
ser l a institución que ordenara l a educación para las mayo-

rías. L a concepción de l o que debía ser l a educación públi-
ca, según Mora, se contrapuso a l a educación monacal por
cuanto esta última se destinaba a una minoría y porque en
lugar de crear "en los jóvenes el espíritu de investigación y
de duda que conduce el entendimiento humano a l a ver-
dad, se les inspira el hábito del dogmatismo y disputa que
tanto aleja de ella en los conocimientos puramente h u -
manos". 4
U n hecho que pudo ser trascendental por su objetivo de

proporcionar educación a las masas fue el establecimiento
de las escuelas lancasterianas en 1822. Teóricamente, el mé-
todo lancasteriano hacía posible l a instrucción mínima —lec-
tura, escritura y rudimentos de aritmética— para u n número
considerable de alumnos. L a base de su funcionamiento re-
sidía en que l a enseñanza era impartida por "monitores"
(alumnos destacados de cada grado) asesorados por u n pro-
fesor. E l crecimiento de las escuelas lancasterianas fue rápi-
do en una primera etapa. Y a en 1834 existían 1 310 escuelas
con 58 744 alumnos. E l método de l a enseñanza mutua man-
tuvo su vigencia durante casi cincuenta años, hasta que las
escuelas oficiales l o desplazaron. E n 1870 había ya cerca de
4 000 escuelas primarias y aparecieron m i l más en el año
3 JOSÉ M A R Í A LUIS M O R A , El clero, la educación y la libertad. Méxi-

co, Empresas Editoriales, S. A., 1949. (El liberalismo Mexicano en Pen-
samiento y en Acción, 11) , p. 107.
4 íbid., p. 90.
516 ALEJANDRO MARTÍNEZ JIMENEZ
siguiente. Cuatro años más tarde el número había ascendido

a u n total de 8 103 establecimientos, con una población esco-
lar de 349 000 alumnos. E l 6 5 % de esas escuelas era soste-
nido por los municipios, el 7% por l a federación y el 28%
por particulares. E n 1878, el porcentaje de escuelas oficiales
con relación a las demás era de 89%. De lo anterior se 5
sigue que el ritmo de incremento de los establecimientos es-

colares fue muy acelerado y que las escuelas municipales cre-
cieron más rápidamente que las federales hasta 1878 en que
su número alcanza el máximo porcentaje. E l incremento ob-
servado entre 1875 y 1878 es, a nuestro juicio, parte de u n
proceso iniciado la década anterior, cuyo centro de impulso
fue l a escuela municipal y cuya contrapartida fue l a reduc-
ción a u n 11% del total de las escuelas particulares (los cua-
dros 3 y 4 presentan las cifras de este proceso en u n desglose
detallado, estado por estado).
A pesar de los efectos, en general nocivos para las peque-
ñas comunidades y municipios, de l a desamortización de bie-
nes establecida en la época de l a Reforma, el proceso tuvo
un carácter hasta cierto punto moderado si se le compara
con la intensidad de la concentración y el despojo de tierras
de comunidades y municipios en el curso del Porfiriato. D u -
rante l a época de Juárez el municipio' pudo mantener su v i -
talidad y ser el principal propulsor de las instituciones edu-
cativas porque, entre otras cosas, las tendencias políticas a
la rígida centralización del poder y las decisiones no pudie-
ron cumplirse cabalmente durante los gobiernos de don Be-
nito. Aunque al triunfo del liberalismo una de las primeras
cuestiones políticas evidentes fue que sólo u n gobierno cen-
tral fuerte podría imponer las condiciones de paz y orden
indispensables para el desarrollo económico, los diez agitados
años de la República restaurada transcurrieron sin que ese
5 JOSÉ CARRILLO, Sociología de la educación. México, E l Caballito,

1972; pp. 138-141. JOSÉ DÍAZ COVARRUBIAS, La Instrucción pública en
México. México, Imprenta de el Partido Liberal, 1889. Dirección Gene-
ral de Estadística, Estadísticas sociales del porfiriato. México, Secretaría
de Economía, 1956. Véase el apéndice estadístico.
gobierno pudiera constituirse. E l proceso tiene expresión

anedótica en hechos como l a estéril lucha de Juárez para
obtener facultades extraordinarias en las gestiones de l a cons-
trucción del primer ferrocarril. Caudillos regionales fortale-
cidos por l a descentralización de la lucha contra los conser-
vadores y contra el Imperio, resistían con tenacidad las in-
tromisiones del centro que no tenía el apoyo n i el poder
suficiente para dominarlos; los ánimos levantiscos heredados
ele u n largo período de guerra y anarquía, tampoco colabo-
raban gran cosa a facilitar l a erección de u n estado fuerte,
centralizado, como sería más tarde el régimen porfirista. 6
Por l o que se refiere a l a cuestión ideológica, los libera-

les que participaron en el Constituyente del 56, pretendían
establecer definitivamente, en sus aspectos esenciales, los
planteamientos de l a reforma educativa del doctor Mora. Sin
embargo, en los debates predominó una posición que contra-
decía en mucho lo propuesto por aquél. L a débil postura
que se mantenía firme era l a de darle término a l monopo-
lio educacional del clero, colocando al sistema escolar refor-
mado bajo l a dirección unitaria del estado. Pero esta postu-
ra no pudo abrirse paso en los debates, ya que se argumentó
que contravenía ciertos principios básicos, especialmente el
de l a libertad entendida en su acepción más tradicional. L a 7
posición prevaleciente proclamó sin más l a libertad educa-

cional e, implícitamente, el laicismo quedó estatuido en el
sentido de "neutralidad". L a ligereza conque fue proclama-
da esta posición tuvo origen, probablemente, en l a confianza
que los liberales tenían de que, una vez reconquistado el
poder político, el derecho de impartir educación, que el es-
tado ejercería con amplios medios, terminaría por opacar y
c " D A N I E L COSÍO VILLEGAS, ed. Historia Moderna de México. El Por-

firiato. La Vida Social. México, Editorial Hermes, 1957. Véase la cuarta
llamada particular.
7 Guillermo Prieto confesó que "por algún tiempo lo alucinó la
idea de la vigilancia del estado como necesaria para arrancar al clero
el monopolio de la institución p ú b l i c a . . . (pero pensándolo bien eso
equivalía a) querer luz y tinieblas". Cf. JOSÉ CARRILLO, op. cit., p. 46.
vencer a la educación monacal. L a nueva ley, sin embargo,

8
tenía u n alcance jurídico limitado: se refería únicamente al

Distrito y territorios federales y dejaba a las entidades esta-
tales en libertad de decidir sus propias cuestiones educativas.
A pesar de todo lo anterior, la experiencia reciente obli-
gaba a los liberales a reparar en la educación como u n asun-
to de primera importancia. E l funcionamiento del Imperio
de Maximiliano había tenido una fuerza limitada, pero su
erección había reflejado con claridad la debilidad constitu-
tiva de l a nación mexicana. Los triunfadores debieron admi-
tir que la dominación extranjera sólo había sido posible por-
que "muchos hombres sinceros sirvieron al imperio, por des-
conocimiento de las nuevas corrientes de pensamiento en el
mundo, ignorantes del progreso científico y del derrumba-
miento de muchos mitos y fantasías, resultado de la educa-
ción dogmática que habían recibido". Admitida esa gran
9
deficiencia, y una vez restaurada la República, la necesidad

de una transformación mental fue valorada como uno de
los principales objetivos, por los gobiernos de Juárez y Ler-
do. De este modo se garantizaría no sólo la independencia
política, sino también la autonomía científica y la unidad y
cohesión nacionales. Como sabemos, tocó a Gabino Barreda
ser el iniciador de una nueva concepción educativa que te-
nía por objeto, en principio, la emancipación mental. E l 10
aporte inicial del positivismo a la reforma educativa empren-

dida por Juárez, vino a sintetizar los ideales liberales, cuya
pretensión consistía también en acabar ideológicamente con
el clero, suprimiendo la enseñanza que éste auspiciaba. Se-
gún Barreda, la victoria definitiva sólo se lograría por la
emancipación mental de la población basada en la enseñan-
8 M A R T Í N LUIS G U Z M Á N , comp. Escuelas laicas. México, Empresas

Editoriales, S. A., 1967. (El Liberalismo Mexicano en Pensamiento y en
Acción, 7.)
9 JORGE L. T A M A Y O . Introducción a la Ley Orgánica de Instrucción
Pública en el Distrito Federal, 1867. Reglamento. Oración cívica. Méxi-
co, Universidad Nacional Autónoma de México, 1967.
10 GABINO BARREDA, "Oración cívica", en íbid. Barreda pronunció
esta "oración" en Guanajuato, el 16 de septiembre de 1867.
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za de ciertas verdades científicas comunes. Esa reforma 11
tuvo u n éxito inesperado, pues logró expandir en corto tiem-

po el conjunto escolar (especialmente el municipal), siguien-
do las orientaciones federales. C o n Barreda, el ciclo prepa-
ratorio alcanzó su máximo desarrollo, al grado que Justo
Sierra calificó a la Escuela Preparatoria como la mejor de
Latinoamérica.
Bajo los gobiernos de Juárez y Lerdo, las leyes y regla-
mentos de instrucción pública, derivados de la Constitución
de 1857, aunque sólo abarcaban al Distrito Federal y a los
territorios federales, fueron seguidos, supuestamente, al pie
de la letra por casi todos los estados. Los principales pre-
ceptos de esas leyes establecían la obligatoriedad de la en-
señanza, imponían castigos a los padres o tutores que no
enviaran a sus hijos a la escuela y premiaban a los niños
que asistían regularmente. Se encargó a los ayuntamientos
l a fundación de escuelas en los lugares más poblados y se
les exhortó a despertar la filantropía de los hacendados para
que fundaran otras, "contiguas a sus fuentes de trabajo,
ayudados por los ayuntamientos". 12
Como presidente, Lerdo incorporó las Leyes de Reforma

a l a Constitución, "completando ésta con la expedición de
l a Ley de Adiciones y Reformas en la Educación de 1873,
que prohibía la existencia de todas las órdenes religiosas". 13
L o más relevante, sin embargo, fue la expedición de la ley

del 10 de diciembre de 1874, que en su artículo cuarto cons-
tituía el laicismo estricto y suprimía l a "instrucción reli-
giosa" de todo mosaico educativo oficial. 14
L a reforma educativa emprendida por Juárez y continua-

