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Cpi 2013 MR 30102013 PDF
Cpi 2013 MR 30102013 PDF
Para
Instructoras (es)
Material de referencia Junio 2013
Oficina de Asistencia para Desastres en el Extranjero,
Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe
La versin de enero de 1995 fue desarrollada por el siguiente equipo de USAID OFDA
LAC: Paul Bell, Director Regional, los asesores regionales: Ricardo Bermdez Peralta, Alejandro
James, y Ren Carrillo. Los Consultores: Ricardo Berganza, Carlos Crdova, Jorge Grande, Sergio
David Gutirrez, Juan Pablo Sarmiento y Alejandro Bermdez.
La versin de enero de 2004 fue desarrollada por el siguiente equipo de USAID OFDA
LAC: Ren Carrillo, Director de Capacitacin y el siguiente personal de IRG: Juan Pablo Sarmiento,
Director del Programa, Ricardo Berganza (coordinador del proceso de actualizacin 2004 y
responsable del desarrollo de materiales), Nelly Segura, Jorge Grande, Sergio David Gutirrez,
Fernando Caldern, Manuel Ramrez, Luisa Alfaro, Carlos Crdova y Liliana Etchebarne. Se cont
asimismo con la cooperacin de Orlando Tejada y Francisco Linares. En 2010 se realiz una
actualizacin de la versin 2004 a cargo de Ricardo Berganza.
La versin 2013 que se presenta a continuacin fue desarrollada para USAID OFDA LAC
por el siguiente equipo de IRG: Ricardo Berganza (coordinador del equipo y responsable del
diseo y desarrollo de materiales) Manuel Ramrez (revisin tcnica), Fernando Caldern (revisin
de recursos didcticos). Adicionalmente, en la versin 2013 se cont con el invaluable apoyo de
dos equipos de instructores para la revisin final de materiales:
Equipo de instructores CPI de Colombia, liderado por Luz Mara Villegas, e integrado por Mauricio
Delgado, Martha Patricia Herrera, Luis Fernando Caicedo, Imelda Gutirrez, Charles Benavides,
Alejandro Carmona, Jaime Moreno y Juan Pablo Ramrez.
Equipo de instructores CPI de Mxico, liderado por Alberto Corts, e integrado por Vctor Hugo
Pea, Javier Moreno, Joyce Flores, Alhy Nez, Leticia Gmez, Alain Len, y Roberto Padilla.
Los documentos que integran este curso pueden reproducirse citando la fuente y queda
expresamente prohibida su reproduccin para fines de lucro. Para obtener informacin adicional,
dirigirse a la siguiente direccin:
USAID/OFDA
Embajada de los Estados Unidos de Amrica
Apartado Postal 825-1200 Pavas, San Jos Costa Rica
USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
Contenido
1. INTRODUCCIN.........................................................................................................................2
Qu es y qu no es el CPI ...............................................................................................................2
Lo nuevo en la versin 2013............................................................................................................4
2. CAPACITACIN..........................................................................................................................6
2.1 Relacin entre la educacin y la capacitacin de personas adultas ..................................6
2.2 Aprendizaje .........................................................................................................................7
2.3 Caractersticas de la capacitacin de personas adultas ....................................................9
2.4 La informacin en la capacitacin ....................................................................................15
3. OBJETIVOS ..............................................................................................................................19
3.1 El propsito y los objetivos ...............................................................................................20
3.2 Los objetivos por su alcance se dividen en dos tipos: .....................................................24
3.3 Elaboracin de objetivos...................................................................................................29
3.4 Objetivos segn el dominio de aprendizaje ......................................................................35
3.5 Formatos en la enunciacin de objetivos .........................................................................36
4. HABILIDADES DE COMUNICACIN .......................................................................................39
4.1 La comunicacin ...............................................................................................................40
4.2 Puntos clave en la preparacin y presentacin de una leccin .......................................44
5. MTODO, MODO Y TCNICA EN CAPACITACIN ...............................................................55
5.1 El mtodo en la capacitacin de personas adultas ..........................................................55
5.2 El mtodo interactivo de enseanza MIE .........................................................................57
5.3 Modos de capacitacin .....................................................................................................61
5.4 Tcnicas............................................................................................................................75
6. AMBIENTE FSICO Y APOYO DIDCTICO .............................................................................84
6.1 El ambiente fsico en la capacitacin ...............................................................................84
6.2 Apoyos didcticos .............................................................................................................93
7. EL PLAN DE LECCIN ...........................................................................................................106
7.1 Utilidad del plan de leccin .............................................................................................106
7.2 Componentes de un plan de leccin ..............................................................................107
7.3 Elaboracin del plan de leccin ......................................................................................112
7.4 Formatos de plan de leccin ..........................................................................................117
8. EVALUACIN .........................................................................................................................124
8.1 Tipos de evaluacin ........................................................................................................125
8.2 Por qu evaluamos?.....................................................................................................126
8.3 Cundo evaluamos?.....................................................................................................127
8.4 Prueba o examen ...........................................................................................................128
8.5 Tipos de pruebas ............................................................................................................133
GLOSARIO ......................................................................................................................................142
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................147
Reg. 30102013
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
1. INTRODUCCIN
El CPI
El curso de capacitacin para instructores CPI tiene como propsito proporcionar a los
participantes un mtodo que les ayude a mejorar sus capacidades como instructores. El
curso ha sido desarrollado para personas que sin ser profesionales en la capacitacin, se dan a la
tarea de capacitar personal y resolver problemas de desempeo en su organizacin.
El CPI es parte del programa de asistencia tcnica y capacitacin de USAID OFDA LAC y
ha sido concebido para contribuir al desarrollo de capacidades institucionales y promover la
autosuficiencia en la gestin de riesgos a nivel regional. Este material es la base conceptual del
curso, que debe desarrollarse interactivamente en lecciones de capacitacin orientadas por
objetivos, y articuladas con presentaciones individuales.
Qu es y qu no es el CPI
Lo anterior plantea entonces, que el diseo y el desarrollo de cursos utilizando este mtodo
(MIE), ofrece grandes ventajas cuando es posible identificar problemas de desempeo, y cuando
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existen procesos o medios para resolver esos problemas. En otras palabras: Si existe una forma
correcta para operar un sistema de purificacin de agua, es posible disear una capacitacin para
que diferentes grupos desarrollen conocimientos y destrezas para una operacin eficaz de ese
sistema en particular.
El Mtodo Interactivo de Enseanza MIE es parte fundamental de los cursos del portafolio
USAID OFDA LAC, y durante aos se ha demostrado su efectividad para resolver problemas de
desempeo. El CPI asimismo, ha contribuido a mejorar las capacidades de instructores que
necesitan preparar y presentar actividades de capacitacin en reas especficas.
Dado la gran aceptacin que ha tenido el portafolio de USAID OFDA LAC, es necesario
advertir que el diseo y desarrollo de cursos no es una disciplina exacta que siempre ofrece
resultados ptimos. Es comn que en las instituciones, la capacitacin requiera ajustes en el
tiempo necesario para los aprendizajes o en la profundidad de los temas. As tambin, es muy
importante tener presente que existen mltiples problemas en las organizaciones que no se
resolvern con capacitacin. En esos casos, intentar capacitar puede constituir una fuente de
frustracin y una prdida de recursos.
En suma, el CPI ofrece un mtodo (el MIE) que puede contribuir a resolver problemas de
desempeo, en un mbito institucional mediante el desarrollo de procesos de capacitacin de
personas adultas. El CPI no se orienta a resolver problemas en el mbito comunitario, y tampoco
es suficiente para administrar procesos educativos especialmente en el mbito escolar. Se
recomienda a las personas que hayan aprobado el CPI, que valoren sus capacidades personales,
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y no pierdan de vista que el conocimiento profundo de una materia, as como la experiencia, son
fundamentales para la capacitacin. El estudio permanente, y la identificacin de las propias
debilidades y fortalezas, pueden contribuir a la formacin de equipos de trabajo que operen
cambios positivos para sus organizaciones.
No obstante lo anterior, es posible que algunas personas apliquen elementos del CPI para
mejorar o modificar procesos de capacitacin existentes.
El programa USAID OFDA LAC comenz a utilizar el CPI en los aos noventa. En ese
entonces se inclua en el curso la elaboracin de transparencias en acetatos. Se empleaban
retroproyectores, proyectores de diapositivas y otros equipos que son obsoletos en la actualidad.
Las presentaciones diseadas y presentadas con auxilio de sistemas informticos son ahora el
elemento central. En el CPI se ensean los principios del contenido de las ayudas, y el uso
durante una presentacin. Sin embargo, no es posible en un curso como el CPI ensear la
operacin bsica de un sistema informtico. Por esa razn se ha minimizado el tiempo que antes
se dedicaba a la elaboracin de ayudas.
En la presentacin del curso se hicieron otros ajustes, como por ejemplo el uso de
diferentes modos de capacitacin, demostracin de tcnicas, y la implementacin de acomodos de
mobiliario distintos en lecciones especficas. Estos cambios se plasmaron en el Manual del
Coordinador.
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otras razones, la intencin de hacer menos estresantes las presentaciones individuales y que las
personas perciban un ambiente ms amigable y favorable al aprendizaje.
Desde la versin 2004 se procur utilizar lenguaje incluyente en los materiales. Sin
embargo, persistieron algunos elementos que fueron finalmente adecuados en esta versin. A ese
respecto es pertinente mencionar que no ha sido posible lograr un equilibrio pleno en la
terminologa que se refiere a hombres y mujeres. Esto en atencin a que la lectura del material
tiende a hacerse tediosa si se emplean en exceso expresiones como instructores e instructoras.
No obstante, es una aspiracin de este Programa el mejoramiento permanente y siempre sern
bienvenidas las sugerencias para mejorar el material.
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2. CAPACITACIN
mbito de la educacin
mbito de la
capacitacin
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2.2 Aprendizaje
Los capacitadores se refieren con frecuencia a lo que aprenden sus alumnos, o al mtodo
ms adecuado para que aprendan algo. Puede observarse el cambio de conducta posterior al
aprendizaje, pero el proceso de cmo aprenden las personas no es observable.
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Es muy importante mencionar que la definicin y las caractersticas anteriores denotan los
aspectos fundamentales del aprendizaje. No obstante, el proceso es sumamente complejo aunque
se construyan modelos que traten de explicarlo en forma sencilla. An ms complejo es dirigir el
aprendizaje y diversas escuelas de pensamiento discuten hoy en da la forma de ensear. Por
consiguiente quien asuma el rol de capacitador deber tener presente que esta materia requiere
gran preparacin y actualizacin permanente.
Cognitivo/
Conocimientos y
habilidades
intelectuales
Psicomotriz/ Afectivo/
Habilidades Actitudes y
motoras valores
Siendo el ser humano una unidad, un todo, es posible sin embargo agrupar didcticamente
las diferentes conductas en reas determinadas por los objetivos del aprendizaje: el dominio
cognoscitivo (o cognitivo), el dominio afectivo y el dominio psicomotor (o psicomotriz).
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Por ejemplo, el aprendizaje de una materia como historia del arte requiere capacidades
para reconocer, identificar, analizar, comparar u otras que eminentemente expresan procesos
mentales. Cuando una persona incorpora conocimientos tericos est desarrollando el dominio
cognitivo.
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En las personas adultas este proceso est dirigido a alcanzar una competencia profesional
o tcnica, que a su vez debiera resolver problemas de desempeo. Conviene mencionar que el
componente afectivo si bien reviste importancia, no ser abordado como un elemento fundamental
en la capacitacin de adultos. La razn estriba en que la modificacin de actitudes en personas
adultas requiere procesos que por su complejidad quedan fuera del alcance de este curso, tanto en
el diseo, como en la implementacin y evaluacin. No obstante lo anterior, en cada actividad de
capacitacin debiera estar implcita la aspiracin de fomentar cambios de actitud y promover un
compromiso afectivo en los participantes con respecto a la materia abordada.
La conducta debe ser observable y es inseparable del contexto social en el que la persona
acta y puede ser comprendida solamente en funcin de ese contexto en el cual ocurre. En este
caso se trata de la conducta referida al aprendizaje, donde la motivacin est dada por la
necesidad de ser capaz de hacer.
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
Se puede lograr el aprendizaje de una tarea sin utilizar objetivos y un diseo previo de la
capacitacin? Evidentemente la respuesta es s.
Es posible generar ambientes de aprendizaje sin utilizar una leccin diseada. Es posible
tambin promover que las personas adultas aprendan. Sin embargo, el resultado puede ser
incierto y se corre el riesgo de trabajar en reas que no contribuyan a resolver problemas de
desempeo identificados.
Las personas adultas pueden motivarse por un objetivo que les represente un xito o logro
alcanzable. Sin embargo, durante la capacitacin intervendrn otros elementos como la
interaccin constante o la experiencia real en el terreno. El uso de ejercicios, y una combinacin
de otros elementos como el ambiente fsico tambin incidirn en los resultados.
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actividad para que de forma conjunta se establezcan objetivos, resultados u otros indicadores.
Luego, con la ayuda de quien facilita, se procura la construccin de conocimientos y destrezas.
Ntese, que esa opcin metodolgica no se aborda en este curso, y la misma requiere un anlisis
del contexto y una preparacin especial que incluye con frecuencia habilidades de facilitacin.
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esos casos el contenido elegido deber articularse con los objetivos y el mtodo para procurar un
resultado operacional aceptable.
Por lo anterior, es deseable utilizar informacin precisa y clara, pero no siempre es posible
ofrecer una teora nica o un solo cuerpo de conocimientos en atencin a un objetivo.
Dependiendo del tiempo disponible, del perfil de los participantes, incluso de la formacin del
instructor, es posible que la capacitacin misma incluya la ponderacin de posiciones
contradictorias entre s.
Incluso, si se presenta una sola teora o punto de vista en una leccin de capacitacin, es
necesario haber explorado otras formas de abordar el tema al momento de disear la leccin, de
manera que exista la posibilidad de interaccin y sentido crtico, algo que las personas adultas
valoran.
Del mismo modo, el ambiente fsico es solamente una parte del proceso de aprendizaje
que se desea generar. Es deseable que existan ayudas visuales, auditivas, o experiencias
sensoriales que aproximen al participante con la situacin real que se espera pueda vivir en su vida
diaria. Por ejemplo, el uso de maniqus o simuladores para aprender la tcnica de la resucitacin
cardio-pulmonar (RCP) es un recurso fundamental, dado que resulta riesgoso practicar con una
persona en un saln de clase.
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En los cursos de USAID OFDA LAC se ha procurado que tanto hombres como mujeres
tengan los mismos desempeos. Esto incluye los cursos de bomberotecnia forestal o bsqueda y
rescate en estructuras colapsadas. El balance de participacin en muchos cursos contina siendo
desigual, porque regularmente participan ms hombres que mujeres pero es un deseo de USAID
que paulatinamente se pueda equilibrar la participacin en la capacitacin.
