Escribir ficciones: un camino hacia la literatura Sergio Frugoni

Si intentramos preguntarnos, para comenzar, cul es el lugar que ocupa hoy en da la escritura entre las prcticas de enseanza, la primera comprobacin que haramos es que ella se encuentra bsicamente acotada a la clase de lengua. Si bien podra decirse que en la mayora de las materias que se dictan en los establecimientos escolares se escribe, es en ese espacio especfico de las prcticas educativas en donde la lengua escrita se convierte en objeto de reflexin. Segn se dice, los problemas que implica la produccin de un texto escrito, el aprendizaje de las habilidades necesarias para hacerlo, el entrenamiento en la escritura son, o deberan ser, en mayor o menor medida, parte de las preocupaciones del profesor de lengua. Ahora bien, lejos de plantear los posibles aspectos problemticos de este trazado de fronteras curricular entre la enseanza de la escritura y el resto de las materias, esto es, que aprender a escribir sea un problema slo del rea de lengua, me interesa reflexionar sobre otra relacin ms cercana a la clase de lengua y que se nos aparece como

menos atendida. Me estoy refiriendo al papel de la escritura en la enseanza de la literatura. La aparicin en el mbito de la escuela argentina de nuevas perspectivas lingsticas, a partir de la dcada de los noventa, trajo consigo problemas acuciantes a la hora de pensar prcticas didcticas acordes con esta

innovacin. En el caso de la escritura, la relevancia que tomaron ciertas clasificaciones y tipologas textuales provenientes del campo de los estudios lingsticos le imprimieron a esta prctica unas caractersticas

especficas. Slo por mencionar alguna de ellas, podemos pensar en las actividades de relleno o de copiado de formatos textuales provenientes de paradigmas como la lingstica del texto. Por su parte, la enseanza de la literatura tambin intent actualizarse recurriendo a

modelos lingsticos, los que en buena medida la relegaron a ser un ejemplo ms de alguna matriz clasificadora sin dar cuenta de los rasgos especficos del discurso literario. La teora literaria, que podra atender este vaco, ha tenido una dbil o escasa relevancia o han sido las reformulaciones, con frecuencia poco rigurosas, de los libros de texto las que han desembarcado en el espacio del aula como una opcin posible para ensear literatura. Sin embargo, en lo que se refiere concretamente a la escritura, todava existe una notable ausencia de

investigaciones y propuestas didcticas que articulen productivamente la enseanza de la literatura con las actividades escritas. As, podemos comprobar que cuando se decide incorporar la produccin escrita de los alumnos en una clase de literatura las actividades giran en torno a la resolucin de cuestionarios sobre el contenido de los textos ledos, la descripcin de los personajes o la reescritura del final o de algn fragmento. Consignas como stas difcilmente van acompaadas de una articulacin con problemas o saberes tericos que podran ser productivos a la hora de ensear las caractersticas tan particulares del discurso literario. Por supuesto que no me estoy refiriendo a una mera transposicin o adecuacin ms o menos simplificada de los saberes acadmicos al aula, sino a la necesidad de tender nuevos vnculos entre la prctica y los conocimientos tericos en el contexto de la formacin de lectores de textos literarios. Por otra parte, es interesante comprobar de qu manera la conocida metfora de la creacin referida a la produccin literaria ha impregnado tambin las actividades de escritura que se proponen a los alumnos. Segn esta creencia, existe una espontaneidad creadora en los sujetos, en este caso nios o jvenes, que se basta a s misma y que no es necesario atender o que no puede convertirse en objeto de reflexin terica, a riesgo de ser

desvirtuada o profanada. As, esta inocencia o capacidad creadora espontnea slo necesita la excusa de una actividad de escritura para desplegarse y cualquier restriccin en la consigna o cualquier reflexin posterior es experimentada como una coercin innecesaria que atenta contra ella y contra el goce que podra ocasionar a su portador. Esta concepcin de la literatura y del escritor, que ha sido llamada romntica, no es difcil de rastrear; el socilogo Pierre Bourdie la ha denominado el mito del creador increado1, una representacin histricamente fechada y socialmente producida durante el siglo XIX. Es as que se toma a los jvenes escritores como creadores increados que no necesitan ms que un espacio de libertad para expresarse. Como es obvio, cualquier reflexin sobre el discurso literario no tiene lugar en estas prcticas. En este sentido, creo que es necesario replantear estas concepciones y resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la literatura sin que esto signifique ahogar a los alumnos con saberes acadmicos ni atentar contra la supuesta libertad de la que gozan en su escritura.