da por Lerdo constituye el punto de partida del proceso
educativo del Porfiriato. Esa reforma, en resumen, estable-
ció que la gratuidad de la enseñanza, especialmente para
11 Véase MARTÍN LUIS GUZMÁN, op. cit. La reforma es la empren-

dida por el ministro Ezequiel Montes en 1880.
12 JORGE L . TAMAYO, op. cit.
13 Ibid., p. 26.
14 ibid.
los niños pobres, fuese con fondos municipales o con fondos

de los dueños de fincas y haciendas; impuso la obligatorie-
dad de l a instrucción, y en cuanto a l a orientación teórica,
se inclinó decididamente por u n laicismo positivista. E n
1880, sin embargo, el positivismo fue obstruido por l a vieja
guardia liberal. E l entonces secretario de Justicia e Instruc-
ción, Ezequiel Montes, expidió u n decreto que atacaba l a
instrucción positivista y ordenaba el cambio del libro de ló-
gica de los positivistas Stuart M i l l s y V a i n , por el de Tiber-
ghien, discípulo de Krause. A l positivismo se le reprocharon
entonces sus rasgos excépticos que l o imposibilitaban para
ofrecer una orientación firme sobre l a vida; y se afirmó que,
como filosofía del orden que limita l a libertad y se propone
a sí misma como ideológicamente neutral, el positivismo se
convertía en una corriente conservadora que atentaba con-
tra las conquistas liberales. Los impugnadores del positi-
15
vismo advirtieron también que esa "doctrina. . . no tardaría

en ser u n instrumento ideológico para justificar una nueva
forma de tiranía". Se hizo claro también que, tal como lo
16
entendían sus defensores, el positivismo se refería exclusiva-

mente a l método de las ciencias naturales y que por ello era
incapaz de tratar los problemas de "las ciencias filosóficas y
morales en las que se establece lo que debe ser". Hacia 17
1881 dio inicio también una ofensiva en el orden práctico,

mediante una nueva reforma educacional que suprimió los
cursos de rendimientos de física y de artes, en el nivel pri-
mario, y los fundamentos de química y mecánica práctica. 18
Ambas ofensivas impidieron, según Leopoldo Zea, que el

plan positivista inicial pudiera "imponerse definitivamente
al consolidarse el régimen de Porfirio Díaz". Y sin embargo,
15 LEOPOLDO ZEA, Del liberalismo a la revolución en la educación

mexicana. México, Biblioteca del Instituto Nacional de Estudios Histó-
ricos de la Revolución Mexicana, 1956; pp. 113-122.
16 íbid., pp. 118-122.
17 JOSÉ MARÍA VIGIL, citado en Ibid.
18 Diario Oficial, del 21 al 25 de abril de 1881. Se publica en este
diario con el propósito de someter las medidas a la crítica pública,
especialmente de la prensa.
conforme l a dictadura porfiriana fue reafirmándose, las crí-

ticas de l a vieja guardia liberal fueron recibiendo u n a rati-
ficación evidente.
Como se l i a dicho ya en alguna parte, una de las carac-
terísticas fundamentales del porfirismo, fue l a paulatina cen-
tralización del poder y en general de los recursos económi-
cos, a costa de las autonomías locales y estatales. L a concen-
tración de l a propiedad de la tierra en una minoría civil,
que tuvo inicio justamente con las medidas de desamortiza-
ción, se dio con mayor fuerza durante el Porfiriato. "Las
Leyes de Reforma —dice Nathan Whetten— se aplicaron con
todo rigor en contra de los pueblos que poseían tierras. E n
el pasado inmediato había existido cierta tendencia a esti-
mar que dichas leyes no eran aplicables a las tierras de co-
mún repartimiento de los ejidos. Díaz, en cambio, dictó dos
circulares (en 1899 y 1890) que declaraban que todas las
tierras de los pueblos debían dividirse y ordenaban que se
expidieran los títulos individuales. Presionó además a los
gobernadores para que impusieran la ley con energía.. .
(pero ésta no fue l a única medida), otras muchas medidas
se utilizaron durante el régimen de Díaz para desposeer a
los pueblos de sus tierras." E n lo económico, el gobierno
1 9
porfiriano se propone aumentar l a capacidad de l a federa-

ción mediante impuestos al comercio exterior y restringien-
do los recursos disponibles de los estados y municipios, al
suprimir las alcabalas. Las alcabalas representaban quizá la
fuente más importante de ingresos de varios de los gobiernos
estatales y su supresión, que no fue acompañada por medi-
das compensatorias, afectó gravemente la capacidad econó-
mica de las distintas entidades. Los ayuntamientos y las co-
munidades fueron sistemáticamente dañadas, en lo econó-
mico, por el aniquilamiento sistemático de las propiedades
"comunales". U n a administración municipal sin recursos no
podía promover las obras y servicios necesarios para el bien-
estar de l a comunidad; en consecuencia, disminuye en las
19 N A T H A N L . W E T T E N . "México rural", en Problemas Agrícolas e

Industriales de México; vol. V , núm. 2; 1953, p. 78.
localidades el interés y la fuerza de participación en las acti-

vidades políticas y administrativas locales. Los ayuntamien-
tos pierden así su antigua importancia y representatividad
política. L a decadencia de la organización municipal debió
repercutir negativamente en la educación municipal, que era
por el momento el pilar de la expansión educativa del país,
el sector más activo e importante. Así, los proyectos porfi-
ristas de u n sistema nacional, unitario de educación pública
—coincidente con el desarrollo de u n estado fuerte también
capaz de imponer normas a todo el país—, surgieron justa-
mente cuando la base fundamental del sistema educativo an-
terior se erosionaba. Quizá en esta paradoja deba buscarse
la razón de que los proyectos de ministros como Joaquín
Baranda y Justo Sierra tuvieran siempre u n carácter más
teórico que real. Sin embargo, con las discusiones en torno
al problema educativo se lograría avanzar en una idea de la
educación mexicana que llevaba implícito el deseo de expan-
dir la educación al sector rural y tenía una orientación libe-
radora que era la contrapartida misma del régimen del Por-
firiato.
L a falta de recursos materiales, tanto en el nivel local
como en el nacional, imposibilitó la ejecución real de ese
proyecto, pero los ideales de éste despertaron al menos la
conciencia del problema y una amplia gama de aspiraciones
educativas que, curiosamente, fueron consignadas en las crí-
ticas y los planes revolucionarios de la oposición. 20
La política educativa del ministro Joaquín Baranda
Joaquín Baranda tomó posesión del cargo de ministro de

Justicia e Instrucción en 1882, durante el gobierno de M a -
nuel González, y continuó en él hasta 1901.
E n realidad, como dice José Carrillo, se conoce poco en
torno a la obra educativa del ministro Baranda. Dificulta
la tarea de investigación el escaso número de escritos que
20 Véanse los planes y programas del Partido Liberal Mexicano.

L A EDUCACIÓN E N E L P O R F I R I A T O 523
Baranda nos legó. N o obstante, de sus jugosos discursos y

de las informaciones sobre su actividad al frente del Minis-
terio, se puede deducir que l a obra educativa de Baranda
fue realmente positiva. Logró diseñar congruentemente u n
verdadero sistema nacional de educación aunque sólo pudo
realizarlo en pequeño para el Distrito Federal. Procedió para
su realización por etapas, principiando por l a formación del
profesorado. Mantuvo despierta l a atención del régimen so-
bre los problemas educativos y así logró arrancarle ciertos
beneficios sustanciales.
Refiriéndose a la educación, Baranda expresaba: " m i
propósito es.. . estudiar el progreso desde el punto de vista
de su generalización: justificar la necesidad de llevar sus
principios fundamentales a l a escuela primaria, para redi-
m i r al niño del despotismo tradicional del silabario, deján-
dole expedito al desenvolvimiento de sus facultades físicas e
intelectuales a f i n de que sin trabas... satisfaga en el jardín
de l a i n f a n c i a . . . exigencias de curiosidad y observación". 21
Para Baranda, en la escuela primaria estaba " l a solución

de las grandes cuestiones que afectan al país en el orden po-
lítico, social y económico". E n el plano político precisaba:
22
"Éste es el credo de nuestro sistema de gobierno. N o hay

que olvidarlo: la democracia tiene que levantarse sobre la
escuela primaria." 2 3
E n el social, se proponía "hacer de la
instrucción u n poderoso elemento de unidad nacional". 24
Advertía que " e l progreso humano no puede explicarse sino

aceptando la necesidad de vulgarizar los conocimientos, [para
lo cual] hay que vestir l a ciencia con l a blusa del obrero
para regenerar el taller; hay que vestirla con el inocente
traje del niño para deslizaría en la escuela p r i m a r i a " . Y 25
21 JOAQUÍN BARANDA, Discurso pronunciado al inaugurarse la Es-

cuela Normal para profesores de enseñanza primaria. México, Imprenta
de Francisco Díaz de León, 1887; p. 5.
22 JOAQUÍN BARANDA, Obras; citado en JOSÉ CARRILLO, op. cit.
23 JOAQUÍN BARANDA, loe. cit.
24 tbid., p. 31.
25 Citado en JOSÉ CARRILLO, op. cit.

524 ALEJANDRO MARTÍNEZ JIMÉNEZ
no olvidaba l a importancia de l a instrucción para l a inde-

pendencia nacional al señalar que " u n pueblo ignorante es
más fácil de dominar que u n pueblo ilustrado". 26
¿Cómo procedió Baranda para tratar de realizar los obje-

tivos implícitos en las concepciones educacionales mencio-
nadas?
E n primer lugar era necesario emprender l a organización
de esas instituciones aisladas, en u n conjunto integrado, uni-
ficado. Nada más conveniente que ese conjunto laborara
bajo l a dirección del Estado aunque no en forma excluyen-
te: "¡Que enseñe todo el que quiera! —decía—, pero que en-
señe el estado y que enseñe bien, tanto para abrir de par en
par l a puerta de l a ciencia a todas las inteligencias, como
para abrir todos los corazones a los más elevados sentimien-
tos." Y no era que el estado debía de fortalecer el con-
2 7
junto escolar sólo porque allí se prepararían los futuros ciu-

dadanos, sino que —apuntaba— el estado era el único con
posibilidades económicas suficientes para expandir l a educa-
ción a los campesinos y a otros sectores carentes de los re-
cursos necesarios. Si el estado podía ofrecer este servicio, l a
obligatoriedad de la enseñanza, su contrapartida, se impon-
dría también. D e esta manera era posible echar a andar el
sistema. ¿Por dónde empezar l a obra? Puesto que se trataba
de "derramar en terreno fértil y virgen l a semilla del árbol
de l a vida", dicha tarea debía ser exclusiva del profesor,
especialmente preparado para tal fin. Había que terminar
pues con su improvisación. E l punto de partida fue, enton-
ces, l a creación de l a "escuela normal para profesores de
enseñanza primaria", "directriz o central de la que se deri-
van las demás escuelas...", fundada en 1887. 28
L a idea de fundar escuelas normales en México no era

nueva, pues por lo menos ya funcionaban cuatro en distintos
26 JOAQUÍN BARANDA, Discurso..., p. 6.