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Es frecuente proporcionar informacin a las personas. Los medios son variados, desde
una pltica informal, hasta la publicacin de una ley. Desde la entrega de un panfleto, hasta una
transmisin televisiva cuidadosamente producida. La informacin puede transmitirse con objetivos
o metas (para determinada organizacin o persona), las cuales pueden alcanzarse y evaluarse.
Por ejemplo, en una campaa publicitaria se puede procurar que los consumidores en un
determinado segmento, aumenten su nivel de recordacin de una marca. En una campaa
propagandstica se pueden buscar actitudes positivas hacia un candidato o una propuesta poltica.
Lo anterior incluso puede generar aprendizaje, pero en un contexto distinto al de la capacitacin.
a. Propsito y objetivos
Los propsitos y objetivos tal y como se conciben en la capacitacin no estarn presentes
en la informacin como actividad abierta a un sector de la sociedad o a un grupo de personas. La
informacin puede estar dirigida a un segmento de poblacin tan efmero como los asistentes a un
concierto, o en otro ejemplo, puede dirigirse informacin sobre rutas de evacuacin para quienes
estn en un edificio pblico. En cada caso, el nivel de inters en la informacin depender de
factores personales y de elementos culturales o coyunturales.
Por lo anterior, siendo tan diversa la reaccin ante la informacin, los resultados,
propsitos, objetivos u otros indicadores, cuando se establecen, por lo regular se orientan a un
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En cualquier caso, quien informa, por lo regular espera a cambio algo de las personas que
reciben la informacin. Ese efecto esperado puede ser incierto, toda vez que los resultados de un
evento electoral o las ventas de un producto, no dependen solamente de la informacin circulando
en la poblacin. As tambin, un instructivo sobre el uso correcto de un medicamento, o sobre la
importancia de una vida saludable pueden tener un objetivo, pero el efecto real en las personas
puede variar significativamente.
Con lo anterior no se pretende hacer pensar, que los objetivos en la capacitacin se logran
de forma precisa, pero al menos se construyen condiciones para el aprendizaje, y la evaluacin
ofrece indicios razonables sobre las conductas a esperar en el futuro.
b. Transmisin
La informacin es por lo general unidireccional. Se le disea y utiliza a travs de medios
masivos o personalizados. El dilogo, la interaccin o la relacin personal es escasa o inexistente.
No obstante lo anterior, en algunos casos, existe la posibilidad de evaluar o medir el resultado de la
informacin y adecuar la misma a las necesidades o resultados esperados.
c. Aprendizaje
La informacin puede contribuir al aprendizaje pero es difcil saber qu capacidades se
desarrollaron, toda vez que por lo regular no se evala la existencia de nuevos conocimientos o
habilidades en una campaa informativa.
En estos casos, el aprendizaje depender del particular inters del receptor y elementos
como el entorno que no necesariamente estarn bajo control. Cada individuo puede percibir la
informacin de forma distinta y seleccionar aquello que le interese. Por lo tanto el nivel y tipo de
aprendizaje en cada persona tiende a ser incierto.
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recordado por mucho tiempo, incluso incorporndose a la cultura popular. Pero a diferencia de la
informacin, en la capacitacin se espera que el aprendizaje sea lo suficientemente efectivo y
duradero para que una persona lo aplique en una situacin prxima en el tiempo.
e. Presentacin
La presentacin de la informacin es flexible, y puede hacerse hacia grandes segmentos
de la poblacin o hacia determinados individuos. Sin duda alguna, una campaa informativa
puede masificarse dependiendo de las necesidades, y transmitirse por diversos medios.
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3. OBJETIVOS
Los objetivos se han utilizado en los procesos de enseanza-aprendizaje durante dcadas.
Sus diseos y usos han guardado relacin con determinadas escuelas de pensamiento. Es decir,
el tipo de objetivo y la forma para utilizarlo dependern de la corriente de pensamiento dominante,
del diseo curricular y otros elementos incorporados en el mismo.
Se ha considerado pertinente esbozar la relacin del programa USAID OFDA LAC con
algunas corrientes de pensamiento, toda vez que el diseo y desarrollo de cursos, y el diseo de
objetivos en particular, guardan relacin con el perfil de los instructores, los tiempos disponibles
para capacitacin, y la necesidad de utilizar procesos estructurados para observar resultados
operacionales en el corto plazo. A nivel institucional, son mltiples los casos citados, donde se han
observado resultados ms que satisfactorios en los desempeos reales del personal. No obstante
lo anterior, en algunos procesos de capacitacin de adultos, especialmente en el mbito
comunitario, los objetivos de desempeo y capacitacin pueden ser insuficientes o guardar escasa
pertinencia. Lo mismo podra ocurrir con el mtodo interactivo de enseanza que se desarrolla
ms adelante en este material. En otras palabras: El mtodo interactivo de enseanza que
incluye el uso de objetivos es til y brinda excelentes resultados siempre que se emplee en un
mbito institucional donde se hayan identificado problemas de desempeo. En un mbito
comunitario donde se requiere el anlisis de problemas y la bsqueda de soluciones, se requieren
abordajes menos estructurados y se demandar mayor capacidad de quien facilite dichos
procesos.
Es importante mencionar, que junto a los objetivos, es necesaria una filosofa de trabajo.
Es indispensable que el instructor o facilitador se responsabilice junto con sus alumnos de alcanzar
un resultado. Lo anterior contribuye a alcanzar resultados observables en el trabajo diario.
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3.1.1 Propsito
Como puede apreciarse, el enunciado es general y explicativo. Adems todos los objetivos
del curso o leccin, deben estar contenidos. Algunos autores prefieren citar objetivos generales,
sin embargo es conveniente diferenciar el propsito (como elemento general) de los objetivos, que
como se ver a continuacin, son especficos, evaluables y tienen adems otras caractersticas
que el propsito no guarda.
3.1.2 Objetivo
Los objetivos proponen un resultado o producto alcanzable por el participante al final de un
periodo de aprendizaje. Se enfocan con especificidad en tareas a realizar y no en lo que har el
instructor. Asimismo, conocer los objetivos permite concentrarse en lo fundamental, toda vez que la
evaluacin tambin se ha de realizar en base a estos.
Objetivo:
Descripcin de una conducta determinada que un participante
deber adquirir.
Robert Mager
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
a. Accin
El enunciado de desempeo de un objetivo expresa en trminos precisos lo que cada
participante har. Estos enunciados contienen verbos en infinitivo. Ejemplos:
b. Condicin
Circunstancias asociadas a la accin que la complementan o limitan. La condicin explica
el ambiente y las circunstancias en las cuales cada participante debe realizar esa actividad.
Describe el equipo, suministros y ayudas que pueden o no utilizarse en el trabajo. Asimismo,
describe el ambiente del trabajo y cualquier informacin que se use para dirigir la accin.
Ejemplos:
c. Norma
La norma, tambin llamada patrn de rendimiento aceptable, especifica el nivel o grado
de rendimiento necesario para cumplir satisfactoriamente el trabajo. La informacin proporcionada
en la norma se emplea para evaluar el rendimiento.
Algunos criterios implican velocidad, precisin con un margen de error, cantidad mxima
de errores permitidos, nivel de productividad y grado de excelencia. Ejemplos:
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
Lo anterior evidencia que las circunstancias podrn hacer variar un objetivo. La clave en
este caso estriba en que tanto alumnos como profesores tengan una interpretacin nica y clara
de lo que objetivo seala.
a. Observable
Al expresar un objetivo es indispensable utilizar un verbo en infinitivo (vase listado de
verbos ms adelante en este captulo). El mismo debe ser susceptible de observacin y debe
tener un significado unvoco tanto para el participante como para el instructor. Por tal razn, es
frecuente la necesidad de revisar y analizar los objetivos al inicio de la capacitacin con todos los
participantes. La accin permite observar el objetivo. La condicin y la norma permiten evaluar con
precisin y delimitar el alcance del mismo.
b. Especfico
Todos los objetivos deben ser especficos para ser evaluados por separado y no prestarse
a confusin. En este material se ha excluido intencionalmente la clasificacin de objetivos
generales y especficos, toda vez que la especificidad es una caracterstica fundamental de un
objetivo bien enunciado.
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
c. Alcanzable
Un objetivo ser alcanzable, siempre y cuando la persona a capacitar, se enmarque en un
perfil determinado, y cuente con un nivel de conocimientos y habilidades bsicas. Sobre esa
premisa, cada objetivo debe ser alcanzable dado su enunciado, el tiempo disponible, el proceso
diseado de capacitacin, y fundamentalmente considerando la persona sujeta al aprendizaje.
d. Pertinente
Un objetivo es pertinente si contribuye a resolver un problema de desempeo, y si ese
problema tiene relacin con las personas que participan en la capacitacin.
e. Evaluable
Los objetivos por definicin, al redactarse correctamente generan la base para disear el
proceso de evaluacin. Como se desarrolla ms adelante, la evaluacin puede ocurrir en diferentes
momentos y formas, y es deseable que la misma se fundamente en el objetivo planteado por varias
razones: La principal es la posibilidad que el estudiante conozca el tipo de evaluacin y lo que se
espera de cada persona al final de una leccin o un curso. Esta posibilidad de conocer la
evaluacin es clave para motivar el aprendizaje.
Si una accin es observable, debe ser evaluable. Si un objetivo no es evaluable debe ser
desechado o replanteado.
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
Por ejemplo: Operar adecuadamente una motosierra, es un enunciado que bien podra
formar parte de un objetivo de desempeo. Se expresa un resultado que debe ser complementado
con otros componentes que sern desarrollados ms adelante.
Del mismo modo, los objetivos de desempeo pueden ser ms complejos. A continuacin
se presentan dos ejemplos del programa USAID OFDA LAC.
CURSO PRIMAP
(primera respuesta a incidentes con materiales peligrosos / versin 2002).
Objetivo de desempeo
Al finalizar el curso ante una simulacin o simulacro de incidente por materiales peligrosos,
siguiendo los mtodos aprendidos y utilizando los materiales disponibles, cada participante ser
capaz de:
Como puede apreciarse, este objetivo se alcanza al final del curso (3 das) y es un enunciado
relativamente complejo, toda vez que para alcanzarlo requiere conocimientos y habilidades (que se
desarrollan con varios objetivos de capacitacin en diferentes lecciones). Para llegar a ese
desempeo se requiere primero tener logros intermedios que se llaman objetivos de capacitacin.
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
CURSO EDAN
(evaluacin de daos y anlisis de necesidades / versin 2000)
Objetivo de desempeo
Dada una situacin simulada de desastre y utilizando el material de trabajo suministrado, los
participantes en equipos de trabajo conformados por 4 a 8 integrantes debern, en un tiempo no
menor de 5 horas:
Para objetivos como los anteriores siempre es necesario escribir objetivos de capacitacin
(que se desarrollan en el siguiente punto de este captulo). Estos describen conocimientos o
habilidades que se alcanzan al finalizar una leccin. Por lo regular, se requiere ms de un objetivo
de capacitacin para alcanzar un objetivo de desempeo. Si se toma el primer ejemplo: operar
adecuadamente una motosierra, fcilmente se llega a la conclusin que cada participante, antes
de operar una motosierra, debe conocer sus partes, su funcionamiento, las medidas de
seguridad y debe practicar el uso del equipo. Los objetivos de capacitacin describen esos logros
intermedios, necesarios y organizados para alcanzar al final, el objetivo de desempeo.
Rev. 11-2013 MR - 25
USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
Si se toman como ejemplos los objetivos de desempeo del curso PRIMAP y EDAN
(enunciados arriba), se llegar a la conclusin que se necesitan ms objetivos de capacitacin,
cuyo desarrollo est ntimamente vinculado al objetivo de desempeo. De esa cuenta la relacin
entre el objetivo de desempeo y los objetivos de capacitacin sera as:
En otras palabras, el objetivo de desempeo ser un resultado prctico y til que resuelva
una necesidad. Una persona desea aprender a conducir un automvil, para el efecto necesita
aplicar la ley de trnsito o estacionarse correctamente en menos de 3 minutos (que como
logros intermedios sern abordados en los objetivos de capacitacin).
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
Los objetivos de capacitacin deben alcanzarse al finalizar una leccin. Su relacin con el
objetivo de desempeo es estrecha, y sirven de base para disear cada leccin.
Se toma como ejemplo, los objetivos de una leccin del curso EDAN:
CURSO EDAN
(evaluacin de daos y anlisis de necesidades / versin 2000)
Objetivos de capacitacin
Estn relacionados con los objetivos de desempeo del curso y desarrollados a partir de
los mismos.
Son ms detallados y estn dirigidos a lecciones o sesiones particulares, en vez de cursos
o programas completos de capacitacin.
Se les evala por lo regular al final de cada bloque de enseanza y no al final de la
capacitacin, pues su finalidad es permitir a los participantes realizar lo necesario para
cumplir con el objetivo de desempeo.
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
A partir de lo anterior puede afirmarse que el propsito y los objetivos tienen caractersticas
que los relacionan y diferencian entre s:
Propsito Objetivos
(de desempeo y de capacitacin)
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
Qu preferira usted?
Suponga por un momento que usted acaba de unirse a una institucin. Estar a cargo de un
sistema de informacin geogrfica -SIG- de ltima generacin.
A continuacin se le presenta informacin sobre un curso obligatorio. Compare las dos opciones
que le se plantean a continuacin:
OPCIN A OPCION B
Usted recibir capacitacin de profesionales Al finalizar el curso el participante ser capaz
que le ensearn a operar el SIG con destreza de:
y cumplir con las obligaciones inherentes a su Ingresar informacin al sistema.
puesto. Actualizar datos de registro.
Producir informes peridicos acerca
Se le capacitar en el digitado correcto de la del uso del suelo en la zona.
informacin, el procesamiento de los datos Elaborar grficos con zonas de riesgo
provenientes del terreno y grabados a travs que sern usados por el departamento
de sistemas de posicionamiento remoto. Su de planeamiento urbano.
trabajo ser utilizado para la elaboracin de
polticas sobre el uso del suelo que forman Cada participante contar con acceso a una
parte de la nueva poltica de desarrollo del terminal del sistema SIG XXX y la informacin
Municipio. necesaria incluyendo formatos de los informes.
En el cuadro anterior, se evidencian algunos beneficios del uso adecuado de objetivos para
la capacitacin. Esos elementos no son casuales, requieren el cumplimiento de ciertos requisitos
que se ofrecen a continuacin.
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a. Establecer la tarea
Comience por preguntarse, cada vez que empiece a escribir un objetivo, Qu ser capaz
de hacer cada participante al final de la leccin o al final del curso? Responder esta pregunta le
ayudar a orientar sus esfuerzos. Discuta las opciones y organice los enunciados en una
secuencia lgica (para el caso de que requiera ms de un objetivo).
Por ejemplo. Una persona que opera una consola de despacho de unidades de
emergencia puede requerir capacitacin en diferentes reas. Una de ellas podra ser responder a
las llamadas entrantes, registrar informacin, clasificar las llamadas y direccionarlas a la institucin
respectiva. Sin embargo, es posible que en lugar del enunciado anterior solo se cuente con un
enunciado que indique: ser responsable de responder al requerimiento de las llamadas.
