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Colussi Romina 2009 Narrativa y Formación Docente Desafios para El Saber PDF
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V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”
en los estudios etnográficos, dado que, le han otorgado una importancia a la escritura para
el conocimiento de las prácticas sociales.
Durante el último período, la investigación en ciencias sociales, según Geertz
(1980), sufrió una serie de transformaciones en relación a los objetivos, las maneras de
alcanzarlos y su retórica discursiva. En otros términos, las analogías explicatorias ahora
provienen más de los artefactos de la performance cultural que de la manipulación física,
evidencia de la desestabilización de los géneros en ciencias sociales y del surgimiento del
“giro interpretativo” en los estudios sociales. Desde esta perspectiva, la conducta humana
se asimila a la acción simbólica y, por lo tanto, el trabajo del etnógrafo se aproxima al del
crítico literario, dado que, su tarea consiste en “leer (en el sentido de ‘interpretar un texto’)
un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas
enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías
convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta
modelada”. (Geertz 1992: 24)
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lleva a acabo esta tarea, otro compañero se encarga de redactar el “protocolo de escritura”
(un texto donde se asientan las decisiones tomadas a lo largo del proceso de escritura). El
desconcierto aumenta en la segunda clase cuando se les pide que concurran al práctico con
un “libro entrañable” y, a través de la puesta en común de esas historias, advierten que las
experiencias culturales y los propios recorridos como lectores ocupan el centro de la
escena. A la tercera clase, se les solicita que asistan con un registro de lo sucedido en los
dos prácticos anteriores: más desconcierto...
Esta nueva situación de escritura supone un desafío que se plantea tanto desde el
contenido como desde las restricciones retóricas que genera la situación comunicativa. El
objeto de análisis y el modo de abordarlo sufrió un cambio considerable: ahora no se trata
de leer (término usado en el sentido de interpretar) un texto sino una práctica y de hacerse
cargo del uso de la primera persona gramatical para otorgarle un sentido a esa experiencia
tomando como indicios para esa interpretación los enunciados propios y ajenos. Este
trabajo funciona como la “escritura-borrador” de un ensayo inminente, elaborado a partir de
las notas de campo confeccionadas durante las observaciones de clases de Lengua y
Literatura.
Veamos la lectura que hace Cynthia a través de su registro:
La primera clase fue sorprendente por la consigna. Una consigna que se levantaba
burlonamente por sobre la capa aplastante del academicismo convencional al que estaba
acostumbrada por entonces: es como si hubieran liberado al hámster de su jaulita… En el
medio, mi compañera desesperada porque “me vuelvo loca si me sacan de lo estructurado”, y su
constante “no puedo, no puedo”. Yo estaba entusiasmada justamente porque nos habían sacado
(y parecía intencional) de la estructura hamsteriana que clausura el poema en la mera crítica
literaria.
Este efecto de ver a los otros como en espejo sirvió… Como si alguien te entregara una
estampita en el tren y dijera: acá estás vos … En mi interpretación el contraste apunta a que
retomemos otros lazos olvidados con la literatura por la aplicación sistemática de seguir el
queso en la jaula hamsteriana. Y retomarlos para comprender cómo pueden estar viviendo la
literatura adolescentes o seres humanos sin la trabajosa comodidad de la jaula.
El método utilizado en ambas clases resultó muy efectivo para desnaturalizar lazos con
el conocimiento literario que después de cinco años han quedados fosilizados… Ver este
mosaico de diversas relaciones con la literatura apuntaba, tal vez, a que nos diéramos cuenta de
tal diversidad y la respetáramos en el aula cuando estemos al frente, pedagógicamente,
abriéndonos a diversas lecturas que puedan realizar los estudiantes de acuerdo a sus diversas
experiencias con la literatura y el arte.
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“A mí no me hagas escribir. Dame un texto y te hago una crítica pero no me hagas escribir”…
Me cuesta mucho describir la tristeza que me provoca esa frase… Han pasado 8 años desde que
entré esta facultad para hacer el CBC y desde entonces no dejo de comprobar con tristeza y
bronca que hay una castración sistemática operando sobre los alumnos de letras: No escribas.
Dejá eso para los escritores, pero sólo para los que saben… ¿Qué concepto de literatura está
implícito en esta facultad? En este eficaz sistema puanero, el concepto de literatura esconde
algo poderosamente ideológico: hemos dejado de pensar la literatura como experiencia, como
artesanía, como manufactura, en definitiva, como trabajo.
Nuevamente siento que hay algo en esta actividad que nos desestructura. No hay nadie
a quien citar, ningún autor que justifique más una historia que otra. Cada relato se valida en sí
mismo por tener el valor de la experiencia… Pienso que la actividad apeló a nuestra “fibra
literaria” más profunda y lo que apareció allí, repito, fue del orden de la experiencia. Volver a
conectarnos con la literatura en tanto experiencia, en tanto vivencia, en tanto materialidad me
parece fundamental. La experiencia que atraviesa al escritor, la experiencia del lector, la
experiencia social.