27 ibid., p. 32.
28 ibid., p. 5.
LA EDUCACIÓN EN EL PORFIRIATO 525
estados de la República, y se fundaron otras t r e s

29
entre 30
1882, fecha en que Baranda encargó el proyecto de creación

de la Normal Nacional a Ignacio Altamirano, y 1887. L o
nuevo y original en la fundación de esta Normal consistió
en el carácter federal y nacional que se le asignó, en coinci-
dencia con el plan general del Ministro de fortalecer la uni-
dad y progreso nacionales. Cabe recordar que con el mismo
propósito de homogeneizar la educación se abrió u n certa-
men para escoger las mejores obras como textos únicos para
todas las escuelas en 1884.
Además, con la creación de la Normal, el organismo edu-
cacional central diversificó su funcionamiento: la facultad
que tenían los ayuntamientos de^expedir título para la ense-
ñanza, pasó a ser facultad exclusiva de la N o r m a l . 81
A la fundación de la escuela Normal, siguió l a promo-

ción por Baranda de la Ley de Instrucción Obligatoria que
fue promulgada en 1888. L a ley determinaba que " l a ins-
trucción primaria elemental es obligatoria en el Distrito y
territorios, para hombres y mujeres de seis a doce años.
[Que, la] instrucción puede adquirirse en cualquier estable-
cimiento oficial o particular, o en lo privado", y que las 82
pesonas en ejercicio de la patria potestad comprobarían

anualmente su cumplimiento, y su desacato sería castigado.
Sin embargo, dicha ley tenía u n alcance jurisdiccional limi-
tado al Distrito y territorios federales; y su expedición ga-
rantizaba u n mínimo de su observancia. T o d o esto lo tenía
en cuenta Baranda. De ahí que buscara y promoviera su
aplicación y observancia general mediante un congreso edu-
29 En San Luis Potosí funcionaba una normal desde 1849; en Gua-

dalajara y Nuevo León, desde 1881, y en Puebla desde 1879.
30 Dichas normales se crearon en Michoacán, Querétaro y Veracruz.
L a Escuela Normal de Veracruz fue fundada por Enrique C. Rébsamen,
uno de los pedagogos que más contribuyó al desarrollo de la educación
en lo referente a la preparación de maestros. Véase FRANCISCO LARROYO,
Historia comparada de la educación en México. México, Porrúa, 1967;
p. 350.
31 LARROYO, ibid., p. 352.
32 tbid., p. 353.
cativo nacional. E n 1889, se celebró el " . . . primer Congre-

so de Instrucción, con el f i n de buscar en un esfuerzo co-
lectivo, la unidad de la legislación y reglamentos escolares,
tan necesarios a cimentar la obligación de la enseñanza". 33
L a "federalización" de la enseñanza se buscó en la repre-

sentatividad en el Congreso de los gobiernos estatales. C o n
esa clara intención fue denominado, por el propio Baranda,
Congreso Constituyente de la Enseñanza.
E n el discurso de apertura, Baranda se refirió al papel
de la enseñanza como "elemento principal para dominar a
los pueblos" razón por la cual las diversas sectas religiosas
habían pretendido "apoderarse de la enseñanza para propa-
garse y sobreponerse; pero el estado no debe permitir que
le arrebaten ese elemento constitutivo de su propio ser". 34
E n consecuencia, era necesario que el estado reafirmara su

predominancia, su hegemonía, e interviniera en la enseñan-
za, propagándola a todo el país y a todos los sectores para
"hacer de la instrucción el factor originario de la unidad
nacional". Baranda adujo la necesidad de "que se logre la
federalización de la enseñanza, [pues] tiempo es ya de que
los esfuerzos aislados se fundan en u n solo y unánime es-
fuerzo de que los diversos programas de enseñanza que tan-
to predica a la juventud, se sustituyan con u n programa
general adoptado en toda la República".
Luego se refirió a los principios educativos afirmando
que "en México no está a discusión el principio de la ense-
ñanza laica, obligatoria y gratuita. Está conquistado y espe-
ramos que muy pronto se consignará en la ley fundamental,
como u n elocuente y último testimonio de que la obligación
de aprender no es inconciliable con la libertad de enseñanza.
E l carácter laico de la enseñanza es el consiguiente forzoso
de la independencia de la Iglesia y el estado. L a instrucción
33 "Memoria de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública",

en Ibid., p. 356.
34 "Discurso pronunciado por Joaquín Baranda en la Apertura del
Congreso Nacional de Educación". E n Escuela Moderna, tomo I, de
15 de octubre de 1889 a 30 de septiembre de 1890.
religiosa y las prácticas oficiales de cualquier culto quedan

prohibidas en todos los establecimientos de la Federación,
de los estados y de los municipios, dice l a ley". Sin embargo,
" l a aceptación del principio no basta para satisfacer nuestros
deseos... sino el propósito de ponerlo en ejecución. Nos
consideraremos satisfechos cuando se fijen los mejores me-
dios de sanción para hacer efectiva l a ley; cuando simultá-
neamente se propague l a instrucción primaria, y la reciban
todos los niños de igual edad, en el mismo tiempo y con-
forme a idéntico programa; cuando l a escuela, en f i n , esté
a l a puerta de todas las casas y de todas las chozas, y sea
accesible [tanto] a los niños de las grandes poblaciones,
como de los de villorrio y, sobre todo, a los de las haciendas,
que generalmente condenados a l a ignorancia y a l a servi-
dumbre desde antes de nacer, suelen ser cruelmente explo-
tados por el capataz y el amo. Ahí es donde debemos llevar
la escuela, al campo, a las tribus indígenas rezagadas a la
civilización para proyectar u n rayo de luz en medio de la
noche secular en que viven más de cuatro millones de nues-
tros hermanos.. .; el establecimiento de las escuelas urbanas
no presenta serias dificultades y depende de aumentar la
partida del presupuesto destinado a ese objeto; pero el de
las escuelas que denominamos rurales, demanda gastos y sa-
crificios cuantiosos, aptitud, prudencia, y abnegación en los
que han de servir al profesorado; que en este caso a s u m e . . .
los caracteres del más delicado s a c e r d o c i o . . . "
85
E l Congreso tuvo la fortuna de haber reunido a destaca-

dos pedagogos e intelectuales interesados en l a educación.
Entre los principales figuraron Justo Sierra, Enrique C. Réb-
samen, M i g u e l F. Martínez, Manuel Zayas, Luis E . Ruiz,
Francisco G . Cosmes, etc.
Los puntos propuestos al primer Congreso por Baranda
fueron retomados y discutidos en pequeñas comisiones, lle-
gándose a l a ampliación de algunos y a l a superación de
otros que quedaron sujetos a la aprobación del Congreso.
E n primer lugar, el concepto de la instrucción usado por
35 tbid.
Baranda, fue sustituido por el de educación, el cual, dijo la

comisión encargada, favoreciendo l a concepción de Rébsa-
men, "comprende l a cultura de las facultades todas del i n -
dividuo". E l objeto de l a educación primaria, pues, era
"desarrollar armónicamente l a naturaleza del niño, en su
triple modo de ser: físico, moral e intelectual, único medio
de formar en él u n hombre perfecto". De otra parte, el 36
concepto de la enseñanza elemental fue transformado en l a

llamada educación popular; al respecto, l a comisión expre-
só: "La educación popular es más comprensiva porque no
determina tal o cual grado de enseñanza, sino que se refiere
a la cultura general, que se considera indispensable para el
pueblo, en todos los países civilizados, [y puesto que el ob-
jetivo consiste en] elevar el nivel de l a cultura p o p u l a r . . .
debemos emplear u n término que comprenda los diferentes
elementos que deben contribuir en el país a l a completa
educación de las masas populares". Entonces, " u n sistema
37
nacional de educación popular vendrá a realizar l a verdade-

ra unidad del país" y "más importante, más trascendental
será la que procure la igualdad de cultura y especial prepa-
ración para la vida política, l a unidad intelectual y moral,
que imprimirá igual carácter a todos los miembros del esta-
do, y establecerá bajo indestructibles bases el amor, el res-
peto a las instituciones que nos r i g e n " . 38
Respecto a l a extensión de l a educación rural l a Comi-

sión expresó: " N o se trata de averiguar, desde el punto de
vista pedagógico, qué programa satisfará mejor las necesi-
dades de l a vida agrícola y cuál las de la vida comercial e
industrial. Se trata de fundar la escuela nacional mexicana;
de impartir la enseñanza obligatoria y de fijar por consi-
guiente, el mínimo de instrucción que el estado tiene obliga-
ción de proporcionar a todos sus hijos... mínimum...
que. . . deben poseer para llenar sus deberes como hombres
36 LEOPOLDO Z E A , op. cit., pp. 149-51.

37 tbid., pp. 151-55.
38 tbid. Las c u r s i v a s s o n nuestras.
y como ciudadanos, y hacer uso de los derechos que como

tales les garantiza [la] Constitución." 3 9
E n las exposiciones de las comisiones se hizo u n porme-

norizado recuento de los obstáculos que se oponían a la exten-
sión de l a educación al campo; no obstante eso, hubo coin-
cidencia en afirmar que ' l a s escuelas rurales son indispensa-
bles en las haciendas, rancherías y pueblos que no sean cabe-
ceras de municipios". 40
Se consideró urgente l a educación de los adultos, pues

éstos eran los primeros que debían depositar " e l germen de
las virtudes morales y cívicas en el corazón de s u s . . . hijos"
4 1
y ayudar al maestro en su tarea educativa.