En suma, el objetivo debe partir de una tarea. Para el efecto debe existir un anlisis del
trabajo y debe identificarse la tarea que debe realizarse correctamente. En caso de no existir un
anlisis del trabajo, debe entonces analizarse una situacin hipottica como por ejemplo un puesto
que no existe, pero cuyo diseo de operaciones puede escribirse. Esa sera entonces la referencia
para escribir objetivos. Otra forma de aproximarse a la tarea es construir una situacin hipottica
que cualquier persona pueda enfrentar. Por ejemplo, la ejecucin de una maniobra para
desobstruir una va area por atragantamiento. En ese caso, se construye la situacin, y el anlisis
del trabajo se expresa en el procedimiento que debe ser desarrollado previamente.
b. Escribir la accin
Comience a escribir el objetivo utilizando un verbo en infinitivo y un objeto al cual se dirija
la accin. Por ejemplo: mecanografiar una carta, ensamblar un carburador o escribir un informe.
Vase el apartado verbos para expresar accin en este material.
Siempre que sea posible, realice la identificacin de la tarea y escriba la accin junto a las
personas que habitualmente realizan la tarea. Si cuentan con un procedimiento, deben establecer
primero si el mismo es efectivo. Si no se cuenta con una descripcin, entonces escribir la accin
es un registro paso a paso de la tarea realizada. Es posible tambin, que en ese proceso, surjan
muchas tareas. Es aconsejable escribir todo el proceso, y luego establecer qu tareas o partes del
proceso requieren un objetivo, y por consiguiente una actividad de capacitacin.
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En este punto es til remitirse de nuevo a algunas preguntas iniciales: Este problema se
resolver con capacitacin o se resolver adquiriendo equipo adecuado? Si el personal no cuenta
con las condiciones para trabajar, no tiene mucho sentido desarrollar una capacitacin sobre una
tarea que se realiza habitualmente sin las condiciones mnimas.
Para definir los niveles de rendimiento deber hacerse referencia a indicadores que
establezcan:
Calidad (descripcin de la calidad de un proceso o resultado)
Cantidad (indicadores deseados)
Tiempo (lmites o momentos precisos)
e. Revisar la redaccin
Revise la redaccin, pida a otras personas que lean su objetivo y establezca si el mismo
expresa con claridad la intencin de la capacitacin.
No olvide algo importante: Un objetivo debe ser comprendido unvocamente por quienes lo
usan (instructores y participantes). Si ese cometido no se logra, escrbalo de nuevo. La
elaboracin de objetivos requiere prctica y conocimiento de la materia que ha de ensearse.
Finalmente, procure utilizar lenguaje incluyente, que permita una interpretacin equivalente
para hombres y mujeres. Cualquier otra forma de exclusin en la redaccin debiera ser eliminada.
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Habilidad Recordar material Encontrar el Utilizar el Identificar las Unir las partes Juzgar el valor
para: ya aprendido. significado del conocimiento en partes y para hacer un del material para
Identificar cosas. material. una situacin relaciones de todo. un propsito
Comprender dada. estructuras y Abstraer, resumir definido.
estructuras y procesos de un y expresar Comprender la
procesos. todo. conclusiones. esencia de un
Identificar proceso o
procesos o estructura y
elementos valorarlo.
fundamentales.
Responde a: qu? cmo? cmo aplicar? por qu? cul es la es confiable?
quin? por qu? de qu forma? cules son las esencia? puede hacerse
cundo? puedo aplicarlo? partes? cmo puede mejor?
dnde? en cuntos, mejorar? existe otra
cunto? cules cmo podemos forma de aplicar
elementos...? resolver? el conocimiento?
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comprender
creer
interiorizar
aprender
entender
Robert F. Mager y
Kenneth M. Beach, Jr.
Developing Vocational Instruction
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Ejemplo:
Ejemplo:
Ejemplos:
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Ejemplo 1:
En este ejemplo, el desempeo ser calificado como correcto si el cambio ha sido hecho
segn la norma y si la inspeccin indica que el neumtico est correctamente instalado.
Ejemplo 2:
En este ejemplo, podra solicitarse en una prueba, la solucin de tres problemas con los
datos indicados. La evaluacin tambin podra dirigirse a la precisin en el procedimiento de
clculo y la exactitud final de los datos.
Ejemplo 3:
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Ejemplo 4:
Objetivo:
Al finalizar el curso, cada participante ser capaz de operar una motosierra tipo K y realizar los
cortes bsicos para la tala en reas de aprovechamiento forestal ubicadas en terrenos abruptos.
Objetivos de Capacitacin
Como puede apreciarse en los ejemplos anteriores, el formato puede variar; lo que
realmente importa es transmitir correctamente la intencin de la capacitacin y ofrecer al
participante la mayor claridad posible.
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Los objetivos son la descripcin de una conducta determinada que un participante deber
adquirir.
Los verbos para expresar accin en un objetivo pueden clasificarse en los siguientes
niveles: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
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4. HABILIDADES DE COMUNICACIN
La capacitacin debe ser una actividad agradable para todos los presentes. Lo anterior
incluye por supuesto al instructor.
1 OConnor, J. & Seymour, J. PNL para formadores, Urano, Barcelona 1996. P. 129.
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4.1 La comunicacin
La comunicacin efectiva en un mbito de capacitacin requiere la consideracin de varios
factores. Las personas hablan a travs de diferentes canales, utilizan cdigos verbales y
gestuales, transmiten emotividad, utilizan canales diversos, y en el proceso de recepcin de la
informacin intervienen tambin factores personales tan complejos como los del emisor.
Para comenzar este captulo se ha elegido una definicin de la comunicacin:
1. 2. 3. 4. 5.
por
Fuente Codificacin Canal Descodi- Receptor
ficacin
6. Mensaje 6. Mensaje
7. Realimentacin
Por lo regular, los problemas de la comunicacin efectiva ocurren cuando una persona
asume que su contraparte interpreta o decodifica su mensaje como l o ella intent enviarlo
Rev. 11-2013 MR - 40
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Del mismo modo, la mayora de las personas asumen que las dems personas descifran
o comprenden los mensajes en la misma forma en la cual ellos los emitieron. La verdad es otra.
La percepcin del receptor es el elemento fundamental que determina el efecto del mensaje, y
precisamente para garantizar esa adecuada decodificacin es preciso usar diferentes canales
sensoriales, verificar que la informacin est llegando adecuadamente, y por supuesto es
fundamental realimentar (o retroalimentar) para comprobar la efectividad de la comunicacin.
No existe una frmula mgica e infalible para establecer una comunicacin efectiva. Sin
embargo, un buen instructor puede prepararse, estar consciente de sus fortalezas y debilidades,
practicar y procurar una comunicacin efectiva. Se recomienda para el efecto considerar los
puntos abordados a continuacin.
Tmese el siguiente ejemplo: Coloque frente a un grupo de personas una obra de arte, y
pregnteles individualmente qu reaccin experimentaron y qu piensan que quiso transmitir el
artista. Se sorprendera usted si escuchara opiniones muy distintas y hasta contradictorias?
Probablemente no. Ahora piense usted en una obra literaria que resulte ofensiva para una persona
dado su sistema de creencias religiosas o polticas. Se sorprendera si encontrase reacciones a
favor o en contra y hasta reacciones emotivas? Seguramente usted espera que eso suceda.
En otro ejemplo, no resulta sorprendente, que una persona con formacin en arquitectura,
ponga especial inters y sentido crtico en un juicio de valor sobre una tendencia de construccin.
Tal vez otras personas en la sala no se percataron de esa frase. Lo mismo ocurre con frecuencia
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Algunas personas prefieren escuchar, otras prefieren observar y utilizar grficos. Otras
personas por el contrario prefieren experimentar y convencerse acerca de algo. El capacitador
debe generar comunicacin a travs de diferentes sentidos para favorecer el aprendizaje. Esto no
resulta tan evidente, pero es una condicin en cualquier saln de clase. Por esa razn no es
suficiente el dilogo. Es necesario el uso de imgenes, sonido cuando sea pertinente, y cuando
sea posible, es fundamental la experiencia directa.
b. Las emociones
Sin duda alguna, la emotividad es un elemento que condiciona la capacitacin. El estado
de nimo tanto del emisor como del receptor sern capaces de potenciar o dificultar la
comunicacin. En esta leccin se abordarn algunas estrategias para fomentar empata y sintona
grupal para favorecer la comunicacin. La realimentacin es una herramienta til para
comprender a la otra persona, para crear el ambiente deseado.
En ese orden de ideas, lo primero para cualquier instructor es percibir su estado de nimo
personal. Ese estado de nimo puede cambiar durante una leccin. La fatiga, los problemas
personales, o la crtica de quienes le escuchan podran afectarle, y es importante estar consciente
que en determinado momento es bueno hacer una pausa o emplear una tcnica de animacin que
le beneficiar tambin a usted.
Tenga presente que las emociones de las otras personas no son en absoluto un tema
sencillo. Las personas que asisten a una leccin de capacitacin llevan consigo sus problemas
personales, su estado fsico, y tambin pueden reaccionar a los temas abordados de forma
emotiva. Alguna vez ha observado a una persona enfadada, que es incapaz de comprender un
argumento debido a su estado de nimo? Esa situacin puede producirse en un saln de clases, y
por esa razn procurar un ambiente agradable, tolerante, emptico es fundamental.
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c. El lenguaje
Las personas asignan a las palabras cierto significado. Sin embargo, ese significado vara
dependiendo de cada individuo, de la cultura o el contexto en el cual se emplean. El lenguaje dista
de ser simple, y los emisores tienden a suponer que las palabras que usan, tienen el mismo
significado para ellos y para el receptor. Eso es un problema frecuente, que incluso es fuente de
conflicto los mbitos personales.
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4.2.1 Preparacin
Hacer una adecuada relacin entre los objetivos con los contenidos, el mtodo
y la evaluacin a realizar.
Preparar los materiales de apoyo.
Prever el ambiente de capacitacin.
Preparar ejemplos, ejercicios y tcnicas de animacin.
Estimar el uso del tiempo.
Practicar
Es fundamental que quien presente una leccin, indague sobre las personas que
participarn en su clase. Conviene conocer el nmero exacto, su formacin profesional,
experiencia, posibles intereses. An en cursos estructurados, existe una gran variacin en los
grupos que reciben la capacitacin, su conocimiento previo permite la anticipacin de necesidades
especficas de informacin.
La eleccin del mtodo, la evaluacin, los materiales y el ambiente son puntos que sern
desarrollados ms adelante.
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El uso de metforas tambin es muy importante para una leccin. Referirse a una situacin
vivida y llevar esa situacin al saln de clases es un recurso poderoso para captar la atencin y
compartir un tema. Por ejemplo: Suponga que usted durante su leccin quiere visibilizar la
importancia del uso del cinturn de seguridad. Recuerda usted una situacin donde alguien
result gravemente herido o muerto por no usar el cinturn? Recordar esa situacin en voz alta,
describirla, explicar cmo le impact a usted, es un mensaje poderoso que no necesita explicacin.
Ese uso de la metfora es siempre til, y si comparte su experiencia de vida ser ms efectivo.
Se debe adems prever para esos ejemplos el uso pertinente y balanceado de ayudas
visuales, auditivas y ejercicios de aplicacin.
Un atuendo apropiado para ciertos grupos, puede no serlo para otros. No existen reglas
aplicables a este tpico. Sin embargo, se considera lo oportuno del atuendo para el grupo de
personas con las cuales se compartir una leccin.
4.2.2 Presentacin
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Nuestro estado emocional y nuestra manera de pensar estn relacionados con nuestra
fisiologa. La fisiologa afecta los pensamientos y los pensamientos a la fisiologa. As, por
ejemplo, es imposible mantener un estado de plenitud de recursos y claridad mental con una
postura encorvada, la mirada vuelta hacia el suelo y una respiracin superficial. Del mismo modo,
comportarse como si se sintiera seguro le permite sentirse ms seguro. Puede acceder a un
estado de mayor calma relajando los msculos del cuello y la mandbula y exhalando
profundamente 3
Respirar bien, inspirar y espirar completamente. Cuando se necesite una pausa, tomarla,
si hay ansiedad o incomodidad procurar relajarse. Si es preciso, hacer una pausa e invertir tiempo
en recuperar el pleno dominio de las habilidades.
La actitud se proyecta hacia los presentes, y tiene relacin con el estado de nimo
personal abordado arriba. Proyectar una actitud positiva es clave para lograr el xito. Debe
3 OCONNOR Joseph, SEYMOUR John, PNL para formadores, Urano, Barcelona 1996. P. 153.
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recordarse que la actitud se refleja en la postura, la expresin facial, el tono de voz y la fluidez de
movimientos. Una actitud segura y natural provoca confianza en el auditorio.
Para mantener una actitud positiva y relajada es til que el instructor presente ideas o
conceptos sin constituirse en defensor de los mismos. Para un instructor puede ser til asumir una
metaposicin lo que corresponde a ubicarse fuera de la discusin con respecto a un problema o
una idea, no defenderse de las crticas, sino colocar los problemas en el centro de saln, y ayudar
a los participantes a resolverlos. No tener que lidiar con problemas ajenos al instructor, sino
inherentes a la leccin puede ayudar a sentirse a gusto, y mantener una relacin de empata con el
grupo. Incluso, puede evidenciarse un disenso en el saln, sin que esto deba afectarle a usted o a
los participantes.
El instructor debe esforzarse por mantener la energa y dinamismo de todo el grupo. Debe
proyectar gestual y verbalmente energa, entusiasmo, y la importancia del tema. En este punto es
til contar con el apoyo de su asistente. Usualmente en la capacitacin, al trabajar en equipo se
cuenta con personas que ayudan en el control del tiempo, distribucin de material o que observan
la participacin del grupo. Pdale a estas personas que observen el estado de nimo del grupo y
su energa como instructor. Si el ambiente se torna pesado, es necesario saberlo y hacer una
pausa, cambiar el ritmo o introducir un ejercicio.
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El uso de ambos canales sensoriales es muy importante para cualquier instructor. Eso se
logra mediante la preparacin de ayudas apropiadas, y debe reforzarse durante la presentacin de
la leccin.
Un buen instructor conoce los puntos importantes que requieren ser enfatizados, y con
claridad indicar a los presentes que un punto es relevante y que por tal razn lo menciona de
nuevo. Posteriormente durante el repaso, le dar nuevamente la relevancia del caso.
Una de las numerosas reglas de oro para hacer una buena presentacin es: Dgales
4
qu va a decirles, a continuacin dgaselo y, por ltimo, dgales qu les ha dicho
Finalmente, en el uso del canal sensorial auditivo, la modulacin de la voz es un factor muy
importante en la creacin de un clima agradable y comunicativo. Es deseable un volumen audible
para todos, sin estridencias, con las variaciones de tono que corresponden, segn el nfasis que
se desee dar a los puntos que lo requieran. Procrese mantener un ritmo gil dando el tiempo para
la comprensin. Una diccin clara es fundamental.
