COMUNIDAD DE MADRID

Prctica
EDUCACIN
PRIMARIA
Supuestos prcticos
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Casos prcticos

25 En un CEIP de dos lneas, en el primer ciclo de Primaria, se plantea la necesidad

de clarificar y consensuar la secuencia de los tipos de ejercicios necesarios
para comenzar a trabajar las operaciones bsicas de la suma y de la resta. Sur-
ge esta necesidad en este ciclo con el fin de prevenir futuras dificultades que
ya se han encontrado en ciclos posteriores.
Plantee cul sera esa secuencia siendo usted tutor/a del primer curso de Edu-
cacin Primaria.

1. INTRODUCCIN
La organizacin de los aprendizajes en la Educacin Primaria responde, entre otros, a un criterio
secuencial, es decir, se seleccionan para los primeros cursos aquellas capacidades necesarias y b-
sicas para la adquisicin de otras posteriores ms complejas. Desde esta perspectiva, la prevencin
de las dificultades se presenta como esencial, puesto que si aspectos tan importantes como las
operaciones bsicas de la suma y la resta no se consolidan adecuadamente, se pondr en peligro
el posterior desarrollo del resto de capacidades relacionadas a conseguir durante toda la etapa.
Tal y como nos plantea el enunciado de la presente situacin relevante, establecer una secuen-
cia clara de trabajo resulta una herramienta eficaz a la hora de prevenir estas dificultades, ya
que de esta manera podremos identificar aquellos pasos que resultan ms problemticos para
nuestros alumnos.

XX Marco legislativo
La propuesta se enmarca en el rea de Matemticas; por lo tanto, tomo como referencia el De-
creto 22/2007 por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria para la Comunidad
de Madrid. En los objetivos generales del rea formulados en dicho currculo se destaca la com-
prensin de situaciones mediante operaciones elementales de clculo, as como la aplicacin
de los algoritmos correspondientes. Quiero, pues, subrayar este hecho puesto que prevenir las
futuras dificultades de clculo y operaciones bsicas nos asegurar la consecucin de buena
parte de los objetivos para el rea de Matemticas. Asimismo, el Bloque 1 de contenidos del rea
se refiere a nmeros y operaciones. Destaca, entre otros contenidos, la habilidad para utilizar las
propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente clculos.

XX El trabajo de las operaciones bsicas

La fase de inicio en las operaciones bsicas supone un perodo crtico y fundamental que con-
dicionar buena parte del futuro aprendizaje matemtico de nuestros alumnos. Por ello, nece-
sitamos conocer algunas de las posibles causas de la aparicin de dificultades en la realizacin
de operaciones bsicas. Una de las dificultades ms comunes que pueden presentarse es, por
un lado, la de dar significado a las operaciones que los propios alumnos realizan y, en conse-
cuencia, verse incapacitados para la resolucin de problemas. As, un error comn ser ejecutar
operaciones de suma como si fueran restas, y viceversa. Otra de las dificultades ser el momen-
to de desprenderse de los apoyos manipulativos (concretos y sensoriales) a la hora de realizar
operaciones. Por ejemplo, habr alumnos que sigan requiriendo durante un perodo de tiempo
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ms prolongado el apoyo de los dedos, fichas, regletas, etc.

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Uno de los problemas que ms se descubren en el trabajo de las operaciones bsicas es la

falta de comprensin del sistema de numeracin. Hasta ahora, los alumnos podan no haber
manifestado dificultades ante actividades de carcter mecnico de numeracin, pero ser en
el momento de manejar trminos como unidades y decenas aplicadas a la realizacin de los
algoritmos de suma y resta cuando comiencen a ser evidentes estos problemas.
A lo anterior hay que aadir que en el momento evolutivo de estos alumnos comienza a uti-
lizarse la lgica concreta. Se elaboran representaciones, de forma ordenada, para asimilar una
realidad que se construye a partir de la propia actividad y experiencia.