E n cuanto al profesorado, "esa agrupación de filántropos,
en cuyas manos vamos a depositar nuestra absoluta confian-
za, acertados intérpretes de nuestras aspiraciones", la comi-
sión pidió que se les procurase "una vida tranquila v mo-
desta, pero s u f i c i e n t e " ; también aprobó las indicaciones
42
de Baranda respecto al carácter laico, gratuito y obligatorio

de l a enseñanza.
Puede afirmarse que este primer Congreso dio forma a
l a idea original de Baranda, de constituir u n sistema nacio-
nal de enseñanza. Esto fue posible porque los puntos de vis-
ta expuestos y aprobados reflejaban no sólo las aspiraciones
del grupo intelectual en general, y de los pedagogos en par-
ticular, sino también el de las masas con las cuales, por lo
menos algunos congresistas, tenían estrechos contactos. Si
esto es así, se puede afirmar que ahí nació, ahí fue conce-
bida l a escuela mexicana.
Sin embargo, el Congreso y lo que representaba dentro
del régimen dominante, ¿acaso no significaba una contradic-
ción? ¿Cómo es posible que mientras se alentaba el aniqui-
lamiento de pueblos y ranchos por medio de los cercamien-
tos que iban a engrandecer las haciendas y latifundios, se
39 tbid.
40 tbid.
41 tbid.
42 tbid.
estuviera permitiendo —y en cierta medida propugnado— la

educación de los ahora reducidos a peones? ¿Cómo se en-
tiende que mientras se entregaba l a economía al extranjero
se pugnara por una educación eminentemente mexicana,
para la unidad e independencia nacionales?
Por supuesto que muy poco de lo aprobado por el Con-
greso pudo ser realizado durante el Porfiriato a nivel nacio-
nal. Esto refleja los límites sociales del régimen; sus logros
fueron ciertamente sustantivos pero circunscritos al Distrito
Federal y a los centros urbanos de algunos estados; y aun
en esas zonas es difícil precisar su verdadero alcance. Esto
queda como u n tema a investigar. Sin embargo, tanto lo rea-
lizado como lo que quedó en proyecto, reafirmó las aspira-
ciones y necesidades educacionales tanto de las masas como
de los sectores medios, e inclusive de la oposición, que pron-
to se manifestaría.
Otra de las realizaciones en l a línea de la integración de
la enseñanza oficial fue la "nacionalización" de las escuelas
lancasterianas y de la beneficencia, en 1890.
Fue también Baranda quien promovió la aprobación de
una ley reglamentaria de la educación elemental. Ésta se
expidió en 1891, "ciñéndose en lo posible a las resoluciones
del Congreso". L a ley de 1891 "instituyó que l a enseñanza
elemental es gratuita, laica y obligatoria en el Distrito Fe-
deral; fijó la edad escolar, limitó las materias que la ense-
ñanza obligatoria comprende, enumeró los deberes de los pa-
dres. . ., atribuyó penas a los infractores, creó el consejo de
vigilancia de las demarcaciones y de las municipalidades;
redactó los programas para cada materia. . ., en una pala-
bra, reorganizó totalmente l a enseñanza primaria elemen-
t a l " . Entre las innovaciones importantes de la ley pueden
43
destacarse l a división de la escuela primaria en elemental y

superior, en dos y tres años respectivamente. C o n el f i n de
coordinar las superiores, se creó " e l Consejo Superior de
Educación Pública, en reemplazo de la junta directiva y la
43 Secretaría de Educación Pública, La educación pública en México

a través de los informes presidenciales..., p. 71.
LA EDUCACIÓN E N E L P O R F I R I A T O 531
inspección escolar. Esta última e s . . . l a más digna de elogio.

Hasta ahora se vinieron a comprender, en todo su alcance,
las funciones del control y coordinación de las tareas docen-
tes en las escuelas primarias" M
Todas estas medidas tuvieron u n alcance jurisdiccional
reducido al Distrito y territorios federales; de ahí que su
expedición fuera antecedida y seguida por circulares del mi-
nistro y por los mensajes presidenciales invitando e infor-
mando al respecto a los gobernadores con el f i n de que las
secundaran. Díaz, por ejemplo, informó que "durante este
tiempo, los estados secundaron los planes del ejecutivo con
verdadero entusiasmo..." 4 5
L a actuación de Baranda en esta línea culminó con l a

unificación pedagógica de " l a instrucción oficial primaria
elemental en el Distrito y territorios federales [que pasó a]
d e p e n d e r . . . exclusivamente del Ejecutivo de l a Unión; la
instrucción primaria superior se organiza. . . como enseñan-
za media, entre la primaria elemental y l a preparatoria, y
queda establecida una Dirección General de Instrucción Pri-
maria, a f i n de que [la instrucción] se difundiera y pudiera
ser atendida con uniformidad, bajo u n mismo plan científi-
co y administrativo (Cap. VII) " , N o hay que olvidar, tam-
4 6
poco, que por primera vez se estatuye l a obligatoriedad de

la enseñanza de los trabajos manuales; esta materia, que en
realidad había sido introducida por Manuel Cervantes ímaz,
pasó inadvertida y en 1889 no fue tomada en cuenta. Aho-
ra, con su inclusión, y el nombramiento de ímaz como se-
cretario de l a Dirección de Instrucción, debió cobrar verda-
dero auge.
44 FRANCISCO LARROYO, op. cit., p. 355. E l Consejo Superior de Ins-

trucción Pública tiene atribuciones únicamente consultivas; está inte-
grado por los directores de Instrucción Primaria y Normal y 20 perso-
nas nombradas p o r el Ejecutivo y escogidas "entre las más idóneas y
de las distintas ramas de la enseñanza. Secretaría de Educación Pública,
op. cit., p. 117.
45 Secretaría de Educación Pública, op. cit., p. 74.
46 FRANCISCO LARROYO, op. cit., p. 360.
El interludio de Justino Fernández
Justino F e r n á n d e z r e e m p l a z ó a Baranda en el Ministerio

de I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a en 1901. "Durante [su] permanen-
c i a . . . en el Ministerio de I n s t r u c c i ó n , se s u s t i t u y ó , por ley
de 12 de octubre de 1901, la Junta Directiva de I n s t r u c c i ó n
P ú b l i c a por un Consejo de I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a " , cuyas atri-
4 7
buciones eran lograr la c o o r d i n a c i ó n de todos los centros es-

colares y " s e ñ a l a r los medios para hacer m á s realizable y
comprensiva la t a r e a . . . de la e d u c a c i ó n nacional". Se pre- 48
t e n d í a , en fin, que todo el sistema educativo estuviese orien-

tado por ese Consejo, en el cual t e n d r í a n cabida los distin-
tos funcionarios de la e d u c a c i ó n . T a m b i é n se r e g l a m e n t ó
que la e d u c a c i ó n primaria p e r m a n e c e r í a escalonada en ele-
mental —con dos años de estudio— y en superior, con cua-
tro. Se f i j ó como objetivo de esta ú l t i m a "ampliar los cono-
cimientos de la primaria elemental... [y]. . . preparar para
la vida p r á c t i c a a los alumnos que por variedad de motivos
no lleguen a perseguir las m á s altas investigaciones del saber
humano". 49
Paralelamente a la d i v i s i ó n de la escuela primaria, se es-

t a b l e c i ó en la Normal la f o r m a c i ó n de profesores tanto para
el nivel elemental como el superior, con cuatro y seis años
de estudio respectivamente.
De l a mayor importancia fue la d i v e r s i f i c a c i ó n y auto-
n o m í a que se l o g r ó en la a d m i n i s t r a c i ó n y d i r e c c i ó n del con-
junto escolar central. Efectivamente, Justino F e r n á n d e z pro-
m o v i ó el establecimiento, dentro del Ministerio a su cargo,
de la O f i c i a l í a Mayor de I n s t r u c c i ó n , que luego d e r i v a r í a
en Subsecretaría, y m á s tarde, en Ministerio de I n s t r u c c i ó n
P ú b l i c a , en base a un proyecto que para el efecto presentara
Justo Sierra.
47 tbid., p. 368.
48 íbid.
49 Secretaría de Educación Pública, op. cit., p. 71.
La concepción y política educativa de Justo Sierra
L a obra educativa de Justo Sierra se inicia en la década

de 1870, y se extiende en forma intermitente y cada vez más
directa hasta 1910. Sierra se vincula a la problemática edu-
cativa nacional como crítico e ideólogo de la misma desde
la tribuna periodística; luego, en su calidad de diputado,
promueve cambios en las instituciones educativas existentes
y la creación de otras; lleva a la práctica y madura sus pro-
pias concepciones pedagógicas en el ejercicio docente en la
Escuela Nacional Preparatoria, y revela su gran capacidad
como político de la educación nacional en la lucha que em-
prende desde el Ministerio de Educación, por organizar el sis-
tema nacional de educación en su forma más completa y aca-
bada, con el fin de expandir la educación a todos los sectores
sociales y de elevar los niveles generales de educación.
Respecto a las concepciones doctrinarias de Justo Sierra,
se ha mostrado que era partidario del positivismo spence-
r i a n o . Francisco Larroyo dice que J . Sierra "se vincula en
50
libre relación a la corriente de la filosofía positiva. . . [que]

en 1892... da la tónica y la fórmula de una política posi-
tivista: en histórico discurso proclama la necesidad de poner
la ciencia como base de la política n a c i o n a l " . 51
Aquí nos interesa examinar sobre todo su concepción y

actuación en relación al problema educativo. E n este con-
texto nos inclinamos a pensar que, del positivismo, Sierra
aceptaba sobre todo el método; él mismo afirmó alguna vez
que la corriente positivista " s i . . . no es la negación de la
filosofía, sí es la reducción a u n método científico, y preciso
es confesar que a ella se deben los avances constantes del
mundo moderno en el camino de la verdad". 52
Con respecto a la orientación de la enseñanza expresaba:
"Partidarios ardientes del método positivista en la enseñan-
so LEOPOLDO Z E A , op. cit.
51 FRANCISCO LARROYO, op. cit., p. 373.