Bourdie, Pierre. Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario. Barcelona. Anagrama. 1995.

En un artculo de 1997, Maite Alvarado2 recordaba un texto iluminador para pensar actividades de escritura: la Gramtica de la fantasa del maestro italiano Gianni Rodari3; all indicaba la pertinencia de reconsiderar en el mbito de la enseanza de la literatura el concepto de escritura de invencin o de ficcin, en lugar de la vaga e improductiva nocin de escritura creativa, para volver a plantear, como Rodari, una gramtica de la invencin que se encuentre en las antpodas de la espontaneidad creadora. El arte de construir ficciones no depende de una capacidad indecible e imposible de tomar como objeto de reflexin, sino que responde a lgicas particulares. Existe una lgica de la ficcin que puede ser parte de la enseanza y aprendizaje escolar de la literatura, a travs de la lectura y la escritura de textos de ficcin, como seala Alvarado. Por su parte, en otro trabajo que la autora firm junto a Marina Corts4, encontramos nuevas y productivas

referencias a la escritura. All podemos leer que una de las caractersticas ms significativas de los escritores llamados expertos es la de poseer la habilidad adquirida de construir una representacin retrica de la tarea que toma
Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela en Los CBC y la enseanza de la lengua. AAVV. Bs. As. AZ. 1997. 3 Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Bs As. Colihue. 1998. 4 Alvarado, Maite y Corts, Marina. La escritura en la Universidad. Repetir o transformar en Lulu Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura. Ao I. Nro 1. La Plata. 2001.
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en cuenta las restricciones genricas y discursivas del texto que tienen que producir. Es en funcin de esas limitaciones -el gnero elegido, la situacin de

comunicacin, los posibles destinatarios, los objetivos que se pretenden, etc.- que los escritores expertos adecuan las caractersticas de su escrito. Esta habilidad sealan las autoras- les permite construir enunciadores diversos y adecuarse a diversos auditorios, as como reformular sus textos y producir versiones distintas en funcin de la situacin5. Aunque podemos tomar con cautela y de manera provisional la categora de escritor experto, creo que estos interesantes conceptos tambin pueden ser utilizados para pensar la enseanza de la literatura. Percibir las dificultades retricas que ofrece la produccin de un texto ficcional implica dar cuenta, justamente, de la dimensin retrica de la literatura, aquella que le otorga la densidad semntica que la caracteriza y que con frecuencia es olvidada en nombre de una apropiacin espontnea y placentera de los textos, cuando es ella la que exige a los lectores un trabajo de interpretacin y de mediacin por parte del docente. As, esas mediaciones son uno de los puntos que una didctica
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de

la

literatura

debera

tener

entre

sus

Alvarado y Corts. Op. cit.

preocupaciones

ms

relevantes.

Esto

implica,

por

supuesto, conocer los procesos singulares de lectura que realizan los sujetos frente a las exigencias de un texto literario: la lectura entendida como una prctica sociocultural. Por otra parte, sin embargo, se encontraran las estrategias didcticas que podran articular esas lecturas con las diferentes y complejas dimensiones de lo literario. Es en este sentido que creo que una reflexin sobre las prcticas de escritura de textos ficcionales o de invencin en la escuela puede brindar algunas respuestas y seguramente nuevos interrogantes- para la enseanza de la literatura. Un segundo punto que me interesa destacar es lo que podramos llamar la dimensin epistemolgica de la escritura. Escribir no es slo un instrumento de expresin o comunicacin de sentidos o saberes previos, como el sentido comn suele afirmar, sino que, por el contrario, el acto de escribir incide decisivamente sobre la produccin del conocimiento6. La mencionada representacin retrica de la tarea que realizan los escritores entrenados los obliga a volver una y otra vez sobre la informacin que conocen y les exige descubrir nuevos mbitos de conocimiento que transforman y moldean el contenido del texto que estn escribiendo. Como resultado de esto, una
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Maite Alvarado desarrolla con extensin este concepto en los artculos mencionados y en La escritura en la escuela secundaria. De la expresin a la produccin en Versiones. Nro 6. Bs. As. 1996.