XX Documentos de concrecin curricular

Nos encontramos adems con la tesitura de decidir en qu mbitos de la dinmica educativa

encuadramos la intervencin. Volvemos a referirnos al enunciado para destacar que la deman-
da se plantea en el primer ciclo. Es decir, una parte de mi intervencin consistir en propo-
ner y recoger demandas en el seno del ciclo. Para ello, ser preciso usar las reuniones de ciclo
semanales de coordinacin, en las que debera producirse un intercambio fluido de ideas. Es
importante aadir que una de las labores primordiales en las coordinaciones de ciclo es la de
revisar las concreciones curriculares integradas en el Proyecto Educativo de Centro, as como
las programaciones de aula de los distintos niveles con el fin de asegurar la coherencia y la
continuidad. A partir de estas propuestas plantear la secuencia ordenada de ejercicios que
debemos seguir a la hora de trabajar la suma y la resta. Otra de las cuestiones a tener en cuenta
es que, aunque la secuencia a plantear se har para primer curso, habr de consensuarse junto
con el otro nivel de primero (recordemos que es un colegio de lnea dos). Por otro lado, habr
que acordar la manera en la que esta secuencia se continuar en el segundo curso.
Desde luego, ser la Programacin de Aula desde donde se plantear la respuesta a las difi-
cultades que se han detectado, si bien entendemos que nuestra programacin debe tener la
capacidad de adaptarse a las necesidades y demandas que se vayan presentando en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Tal y como mencionar ms adelante, la secuencia a desarrollar se
realizar a lo largo de las unidades didcticas que forman parte de esta programacin de aula.
Sin embargo, no hay que olvidar que esta intervencin ser coherente con el Plan de Mejora de
las Destrezas Indispensables del centro. Atendemos a la Resolucin de 20 de diciembre de
2005 por la que se establecen los estndares o conocimientos esenciales de las reas de Len-
gua Castellana y Literatura y Matemticas para los diferentes ciclos de la Educacin Primaria en
la Comunidad de Madrid. En esta resolucin se definen estndares o conocimientos esenciales
como una concrecin del currculo en cuanto a los conocimientos que el alumno debe adquirir
y las destrezas que debe dominar en cada momento de su trayectoria acadmica. Aade que
el alumno de Educacin Primaria debe poseer un dominio aceptable del clculo al terminar la
etapa, lo que se conoce como las cuatro reglas. As, para primer ciclo especifica que, dentro de
las operaciones con nmeros naturales, el alumno debe efectuar sumas y restas con y sin lleva-
das dadas en horizontal, as como completar sumas o restas, muy sencillas, con huecos. Adems
debe colocar dos nmeros de dos o de tres cifras, uno debajo de otro, en disposicin de ser
sumados o restados, y sumarlos o restarlos.
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2. PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Teniendo en cuenta esta serie de elementos condicionantes para mi intervencin, podemos
decir que la pretensin principal ser establecer una secuencia clara de los tipos de ejercicios
que debemos seguir para trabajar la suma y la resta en el primer curso de Educacin Primaria.
Aparte de prevenir la aparicin de futuras dificultades, perseguir los siguientes objetivos:
a) Comprender el significado de las operaciones.
b) Saber aplicarlas y captar su funcionalidad
c) Progresar en su mecanizacin.
Una de las tareas ms relevantes que tendremos que desarrollar ser la de revisar los elementos
metodolgicos con los que hasta el momento hemos afrontado el proceso de enseanza y
aprendizaje. Habr que comprobar si se incluyen los siguientes principios metodolgicos:
Se debe respetar el orden graduado de dificultad que presenta cada operacin, de forma que
sobre la ms sencilla se vayan sustentando las restantes.
Habr que utilizar todos los medios manipulativos, experienciales y grficos posibles y ne-
cesarios de forma paralela a los procesos operatorios numricos. A medida que se capta el
significado y se consigue mayor fluidez en la realizacin mecnica de la operacin, dejan de
utilizarse y se van sustituyendo por signos representativos.
Es precisa la ejercitacin (sin llegar al cansancio o a la monotona). Se utilizarn, por tanto,
actividades variadas y juegos matemticos, tanto verbales como escritos.
El proceso de clculo operatorio ir paralelo al de resolucin de problemas, ya que el alumno/a
no encontrar un sentido claro si aqul no se aplica a situaciones conocidas.
La finalidad ser seleccionar una serie de actividades de base que puedan modificarse (en am-
plitud, dificultad, intensidad, etc.) y que incidan directamente sobre aquellas dificultades defini-
das en el anlisis de la presente situacin.
Una de las lneas principales ser la de retomar actividades que ya se hayan realizado pero que
pueden no haber sido asimiladas de manera correcta. Por ello se comenzar por el refuerzo de
actividades que impliquen representaciones grficas de operaciones, para lo cual habr que uti-