52 JUSTO SIERRA, " L a educación nacional", en Obras completas. Mé-
xico, Universidad Nacional Autónoma de México, vol. V I I I , 1948.
za, no lo somos en la filosofía de la escuela positiva, creemos

en la existencia del espíritu, y hemos dicho y repetimos. . .
que falta algo de muy interesante en el plan de la educa-
ción secundaria". Se refería a la fiosofía, cuyo vacío, él
53
mismo respondía, podía llenarse con un curso de historia de

la filosofía. Después de 30 años, en ocasión de la inaugura-
ción de la Universidad Nacional, Sierra reafirmó su posición:
"pedimos a la ciencia la última palabra de lo real y nos
contesta y nos contestará siempre con la penúltima palabra,
dejando entre ella y la verdad absoluta que pensamos vis-
lumbrar, toda la inmensidad de lo relativo. . . será que la
ciencia del hombre es u n mundo que viaja en busca de
D i o s " . Nuevamente, al justificar varias reformas en la ins-
54
trucción pública, manifestó: " L a verdad es que era preciso

aclimatar, como base de la instrucción, el estudio de las cien-
cias, enteramente descuidado antes, y que ha venido a for-
mar e l . . . núcleo de l a enseñanza." Así, aunque Sierra no
5 5
fuera totalmente positivista, sí confiaba en que ese método

constituía el punto de partida para promover la transforma-
ción de la realidad nacional. Esta posición de Sierra a la
postre resultaba insuficiente y desvinculada respecto de su
concepción filosófica pura, que derivaba en lo absoluto, lo
ideal o lo religioso.
Paradójicamente, para Sierra las concepciones positivis-
tas adoptaban u n carácter generalizador que le ayudaba a
interpretar el devenir pero sin descuidar las premisas de la
historia, cuyo papel era más concreto. Esta diferencia y rela-
ción que establecía entre la sociología y la historia se apre-
cia cuando afirma que " l a sociología, es decir la ciencia de
las leyes sociales, es a la historia lo que la síntesis al aná-
lisis. L a historia se ocupa de los pormenores y de sus inme-
diatas relaciones; ciencia de generalización por excelencia, la
sociología asciende de esas relaciones a otras más compren-
sivas hasta formular l a ley suprema ele la vicia social, la
53 JUSTO SIERRA, "Homenaje al Dr. Gabino Barreda", en íbid.

54 íbid.
55 íbid.
LA EDUCACIÓN EN E L PORFIRIATO 535
evolución, que es al mismo tiempo de l a creación entera, y

que no es la ley del progreso, sino otra más científica y más
l a t a . . . porque comprende no sólo el adelanto de las cosas,
sino su retrogradación y aniquilamiento". 56
E n realidad, Justo Sierra como ideólogo de la burguesía

porfiriana expresa clara y directamente sus objetivos, aspira-
ciones y forma de realizarlos.
E l objetivo esencial de esa burguesía, claro, es el progreso
material. Las condiciones propicias para realizarlo, la paz y
el orden, las ha impuesto Porfirio Díaz. Pero, ¿cómo reali-
zarlo?, ¿cómo proveerlo? A l respecto contestaría Sierra en
términos positivistas y spencerianos: "Cuando una necesi-
dad ingente se manifiesta al legislador, cuando l a experien-
cia de otros países presenta l a fórmula adecuada para
satisfacer una necesidad, cuando se trata de u n país latino
que necesita para moverse precisamente por el camino del
progreso, de tener precisada en una regla l a base de su con-
ducta futura, no hay que vacilar, se precisa de esa ley; es
preciso proceder a priori, en apariencia por lo menos; es
preciso que de u n grupo pequeño parta el precepto para
el grupo mayor. ¿Esto quiere decir que l a ley reemplace a
la costumbre y no necesite de antecedentes? N o , l a ley no es
más que, en este caso, l a condensación de antecedentes va-
gos, oscuros y flotantes, su efecto habría de ser lento, la ley
no será u n salto, l a sociedad no progresa a saltos". Ocho57
años más tarde precisaría: " e l legislador puede ir en la ley

algo más allá del estado presente, que puede no sólo pre-
parar el porvenir, sino marcar, en parte, el ideal de deter-
minada evolución de l a sociedad, con tal que ese ideal o
f i n . . . sea positivamente una consecuencia lógica de pre-
misas reales". 58
Justo Sierra se percató rápidamente de que " l a circuns-

tancia" mexicana —en palabras de Agustín Yáñez— compa-
rada con las naciones civilizadas dejaba mucho que desear,
56 ibid., artículo " L a enseñanza en la historia".

57 ibid., p. 141.
58 ibid., p. 115.
536 ALEJANDRO MARTINEZ JIMENEZ
especialmente en el aspecto cultural. Se dio cuenta, también,

de que l a paz impuesta por las armas si bien era necesaria
como condición previa para el progreso, era también insu-
ficiente como punto de arranque; para ello, debía haber
unidad nacional y ésta sólo era posible formando la concien-
cia nacional "por la educación de las masas". Y con insistente
vehemencia, Sierra expresó su firme deseo de utilizar a la
educación, no como una panacea, al decir de los liberales
de 57, sino para despertar a esas masas rurales de su atonía,
"transformar a la población mexicana en u n pueblo, en una
democracia", e incorporarla al objetivo del progreso. Este
sentido positivista con que interpreta el problema educacio-
nal nacional, lo lleva a considerar al sistema educativo como
uno de los medios fundamentales para lograr el objetivo de-
seado. Su fundamentación es como sigue: "si la civilización,
es en resumen, la educación de una generación por otra, si
un país es más civilizado a medida que la base de los cono-
cimientos abraza una mayor área social y su cima sube a una
mayor altura, claro es que es obra de civilización cuanto al
ensanche de la instrucción se refiere". 59
De aquí se deriva su interés concreto de impulsar la ac-

ción educativa; de ahí la necesidad que tuvo de fundamen-
tar y precisar sus ideas sobre el sistema escolar y la educa-
ción en general.
Logró concebir un sistema educativo nacional completo
de tal suerte que abarcase todos los centros poblados y todos
los grupos escolarizables, por lo menos en sus años iniciales.
Así, de l a participación general ele la población en la escue-
la elemental, él pensaba que una gran parte escalaría la
educación media y de ésta se seleccionaría, en base al talento
y predisposición, la que llegara a la Universidad.
E n l a concepción de Sierra, el sistema educativo consti-
tuye u n todo que abarca los distintos niveles de la enseñan-
za. Justifica que el nivel primario se mantenga bajo la tu-
tela del estado porque es el medio para "transformar la po-
so íbid., p . 108.
L A EDUCACIÓN E N E L P O R F I R I A T O 537
blación mexicana en u n pueblo, en una democracia: . . . esta

escuela forma parte integrante del estado, corresponde a una
obligación capital suya", para generalizar la educación pri-
60
maria que el país necesita.

Sierra concibe a la Universidad como la "encargada de
la educación nacional en sus medios superiores e ideales; es
la cima en que brota la fuente. . . que baja a regar las plan-
tas germinadas en el terreno nacional y sube en el ánimo
del pueblo". 61
L a Universidad nace del deseo de los representantes del

estado de encargar a hombres de alta ciencia de la misión
de utilizar los recursos nacionales en la investigación cientí-
fica, porque ellos constituyen el órgano más adecuado a estas
funciones". Por todo ello, la Universidad parece quedar des-
ligada —según Sierra— de la tutela del estado. A ella se le
fija como f i n último " l a realización [de la] democracia y [la]
libertad".62
Como primer paso en el plano de la realización, Justo

Sierra presentó u n proyecto en base al cual se creó la Secre-
taría de Instrucción Pública y Bellas Artes, en 1905.
Con la nueva Secretaría culminaba u n largo proceso de
desenvolvimiento educativo en el país. Por f i n la educación
pública lograba la institucionalización en el grado y relevan-
cia requeridas por su especial funcionamiento. C o n este nue-
vo carácter institucional, la educación oficial estaría en po-
sibilidades no sólo de responder más adecuadamente a las
necesidades educativas nacionales a nivel nacional, sino tam-
bién de hacerlas conscientes en las clases marginadas.
Y a pesar de que, en realidad, la Secretaría de Instrucción
únicamente abarcaba la educación del Distrito y territorios
federales, Sierra justificaba su creación afirmando que a la
gran metrópoli "vienen a educarse jóvenes de todos los rum-
60 JUSTO SIERRA, Discurso pronunciado en la Inauguración de la

Universidad Nacional, el año de 1910, en Prosas. México, Universidad
Nacional Autónoma de México, 1963; pp. 163-190.
61 tbid., pp. 165 y ss.
62 ib id., p p . 163 y ss.
bos del país, pudiendo, además, servir sus métodos y estable-

cimientos educativos de modelo a los estados". 63
E n 1908 se reformó nuevamente l a enseñanza primaria.

L a nueva ley estatuyó: "las escuelas oficiales serán esencial-
mente educativas: la instrucción en éstas se considerará sólo
como u n medio de educación". 64
L a educación de cada alumno se concebía en la ley "como

el desenvolvimiento armónico" e integral "en su ser físico,
intelectual y moral, lo mismo que en su posibilidad" esté-
tica. Por la educación se intentaba, pues: vigorizar la per-
65
sonalidad del alumno, "tan a menudo indecisa e informe";

robustecer sus hábitos a f i n de "intensificar el espíritu indi-
vidual de i n i c i a t i v a " ; y disciplinar " u n poderoso senti-
66
miento de civismo". L a ley estableció, además, que la edu-

cación sería nacional, con el f i n de que hiciera de los alum-
nos "ciudadanos particularmente mexicanos". E n realidad 67
Sierra consiguió los mayores avances en el ciclo primario del

Distrito Federal y especialmente en la orientación y eficien-
cia del sistema escolar, gracias a la estructuración unitaria
del sistema. Aunque también durante este periodo la expan-
sión escolar cuantitativa en el Distrito fue bastante elevada.
E n 1910, Justo Sierra organiza u n congreso nacional de
educación en el cual se informa de los progresos en la ma-
teria en cada estado y se fija como línea de acción el modelo
desarrollado en el Distrito.
E n ese mismo año, Sierra inauguró la Universidad Nacio-
nal de México. Los objetivos que él mismo le fijó fueron " l a
educación nacional en sus medios superiores e ideales, lo-
grando la incorporación del conocimiento universal a las ne-
cesidades nacionales y con una visión nacionalista". 68
63 FRANCISCO L A R R O Y O , op. cit., p. 372.