Es recomendable ejercitar la mandbula antes de iniciar la leccin de forma tal que los
msculos puedan estirarse y permita una correcta articulacin. Como ejercicio previo, es bueno
colocarse un lpiz en la boca de lado a lado, sujetarlo suavemente contra los molares y tratar de
hablar por varios segundos sin quitrselo.
4 OConnor J. & Seymour J., PNL para formadores, Urano, Barcelona 1996. P. 192.
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c. Escucha activa
Un buen instructor debe escuchar activamente, poniendo atencin no solo a las palabras
sino al lenguaje no verbal de sus interlocutores. Es frecuente que los instructores se dediquen a
pensar en lo que dirn despus, mientras otras personas les hablan. Eso es un grave error.
Cuando le hablen a usted o a alguien ms en el saln, escuche. Despus tmese su tiempo si lo
necesita para pensar.
Haga silencio. Escuchar implica dejar de hablar y poner atencin a la persona que
le dirige la palabra. Mantenga el contacto visual.
Haga que su interlocutor se sienta a gusto. Deje que hable con libertad. Cree un
ambiente permisivo. Ocasionalmente exprese verbalmente que est poniendo
atencin.
Demuestre que usted est escuchando. Use para el efecto su lenguaje corporal y
verbal.
Elimine las distracciones. Mientras escuche, no juegue con objetos o las manos.
Pngase en el lugar del interlocutor. Genere empata. Aunque usted no est de
acuerdo con esa persona, puede expresarle que respeta su punto de vista y que
tiene inters en comprenderle. Permita que la persona termine de hablar antes de
interrumpirle en caso usted no est de acuerdo con lo planteado.
Sea paciente. No todas las personas tienen la misma velocidad y asertividad para
plantear una idea.
Haga preguntas. Mustrese interesado, e indague. Sus interlocutores estarn
atentos a usted si usted les muestra el mismo respeto e inters.
La escucha activa tiene ntima relacin con la participacin del grupo. Realizar preguntas a
los participantes no debe ser casual, estas tienen como finalidad mantener al auditorio
"enganchado" al discurso.
d. Contacto visual
El contacto visual es un elemento fundamental de la comunicacin. El instructor debe
mantener el contacto visual con el grupo. Es recomendable mantenerlo unos segundos con cada
persona cuando sea posible. Recuerde que al hablar se mantiene el contacto visual por periodos
prolongados, y el grupo es un conjunto de individuos.
El contacto visual refuerza la comunicacin, mientras el instructor habla los que escuchan
reciben mejor el mensaje y se predisponen a confiar en l. Mirar a cada participante permite
detectar expresiones faciales y gestos que denotan satisfaccin o desagrado, atencin o
distraccin, entusiasmo, aburrimiento, afirmacin o duda, comprensin o desorientacin. Esta
informacin es til para conocer la marcha de la presentacin, adems alerta sobre necesidades
de los participantes.
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Puede resultarle til, ubicar su mirada de forma sistemtica en 4 5 puntos del saln de
clase o el rea de capacitacin. Pida a otros colegas o a su asistente que le avise en caso usted
est perdiendo el contacto visual con el auditorio. Recuerde que colocar la mirada lejos de las
personas es un recurso habitual que algunas personas usan para hacer introspeccin y tratar de
recordar alguna idea. Ese acto para recordar no debiera inquietarle, siempre y cuando no se
convierta en una constante y evite que usted pueda ver a los ojos a las personas que estn en el
saln.
Finalmente, practique. Utilice un espejo, y practique la forma en la cual quiere ver a una
persona para demostrarle inters. Recuerde que mientras usted observa a alguien, le est
enviando un mensaje de atencin, aprobacin, desaprobacin, o duda. Con la mirada y un gesto
amable, puede demostrar que est de acuerdo con alguien, y luego hgalo verbalmente.
No desperdicie una oportunidad para hacer sentir a alguien que est en lo correcto, o que usted
est de acuerdo con lo que dice l o ella.
El uso correcto del lenguaje es difcil de definir. La forma en que conversan habitualmente
personas jvenes, puede parecer incorrecta para un grupo de adultos mayores. En el idioma
espaol, existe un uso diferenciado del modo usted de otros modos como el tuteo o voceo. El
primero tiene una connotacin de respeto que vara de un pas a otro. El segundo por lo regular es
ms coloquial, pero tambin puede variar de un sitio a otro.
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pero se le recomienda a usted que valore si est abusando de cierta terminologa. Piense en qu
forma el uso de esa terminologa contribuye al aprendizaje.
Finalmente, es muy importante para USAID promover el respeto a todas las personas sin
importar su sexo, edad, etnicidad, condicin social, creencias religiosas, opiniones polticas o
preferencias sexuales. Por tal razn, se solicita a toda persona que presenta cursos de USAID
OFDA LAC, que evite las expresiones que puedan ser interpretadas como discriminacin hacia un
grupo social. Del mismo modo, un ambiente de capacitacin debe estar libre de cualquier forma de
discriminacin aunque en el saln de clase no haya personas que pudieran sentirse aludidas o se
perciban como vctimas de discriminacin.
Evidentemente, ms all del programa USAID OFDA LAC, cada persona es libre de pensar
y expresar su opinin. Sin embargo, la tolerancia, la inclusin, el rechazo de la discriminacin son
valores que comparten amplios sectores de la poblacin alrededor del Globo. Esta es una
invitacin afectuosa para hacer suyos esos valores.
f. Lenguaje corporal
La cara: La expresin facial es un puente de comunicacin. Cada vez que sea pertinente deje que
una sonrisa franca y espontnea surja. Se le debe hablar a los participantes y no al papelogrfo, no
a la pizarra no a la pantalla, no a las notas no al micrfono. No tema hacer silencio un instante,
mientras escribe, examina sus notas o mira una ayuda visual.
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Las manos: Para muchos instructores uno de los problemas ms comunes es la duda de qu
hacer con las manos. Lo mejor es dejar que ellas hagan lo que habitualmente hacen, acompaar la
expresin verbal con naturalidad. Debe evitarse llevar las manos a la boca y a los ojos con
frecuencia, esto puede sugerir dudas sobre lo que se dice.
Estar pendiente de las manos puede hacer que se cometan errores que perjudican la
presentacin. Ambas manos en los bolsillos, dan sensacin de rigidez o de desinters.
La clave de todo lo anterior, es evitar la repeticin notoria. Usted puede tocar su nariz sin
ningn problema. Pero si repite ese movimiento con frecuencia, puede que se haga notar, y que
una parte de la atencin se pierda en esa reaccin ahora esperada por los participantes.
Finalmente, dependiendo de su estilo, procure mostrar las palmas de las manos. Esto
contribuye a enviar un mensaje de sinceridad a las personas que le observan. En coherencia con
lo anterior, hablar ocultando las manos, con frecuencia se percibe negativamente por el auditorio.
Postura corporal: La postura debe mostrar que se est a gusto, dispuesto a brindar lo mejor y
abierto a las preguntas, los aportes y las sugerencias de los participantes. Debe evitarse el
mantener los brazos pegados al tronco o permanentemente cruzados sobre el pecho, pues
representa una barrera inconsciente. De hecho, la manera en que el instructor usa su cuerpo es
una declaracin fundamental acerca de su personalidad.
El balanceo (como un pndulo) es uno de los vicios en la postura al presentar una leccin.
Procure evitarlo, cambiando de lugar, incluso tomando asiento o recostndose en un mueble si la
situacin es propicia.
Rev. 11-2013 MR - 52
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Algunas expresiones gestuales (no verbales) y la interpretacin que otras personas tienden
a asignarles consciente o inconscientemente
Rev. 11-2013 MR - 53
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1. 2. 3. 4. 5.
Fuente Codificacin Canal Descodi- Receptor
ficacin
6. Mensaje 6. Mensaje
7. Realimentacin
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La metodologa es la disciplina cientfica que estudia los mtodos. Del mismo modo la
metodologa es el conjunto de procesos racionales para elegir un mtodo o forma para alcanzar un
resultado. La metodologa y los mtodos, varan de una disciplina cientfica a otra.
A finales del siglo IXX y principios del siglo XX el aprendizaje era considerado como un
proceso difcil de explicar, algo que ocurra en una especie de caja negra y hubo estudios que se
centraron en la forma de estimular a las personas y otros animales para obtener una respuesta
aprendida. El castigo o el premio constituyeron elementos centrales de la educacin que a su vez
haban sido heredados de instituciones militares y religiosas. En ese entonces hubo mucho nfasis
en el desarrollo de la memoria y en el aprendizaje de tareas previamente estructuradas. Hubo
asimismo, avances en el siglo XX que permitieron disear procesos de capacitacin para personas
adultas donde se establecan resultados, medios fsicos, interaccin, motivacin y realimentacin.
De esa forma se procuraba alcanzar resultados y aprendizajes nuevos expresados en conductas
modificadas. Algunos de esos elementos todava forman parte de la capacitacin de personas
adultas y fueron concebidos para preparar a los obreros calificados en las nacientes sociedades
industrializadas.
Para citar un elemento entre otros: La educacin moderna plantea que la figura del
educador establezca una relacin no jerrquica con los educandos, una relacin de
acompaamiento y facilitacin de aprendizajes. No obstante lo anterior, tanto en escuelas como
en universidades, la clase magistral todava coexiste con otras formas de aprendizaje.
Rev. 11-2013 MR - 55
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En este curso (el CPI) se utiliza y se ensea el mtodo interactivo de enseanza, que se
caracteriza por incorporar un modelo basado en objetivos de desempeo, y en un ambiente de
aprendizaje ameno, participativo, que fomente la discusin, la reflexin y la aplicacin de los
conocimientos y habilidades en la vida real.
Rev. 11-2013 MR - 56
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Existen otros mtodos que revisten importancia y que han sido concebidos para la
formacin de adultos. Estos mtodos que no es posible abordar en este espacio requieren una
formacin especial y una mayor vinculacin recursos didcticos que no se alcanzan en este
material. Los profesionales en el trabajo social, la sociologa, la antropologa, la educacin y otras
disciplinas afines utilizan esos mtodos para el estudio, la transformacin social y la generacin de
experiencias de aprendizaje.
El mtodo asimismo, debe dosificar la informacin y favorecer que los temas importantes
sean enfatizados, esto se logra a travs de la interaccin, la argumentacin, la reflexin y tambin
a travs de la repeticin en momentos precisos. Finalmente, en la capacitacin es ideal la
elaboracin de ideas nuevas, el anlisis, la visin con sentido crtico. Esta posibilidad de discutir
un tema y crear ideas nuevas a partir de las anteriores es un fundamento para la capacitacin de
personas adultas.
Rev. 11-2013 MR - 57
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En el CPI se ensea el uso del Mtodo Interactivo de Enseanza (MIE), toda vez que el
mismo ofrece amplias posibilidades de aplicacin en la capacitacin de personas adultas,
especialmente en el desarrollo de conocimientos y habilidades en personal tcnico. La efectividad
del MIE depender de la formacin del instructor en la materia presentada, pero tambin
intervienen elementos personales, y el deseo de mejorar y aprender en cada presentacin.
El MIE tiene 5 elementos fundamentales que deben estar presentes y articulados para
favorecer el xito en la capacitacin:
objetivos
contenidos
interaccin
realimentacin
evaluacin
a. Objetivos
El objetivo de desempeo y los objetivos de capacitacin sirven de gua permanente. Por
esa razn el participante debe comprenderlos y comprometerse con los mismos. Asimismo, el
objetivo determina al mtodo, al modo, a la tcnica. La especificidad del objetivo determinar
tambin el nivel de participacin y la construccin de conocimientos.
b. Contenidos
De forma paralela a los objetivos se debe realizar una seleccin, una adecuacin o un
desarrollo de contenidos. Ese cuerpo de conocimientos determinar en buena medida el nivel de
construccin de conocimientos. En algunos casos, cuando se ensean procedimientos o
conocimientos pre-determinados, no existe mucha libertad para generar conocimientos nuevos.
Cuando los contenidos permiten el anlisis, la discusin, la eleccin entre ms de una opcin, la
clase ser ms rica y posiblemente se necesite ms tiempo para que los aprendizajes sean
significativos.
Rev. 11-2013 MR - 58
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c. Interaccin
Intercambio permanente de informacin, asociaciones y construccin de conocimientos. Se
produce entre los participantes y el instructor y entre los participantes entre s. Es multidireccional,
permanente y debe ser regulada. Es un elemento fundamental del mtodo. Mediante la
interaccin los participantes escuchan y son escuchados, intercambian informacin y mantienen su
atencin en la leccin.
d. Realimentacin
Es un recurso didctico de carcter bidireccional. Consiste en la exploracin que cada
instructor realiza del avance del grupo, de la comprensin de un tema, de la conviccin que
prevalece en una idea. Tiene por objeto que el instructor conozca el estado del proceso de
capacitacin. Puede obtenerse mediante un estmulo enviado por el instructor al grupo o a una
persona en particular. Puede iniciarse como una pregunta, un juicio o una aseveracin. Las
respuestas indican al instructor el estado de asimilacin, dudas y otros datos de utilidad.
Si el instructor no tiene la respuesta puede buscarla luego, pero debe indicar de inmediato
al participante que ha escuchado atentamente y que queda comprometido a satisfacer su
inquietud. Esa confirmacin inmediata debe aplicarse a cualquier duda. El momento inmediato
despus de una pregunta, por lo regular colocar al participante en su nivel mximo de atencin.
El instructor debe aprovechar esa oportunidad y realimentar de inmediato.
Rev. 11-2013 MR - 59
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e. Evaluacin
En el MIE los resultados del proceso de aprendizaje son evaluados constantemente. La
realimentacin es un medio que contribuye a la evaluacin durante la leccin. Asimismo, pueden
evaluarse los conocimientos y las habilidades de los participantes al inicio y al final de cada
leccin. En la capacitacin de adultos, evaluar es compartir con el participante el avance logrado,
analizar la situacin, apoyar el esfuerzo para mejorar desempeos. El enfoque de la evaluacin
en el MIE implica una labor de equipo, donde el instructor evala conforme a los objetivos y apoya
a cada participante para que mejore su desempeo, corrigiendo los desvos que aparezcan en el
camino.
Dependiendo de los objetivos y los contenidos, se debe elegir un modo, o construir una
combinacin de modos de capacitacin.
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Ficha tcnica
Modo: Presentacin interactiva (PI)
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El modo PI es el que se emplea durante buena parte del CPI, y tambin otros cursos del
programa orientados a desempeos conceptuales.
Ficha tcnica
Modo: Demostracin y prctica (D/P)
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2. Explicar con claridad las indicaciones de seguridad cuando sea pertinente. El uso de
equipo de proteccin personal, y las medidas de seguridad especficas de herramientas,
equipos y accesorios deben ser tratadas previamente.
b) Repeticin a un ritmo que permite su observacin haciendo pausas para aclarar dudas
y hacer explicaciones adicionales en cada paso.