lizar la representacin de mltiples objetos conocidos y combinarlos en operaciones de suma
y resta. La finalidad ser que vayan reelaborando el concepto de la operacin de sumar y restar.
La duracin de este tipo de actividades ir en funcin de la mayor o menor facilidad con la
que los alumnos resuelvan cuestiones como fraccionar el dibujo de un objeto para mostrar el
resultado (por ejemplo, mostrar de un lado el tronco de un rbol y de otro la copa, y pedir pos-
teriormente el resultado de la unin de los dos elementos). Tambin se simularn operaciones
de suma de elementos (por ejemplo, si a tres tazas le aadimos dos tazas, cul es el resultado?).
En este sentido, ser muy positivo el trabajo con bloques lgicos (por ejemplo, un tringulo
insertado en un cuadrado ser igual a un tringulo ms un cuadrado).
El siguiente paso dentro de la secuencia de actividades, y a raz del anterior, ser trabajar repre-
sentaciones grficas de operaciones con nmeros. Sern ejercicios semejantes a los anteriores,
pero en los que se introducen nmeros, de modo que se simultanean las operaciones numri-
cas con nmeros. En este tipo de actividades mostraremos claramente la relacin entre objeto
y nmero, y a la vez la correspondiente operacin a realizar. Por ejemplo, si a un conjunto de 7
manzanas le quitamos 3, cuntas manzanas quedan? (todo ello representado adecuadamen-
te). Tambin podemos pedirles que pinten las partes de un objeto de dos colores distintos y
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que indiquen el total de las partes coloreadas (por ejemplo, del dibujo de la casa que estamos
viendo, colorea 8 cuadros de verde y 2 de rojo. Cuntos cuadros hay en total?).
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Otro tipo de ejercicios dentro de esta modalidad, y que suelen plantear dificultades a los alum-
nos de esta edad, son aquellos en los que se est utilizando la sustraccin como una operacin
de comparacin. Por ejemplo, Un jardinero tena que regar 12 macetas y ya lo ha hecho con
7 de ellas. Cuntas le quedan por regar?. Insisto en que este tipo de actividades se realizarn
con el apoyo de representaciones grficas y, de ser necesario, de material manipulativo, como
por ejemplo juego simblico u objetos reales.
Llegados a este punto, y a la hora de prevenir las posibles dificultades que puedan ir surgiendo
ser muy importante asegurar la comprensin de los dos pasos anteriores antes de continuar
hacia ejercicios propios de clculo numrico.
En este momento, les ofreceremos las operaciones ya colocadas en forma de algoritmo, y tambin
aquellas en las que deba ser el alumno quien coloque las cantidades a operar. Simultanearemos las
colocadas en sentido horizontal con las situadas en sentido vertical. Iremos planteando operaciones
en las que el resultado no sobrepase el rango de las unidades (por ejemplo, cinco ms uno, o bien
siete menos tres). Posteriormente otras en las que el resultado de la suma de las unidades resulten
una decena (seis ms cuatro), o bien restas en las que operemos decenas y unidades sin llevar.
Tal y como comentaba, el desarrollo de las propuestas de intervencin descritas se llevar a
cabo a lo largo del trabajo con el resto de contenidos matemticos. Al ser una situacin rele-
vante, es preciso incluir esta intervencin en la mayora de las unidades didcticas que se vayan
abordando durante el curso, si no en todas.
Ms que en ninguna otra intervencin, la evaluacin debe incidir en el proceso. Siendo cohe-
rentes con la Orden 1028/08 por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la evaluacin
en la Educacin Primaria y los documentos de aplicacin, daremos a la evaluacin un carcter
continuo y global. Puesto que la finalidad de esta intervencin ser plantear una secuencia clara
que permita prevenir las posibles dificultades en operaciones bsicas, habr que analizar de
manera constante la asimilacin de los procesos que se han puesto en marcha.
Los procedimientos de evaluacin se aplicarn a lo largo de las unidades didcticas y pueden
ir desde la observacin en situaciones de trabajo (por ejemplo, las respuestas de los alumnos
cuando planteemos algn tipo de actividad: a partir de aqu comprobaremos si saben lo que
hay que hacer o por el contrario plantean dudas bsicas) hasta el anlisis del trabajo escrito,
como las fichas de trabajo, en las que de manera individual los alumnos expresan lo aprendido.
Aun siendo alumnos de primer curso de Educacin Primaria, ser importante, en la medida de
lo posible, intentar que tomen conciencia y participen de su propio proceso de aprendizaje y
de evaluacin. Insistiremos en los errores cometidos no exclusivamente a travs de anotaciones
hechas en sus trabajos escritos, sino que razonaremos de manera individual acerca de aqullos.
Gracias a esto podremos evaluar no slo los resultados obtenidos en operaciones bsicas, sino
que, ms importante, podremos conocer el proceso que siguen aquellos alumnos que come-
ten errores, para subsanarlos cuanto antes.