64 JUSTO SIERRA, Ley de Educación primaria para e l Distrito y Te-
rritorios Federales, de 15 de agosto de 1908, en Obras.
65 íbid.
66 FRANCISCO L A R R O Y O , op. cit., p. 378.
67 íbid.
68 JUSTO SIERRA, "Discurso... en la Inauguración de la Universi-
d a d . . . " ; Prosas, pp. 163-190.
Era imposible realizar todo cuanto se propuso el maestro
Sierra en el ramo educativo. Sin embargo, se llevó a feliz
término lo principal: avanzar en l a organización y orienta-
ción de cada nivel educativo, en l a diversificación y autono-
mía de la institución educativa oficial. Su obra culminó con
la creación de la Universidad, "su sueño dorado", al decir de
Daniel Cosío Villegas.
E l impulso que Justo Sierra logró dar a la educación fue
eminentemente urbano; pero en este sector llegó hasta el
límite estructural de l a desigualdad social; no pudo expan-
d i r la educación al campo, pues obstáculos insalvables lo
impedían. Pero su constante lucha en pro de la educación
debió contribuir a reafirmar l a conciencia de l a necesidad
de llevar la educación a todos los grupos. Esta idea potencial
sería retomada por sectores de la oposición y germinaría en
medios más propicios. E n conclusión, puede decirse, con Leo-
poldo Zea, que el régimen porfiriano no llevó l a educación
a las masas del país, pero hizo circular "las ideas que habrían
de llevarla"; Sierra, Rébsamen, Carrillo, Torres Quintero y
otros, "fueron formando a la generación que serviría de líder
en las nuevas reformas, tanto políticas y económicas como
educativas". Es claro que, como señala Francisco Larroyo, los
grandes pedagogos y los más destacados políticos de la educa-
ción "aprovechando la propaganda, muchas veces postiza de
una política liberal al servicio de l a unidad de intereses na-
cionales. . . lograron crear importantes y fecundas institucio-
nes que en pocos años coadyuvaron a minar l a vieja estruc-
tura política del país". 69
T a l vez lo más importante de l a época porfirista, para el

futuro educativo de las masas, fue l o que no pudieron reali-
zar quienes pugnaron por mejorar y expandir l a educación;
lo que no dejaron de exponer y repetir por todos los medios:
la creación de un sistema nacional de educación capaz de
producir las transformaciones del país.
69 LEOPOLDO Z E A , op. cit. La cita textual de Larroyo viene en la

misma obra.
La escolaridad en el Porfiriato
A l inicio del Porfiriato, la escolaridad ya había logrado

un nivel de 41 matriculados por cada m i l habitantes. Pue- 70
de considerarse como notable dicho nivel, sobre todo si

tenemos en cuenta que es el resultado del primer impulso
educativo nacional. L a nueva tendencia, que abarca el pe-
ríodo de la dictadura, en general es de menor crecimiento.
L a fase inicial (1878-1900) muestra una tasa de 3.2% anual
de aumento y hace subir el nivel a 51 matriculados por cada
m i l habitantes. E n la fase final (1900-1907) el r i t m o de 7 1
escolaridad disminuye en 2.7%, y el nivel alcanza a elevarse

a 59 matriculados por millar, posiblemente debido a que la
población disminuye sensiblemente su ritmo (cuadro 1.)
L o anterior revela que el Porfiriato partió de u n punto
respetable de escolaridad; y que aunque el impulso educati-
vo disminuyó, el nivel de escolaridad registró un incremento.
Examinando ese crecimiento más de cerca, vemos que en
la República restaurada el empuje educativo se concentró
en el emergente sector oficial, que logró sobrepasar al pri-
vado y obtuvo un predominio relativo casi total. E n 1875,
la matrícula oficial representaba el 72% del total y en 1878,
el 86%. Durante el Porfiriato sucedió en cierta medida lo
contrario: el sector oficial disminuyó su peso relativo repre-
sentando el 82% del total de matrícula en 1900, el 80%
en 1907. Es obvio, pues, que este sector perdió el impulso de
su desenvolvimiento inicial. Además, por lo menos en el pri-
mer momento (1878-1900), el deterioro progresivo del sector
oficial corresponde a u n rápido avance del privado, que re-
cuperó parte del terreno perdido. Entre 1900 y 1907, dismi-
nuyeron su incremento tanto el sector oficial como el priva-
70 por nivel de escolaridad entendemos el grado en que se satisface

el servicio educativo respecto a la población.
71 Por ritmo de incremento entendemos la velocidad en que se des-
envuelve un fenómeno. Se expresa generalmente en una tasa de creci-
miento anual, acumulativa.
do (en menor grado) y el peso relativo de ambos permane-

ció sin cambio sustancial.
Es necesario hacer notar que el indicador del nivel de
escolaridad obtenido respecto al total de la población es útil
por cuanto nos ofrece una idea del cambio que ésta experi-
menta. Pero en realidad, la escolaridad efectiva se mantuvo
bastante baja. E l dato más aproximado (porcentaje de ma-
trícula respecto de la población entre 5 y 15 años) nos indi-
ca u n nivel de 23%.
Si para los fines del análisis consideramos que los nive-
les y ritmos de escolaridad son la expresión, por una parte,
de la oferta de escolaridad oficial-privada y, por la otra, de
la demanda social de escolaridad, se hace necesario conocer
a la vez la dinámica de cada uno de estos factores y de las
condiciones en que se desenvuelven.
La oferta de escolaridad, indicada por el número de es-
cuelas, siguió también las mismas tendencias observadas en
la escolaridad. Entre 1875 y 1878 su tasa de incremento fue
de 1.6% anual; luego, durante la primera fase del gobierno
de Díaz (1878-1900) disminuyó ligeramente al 1.5% anual,
y, entre 1900 y 1907 se redujo todavía más, al 0.5%.
A nivel de sectores el índice muestra una tendencia pa-
recida. Tanto, el sector oficial como el privado se desenvol-
vieron primero (1878-1900), en forma regular y luego lenta-
mente (véase el cuadro 1). Pero el caso extremo corresponde
al sector privado que al principio aumentó más rápidamente
y luego decreció en cifras absolutas; su tasa inicial fue del
3.7% anual y la final de —0.1%. L a oferta educacional ex-
presada por la cuantía del profesorado (aumentó a u n ritmo
de 3.9% y 3.8% respectivamente en 1878-1900 y 1900-1907)
puede decirse que permaneció constante.
A l permanecer invariable la tasa de aumento del profe-
sorado mientras la matricula crecía regular y luego lenta-
mente, el número de alumnos por profesor que inicialmente
era de 46 en 1878, quedó casi constante en 1900 con 47 alum-
nos, para decrecer en 39 en 1907. A h o r a bien, esto no sólo
es indicio del carácter exclusivista de la educación en el Por-
firiato; refleja también que l a dinámica del conjunto esco-
lar tiende a debilitarse progresivamente. L a crisis que envol-

vió a la educación elemental motivó incluso la clausura de
unidades escolares privadas en las zonas más afectadas, mien-
tras que el resto siguió aumentando su personal y en menor
medida su alumnado.
T o d o lo anterior nos lleva a considerar que el estanca-
miento económico afectó la demanda social de educación, ex-
presada claramente por la matrícula de ciertos estratos me-
dios (empleados estatales) que constituían las clientelas pre-
dilectas del sector escolar privado (véase el cuadro 1).
Interpretación de la expansión escolar
Nuestro problema es tratar de explicar cómo, dentro del

proceso de desarrollo, se desenvolvió la educación y qué fuer-
zas estructurales influyeron tanto indirecta como directa y
definitivamente en la evolución del conjunto escolar. Es de-
cir, intentamos reconstruir en base a todo lo dicho, el cómo
y el porqué del desenvolvimiento de las fases de escolaridad
expuestas, dentro de la dinámica de la estructura social. . .
A l final reforzaremos nuestro análisis cualitativo con algunos
tratamientos estadísticos.
Nuestro punto de partida para el análisis de esas relacio-
nes es considerar que la educación —y la escolaridad— desde
el período de la Reforma, pasaron a formar parte inherente
del desarrollo social que empezaron a dirigir y proyectar los
grupos liberales dominantes. Y más específicamente, que la
escolaridad se vinculó estrechamente al régimen político y
al crecimiento económico. Y, si esto fue verdad, las tenden-
cias político-económicas debieron repercutir en la escolaridad.
Desde el ángulo del conjunto escolar, lo anterior quiere
decir que dentro del nuevo contexto estructural, la educa-
ción dependió fundamentalmente, tanto de las medidas de
política educativa estatal, como de la situación y condiciones
sociales de los grupos y estratos que recibieron educación,
así como de las de quienes tenían posibilidad y aspiración
de recibirla. Pero, desde el punto de vista interno del con-
junto o sistema escolar, el desarrollo de éste debió depender

en mayor o menor medida de l a forma en que fue constitui-
do y organizado para llevar a cabo sus propios fines.
E n el periodo anterior al Porfiriato, la educación cobró
u n incremento inusitado debido fundamentalmente al des-
arrollo del sector oficial municipal. Dicho sector, al aceptar
la fórmula federal de l a obligatoriedad de la enseñanza, fa-
voreció l a demanda de escolaridad de amplios sectores. A l
parecer, dicha norma se aplicó con más efectividad a los em-
pleados del gobierno y en general a los estratos medios. L a
fuerza impulsora de l a escolaridad se inició por el lado de
la oferta oficial federal, municipal y estatal, pero su reali-
zación fue posible porque tanto los municipios como los es-
tados se encontraban en la posibilidad de auspiciar la edu-
cación, como las clientelas escolares en posibilidad de re-
cibirla.
Durante el Porfiriato la educación local se dejó bajo la
tutela de los ayuntamientos y gobiernos estatales, pero al
mismo tiempo el gobierno federal pretendió dirigir y con-
trolar l a educación elemental en todo el país. L a influencia
del gobierno central más bien fue decisiva tanto porque des-
barató las bases que sostenían al conjunto escolar anterior
que se desarrollaba en forma casi homogénea en todo el
país, como porque impulsó las condiciones en que se desarro-
llarían las nuevas fuerzas estructurales que determinaron más
directamente, pero de una manera desigual, l a expansión es-
colar. Veamos con más detenimiento este punto. L a política
del régimen en cuestión, que consistió en favorecer la gran
propiedad de l a tierra, a costa de l a propiedad pequeña y
de l a comunal, originó una crisis en l a organización muni-
cipal y dio al traste con la fuente proveedora de sus ingre-
sos. Las condiciones de penuria en que quedaron l a mayoría
de los ayuntamientos municipales les impidió apoyar como
antes el servicio educativo. 72
72 FERNANDO GONZÁLEZ ROA, " E l aspecto agrario de la Revolución