4. Cada equipo, herramienta o accesorio deber mostrarse mientras sea el objeto de atencin
y est siendo explicado o demostrado su uso. Luego debe permanecer fuera del rea
principal de prctica y evitar ser un distractor.
5. Es fundamental contar con una persona o ms, especficamente asignadas a velar por la
seguridad de la actividad de capacitacin. Desde la inspeccin de equipos, hasta la
autorizacin de la demostracin en cada participante.
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Por ejemplo; Si el objetivo propone que los participantes ... elaboren informes de
situacin despus de un huracn, entonces la simulacin deber estar dirigida a
ese objetivo y no a su capacidad para digitar gran cantidad de informes.
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Ficha tcnica
Modo: Simulacin
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
El simulacro es un ejercicio en el cual se trata de recrear una situacin real, en la cual los
participantes asumen roles (reales en su trabajo, o ficticios) y deben generar productos concretos
(decisiones, ideas, propuestas, datos solicitados) siguiendo ciertas reglas pre-establecidas. Del
mismo modo, y a diferencia de la simulacin, en el simulacro por lo regular se involucran procesos
de activacin, movilizacin, operacin con equipos, desmovilizacin y otras tareas que incluyen
psicomotricidades.
En los cursos del programa USAID OFDA LAC los simulacros se orientan a la
demostracin de un objetivo de desempeo. Estos varan en atencin al tipo de
curso. Por ejemplo, el curso de bsqueda y rescate en estructuras colapsadas
BREC, cuenta con un ejercicio final, que es en s mismo un simulacro. En ese
caso particular, todas las personas conocen previamente el proceso a desarrollar,
la estructura humana para el trabajo, as como las fases de una operacin, uso de
equipos, herramientas y accesorios. De manera que el guin no se orienta a la
toma de decisiones. El guin en ese curso se orienta a la implementacin de un
5
proceso USAR .
5
Siglas para identificar la bsqueda y rescate urbano (urban search and rescue USAR)
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Ficha tcnica
Modo: Simulacro
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Aspectos organizativos.
Definicin de roles. Los participantes en la simulacin debern estar agrupados en alguno de los
grupos siguientes:
1. Grupo de Control (disea y/o dirige el ejercicio). En ocasiones, cuando un ejercicio est
validado, el grupo de control solo administra el ejercicio: Activacin, manejo de
informacin, realimentacin o interaccin con los participantes, intervencin en caso de
algn riesgo, orientacin y apoyo en tareas especficas, desactivacin y anlisis posterior
de la actividad. Uno o ms instructores pueden asumir el rol de grupo de control.
El grupo de control incluye personas que pueden asumir roles que incorporen problemas,
informacin o elementos ambientales para el ejercicio. Por ejemplo, una persona en el
grupo de control puede asumir el rol de una autoridad, o el rol de una reportera de prensa.
El nivel de flexibilidad en esos roles depender del objetivo de desempeo y el diseo
particular del ejercicio.
4. Grupo de logstica general y soporte especial. En este grupo estarn aquellas personas
que facilitarn alimentacin, transporte (no relacionado con la operacin de respuesta del
ejercicio) y otras necesidades del ejercicio. Este grupo tambin incluye el personal de
orden interno del ejercicio.
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5. Grupo de seguridad. Dependiendo de las caractersticas del ejercicio puede ser necesaria
la integracin de un equipo de seguridad. Este equipo debe estar formado por personas
con competencia para evaluar condiciones o conductas de riesgo, y autoridad para detener
la operacin. La finalidad ltima es garantizar la integridad fsica de todas las personas
involucradas en el ejercicio.
1. rea del ejercicio. Definida en un croquis o diagrama que definir con claridad las reas
que sern objeto del ejercicio (por ejemplo, escena de trabajo, zona para construir una
lnea de defensa, sala de situacin de un COE, instalaciones del SCI, etctera). Estas
zonas debern estar delimitadas de manera que el trfico en las mismas sea controlado.
3. rea de control y evaluacin. Es el rea en la cual se instalarn los miembros del grupo de
control, grupo de evaluacin y si fuera el caso el rea para personas invitadas. Desde esta
rea se enviar informacin al rea del ejercicio (por los canales que se establezcan en los
procedimientos si fuera el caso).
Comunicacin interna
Entre el rea de Control y el rea del ejercicio debern definirse con claridad uno o ms de los
siguientes canales de comunicacin. Para cada canal habr un emisor-receptor en el rea de
control y en el rea del ejercicio.
Canales habituales:
1. Presencial. Entrega a mano de mensajes, o interaccin verbal con el rea del ejercicio.
2. Telfono. Es til que cada posicin clave, cuente con un telfono en el rea del ejercicio y
un telfono en el rea de control.
3. Radio. Para casos en los cuales la experiencia y entrenamiento del personal permite un
manejo de comunicaciones paralelo al normal. Debe tenerse presente que las
transmisiones radiales pueden ser escuchadas por terceras personas que interpreten como
verdaderas las comunicaciones del ejercicio.
4. Correo electrnico o mensajera instantnea. Para el efecto se diferenciarn todas las
comunicaciones con el ttulo SIMULACRO/ SIMULACIN.
5. Video / Audio. Es unidireccional, desde el rea de control, hacia el rea del simulacro o
simulacin.
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A menos que la alimentacin y otros aspectos logsticos, sean objeto de evaluacin, esta funcin
debe estar garantizada, de manera que no se disperse la atencin en problemas logsticos y se
centre el anlisis y la evaluacin en planes, procedimientos y otros procesos previamente
definidos. El equipo de logstica preparar sus requerimientos que por lo regular incluirn:
Requerimientos documentales.
Una simulacin o un simulacro deben contar con un guin, que sirva para poner a prueba un
objetivo de desempeo individual o grupal. Para el efecto es posible que deba contarse con la
siguiente documentacin.
1. Planes vigentes, protocolos, o procesos de operacin que deban ser observados durante el
ejercicio.
2. Si el ejercicio responde a un objetivo de desempeo, ese objetivo y los lineamientos de
capacitacin sern la gua para conducir el ejercicio.
3. Reglamentos o regulaciones atinentes a la seguridad.
4. Guin base. Revisado y adaptado para la zona de trabajo. Mapas o diagramas
especficos de ser necesario.
a. El guin base debe incluir una situacin desencadenante.
b. Luego un esquema bsico de los mensajes o problemas a entregar en una
secuencia es til.
c. El tercer componente de un buen guin es un cuadro que agrupe todos los
recursos disponibles (reales o virtuales) y las restricciones para los mismos.
5. Tablas de recursos. Puede tratarse de recursos virtuales (inexistentes, pero deben
establecerse para simulaciones para poder imponer restricciones) o recursos reales en
cuyo caso debe haber un inventario de herramientas, equipos, accesorios y otros
materiales.
6. Nmina de participantes (por grupo: Control, jugadores, logstica tanto titulares como
suplentes).
7. Agenda bsica:
a. Lugar y horario de reunin.
b. Lugar y hora de activacin movilizacin.
c. Tiempo estimado para la operacin indicando pausas para alimentacin.
d. Tiempo para desactivacin o desmovilizacin.
e. Hora para la reunin posterior.
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Ficha tcnica
Modo: Estudio de caso
Los 5 elementos del MIE deben estar presentes: objetivos, contenidos, interaccin,
realimentacin y evaluacin sobre la base de una preparacin adecuada en un marco de
programa. Lo anterior debe incluirse en una gua que establezca el producto esperado.
Rev. 11-2013 MR - 72
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Todos deben basarse en planes de leccin que incluyen: objetivos, contenidos, interaccin,
realimentacin y evaluacin.
Para la mayora de los casos es necesaria una explicacin previa terica, un desarrollo, y posteriormente
un anlisis, repaso, evaluacin y cierre.
C. = Cognoscitivo (dominio)
PM = Psico motor (dominio)
SA = Saln, ambiente cerrado.
EX = Exteriores, rea de trabajo.
TG = Usa Grupos de Trabajo en ambientes separados
PE = Pre establecimiento en la secuencia de puntos (agenda cerrada).
GAG = Grupo Auto Gestionado en una parte del proceso. Se elige coordinacin y se discute con apoyo de los
instructores cuando se les requiere. Los grupos auto gestionados requieren una organizacin propia y definicin de
roles. Asimismo, son ideales para niveles complejos como anlisis y evaluacin de un tema y permiten la
construccin de conocimientos.
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Presentacin interactiva PI
Demostracin y prctica D/P
Ejercicios de simulacin
Simulacros
Estudios de caso (ms recientemente para el curso de reduccin de riesgos)
Grupos de estudio
El modo tiene ntima relacin con los dominios de aprendizaje a desarrollar. Por
consiguiente, los objetivos que requieren desarrollo de habilidades psicomotoras, debern
normalmente apoyarse en el modo demostracin y prctica (D/P) y los objetivos que requieren
desarrollo conceptual, cognitivo, se apoyarn en el modo de presentacin interactiva (PI).
El siguiente cuadro propone una relacin entre los tres dominios del aprendizaje de Bloom
y los principales modos de capacitacin en el MIE. Ntese que los dominios son elementos
interconectados y no se les desarrolla en estado puro. Un desarrollo cognitivo puede llevar
asociados elementos afectivos y psicomotrices. Del mismo modo, un desarrollo psicomotriz lleva
implcitos elementos cognitivos y afectivos.
Dominios de aprendizaje a
Grupos de estudio
Estudios de caso
desarrollar
Demostracin y
interactiva PI
Presentacin
Ejercicios de
prctica DP
Simulacros
simulacin
Cognitivo
Cognitivo Psicomotriz
Cognitivo Psicomotriz Afectivo
Psicomotriz
Psicomotriz Afectivo
Afectivo
Cognitivo Afectivo
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5.4 Tcnicas
Medio auxiliar, del modo o del mtodo, que contribuye al logro del
mismo objetivo.
En el programa USAID OFDA LAC se emplean las siguientes tcnicas como complemento de los
modos de capacitacin:
Hay tres tipos comunes de lluvia de ideas: la roundrobin (modalidad paso a paso con
opcin de exposicin prolongada), la annima (para favorecer la participacin en temas que lo
requieran) y la freewheeling o contribucin libre.
En este curso se utiliza solamente el ltimo tipo mencionado, en el cual se debe cumplir al
menos con las siguientes etapas:
Preparacin
1. Disponga al grupo frente a un pizarrn, papelgrafo u otro medio que visualmente muestre una
interrogante. Este punto es crucial. Si se trata de un problema, esto equivale a colocar a las
personas frente al problema despersonalizando el mismo.
2. El ejercicio deber planearse de manera que dure unos minutos y es ideal que los
participantes estn cmodos, y que no sufran de agotamiento.
3. Disponga de medios para anotar los aportes. Puede usar tarjetas adhesivas, marcadores, etc.
Los aportes deben estar a la vista.
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Ejecucin
4. Muestre un tema, ttulo, palabra clave o la pregunta gua a la cual se hizo referencia arriba. La
misma deber estar redactada dependiendo del nivel de especificidad deseado.
5. Pida a los participantes todos los aportes que vengan a su mente, sin ninguna limitacin, y
escrbalos sin discutirlos. La clave es anotar TODO SIN NINGUNA CRTICA. Aclare que en
este punto no es permitido juzgar ideas, solo es importante generarlas.
6. Analice con los participantes las ideas generadas. Busque coincidencias, discrepancias.
Cuando haya agrupado ideas, juzgue su coherencia y trate de corregir inconsistencias.
7. Permita a los participantes una contemplacin del producto preliminar y pida nuevos aportes
que complementen lo desarrollado. Corrija. Busque acuerdos.
Qu hacer ahora?
10. Sin duda, usted tiene un producto, una serie de ideas que pertenecen al grupo. El uso que
haga de las mismas es crtico. Por ejemplo, si est pidiendo opiniones acerca de un tema, y
despus de la tormenta de ideas piensa desarrollarlo. Debe usar el resultado observado para
apoyar sus argumentos, o para corregir una percepcin equivocada.
11. Si es preciso, use una etapa posterior para refinar las ideas. En algunos casos los productos
deben traducirse en acciones o soluciones.
Precauciones
Ponga atencin a los productos obtenidos. Es posible que le revelen una percepcin
colectiva que desconoca.
Es posible tambin, que una o ms personas ejerzan control inicial sobre la generacin de
ideas, y produzcan sesgos en los productos. Ese elemento puede indicarle reas en las cuales
debe tener cuidado o hacer ms nfasis.
Rev. 11-2013 MR - 76
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Para obtener buenos resultados es til cumplir al menos con las siguientes etapas:
Preparacin
2. Plantee el problema, interrogante o tema. Enfatice los productos que desean alcanzarse, y las
reglas de juego. Recuerde que es un ejercicio, y que no debe personalizarse el mismo.
3. El ejercicio deber planearse de manera que dure desde unos minutos hasta una hora (con
recesos si es el caso) y es ideal que los participantes tengan comodidad, y que no sufran de
agotamiento.
4. Disponga de medios para anotar los aportes. Puede usar tarjetas adhesivas, marcadores, etc.
Los aportes deben estar a la vista.
Ejecucin
5. Muestre de nuevo un tema, ttulo, palabra clave o pregunta. La misma deber estar redactada
dependiendo del nivel de especificidad deseado.
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8. Permita a los participantes una contemplacin del producto preliminar y pida nuevos aportes
que complementen lo desarrollado. Corrija, busque acuerdos.
10. No canse al grupo excesivamente, regule el tiempo. Si logra acuerdos rpidamente, busque la
causa.
Qu hacer ahora?
11. Sin duda, usted tiene un producto, una idea que pertenece al grupo. El uso que haga de la
misma es crtico. Por ejemplo, si est procurando que los participantes se familiaricen con un
problema y sus posibles soluciones, ese insumo deber ser utilizado en la capacitacin o en
acciones posteriores ligadas a sta.
12. Si es preciso, use una etapa posterior para refinar las ideas. En algunos casos los productos
deben traducirse en acciones o soluciones.
Precauciones
Ponga atencin a los productos obtenidos. Es posible que le revelen una percepcin colectiva que
desconoca.
Es posible tambin, que una o ms personas ejerzan control inicial sobre la generacin de
ideas, y produzcan sesgos en los productos. Ese elemento puede indicarle reas en las cuales
debe tener cuidado o hacer ms nfasis.
6
Es aconsejable que algunas personas asuman una metaposicin . Ese tipo de
personalidad, tiende a ver el bosque sin involucrarse. Son observadores y pueden con ms
facilidad hacer juicios objetivos sin perder de vista la naturaleza de la tcnica. Esas personas, si se
identifican con anterioridad, son buenas candidatas a los roles de regulacin, control del tiempo y
tambin pueden contribuir a que el grupo se mantenga consciente de la situacin de laboratorio
planteada.