3. CONCLUSIN
Godino, en su Didctica de las Matemticas para maestros, hace un anlisis de las finalidades de
la enseanza de las matemticas en el currculo. En l aparecen ideas como que la matemtica
es una parte de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos adultos, til para su
vida posterior, ya que en todas las profesiones se precisan unos conocimientos matemticos de
mayor o menor grado de sofisticacin. Aade que su estudio ayuda al desarrollo personal, fo-
mentando un razonamiento crtico basado en la valoracin de la evidencia objetiva. Considero
que acabamos de plantear una respuesta educativa que, en una u otra medida, contribuye a
que se consigan esas finalidades.
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4. BIBLIOGRAFA
FERNNDEZ BAROJA, FERNANDA, LLOPIS PARET, ANA MARA y PABLO MARCO, CARMEN:
Matemticas bsicas: dificultades de aprendizaje y recuperacin, Madrid, Aula XXI Santillana, 1991.
GODINO, JUAN DIEGO: Didctica de las Matemticas para maestros, Granada, Universidad de
Granada, 2004.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Decreto 22/07, de 10 de mayo, por el que se establece el currculo para la Educacin Primaria.
(BOCM de 29-05-2007)
Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mnimos de
los centros que impartan las enseanzas del segundo ciclo de la Educacin Infantil, la Educa-
cin Primaria y la Educacin Secundaria. (BOE de 12-03-2010)
Orden 1028/2008, de 29 de febrero, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la
evaluacin en la Educacin Primaria y los documentos de aplicacin. (BOCM de 14-03-2008).
Resolucin de 20 de diciembre de 2005, por la que se establecen los estndares o conoci-
mientos esenciales de las reas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemticas, para los
diferentes ciclos de la Educacin Primaria en la Comunidad de Madrid. (BOCM de 3-01-2006).
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