vez que se ha escrito sin duda se ha aprendido algo que antes no se saba. En el caso de la literatura, estos conceptos pueden ser muy tiles a la hora de resignificar la escritura como un instrumento didctico. Lo que quiere decir tambin volver a indagar sobre un territorio incierto y problemtico de la enseanza: la formulacin de consignas. En este sentido es posible repensar nuevas consignas en las que se pongan en juego las restricciones retricas que permitan a los alumnos ingresar en la lgica de la construccin de ficciones literarias por medio de la escritura. En este caso, una prctica que recurre a la invencin como un viaje a nuestra memoria cultural- a lo que sabemos por ser parte de una cultura- y que puede articularse con una reflexin sobre los procesos que permiten la elaboracin de mundos imaginarios. Como veremos, problemas claves en la literatura como son el narrador, el punto de vista, los gneros literarios o los diversos verosmiles, pueden ser pensados a partir de los saberes de la teora literaria pero tomando como punto de partida las prcticas de escritura ficcional. Pero hay otro aspecto de suma importancia que me gustara sealar: el hecho de que los alumnos imaginen y escriban ficciones en la escuela brinda la ocasin, no slo de convertir a esta prctica en una herramienta de conocimiento de la literatura, sino tambin de poner en

juego en el aula, en palabras de Henry Giroux, las huellas de sus propias voces, construidas social e histricamente7 y de habilitar la posibles apropiaciones y reformulaciones culturales que pueden realizar como lectores. Esto, ya lejos del paradigma de la creacin espontnea, puede mostrar una nueva forma de considerar a los alumnos como productores culturales (Giroux) y no meramente como receptores de verdades incuestionables o sentidos

indiscutibles o, desde otras perspectivas, sujetos de un placer esttico, tan indefinible como poco productivo. Por ltimo, en el marco de estas consideraciones generales sobre las articulaciones posibles entre la escritura y la didctica de la literatura, creo que es interesante relatar una experiencia que tuvo lugar en el Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de Quilmas en el ao 2001, en donde me desempeaba como docente en el eje de lengua. Los alumnos del curso tienen en promedio entre 17 y 21 aos, son en su mayora recin egresados de la escuela secundaria y provienen de distintas localidades del conurbano bonaerense (una zona urbana que rodea la ciudad de Buenos Aires, fuertemente golpeada por las crisis econmicas de los ltimos aos). El curso, por su parte, est organizado alrededor de una serie de contenidos de lengua que son considerados necesarios
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Giroux, Henry. Escribe alguien en el aula de los Estudios culturales? en Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona. Paidos. 1996.

para desarrollar las habilidades de lectura y escritura de los alumnos en su ingreso a la universidad. Paralelamente se trabaja con un texto literario, una novela. El ao de esta experiencia, el texto elegido fue una novela del escritor argentino Manuel Puig, Boquitas pintadas. Quisiera referirme entonces a una serie de

observaciones que pude realizar a partir de consignas de escritura realizadas con los alumnos del curso, como parte del trabajo con la novela. Pero previamente sera interesante recordar algunos aspectos significativos de la novela de Puig. Como en otros textos del autor, o por lo menos como los ha ledo cannicamente la crtica literaria, Boquitas Pintadas est organizada a partir de un collage o montaje de gneros discursivos y de voces enunciativas. La historia que cuenta la novela, fuertemente atravesada por los tpicos de la novela sentimental y del folletn, no tiene un nico narrador sino que avanza por el cruce de cartas entre los personajes y por la inclusin de otros textos, como noticias sociales o necrolgicas; esto trae como consecuencia que la historia deba ser reconstruida justamente a partir de esa diversidad de voces. Esta caracterstica de la novela, junto a las alteraciones del orden del relato, son las que ms dificultades presentan a lectores que, como los alumnos del curso, no estn familiarizados con las estrategias del discurso literario.