De otra parte, si bien es verdad que se produjo en térmi-

nos generales y hasta cierto punto l a recuperación de la si-
tuación crítica local, por la aparición de las modernas acti-
vidades industriales y comerciales, sin embargo, esto sucedió
en distinto sentido. E n efecto, l a recuperación sobrevino, es-
pecialmente allí donde surgieron las modernas industrias y
donde se formaron centros comerciales regionales. Las capi-
tales de los estados fueron los centros más favorecidos por la
nueva tendencia. 73
Algo parecido a la crisis financiera municipal ocurrió a

nivel estatal por la supresión de las "alcabalas". Sin embar-
go, como hemos dicho, la recuperación a este nivel debió ser
mayor por el carácter citadino del nuevo desarrollo. De otro
lado, se produjo una influencia del poder central en la de-
manda real de educación pero también como antecedente
mediato o indirecto. Su aspecto negativo provocó la declina-
ción de las antiguas clientelas escolares locales. E n primer
lugar, la decisión de favorecer la concentración agraria, no
sólo afectó al erario municipal, sino a su propia dinámica.
L o común fue que amplios sectores sociales que de alguna
manera tenían como base de sustentación la antigua estruc-
tura agraria organizada en torno al municipio, fueran absor-
bidos por las mismas haciendas. Los que permanecían en sus
comunidades, atravesaron una etapa crítica que les restó po-
sibilidades de escolaridad. Pero además, y esto es definitivo,
las clientelas predilectas de las escuelas, los pequeños comer-
ciantes y artesanos, fueron arruinados directamente por el
advenimiento del moderno capitalismo.
Mexicana", en Problemas Agrícolas e Industriales de México, Vol. V 5
1953, apunta: "Los municipios... tenían el incentivo económico dei

manejo de la propiedad comunal y del cobro de algunos impuestos para
los Santos. (Pero) cuando desapareció la propiedad comunal faltó uno
de los factores más importantes para mantener vivo el deseo de inter-
venir en la administración municipal."
73 FERNANDO ROSENZWEIG, " E l desarrollo económico de México de
1877 a 1911". El Trimestre Económico. México, Fondo de Cultura Eco-
nómica, vol. X X X I I , núm. 127, 1965, hace referencia al crecimiento inusi-
tado de las ciudades capitales.
Desde el punto de vista positivo, la influencia del gobier-

no federal en la conformación de la demanda social de edu-
cación fue que, al estimularla el desarrollo económico capi-
talista, provocó la incorporación y reacomodo a este proceso
de nuevos sectores sociales, que en cierta medida también
entraron a formar parte de las nuevas clientelas escolares.
Conviene reparar en que los grupos más favorecidos fueron,
primero, los estratos medios que fueron absorbidos por Díaz
e incorporados al presupuesto del estado; luego, los comer-
ciantes y profesionales y el proletariado de las modernas in-
dustrias. E n contraposición a lo anterior, la influencia directa
del gobierno federal en el disgregado universo escolar, logró
escasamente los objetivos perseguidos. Hemos visto, en la par-
te sobre política educativa federal, que apenas si se lograron
sentar las bases de unificación escolar. Pero incluso eso no
respondió al proyecto de constituir u n sistema nacional efec-
tivo y autosuficiente.
A l parecer, Díaz quería aplicar la misma fórmula de go-
bernar al campo educativo. Pretendía que así como las auto-
ridades estatales y municipales se subordinaban en forma pi-
ramidal y monolítica al gobierno central, así también los
establecimientos educativos - locales se rigieran por las pautas
del núcleo central federal. C o n esta mira, Díaz empezó por
exhortar a los gobernadores y jefes políticos a no descuidar
la educación. Posteriormente, por medio de los congresos edu-
cativos nacionales, trató de formalizar un compromiso con
los gobiernos estatales para homogeneizar la enseñanza ele-
mental conforme a los cánones federales. E n seguida, el go-
bierno central logró la dirección y el control directos de las
escuelas municipales del Distrito y territorios federales, que-
dando el resto en manos de las administraciones locales. Pero,
como hemos visto, con la política educativa federal, resultan
fortalecidas las instituciones escolares, puesto que se logró la
intercomunicación de las diferentes experiencias educativas
y se lograron proyectar nuevos lincamientos.
Ahora bien, no obstante que el régimen dictatorial pro-
yectó con antelación los límites y posibilidades de evolución
del conjunto escolar, su influencia directa y decisiva en torno
a éste, únicamente llegó a las escuelas del Distrito Federal y

de los territorios.
Queda claro pues, que la educación permaneció todavía
como u n mosaico institucional, como u n conjunto disgrega-
do que debía depender de l a dinámica misma de las comu-
nidades. Y si, como hemos visto, el período en cuestión se
caracterizó porque el moderno desarrollo capitalista fue sus-
tituyendo a la forma precedente y afirmó la nueva tendencia,
entonces es claro que la modernización de la economía vino
a ser el aspecto determinante, el módulo regulador del pro-
ceso de evolución de la escolarización.
Por consiguiente, cabe preguntarse: ¿cuáles fueron las ex-
pectativas y la acción de los promotores del desarrollo mo-
derno en torno a la educación? Y a sabemos que los inversio-
nistas extranjeros de entonces, en términos generales, no de-
seaban el adiestramiento ele trabajadores nativos. Empero,
dadas las condiciones de gran atraso cultural en nuestro país
(recordemos que el primer impulso serio en la instrucción se
había iniciado algunos años antes, con Juárez) y de l a com-
pleta inexperiencia de l a fuerza de trabajo en las modernas
actividades, era necesario, como u n requisito para facilitar
ese adiestramiento, por lo menos en algunos niveles, u n mí-
nimo de instrucción, sobre todo si se trataba de grupos neta-
mente rurales. Esta necesidad, desde luego, era más apremian-
te para las industrias de transformación como l a de textiles
que requería u n personal ciertamente más calificado. E n la
misma forma, la incorporación a l sector terciario de amplios
grupos, y especialmente de profesionales y empleados del go-
bierno, implicó también, y de una manera más apremiante,
un mínimo de instrucción. Se colige, pues, que la moderni-
zación de la economía sí requirió inicialmente, en cierta pro-
porción, de u n mínimo de instrucción.
E n consecuencia, la penetración del desarrollo capitalista
moderno, al reanimar los ingresos de los presupuestos locales
y al incorporar a dicho proceso a nuevos grupos, viene a
constituirse en la base de apoyo del impulso, tanto de la ofer-
ta como la demanda educativa.
E l moderno desarrollo tendió a concentrarse en algunas
ciudades que se convirtieron en enclaves industriales y co-

merciales; por ello, l a escolaridad fue u n proceso que se dio
concomitante al de la concentración agraria y desorganiza-
ción de l a estructura local municipal. Así, al mismo tiempo
en que se fortalecían los modernos enclaves del desarrollo
capitalista, las grandes propiedades iban sustituyendo a la
antigua organización municipal. E n otras palabras, el rápido
impulso educativo inicial se basó en las condiciones imperan-
tes de relativa homogeneidad tanto de los distintos estados
como de los grupos sociales. Estas mismas fuerzas producti-
vas, que de u n lado desarrollaron la gran hacienda y de otro
la industria y que desembocaron en l a separación del campo
y l a ciudad, originaron una nueva tendencia a la desigual-
dad estructural que se reflejó en l a exclusividad educacional
tanto de los centros urbanos como de sus sectores medios y
altos.
Algunas pruebas estadísticas del proceso
L a asociación estrecha entre l a escolaridad y el desarrollo

debe mostrarse en dos planos: el de las tendencias generales
y longitudinales, en donde se observa l a repercusión del des-
arrollo en la escolaridad; y el de las relaciones transversales,
que indican cómo son las relaciones regionales entre los dos
fenómenos en distintos momentos del periodo.
E n primer lugar, se observa que l a etapa de penetración
y expansión rápida del capitalismo —en que la producción
del producto bruto interno en las actividades secundarias y
terciarias crecen a u n ritmo de 7.5% y 6.8% anual respecti-
vamente— coincide con l a del incremento también más rápi-
do de l a escolaridad (3.2%). Y, a su vez, el descenso en di-
chas actividades respectivamente de 4.4% y 3.1%, y de 1900
a 1910, conlleva el descenso en l a escolaridad (2.7%).
Hasta aquí puede calificarse de simple coincidencia el
paralelismo entre las tendencias de l a economía y de l a esco-
laridad. Para corroborar lo expuesto se impone que dichas
relaciones sean cuestionadas y analizadas más a fondo.
Así, pues, se desprende que en l a fase inicial el aumento
sustancial de la fuerza de trabajo en las modernas activida-

des implicó la incorporación de esos mismos sectores a la
escuela. Y viceversa, que en la etapa de crisis en la economía,
el ritmo de incremento de la fuerza de trabajo en dicha acti-
vidad disminuyó y, por tal razón, esos mismos sectores no
fueron incluidos en la escuela.
A l respecto, puede constatarse que el incremento rápido
y luego lento de la fuerza de trabajo en la industria (2.9%
y —0.1% anual) y en los servicios (1.6%) corresponden al
de la escolaridad (3.2% y 2.7%).
Más específicamente, consideramos que la corresponden-
cia anotada arriba se explica poique el periodo de rápido
desarrollo se tradujo en aumento de ingresos en los sectores
involucrados, e hizo posible que las aspiraciones educativas
de los mismos pudieran realizarse, incorporándolos a la es-
cuela. Y al revés, la crisis del desarrollo fue de tal magnitud
que afectó increíblemente los niveles de salarios de esos sec-
tores, lo cual implicó también su exclusión de la escuela.
(Recuérdese que, entonces, el trabajo de los niños represen-
taba u n porcentaje elevado en el total.)
Sobre este particular, se nota en la manufactura un au-
mento mínimo salarial de 32 c por día en 1895, de 50 c.
en 1900, y luego un descenso de 36 c. en 1908. L a misma ten-
dencia se sigue en el sector agrícola. E l sector de servicios
tuvo u n desarrollo similar; por lo menos puede afirmarse
que la población ocupada, decreció considerablemente. L a 74
excepción corresponde a la minería del norte; allí los sala-

rios tienden a crecer progresivamente durante el periodo (véa-
se el cuadro 1) con el f i n de atraerse del centro, más mano
de obra.
A h o r a bien, las relaciones de las tendencias anotadas nos
llevan a agregar que el moderno desarrollo, en la manera de
introducirse, desenvolverse y alterar la antigua estructura so-
74 " E l mayor grado de capacitación que se exigía a los operarios

mineros y la necesidad de atraer a éstos a los centros mineros en des-
arrollo, se tradujeron en un firme aumento de los salarios", tbid., p. 446.
cial regional, debe ser indicativa de la dirección en que la