Esta tcnica es un auxiliar, no es un modo. Debe estar precedida por capacitacin y debe
retornarse luego al ambiente de clase para despojarse de los roles asignados y contemplar los
productos disponibles.
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Los juegos son excelente auxiliares para complementar al modo de capacitacin. Sus
usos, diseo, pertinencia y efectividad variarn conforme el tema en desarrollo, las caractersticas
del grupo, aspectos culturales y coyunturales.
El sentido del juego puede variar dependiendo del objetivo, del perfil de quienes participan
en la capacitacin, del tiempo disponible y otros factores. Por ejemplo, un juego sencillo puede
consistir en un objeto que pasa de mano en mano mientras el instructor, dando la espalda al grupo
sostiene un pauelo. Cuando instructor deja caer el pauelo, la persona que sostiene el objeto
debe responder a una pregunta relacionada con la leccin.
Preparacin
1. Elija un juego que apoye el objetivo de capacitacin o que contribuya a relajar y divertir al
grupo. Si se logran ambas cosas mejor.
3. Otra razn para practicar tiene que ver con el uso del tiempo, que por lo regular es limitado.
Ejecucin
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Qu hacer ahora?
6. Evale el resultado. Haga preguntas. En cada ocasin se puede aprender algo y se puede
realizar mejor el mismo juego en una oportunidad futura.
Precauciones
Revise el guin y al practicar el juego, trate de identificar si el juego utiliza en sentido jocoso
estereotipos sexuales o de gnero, o cualquier forma de discriminacin que pueda ofender a las
personas presentes.
Esencialmente a los grupos de trabajo se les asigna una tarea, un tiempo, y ciertas
funciones bsicas. La idea es que el grupo pueda interactuar, generar ideas, y luego comparta sus
Rev. 11-2013 MR - 80
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productos con el resto del grupo. En algunos casos, cuando los resultados son muy similares, se
procura compartir en plenaria nicamente elementos relevantes.
Preparacin
2. Establezca los medios con los cuales contar el grupo de trabajo y las restricciones que se
impondrn si fuera el caso.
5. Pida a cada grupo que libremente establezcan un rol de coordinacin, una persona para la
relatora (o ms personas si fuera pertinente), y al menos una persona para llevar control
del tiempo.
Ejecucin
8. Prepare al grupo para presentar sus resultados. Recomindeles que presenten una idea
central. Es til que estn en libertad de comentar como percibieron el ejercicio y si han
aprendido algo nuevo. Estimule al grupo para criticar el ejercicio si lo consideran til.
Presentacin de resultados
9. Promueva una presentacin de resultados donde una persona del grupo se encargue de
medir el tiempo. Haga preguntas, indague sobre aspectos novedosos encontrados.
10. Procure que los dems grupos presenten sus resultados. Si se solicit a todos los grupos
la misma tareas, puede buscar coincidencias y discrepancias. Resaltar puntos fuertes, y
tratar con cuidado las deficiencias. Si se solicit a cada grupo una tarea distinta, invite a
buscar relacin entre cada tarea o asociar cada una a las tareas en una situacin real.
Precauciones
Es bueno para la capacitacin que exista equilibrio en los grupos entre hombres y mujeres. El
equilibrio tambin debe expresarse en las figuras de coordinacin, y en otros roles como la
relatora. Es til hacer la recomendacin al grupo en plenaria y fomentar que en cada grupo se
procure ese equilibrio.
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Por ejemplo, presentar un ejemplo de algo que parece correcto y preguntar sobre su
pertinencia puede ser un buen desencadenante para una discusin. Cuando presente
una definicin, una clasificacin, y proceso, haga preguntas ponindose en los
zapatos de una persona escptica. Cuestione con agudeza sus propias afirmaciones
e inste al grupo a expresar su opinin. Otro recurso importante es preguntar a las
personas en el saln, de qu forma explicaran el tema presentado a otras personas en
su institucin.
2. Las metforas: Los ejemplos son refuerzos importantes para el desarrollo de un tema.
Un recurso an ms poderoso es la metfora, que consiste en presentar una situacin
que por asociacin ofrece la posibilidad de dialogar y construir nuevos conocimientos.
Rev. 11-2013 MR - 82
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Tcnicas ms comunes
o Tormenta de ideas
o Debate dirigido
o Los juegos como modo de aprendizaje
o El juego de roles
o Los grupos de trabajo
o Otras tcnicas tiles: Preguntas gua y uso de metforas
Rev. 11-2013 MR - 83
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instalaciones
mobiliario y equipo
servicios y suministros
a. Acceso
Existen instalaciones que a primera vista parecen ideales, pero que excluyen a personas
con discapacidad fsica. El acceso universal implica que una persona con discapacidad o
limitaciones en su movilidad, pueda acceder a cualquier punto de trabajo. Si esto no es posible en
todos los casos, al menos debe preverse una opcin para apoyar a personas con estas
limitaciones. En ciertas instalaciones puede que no encontremos sanitarios o dormitorios
separados para mujeres. Esto puede constituir una barrera para el buen desenvolvimiento de la
capacitacin.
Finalmente cada ambiente en particular, debe contar con accesos que no interrumpan el
proceso de capacitacin. Por ejemplo: No es aconsejable que haya puertas en puntos que
generen distraccin a los participantes. Es mejor que los accesos de stos se encuentren a
espaldas del grupo o en su defecto a un costado.
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Espacio Distancia
mnima en m
1. Entre la pared de enfrente y la primera lnea de mesas 3.00
6. Espacio entre lneas de mesas, cuando las personas se sientan espalda con 1.60
espalda.
7. Parte trasera del saln: Distancia de la mesa a la pared (incluye espacio 2.70
para una fila de sillas).
8. Espacio para escribir sobre la mesa (por persona). 0.70
Las instalaciones deben contar con flexibilidad suficiente para mover mesas, sillas o el
mobiliario del curso. En ocasiones las grandes y pesadas mesas, o acomodos pre-diseados y
poco flexibles no son aconsejables.
Finalmente, cuando elija ambientes de trabajo, recuerde que muchos cursos requieren el
uso de muros disponibles para colocar material y mantener a la vista productos intermedios de la
capacitacin.
c. Acstica
La acstica es una disciplina cientfica que trata de la produccin, control, transmisin,
recepcin y audicin de los sonidos. La ingeniera y la arquitectura consideran la acstica como un
factor en la construccin. Sin embargo, muchos salones o ambientes tienen una acstica
deficiente.
Los problemas ms frecuentes son la prdida del sonido, especialmente en ambientes muy
grandes. El exceso de rebote o resonancia (eco) es un problema en otros ambientes.
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USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
La mejor verificacin es la prueba sensorial. Pngase de pie y hable con fuerza desde
diferentes puntos de un saln. Pida a otra persona que le indique si se le escucha
adecuadamente.
Si un saln o ambiente de trabajo cuenta con sistema de audio, verifique los controles del
mismo: ubicacin y manejo. Adems, es frecuente que algunas instituciones no permitan que
cualquier persona manipule los controles de audio o temperatura.
d. Iluminacin
7
Es ideal contar con luz natural que entre diagonalmente desde la izquierda de los
participantes. Como esa condicin es difcil de alcanzar, al menos debe contarse con luz que
permita leer con comodidad.
Adicionalmente, se debe verificar que los controles estn accesibles y permitan reducir la
iluminacin sobre pantallas al momento de proyectar imgenes.
e. Ventilacin / climatizacin
Al igual que la luz, la ventilacin debiera ser natural. En su defecto verifique que los
sistemas de climatizacin funcionen adecuadamente. Prevea las horas en las cuales el calor o el
fro puedan afectar a los participantes y al equipo de instructores.
f. Higiene
La higiene se refiere al estado de limpieza que las instalaciones deben guardar. En
particular, en ambientes cerrados con superficies alfombradas y tapizadas es fundamental que se
haga un buen mantenimiento, de lo contrario es frecuente la presencia de reacciones alrgicas e
incomodidad.
7
Evidentemente, las personas que escriben con la mano izquierda requieren iluminacin desde el
lado opuesto.
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g. Comodidad y decoracin
Los ambientes de trabajo deben tener calidez y ser espacios que generen bienestar. Lo
anterior se define con mltiples factores, pero uno de los determinantes es el color. Los colores
pastel, uniformes y balanceados constituyen opciones frecuentemente tomadas para ambientes de
capacitacin.
Una decoracin sobrecargada (en colores, accesorios, espejos, texturas etctera), tiende
a generar incomodidad en algunas personas.
h. Seguridad
Sin duda alguna, cualquier ambiente debe cumplir con normas mnimas de seguridad. No
todos los pases o Estados cuentan con legislacin y normas de seguridad. Sin embargo es
deseable que al menos se cuente con lo siguiente:
Rev. 11-2013 MR - 87
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a. Mesas y sillas
En principio las mesas, sillas as como otros muebles a utilizar deben ser ergonmicos. La
ergonoma es el estudio de datos biolgicos y tecnolgicos aplicados a la mutua adaptacin entre
la persona y la mquina. En otras palabras, una silla y mesa adecuadas para estudiar deben tener
cierto nivel de comodidad (sin llegar al exceso de la relajacin), y permitir una postura adecuada
para la mayora de las personas. Otro factor importante, es la flexibilidad de la cual se disponga
para la movilizacin del mobiliario. Sillas muy pesadas o mesas fijas suelen limitar las actividades
en grupo.
b. Disposicin
Existen muchos tipos de acomodos para el mobiliario. En capacitacin se deben cumplir
ciertos requisitos:
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Disposicin en U
Nmero de participantes: 12 a 24
Disposicin en V
Nmero de participantes: 8 a 14
Rev. 11-2013 MR - 89
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Disposicin en O
Con mesa:
Nmero de participantes: Variable
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Rev. 11-2013 MR - 91
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b. Sanitarios
Deben estar ubicados cerca del rea de capacitacin, sin que generen interferencia por
ruido u olores desagradables.
c. Suministros bsicos
Cualquier curso debe estar siempre dotado de agua pura y recipientes limpios para
beberla. Otras bebidas no alcohlicas son recomendables y su eleccin variar dependiendo del
clima y factores culturales. Del mismo modo los refrigerios y la forma de disponerlos
(permanentemente o en horarios fijos) depender de las circunstancias.
No es recomendable ofrecer refrigerios con exceso de grasas. Sin embargo es til ofrecer
azcares y frutas que favorecen la actividad cerebral durante el estudio en la mayora de las
personas.
Algunos suministros logsticos tpicos son las fotocopias, llamadas telefnicas, insumos
como lpices, lapiceros, papel, cinta adhesiva etctera.
Es importante contar con un botiqun, cuyo contenido depender del personal disponible
para utilizarlo.
Rev. 11-2013 MR - 92
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Lo ideal es que todo aprendizaje se lleve a cabo dentro de una situacin real de vida. No
siendo esto posible, el apoyo didctico debe aportar ese componente que represente la realidad,
de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivacin por parte del participante.
El instructor que slo utiliza la palabra como medio de enseanza corre el riesgo
desperdiciar el uso de otros canales sensoriales y obtener resultados pobres en el aprendizaje de
los participantes.
Para prevenir estos riesgos y mejorar la enseanza, un buen instructor complementa las
actividades planeadas con el apoyo de materiales didcticos.
Cuando se est preparando una presentacin y se llega a la parte de analizar los apoyos
didcticos, es conveniente responder estas preguntas:
Es necesario subrayar que los materiales pierden su impacto y valor si se utilizan como
medio para sustituir un tema no preparado, simplemente para entretener a los participantes o si
permite que los participantes los vean antes de exponerlos.
Rev. 11-2013 MR - 93
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Considerando lo anterior, puede afirmarse que el apoyo didctico debe reunir al menos tres
caractersticas:
La elaboracin guiada por objetivos implica que se elaborarn aquellos apoyos que sean
necesarios y siguiendo ciertas pautas que mantengan la claridad del mensaje, la rapidez de la
lectura y la posibilidad de usar diferentes canales sensoriales.
Finalmente, antes de pasar a analizar algunas caractersticas de las ayudas, debe tenerse
presente que una ayuda creativa y divertida puede brindar un valor adicional a la presentacin.
Rev. 11-2013 MR - 94
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Texto
1. Puntos clave No colocar demasiada informacin en la ayuda. sense puntos
clave o guas.
3. Trazos Deben usarse trazos con lneas gruesas, tanto cuando se empleen
(grosor y colores) marcadores o plumones, como cuando se diseen ayudas con
otros medios.
Interclense colores entre lneas y grficos. Evtese el rojo para el
texto y los tonos suaves que no permiten leer con facilidad.
4. Serif / estilo Las letras sin serif (o sin adornos) son ms fciles de leer. Por
ejemplo los tipos: Arial, Times New Roman o similares.
Grficos y audio
1. Simpleza de grficos Los grficos deben ser simples y expresar con claridad la idea
propuesta. En algunos casos, se requiere el uso de grficos ms
complejos, pero esa situacin debe estar orientada hacia el logro
de objetivos.
2. Audio El sonido como parte de un video, o como un recurso separado
debe editarse y prepararse sin exceder la capacidad de los
participantes. Conviene recordar que muchas personas tienen
dificultad para mantener la atencin en un recurso exclusivamente
auditivo.
Como puede apreciarse, los principios ofrecidos se basan en el uso de ayudas que
complementen el logro de los objetivos y que no se conviertan en protagonistas de la presentacin.
Rev. 11-2013 MR - 95
USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
El acceso visual entre los participantes y los instructores (contacto visual) es parte de esta
caracterstica. Por consiguiente, mientras se presenten ayudas se debe mantener el contacto
visual. No debe darse la espalda al auditorio salvo cuando sea necesario y debe procurarse que el
instructor no se interponga entre la ayuda visual y sus participantes. Esto ltimo es especialmente
significativo en la proyeccin de imgenes. La sombra de un instructor sobre la pantalla aleja la
atencin de los puntos relevantes que se desean abordar.
El uso de las ayudas tambin debe estar guiado por los objetivos de capacitacin. Para el
efecto es muy importante considerar lo siguiente:
Uso suficiente Esto significa: usar las ayudas el tiempo necesario para que los
participantes puedan leer o comprender las imgenes. Algunos
grupos sern ms giles que otros. Pueden hacerse preguntas como:
- Puedo apagar esta proyeccin? Si alguien necesita ms tiempo
por favor indquemelo.
Rev. 11-2013 MR - 96
USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
Rev. 11-2013 MR - 97
USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
1. Sistemas multimedia
Caractersticas
Los proyectores multimedia son dispositivos de
salida que permiten proyectar presentaciones
elaboradas en una computadora.
Clases
Proyector que requiere el uso simultneo
de una computadora. Utilidad
Proyectores que proyectan directamente
archivos en dispositivos de Proyectar presentaciones preparadas en
almacenamiento. diferentes aplicaciones. Pueden proyectar
video, audio, y textos o cuadros intercalados
Instalacin con diferentes formatos de animacin.
Debe estar colocado en una superficie slida. Debe prepararse previamente.