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Ahora bien, si tomramos como marco de referencia terico un paradigma lingstico, algunas de las formas posibles de lectura o anlisis en clase de la novela podran ser, tal como se puede verificar en las propuestas de algunos manuales escolares, el reconocimiento de los gneros discursivos o de las estructuras textuales, la deteccin de las marcas que caracterizan las hablas particulares de cada uno de los personajes o la identificacin del registro que utilizan de acuerdo a la situacin de comunicacin o a su origen social. Por supuesto, si este fuera el caso, tambin podramos, o deberamos, preguntarnos legtimamente si una

perspectiva como sta puede dar cuenta de ciertos rasgos fundamentales del discurso literario, me refiero a la compleja dimensin semntica, a las posibilidades de sentido, que una novela como Boquitas Pintadas ofrece a sus lectores. Por tal motivo, intentando indagar desde marcos que consideren los aportes de una didctica de la literatura, algunos docentes comenzamos a trabajar con consignas de escritura que tenan como horizonte problematizar otros niveles ms interesantes de las construcciones literarias. As, en concreto, una de las actividades de escritura que se les pidi a los alumnos consista en que tomaran, a eleccin, uno de los personajes de la novela y luego

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relataran desde su perspectiva (la del personaje) un acontecimiento que no estaba contado en el texto, en este caso el funeral de otro de los protagonistas, Juan Carlos. El episodio era importante ya que Boquitas Pintadas se abre con el aviso necrolgico de su muerte y es esta noticia la que desencadena el cruce de cartas entre los dems personajes y la intriga que sostiene el relato. Esta consigna intentaba plantear algunos problemas a la escritura. En primer lugar, el hecho de que el episodio que tenan que narrar no estuviera contado en la novela abra la posibilidad de trabajar con las invenciones de los alumnos. A partir de su propia lectura de los hechos narrados deban imaginar un suceso posible dentro de la novela: el funeral de uno de los personajes principales. Sin embargo, por otro lado, la posibilidad de inventar un episodio que pudiera ser parte del texto los enfrentaba a una dificultad mayor: las exigencias de la verosimilitud literaria, es decir la narracin deba respetar el verosmil que planteaba Boquitas Pintadas. El problema, entonces, radicaba no slo en las acciones que se contaran sino en la construccin de un narrador creble. Por tal motivo, como la consigna les peda que tomaran la perspectiva de uno de los personajes, fue necesario que realizaran un complejo trabajo de construccin de una voz ficcional, lo que implicaba, para decirlo rpidamente escribir como si fueran

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x, narrar los hechos como si alguno de los personajes hubiera estado o estuviera all. Estbamos trabajando, como se ve, con conceptos de la teora literaria, de la narratologa, como el punto de vista o la focalizacin8, pero tomando como punto de partida sus propias prcticas de escritura ficcional. La consigna ofreca a la invencin una serie de restricciones retricas que permitan dar cuenta de rasgos claves de la construccin de ficciones y, en este caso, de aspectos centrales de la novela. Lo importante para mencionar es que los alumnos pudieron construir esas voces narradoras realizando mltiples y, en ocasiones, sutiles apropiaciones del texto literario. El problema radicaba, como dijimos, en crear ese mundo personal que constituye la voz y el punto de vista de un personaje de ficcin. Se suele decir que un personaje es, ante todo, una forma de hablar. En el caso de Puig esto es una evidencia indiscutible. Sin embargo, el artificio literario exige que esa voz sea algo ms que una enumeracin de valoraciones o una serie de marcas lingsticas de gnero o clase social; la perspectiva de un personaje, para decirlo rpidamente, se conforma a partir de una serie de enunciados que exceden la mera acumulacin de giros o frmulas tpicas; por el contrario,

Para un sencillo e interesante desarrollo de las principales categoras de la narratologa literaria ver: Pompillo, Gloria (comp.) Permtame contarle una historia. Buenos Aires. Eudeba. 1999.