Éste es el tema que quedó resonando en mí de ambas clases. Este tema y su relación
con la enseñanza…
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pues está hecha de ciencia, voluntad, didáctica, habilidad crítica, información, poesía,
testimonio personal y tratamiento artístico de los más diversos temas.” (Oviedo 1991: 17)
Este género camaleónico propone una reflexión original sobre un tema a través de un
lenguaje singular que no renuncia a la subjetividad ni a los vuelos de la fantasía. La
elaboración de este artificio desde la perspectiva etnográfica, requiere de una poética para
la representación e interpretación de las prácticas. Es decir, la teoría literaria aparece como
un campo de referencia insoslayable para elaborar un relato cuyos criterios de legitimación
dependen de la claridad, la verosimilitud y la transferibilidad (Connelly y Clandinin 1995).
Para ello, quien escribe toma algunas decisiones retóricas en torno al lugar de enunciación,
los modos en que se representan las otras voces, la causalidad narrativa donde se conjugan
elementos tanto lógicos como emocionales, el intertexto o el uso de las citas.
Veamos cómo aparecen trabajadas estas cuestiones mediante la lectura fragmentaria
del ensayo de Mariana:
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En el presente ensayo, quien narra llama la atención acerca de una práctica de lectura y
escritura observada y encuentra una filiación posible. En ella, los alumnos aparecen como
actores confinados a la constatación y repetición de unos sentidos “dados” por el texto. Desde
esta perspectiva, el lenguaje se concibe como una herramienta de comunicación transparente que
sirve para “copiar” citas textuales sin dejar ningún intersticio al lector o escritor para trazar
alguna relación productiva con el texto, sin dejar espacio para cualquier tipo de apropiación del
conocimiento.
Las hipótesis narrativas disparadoras de los relatos ficcionales surgen como respuesta a
un enunciado que podría sintetizarse bajo la siguiente fórmula: ¿qué pasaría si…? En la presente
escena, se observa que un alumno plantea una pregunta que se inscribe en el terreno de las
hipótesis narrativas y que, como escapa a la lógica del cuestionario, esa voz suena como un eco
lejano y solitario. Sin embargo, quien está mirando la escena sí atiende a este enunciado para
resignificarlo tratando de encontrar la lógica de la pregunta y, en definitiva, de la lectura que
estaba haciendo el alumno. Ambas intervenciones dan cuenta de la productividad de la
imaginación como una facultad que permite proponer otras condiciones posibles frente a las
existentes y, en definitiva, enriquecer la percepción respecto de la “real”. Una herramienta
fundamental, como sugiere K. Egan (1999), para el contexto de la enseñanza si buscamos el
desarrollo de un pensamiento crítico capaz de percibir las ideas convencionales como lo que son.
La suspensión de la mirada evaluativa en torno a las prácticas constituye otro punto para
señalar porque posibilita una “lectura” de la escena centrada en la interpretación de las lógicas
puestas en juego al momento de enfrentarse con los textos. Una mirada cargada de interrogantes
que complejizan esta relación tan particular que los adolescentes mantienen con la lectura y la
escritura de textos ficcionales y no ficcionales. En otros términos, podemos suponer que estas
preguntas abren el juego para imaginar que otras relaciones con la lectura y la escritura son
posibles, que ello supone otros modos de intervención didáctica atendiendo tanto a los saberes
disciplinares para enriquecer, complejizar y favorecer el desarrollo de las herramientas
necesarias para abordar la complejidad del texto artístico, como a la experiencia cultural de los
sujetos que intervienen en este encuentro.
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en la escena construida por ese relato se va desplazando: en pocos meses deja de ser
espectador para convertirse en uno de los personajes principales de la trama. Es preciso
recordar que la narración es la herramienta para comunicar y darle forma a una experiencia
y que la facultad de narrar e intercambiar experiencias es una característica peculiar de los
individuos que los distingue de otras especies. Por otro lado, como señala Benjamin (1991),
la narración es la forma similarmente artesanal de comunicación, ya que, el narrador no se
propone transmitir el asunto en sí sino que lo sumerge en la vida del comunicante para
poder recuperarlo, por lo tanto, su huella queda adherida en el relato. Asimismo, el narrador
se aproxima al maestro o al sabio porque es alguien que tiene consejos para el que escucha
y este consejo, más que como respuesta a determinadas cuestiones se formula como una
propuesta a la continuación de una historia, como un desafío que invita a problematizar
aquello del orden de las prácticas que se nos presenta como “naturalizado”. Retomando
estas consideraciones, creo que la operación que se lleva a cabo en estos relatos consiste,
principalmente, en colocar la experiencia cultural de los sujetos el centro de la escena para
entretejerla con una serie de saberes disciplinares. Este entramado nos revela de qué modo
el relato se transforma en la herramienta para abordar tanto el conocimiento como las
emociones, de qué modo la imaginación de los actores de esta trama (docentes y alumnos)
contribuye a generar un pensamiento crítico que desnaturalice las representaciones acerca
de la relación que los sujetos pueden mantener con la lectura, con la escritura y con el
conocimiento y, por último, que habilite pensar que otras prácticas son posibles en el
contexto de enseñanza.
Bibliografía
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