La distancia y ngulo dependen del equipo en
particular. Precauciones
Rev. 11-2013 MR - 98
USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
2. Pantallas
Caractersticas
Son un equipo auxiliar que sirve de base para
proyectar imgenes.
Por lo regular son flexibles y se enrollan en un
dispositivo que las almacena y protege.
Clases
Perlada. Es la de mejor calidad, y de
mayor costo. Tiene una superficie
uniforme y gris.
Granulada. Tiene una superficie spera.
Es ms comn y menos costosa.
Mate. Superficie menos irregular, color
blanco. Es menos eficaz para la refraccin
de imgenes. Utilidad
Servir de base para proyecciones.
La mayora de las pantallas son mviles.
Algunos modelos se fabrican para dejarlas No son superficies para escribir, pegar material
instaladas en salones o reas de presentacin. o algn otro uso.
Instalacin Precauciones
Solo requiere una superficie plana.
Nunca manche, escriba o peque material
Condiciones de iluminacin necesarias alguno sobre una pantalla.
Dependen del tipo de proyector.
Protjalo de la humedad y la luz directa del sol.
Problemas comunes
Antes de operar el equipo, consulte el
Son equipos frgiles. Deben ser tratadas
con cuidado. Con frecuencia se manual del usuario proporcionado por el
desajustan especialmente si se les fabricante.
almacena sin cuidado.
Rev. 11-2013 MR - 99
USAID OFDA LAC / Capacitacin para instructores
3. Video
Caractersticas
Sistema que reproduce audio y video.
Requiere un televisor, monitor o proyector para
mostrar imagen y sonido.
Reproductor DVD
Clases
Reproductor CD / DVD / Blue Ray / Discos
Utilidad
grabados con video en 3D
Presentar todo tipo de video grabacin que
Dependiendo del equipo se pueden
auxilie la capacitacin.
reproducir otros formatos de video
La calidad del video para mostrar imagen y
Es posible reproducir videos directamente sonido es muy significativa.
desde la internet
Condiciones de iluminacin necesarias
Instalacin Puede usarse en ambientes bien iluminados.
Requiere seguir las instrucciones del fabricante Algunos televisores no tienen buena definicin
ante la luz solar directa o indirecta.
Problemas comunes
Los sistemas de televisin abierta pueden Precauciones
variar de un pas a otro Lea las instrucciones proporcionadas por el
Los formatos comerciales que usualmente fabricante, y haga pruebas antes de usar este
incluyen el DVD y el Blue Ray se producen equipo.
por lo regular para una regin especfica y No abra ni manipule piezas del equipo si no
deben hacerse pruebas para garantizar la est calificado para el efecto. Existe riesgo de
reproduccin. electrificacin.
Del mismo modo, un dispositivo no Verifique el voltaje antes de conectar cualquier
siempre puede reproducir un video cuando aparato elctrico.
el mismo ha sido comprimido sin importar Protjalo de la humedad y la luz directa del sol.
si est grabado en un DVD o un Disco Antes de operar el equipo, consulte el
Blue Ray. manual del usuario proporcionado por el
fabricante.
Recomendaciones
Aplique los principios para todas los apoyos
visuales expuestos en este material.
4. Papelgrafo
Caractersticas
Mueble construido para la colocacin y
presentacin de pliegos de papel o materiales
similares. Tambin llamado rotafolio.
Clases
Existen diferentes modelos, algunos
constan de superficies para escribir
(acrlicas) o dispositivos para sujetar papel
o colocar marcadores (plumones). La
estructura es similar en todos los casos.
Utilidad
Instalacin Presentar material elaborado sobre papel o
No requiere instrucciones especiales, salvo superficies similares.
algunos modelos que se desarman o doblan Es muy verstil puesto que no requiere
para poder ser almacenados. electricidad ni condiciones especiales de
iluminacin.
Condiciones de iluminacin necesarias Puede llevarse de un lugar a otro con facilidad
Puede usarse en exteriores con luz solar sin y tiene bajo costo en relacin con otro equipos.
ninguna limitacin.
Precauciones
Trucos
Las pginas de papel pueden contener Por lo regular este es un equipo muy
marcas que guen al instructor escritas resistente, pero es importante almacenarlo con
con lpiz. Los participantes no pueden cuidado.
leerlas.
Se pueden pegar y despegar fragmentos Recomendaciones
de papel que cubran total o parcialmente
textos y figuras. Aplique los principios para todas los apoyos
Las pginas de papel pueden marcarse visuales expuestos en este material.
con pestaas o trozos de cinta adhesiva.
Cuando utilice un papelgrafo o cualquier
ayuda, procure no perder el contacto visual
Problemas comunes con los participantes durante mucho tiempo.
El material puede daarse al ser enrollado
o por efecto del uso, la humedad o el sol.
5. Pizarra
Caractersticas
Es el recurso tradicional en la enseanza.
Consiste en una superficie plana que ha sido
pintada o recubierta de manera que pueda
escribirse sobre la misma.
Clases
Pizarra tradicional para escribir con tiza o
yeso.
Pizarra acrlica. Superficie de color blanco
por lo regular. En ella se usan marcadores Utilidad
(o plumones) a base de agua. Presentar textos o grficos previamente
elaborados, aunque su uso ms comn es el
de escribir o graficar directamente y frente a
los alumnos.
Precauciones
Instalacin
No requiere instrucciones especiales, salvo Por lo regular este es un equipo muy
algunos modelos que se desarman o doblan resistente. Si usa solventes para limpiar la
para poder ser almacenados. superficie puede daarla y los solventes son
productos peligrosos que adems son
Condiciones de iluminacin necesarias inflamables.
Puede usarse en exteriores con luz solar sin
ninguna limitacin. Recomendaciones
Las pizarras de frmica tienden a reflejar la luz
y en algunos ngulos pueden ser incmodas Aplique los principios para todas los apoyos
de observar. visuales expuestos en este material.
Trucos Cuando utilice una pizarra o cualquier ayuda,
Pueden prepararse las ayudas y grficos mantenga el contacto visual con los
con anticipacin, e intercalarlos con participantes.
material en otros materiales como papel,
tela, o figuras tridimensionales. El pizarrn usualmente es de mayor tamao
que una pantalla o papelgrafo. Verifique que
todos los participantes tienen contacto visual
Problemas comunes adecuado, y use el pizarrn por partes:
Si se usan marcadores (plumones) Use una parte para mostrar textos y grficos, y
permanentes, la superficie se mancha, y al reserve otra parte para anotar comentarios,
usar solventes para limpiarla pierde nitidez. aportes y conclusiones.
Todos los equipos electrnicos, o que requieran un manejo cuidadoso, deben contar
con un manual del usuario o instrucciones entregadas por el fabricante. No debe usarse un
equipo, sin conocerlo a cabalidad.
Los equipos de proyeccin deben colocarse en un mesa adecuada que permita acomodar
el material de Instructor y cuya altura no obstaculice la visibilidad de los participantes. En caso de
utilizarse de manera combinada con otro equipo debe calcularse que uno de los aparatos no
estorbe a la imagen que proyectar el otro aparato. Finalmente y por aspectos de seguridad
personal y del equipo, as como por esttica en el saln de clases debe pegarse con cinta adhesiva
el cable de alimentacin elctrica al suelo.
Para utilizar estos equipos para proyectar las ayudas debe tenerse cuidado al colocarlas,
verifique antes de la presentacin que todas estn en el orden correlativo, estn completas y segn
el caso estn bien ubicadas en los accesorios de uso. Conozca de antemano como encender y
apagar el aparato, como regular y enfocar las imgenes, es recomendable que estas verificaciones
se hagan antes de iniciar cada sesin.
Todo proceso de limpieza debe hacerse con paos limpios y secos y el uso de limpiadores
est restringido a los que el fabricante sugiere. Nunca utilice limpiadores comerciales en los
espejos, lentes o superficies delicadas.
No utilice cinta adhesiva sobre los lentes o cristales de los aparatos. Si necesita colocar una
gua para colocar las ayudas pegue la cinta adhesiva sobre la base o cuerpo del equipo.
Algunos aparatos tienen sistemas de proteccin trmica que apagan la lmpara al llegar a
cierta temperatura. Ese proceso automtico no debe confundirse con un mal funcionamiento.
7. EL PLAN DE LECCIN
Este captulo ofrece los elementos fundamentales que se deben considerar al preparar y
presentar una leccin. Tambin encontrar algunos principios que ayudan a comprender mejor la
estructura de los planes de leccin, su coherencia interna, y las variantes que pueden encontrarse.
Esta leccin se orienta a la elaboracin de planes de leccin que sern utilizados por una
persona, a partir de sus capacidades, su formacin, y un grupo de participantes en particular. Los
planes de leccin estructurados para diferentes instructores (as) con diversos grupos, requieren
elementos de diseo y desarrollo de cursos que no se abordan en este material.
Se debe pensar en el plan de leccin como la manera en que los participantes y el Instructor
pasarn el da, ms que como un documento que dictar con precisin lo que ocurrir durante
cada minuto de capacitacin. Es imposible predecir con exactitud el tiempo requerido para
alcanzar cada objetivo; en consecuencia, el planeamiento de capacitacin deber ser muy
flexible.
Robert S. Mager
Los autores Robert F. Mager y Kenneth M.Beach describen el plan de leccin como la
prescripcin de instruccin, el modelo que describe las actividades en las que el participante debe
concentrarse a fin de alcanzar los objetivos del curso. Efectivamente, se est hablando de
modelos, de la preparacin y la presentacin de una leccin. Y precisamente en la
preparacin radica la diferencia que hace especiales a muchas presentaciones.
Sin duda, la experiencia y la capacidad de muchas personas les permiten improvisar, hacer
ajustes sobre la marcha y jugar con la leccin. Sin embargo, la preparacin siempre es
fundamental. Es el momento de reflexin acerca de lo que quiere hacerse, la instrumentalizacin
del mtodo, la preparacin de las herramientas, los ejercicios, las adaptaciones en el manejo del
tiempo.
1. Introduccin
2. Desarrollo
3. Repaso
4. Evaluacin
5. Cierre
7.2.1 Introduccin
La introduccin es fundamental para motivar a los participantes, informarles acerca del
cometido de la leccin, aquello que se realizar, y promover el ambiente deseado en la
capacitacin.
En algunos cursos es posible que durante la primera leccin se conozcan todos los
participantes y los instructores. Eso facilita el trabajo posterior y puede realizarse con auxilio de
diversas tcnicas.
En otros casos, el instructor no se conoce con los participantes al iniciar la leccin. En ese
caso, es importante que el instructor se presente y manifieste informacin clave para los
participantes:
7.2.2 Desarrollo
Criterios de secuencia:
Estos criterios se seleccionan segn los objetivos, la complejidad de los contenidos y las
caractersticas de los participantes:
especificidad
inters
correlacin
dificultad
a. Especificidad
Responde a la necesidad del instructor y del participante, de comenzar con lo general para
ir hacia lo particular de un tema o materia, del cuadro completo al detalle.
En otras palabras: se presenta el contexto general y eso permite luego que el participante
ubique aspectos especficos dentro de un marco dado. Otro ejemplo podra ser la presentacin de
principios generales de la estadstica, y posteriormente puede abordarse el muestreo como
proceso auxiliar en una investigacin. Evidentemente, si el tema central de la leccin es el
muestreo y su uso especializado, el mismo debe apoyarse en un contexto general (la estadstica).
b. Inters
Este criterio est centrado en los participantes. Si tienen una situacin que les afecta, ser
mayor su inters sobre los bloques de capacitacin relacionados con ella. Se tratarn primero los
temas de mayor inters y luego los que, siendo necesarios, despiertan menor inters.
Por lo tanto se trata primero el tema de mayor inters, y posteriormente se abordan otros
riesgos.
c. Correlacin
Aqu son los propios contenidos los que obligan a determinada secuencia. Existe la
necesidad de ensear primero conocimientos imprescindibles para comprender otros que,
obligadamente, deben ensearse despus.
d. Dificultad
Criterio generalmente basado en necesidades de los participantes. Se explica primero lo
ms sencillo y luego lo ms complejo. El principio aplicado es muy conocido: aprender primero a
caminar, luego aprender a correr.
Sin importar la secuencia de los temas, existe otro elemento que puede apoyar el
aprendizaje: la forma en la cual se presenta la informacin.
Cmo saber qu presentar primero? No existe una respuesta nica. Sin embargo es til
que al inicio del desarrollo de la leccin se aborde:
Este componente enumera las tcnicas que se recomiendan utilice el instructor a fin de guiar al
participante al logro de los objetivos. Los ejemplos incluyen: leer, demostrar, proyectar una
pelcula, permitir o generar una discusin, tocar discos o grabaciones.
Este componente indica lo que los participantes deben hacer para lograr los objetivos de
aprendizaje. Los ejemplos incluyen: practicar, dramatizar, actuar, llenar un formato u hoja de
trabajo, participar en una discusin, leer en voz alta, demostrar frente a sus compaeros, opinar en
una tormenta de ideas, debatir, investigar bibliogrficamente, redactar un ensayo, etc.
7.2.4 Evaluacin
En el tema anterior se ejemplifica diferentes tipos de pruebas a ser utilizadas dependiendo
de los objetivos enunciados. Si bien se menciona la evaluacin formalmente al final de la leccin,
esta es un proceso integral y sistemtico, y no se debe olvidar evaluar los avances del grupo
durante toda la leccin.
7.2.5 Cierre
El cierre es la reiteracin del porqu estn reunidos los participantes y el instructor. Es
retomar la importancia de la leccin, voltear hacia atrs y revisar los logros intermedios
alcanzados. Luego mirar hacia adelante y enlazar la leccin con la vida real, y con las lecciones
posteriores. Este punto es muy importante, no se debe pasar por alto.
introduccin
desarrollo
repaso
evaluacin
cierre
El desarrollo de los puntos principales lleva implcita una primera estimacin del uso de
recursos. Esta estimacin de recursos es preliminar y debe contemplar:
Merece especial atencin la articulacin del mtodo y los materiales, incluyendo ejercicios
o prcticas, as como dinmicas de animacin.
En este punto conviene hacer una estimacin final de recursos, que como ya se
mencion debe incluir al menos:
f. Validar el material
Cualquier leccin o curso que vaya a impartirse con regularidad, requiere un proceso de
validacin.
No se aborda la validacin como proceso, toda vez que requiere un tratamiento especial.
Sin embargo, para lecciones o pequeas unidades de capacitacin, es necesario al menos:
Este proceso puede ser sumamente intenso, y requiere recursos suficientes para
completarse con eficiencia.
El control del tiempo debe estar establecido en el plan de leccin, dando flexibilidad para
circunstancias imprevistas, y para variar el avance de acuerdo a los estilos y velocidad de
aprendizaje de los participantes.
Pautas generales:
2. Para la planificacin del tiempo deben considerarse los objetivos, de tal manera que se logre
desarrollar adecuadamente los contenidos, para lograr el aprendizaje deseado.