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esos

enunciados

ilustran

el

mundo

ideolgico

sociocultural que lo caracteriza. Pues bien, en sus escritos, los alumnos reelaboraron justamente esos aspectos ideolgicos y sociales que haban percibido parcialmente en la lectura, pero esta vez lo hicieron desde la construccin ficcional de un punto de vista. Resolver los problemas retricos que se les presentaban para cumplir con la consigna los oblig a reapropiarse del texto de otra manera. As, pequeos detalles, mnimos datos pasados por alto en una primera lectura, sutiles observaciones de los personajes, fueron recuperados en la escritura para crear un narrador que, por ejemplo, poda dejar entrever rasgos de una ideologa machista, como en el caso de Pancho, el albail amigo de Juan Carlos o los sesgos de un conservadurismo pacato y racista en el caso de Celina (todos ellos personajes de la novela). Asimismo, esta actividad de escritura nos permiti

pasar por alto el remanido e ineficaz equvoco de la distincin forma contenido, tan comn en la enseanza de la literatura. Esta dupla ha propiciado, en una de sus variantes, el falaz xito de las superestructuras textuales aplicadas al anlisis literario. Por el contrario, en el caso de nuestra consigna, para construir un punto de vista verosmil, una voz creble, los escritores del curso

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necesariamente tuvieron que pensar ya no en formas vacas a llenar con ciertos contenidos, sino en trminos de enunciados tal como los define Bajtin9. Para concluir, finalmente, creo que ms all de estos apuntes que exigen y aceptan revisiones, debemos seguir indagando en las posibles formas de articulacin de las prcticas de escritura ficcional o de invencin con los aportes de la teora y la crtica literaria. Me parece fundamental considerar que estos saberes, tomados de manera eclctica y en funcin de la prctica, pueden aportar problemas claves del discurso literario, pero no en forma de contenidos a ensear o como modelos de descripcin y clasificacin textual, sino como aspectos de los textos literarios que pueden ser recuperados de una manera interesante y productiva en la formulacin de consignas de escritura. Por su parte, un marco de investigacin etnogrfico, cualitativo, que d cuenta de las apropiaciones que realizan los alumnos en tanto sujetos socioculturales, debera ser otro de los aspectos de un mismo programa que tuviera como objetivo pensar nuevas prcticas docentes en nuestra rea. Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela en Los CBC y la enseanza de la lengua. AAVV. Bs. As. AZ. 1997.
Bajtn, Mijal. El problema de los gneros discursivos en Esttica de la creacin verbal. Mxico. Siglo XXI. 1995. Pg. 248.
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Alvarado, Maite. La escritura en la escuela secundaria. De la expresin a la produccin en Versiones. Nro 6. Bs. As. 1996. Alvarado, Maite y Corts, Marina. La escritura en la Universidad. Repetir o transformar en Lulu Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura. Ao I. Nro 1. La Plata. 2001. Bajtn, Mijail. Esttica de la creacin verbal. Mxico. Siglo XXI. 1995. Bombini, Gustavo. Avatares de la configuracin de un campo: la didctica de la lengua y la literatura en Lulu Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura. Ao I. Nro 1. La Plata. 2001. Bombini, Gustavo. La enseanza de la literatura puesta al da en Versiones. Nro 7-8. Bs As. 1997. Bombini, Gustavo. La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura. Buenos Aires. Libros del Quirquincho. 1989. Bourdie, Pierre. Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario. Barcelona. Anagrama. 1995. Giroux, Henry. Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona. Paidos. 1996. Pampillo, Gloria (comp.) Permtame contarle una historia. Buenos Aires. Eudeba. 1999.

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