escuela se expandió. Y esto, claro, se manifiesta en la dimen-
sión de relaciones transversales.
Los cálculos estadísticos obtenidos nos confirman en bue-
n a medida lo anterior. L a correlación entre escolaridad y
fuerza de trabajo en el sector servicios, aumenta progresiva-
mente, de 0.50, 0.75 y 0.85, respectivamente en 1878, 1900
y 1910. A su vez, los índices de correlación entre fuerza de
trabajo industrial y escolaridad se incrementan de 0.11, a
0.43, y a 0.60 en los mismos años. De lo anterior se obtiene
que al principiar el Porfiriato, si bien l a interconexión entre
las variables mencionadas era muy baja, su integración y
ajuste reflejan cada vez más la estructuración de esa sociedad.
Sobre todo, la elevada correlación entre escolaridad y fuerza
de trabajo én servicios corrobora que los estratos medios, in-
cluidos en el sector terciario, desempeñaron un papel pre-
ponderante en el proceso de modernización; en la tendencia
de rápido desarrollo se beneficiaron en forma óptima; por
eso mismo, l a crisis los perjudicó aún más (véase el cua-
dro 2).
Otra manera, aunque u n tanto indirecta, de confirmar
la íntima relación entre escolaridad y modernización econó-
mica es mediante la correlación del alfabetismo y las mismas
variables económicas. Los índices de correlación son de mag-
nitud parecida y tienden a ser más significativos. E n primer
lugar, la correlación entre alfabetismo y población que tra-
baja en la industria crece de 0.47 a 0.69 en 1895 y 1900 y
se mantiene en 0.69 en 1910; la relación entre alfabetismo
y población que trabaja en servicios crece de 0.78, a 0.87,
y luego disminuye a 0.81 en 1895, 1900 y 1910, respectiva-
mente (véase el cuadro 2). Finalmente, debemos mencionar
que también se muestra que la expansión de la escolaridad
fue u n fenómeno social típicamente urbano. L a correlación
entre escolaridad y población que vive en localidades urba-
nas, de 0.79, lo demuestra ampliamente para 1900 (véanse
los cuadros 1 y 2).
550 ALEJANDRO MARTÍNEZ J I M É N E Z
Cuadro 1
ALGUNOS INDICADORES D E LOS NIVELES Y RITMOS D E ESCOLARIDAD

Y DESARROLLO D U R A N T E E L PORFIRIATO
ÍNDICES
1875 1878 (1895) 1900 1907 (1910)
1. Escolaridad primaria
1 000 habitantes 41.24 54.60 59.47
2. % Matrícula Oficial
respecto del total 72.11 86.67 81.59 80.06
3. Número de alumnos
por profesor 43.00 46.10 47.48 39.36
4. % Escuelas Oficiales
del total 86.60 78.66 79.92
5. % Pob. Ec. activa en

Agricultura 67.00 66.00 68.00

Industria 15.60 16.60 15.10

Servicios 17.40 17.40 16.80
8. Mortalidad por 100
Habitantes 31.00 32.30 33.20
9. P.B.I. Agrícola % 40.90 36.20 35.60
10. P.B.I. Industrial % 21.10 23.90 26.10
11. P.B.I. Servicios % 24.00 26.10 25.10
12. Salario M í n i m o . A Pre-

cios de 1900, total cts/día 0.32 0.39 0.30
13. Salario M í n i m o . Precios

de 1900 (Agricultura) „ „ 0.32 0.37 0.27

de 1900 (Manufactu-
ras) „ „ 0.32 0.50 0.36

de 1900 (Minería) „ „ 0.32 0.47 0.72
L A EDUCACIÓN E N E L PORFIRIATO 551
TASAS
1875-78 1878 (90)-1900 1900-1907(10)
1. Tasa de A % A n u a l de la
Escolaridad P r i m . 3.1 3.2 2.7
2.
Escolaridad O f . 4.3 2.7
Escolaridad Priv. P. 6.5 3.8
5. Tasa de A % A n u a l de Prof. 3.9 3.8
6. Tasa de A % A n u a l de Es-
cuelas T o t a l 1.6 1.5 0.5
7. Tasa de A % A n u a l de Es-
cuelas O f i c i a l 1.1 0.2
8. T a s a de A % A n u a l de Es-
cuelas Privado 3.7 -0.1
9. Tasa de Crecimiento %
A n u a l de l a P o b l a c i ó n 1.5 1.1
10. T a s a de A % A n u a l de la
Fuerza de T r a b . Agrie. 1.3 1.2
11. T a s a de A % A n u a l de la
Fuerza de T . I n d . 2.9 -0.1
Fuerza de T . Serv. 1.6 0.5
13. Tasa de A % A n u a l del
P.B.I. A g r í c o l a 2.4 3.3
P.B.I. Industrial 7.5 4.4
P.B.I. Servicios 6.8 3.1
Los cálculos de los índices y tasas de Escolaridad son nuestros. La

fuente para 1975 son los datos de José Díaz Covarrubias "Instrucción
Pública Mexicana", índices (incisos 5-8) de Fernando Rosenzweig. " E l
Desarrollo Económico de México de 1877-1911", p. 439. E n : Trimestre
Económico V . X X X I I (3) Jul.-Sep. 1965 núm. 127. índices (incisos 9-11)
de Leopoldo Solís, " L a Evolución Económica de México. A partir de
la Rev. 1910". Economía y Demografía, núm. 7. índices (incisos 12-15)
de Fernando Rosenzweig. íbid. Tasas (incisos 1, 3-12) de Fernando
Rosenzweig. Ibid. Tasas (incisos 13-15) de Leopoldo Solís. íbid.
Años en que aparecen

Variables
1878 1895 1900 1907 1910
1. Escolaridad por 1 000 habitantes sí sí sí sí sí

2. % M a t r í c u l a Oficial respecto ai
total sí sí sí
3. Alumnos por profesor sí sí sí
4. Escuelas Oficiales respecto del to-

tal sí sí sí
5. % Alfabetismo sí sí sí
6. % Población Económicamente
Activa en la Agricultura sí sí sí
Activa en la Industria sí sí sí
Activa en los Servicios sí sí sí
9. % P o b l a c i ó n que vive en locali-
dades de 2 500 y m á s habitantes sí
10. % P o b l a c i ó n que vive en locali-
dades de 5 000 y m á s habitantes sí
11. % Retención inter-anual-exami-
nados matriculados (Oficial) sí
12. % A p r o b a c i ó n aprobados exami-

nados (Oficial) sí
13. % Retención inter-anual-exami-
nados (Oficial) sí
14. % A p r o b a c i ó n aprobados exami-
nados (particular) sí
15. % Escolaridad con respecto a la
P o b l a c i ó n U r b a n a de 2 500 y m á s
habitantes sí
16. Mortalidad J u v e n i l sí sí sí

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L A EDUCACION E L E M E N T A L

A L INICIARSE LA VIDA INDEPENDIENTE existían en el país alre-

exclusivista y desigual de l a educación que predominó du-

tendió también al campo ideológico en forma de una con-

* Este artículo es parte de una investigación más amplia sobre

tos educacionales. José María Luis M o r a fue uno de los

ser l a institución que ordenara l a educación para las mayo-

U n hecho que pudo ser trascendental por su objetivo de

3 JOSÉ M A R Í A LUIS M O R A , El clero, la educación y la libertad. Méxi-

siguiente. Cuatro años más tarde el número había ascendido

sigue que el ritmo de incremento de los establecimientos es-

5 JOSÉ CARRILLO, Sociología de la educación. México, E l Caballito,

gobierno pudiera constituirse. E l proceso tiene expresión

Por l o que se refiere a l a cuestión ideológica, los libera-

posición prevaleciente proclamó sin más l a libertad educa-

c " D A N I E L COSÍO VILLEGAS, ed. Historia Moderna de México. El Por-

vencer a la educación monacal. L a nueva ley, sin embargo,

tenía u n alcance jurídico limitado: se refería únicamente al

deficiencia, y una vez restaurada la República, la necesidad

aporte inicial del positivismo a la reforma educativa empren-

8 M A R T Í N LUIS G U Z M Á N , comp. Escuelas laicas. México, Empresas

za de ciertas verdades científicas comunes. Esa reforma 11

tuvo u n éxito inesperado, pues logró expandir en corto tiem-

Como presidente, Lerdo incorporó las Leyes de Reforma

L o más relevante, sin embargo, fue la expedición de la ley

L a reforma educativa emprendida por Juárez y continua-

11 Véase MARTÍN LUIS GUZMÁN, op. cit. La reforma es la empren-

los niños pobres, fuese con fondos municipales o con fondos

vismo advirtieron también que esa "doctrina. . . no tardaría

entendían sus defensores, el positivismo se refería exclusiva-

1881 dio inicio también una ofensiva en el orden práctico,

Ambas ofensivas impidieron, según Leopoldo Zea, que el

15 LEOPOLDO ZEA, Del liberalismo a la revolución en la educación

conforme l a dictadura porfiriana fue reafirmándose, las crí-

porfiriano se propone aumentar l a capacidad de l a federa-

19 N A T H A N L . W E T T E N . "México rural", en Problemas Agrícolas e

localidades el interés y la fuerza de participación en las acti-

La política educativa del ministro Joaquín Baranda

Joaquín Baranda tomó posesión del cargo de ministro de

20 Véanse los planes y programas del Partido Liberal Mexicano.

Baranda nos legó. N o obstante, de sus jugosos discursos y

Para Baranda, en la escuela primaria estaba " l a solución

"Éste es el credo de nuestro sistema de gobierno. N o hay

Advertía que " e l progreso humano no puede explicarse sino

21 JOAQUÍN BARANDA, Discurso pronunciado al inaugurarse la Es-

25 Citado en JOSÉ CARRILLO, op. cit.

no olvidaba l a importancia de l a instrucción para l a inde-

¿Cómo procedió Baranda para tratar de realizar los obje-

junto escolar sólo porque allí se prepararían los futuros ciu-

L a idea de fundar escuelas normales en México no era

26 JOAQUÍN BARANDA, Discurso..., p. 6.

estados de la República, y se fundaron otras t r e s

1882, fecha en que Baranda encargó el proyecto de creación

A la fundación de la escuela Normal, siguió l a promo-

pesonas en ejercicio de la patria potestad comprobarían

29 En San Luis Potosí funcionaba una normal desde 1849; en Gua-

cativo nacional. E n 1889, se celebró el " . . . primer Congre-

L a "federalización" de la enseñanza se buscó en la repre-

E n consecuencia, era necesario que el estado reafirmara su

33 "Memoria de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública",

religiosa y las prácticas oficiales de cualquier culto quedan

E l Congreso tuvo la fortuna de haber reunido a destaca-

Baranda, fue sustituido por el de educación, el cual, dijo la