4. Tener en cuenta el perodo de atencin de los participantes, que variar dependiendo del
tipo de ayuda, el inters, la hora en que utilice y las particularidades del grupo.
Es frecuente que se usen las ayudas visuales como apoyo para controlar la secuencia
(transparencias, presentaciones multimedia, diapositivas u otros medios).
Este formato debe contener los puntos principales de la introduccin, desarrollo, repaso,
evaluacin y cierre.
El programa USAID OFDA LAC emplea un modelo de plan de leccin que puede variar
dependiendo de las necesidades y las particularidades del diseo y desarrollo de cursos.
8
A continuacin se presentan los componentes y elementos mnimos de un plan de leccin :
Advertencias de seguridad.
Advertencias sobre puntos que ofrecen dificultad.
Puntos principales a cubrir.
Recomendaciones para preparar la leccin.
Presentacin personal.
Presentacin del asistente.
Introduccin Presentacin de los participantes (si aplica).
Presentacin de la leccin.
Importancia de la leccin.
Aprovechamiento de trabajos previos o lecciones anteriores.
Contenido
Ejercicios
Desarrollo Ayudas (tambin se sealan en introduccin, repaso,
evaluacin y cierre).
Advertencias y notas para el instructor.
Dinmicas o actividades de animacin.
Puntos principales conforme a los objetivos.
Repaso
Uso de la prueba.
Evaluacin Instrucciones para el instructor.
Ayudas visuales
Evaluaciones
Anexos
Ejercicios
8 Estos elementos son usados regularmente en el programa USAID OFDA LAC de capacitacin y se presentan como una referencia para el lector.
EJEMPLO No. 1
PLAN DE LECCIN
Autoridades de
nivel superior
Equipos en el
terreno
Rev. Oct. 02 PL 7 -2
EJEMPLO No. 2
9 Se presentan como ilustracin, las dos primera pginas del plan de leccin.
Curso PRIMAP
INSTRUCTOR
Esta pgina es
Riesgos Solicite aportes a los idntica para el
participantes sobre los instructor y los
Los materiales peligrosos pueden producir un gran impacto riesgos.
Si se utiliz el video, participantes,
en las victimas, los respondedores de emergencia, la
comunidad y en el ambiente circundante. apyese en l para los con excepcin de
aportes. esta columna, en
Entre los riesgos estn: la cual para el
instructor hay
Daos qumicos (Ej. Corrosin, deficiencia de oxgeno)
instrucciones
Daos fsicos (Ej. Fuego, explosin, radiacin ionizante) especiales, y los
participantes
Daos biolgicos (Ej. Infeccin) disponen de la
misma columna
TR 5-1
pero en blanco.
En este ejemplo
no se muestra la
seccin de
repaso,
evaluacin y
cierre.
La utilidad del plan de leccin es servir como base para PREPARAR y PRESENTAR el
proceso de enseanza-aprendizaje.
8. EVALUACIN
La evaluacin en el Mtodo Interactivo de Enseanza MIE permite una aproximacin al
aprendizaje expresado a travs de conductas observables. Con la evaluacin se espera conocer
mejor el tipo, cantidad y calidad de conocimientos y habilidades que posee una persona para el
desempeo de determinado trabajo, actividad o tarea.
a) Evaluacin de conocimientos
b) Evaluacin prctica
a. Evaluacin de conocimientos
Tambin llamada evaluacin terica, permite apreciar a travs de conductas observables,
los conocimientos que posee cada participante. En esta evaluacin hay un predominio
cognoscitivo. Para comprender mejor la evaluacin de conocimientos, es conveniente observar los
siguientes ejemplos:
b. Evaluacin prctica
Tambin llamada evaluacin de desempeo, esta evaluacin permite observar conductas
para demostrar conocimientos y determinadas habilidades psicomotoras del participante. En esta
evaluacin hay un predominio psicomotriz. Por ejemplo:
Desempeo psicomotriz:
a. Realimentacin
El instructor debe conocer permanentemente los progresos de los participantes y los
puntos dbiles de la capacitacin. Tambin necesita informacin sobre su propio desempeo.
Obtiene los datos mediante verificaciones, a travs de preguntas, aportes u otras formas de
interaccin.
b. Validacin
Las lecciones, cursos y toda otra actividad de capacitacin deben validarse a fin de
verificar su eficacia. Se valida a travs de lo alcanzado por los participantes al final de cada
leccin, al terminar el curso, y al aplicar lo aprendido en su ambiente de trabajo.
c. Certificacin
Hay actividades de capacitacin desarrolladas con una finalidad habilitante para trabajos
especficos. Otras actividades brindan conocimientos y habilidades exigidas para optar a
determinado empleo, posicin u oficio. En todas ellas, cada participante necesita que se le
extienda una certificacin de la capacidad obtenida.
d. Valoracin/Suficiencia
En este caso, la necesidad radica en que una persona, obligada por determinada razn a
tomar un curso, pide que se le reconozca el dominio de los conocimientos y habilidades que dicho
curso se propone ensear. Se deben evaluar esas capacidades; si la persona demuestra
poseerlas, el curso se le dar por aprobado.
a. Al inicio de la capacitacin
Las evaluaciones que se efectan antes de comenzar las lecciones, tambin llamadas
evaluaciones diagnsticas sirven por lo regular para:
b. Durante la capacitacin
Se realiza a lo largo del proceso de capacitacin. Se apoya en la realimentacin, que a su
vez es favorecida por la interaccin entre los participantes y el instructor. Tambin se evala en
determinados momentos de la enseanza: al final de cada leccin o de cada unidad.
c. Al final de la capacitacin
Es la evaluacin ms usada, tambin llamada evaluacin sumaria, permite verificar si se
ha alcanzado el nivel suficiente de conocimientos y habilidades para considerar logrado el objetivo
de desempeo. La evaluacin final es necesaria para certificar las capacidades adquiridas. Se
requiere tambin, para validar todo el proceso de capacitacin.
Una prueba debe corresponderse con los objetivos, contenidos, complejidad del tema abordado, e
incluso con la cultura organizacional en la cual se enmarca la capacitacin.
En este curso se abordarn dos cualidades principales que debe tener una prueba: Validez y
confiabilidad.
8.4.1 Validez
Una prueba es vlida cuando evala lo que debe evaluar. En otras palabras, los
resultados de la prueba deben mostrar que sta evala las capacidades especficas definidas en
los objetivos. Del mismo modo, dado que los objetivos deben guardar coherencia con los
contenidos, la prueba debe responder a esa relacin objetivo-contenido y debe cuidarse que los
participantes conozcan las fuentes documentales o el marco de referencia que servir como base a
la evaluacin. Es un error frecuente el uso de pruebas a partir de contenidos que no fueron
convenientemente visibilizados.
Una prueba vlida, debera evitar que los participantes se enfrenten a elementos ocultos,
de manera que cada persona pueda enfocarse en estudiar aquello que se expresa en los objetivos
y contenidos seleccionados.
8.4.2 Confiabilidad
Esta cualidad, difiere de la validez en que es posible que la prueba evale bien, aunque no
evale lo que pretende evaluar. Asimismo, en ocasiones una prueba puede dejar de ser confiable
al cambiar las condiciones de su aplicacin. Por ejemplo, la cultura organizacional puede orientar
procesos, establecer niveles de exigencia, y hasta dar por sentadas capacidades personales. Si
una prueba funcion bien en una organizacin, podra ocurrir algo diferente en otra institucin.
En ese orden de ideas, algunos elementos que podran hacer variar el resultado de pruebas
pueden ser el idioma, la edad y el sexo de las personas, las creencias religiosas, la escolaridad, o
simplemente el contexto en el cual se desarrolla la capacitacin.
Una misma prueba no tiene siempre ambas cualidades. A continuacin se presentan tres
formas de examen para evaluar un objetivo. Haga el esfuerzo de distinguir las pruebas vlidas de
las que no los son y lo mismo con respecto a la confiabilidad. En los espacios indique si o no y el
porqu de su respuesta.
En un Curso se han presentado dos lecciones, que forman una unidad, con el siguiente
objetivo:
La prueba se llev a cabo en ocho oportunidades. En todos los casos los participantes enfocaron
sus presentaciones utilizando las tcnicas y medios para lograr la comunicacin con el grupo y la
retroalimentacin para verificar la efectividad de esa comunicacin.
Prueba 2: Explique, en forma oral, cmo se logra comunicacin con el grupo en una sala de
clases.
La prueba se hizo seis veces. En todos los casos las respuestas se refirieron a tcnicas de
comunicacin educativa.
Prueba 3: En esta unidad se evaluar la capacitacin del participante, mientras presenta el tema
Ayudas visuales en capacitacin ante un grupo de doce estudiantes. Dispone de: plan de
leccin, material de referencia, ayudas, instalaciones y equipos. Tiempo para exponer: 45
minutos.
La prueba se realiz siete veces. Revisando los resultados, se observa que los participantes
enfocaron sus presentaciones de la siguiente forma: dos casos hacia la utilidad de las ayudas en
la capacitacin; uno, las imgenes y la comunicacin no verbal; uno, las ayudas visuales como
gua para la instruccin; uno, la importancia de la interaccin entre participantes para la
comunicacin; uno, la capacitacin en comunicacin y uno, barreras para la comunicacin.
En ningn caso, la presentacin del evaluado se dedic a demostrar comunicacin con el grupo
y verificar la efectividad.
Los resultados de una prueba tienen que ser confiables para ser vlidos; pero el hecho de
ser confiables no garantiza su validez.
Prueba 1
Validez: SI; los resultados indican que la prueba evala capacidad de comunicacin.
Confiabilidad: SI; cada vez que se aplica, la prueba evala capacidad de comunicacin.
Comentario: Hay en la prueba concordancia con el objetivo de capacitacin, las instrucciones
son claras y completas, el participante conoce los criterios de evaluacin.
Prueba 2
Confiabilidad: SI; en todos los casos las respuestas se refirieron a lo mismo, las tcnicas de
comunicacin educativa.
Prueba 3
Validez: NO. No evala lo que debe evaluar, capacidad para la comunicacin, sino distintos
conocimientos sobre ayudas visuales, capacitacin y comunicacin.
Confiabilidad: NO. Aplicada en distintas oportunidades, los resultados indican que evalu
distintos conocimientos.
Es recomendable examinar con cuidado las pruebas, pues algunas veces, se pueden
encontrar fallas antes de realizarlas.
El enunciado debe revisarse comparndolo con lo que se especifica en los objetivos para
verificar si existe concordancia.
Ejemplo:
Objetivo: Cada participante ser capaz de hacer una lista de pasos a seguir para poner en
marcha el generador de electricidad.
Prueba: Ordene en la secuencia correcta los siguientes pasos para poner en marcha el
generador de electricidad:
En este caso la prueba no concuerda con lo especificado en el objetivo. Por qu?. Porque el
objetivo especifica que el participante ser capaz de listar los pasos, o sea que los aprender;
para responder sta prueba, tal como se la plantea no necesita conocer los pasos.
a. Eleccin mltiple
Consiste en un enunciado que es una afirmacin o una pregunta, seguido por 4 5
posibles respuestas, de las cuales una sola es correcta.
Las otras opciones, llamadas distractores, deben ser convincentes, pues si no lo son,
estarn indicando cul es la correcta.
Ejemplo:
En una sala de clases en la que se proyectan transparencias, la distancia entre la pantalla y la
primera fila de participantes debe ser:
a) No ms de dos veces la distancia entre el retroproyector y la pantalla.
b) Una vez y media la distancia entre la primera fila y el retroproyector.
c) La cuarta parte de la distancia entre la primera y la ltima fila de participantes.
d) No menos de dos veces el ancho de la proyeccin.
Preparar estas pruebas, presenta dificultades para encontrar distractores que se asemejen
a la respuesta correcta. Como se ve en los ejemplos anteriores, las opciones son todas muy
convincentes. A veces, en forma inadvertida, se deslizan en el enunciado, claves que sugieren la
respuesta.
Ejemplo:
La amenaza es un factor importante a tener en cuenta en mitigacin. La amenaza es un:
a) probabilidad de dao.
b) factor externo de riesgo.
c) el riesgo probable.
d) el potencial de desastre.
b. Verdadero/Falso
Consiste en enunciar una afirmacin, que el participante debe sealar como verdadera o
falsa.
Ejemplos:
* Respuesta correcta 1: F
* Respuesta correcta 2: V
Las pruebas Verdadero/Falso, se usan solamente para evaluar conocimientos. Son fciles de
elaborar y de corregir. La desventaja est en que al existir slo dos opciones (V o F), el evaluado
tiene 50% de posibilidades de adivinar la respuesta.
c. Llenar/Completar espacios
Se presenta el contexto de una afirmacin, que se enuncia incompleta, para que el
participante la complete.
Ejemplo:
El enunciado no debe dar ninguna clave gramatical. Utilizar un/una, el/la, suya/suyo, puede
hacer que el participante conteste por los indicios gramaticales. Por ejemplo:
Enunciado correcto:
Las pruebas de este tipo son relativamente fciles de construir y de corregir. Colocar el
espacio en blanco al final, reduce la probabilidad de confusin, pues la incgnita aparece cuando el
evaluado ya conoce el contexto.
d. Seleccin/correspondencia
Pruebas que constan de tres partes: instrucciones, problemas y opciones. Son pruebas similares a
las de eleccin mltiple; difciles de preparar pero de fcil evaluacin.
Ejemplo:
Indicar la correspondencia entre los trminos de ambas columnas, colocando en los espacios en
blanco de la Columna 1 las letras que correspondan de la Columna 2.
Columna 1 Columna 2
Propsito a) Enseanza Interactiva
Objetivo b) Validez
Mtodo c) Ademanes
Prueba d) Especfico
e) Intencin
f) Referencia
Las pruebas subjetivas son relativamente fciles de elaborar, requieren cierta capacidad en
la construccin de ideas por parte del participante, y resultan relativamente difciles de calificar,
toda vez que la persona que califica, debe conocer el tema en cuestin.
Las pruebas subjetivas escritas son bsicamente el ensayo y las pruebas de respuestas
cortas.
a. Ensayo
Consiste en el desarrollo de un tema, asignado por el evaluador, con la extensin y
profundidad de tratamiento que corresponda segn lo especificado en los objetivos.
Pueden ser varios prrafos o pginas. Se utiliza para evaluar habilidades conceptuales del
participante.
Ejemplo:
b. Respuestas cortas
Preguntas o consignas que requieren una explicacin breve. En este caso es menos
complicado tener una referencia para unificar el criterio de evaluacin.
Ejemplo:
Los estudios de caso pueden variar en su nivel de complejidad, y su uso como pruebas
debe ser coherente con los estudios de caso utilizados durante la capacitacin. Al igual que con
las simulaciones, si durante la capacitacin se emplean estudios de caso, es pertinente utilizar de
nuevo un estudio de caso como prueba. El diseo del estudio de caso depender del objetivo de
desempeo y a partir de esa consideracin deberan establecerse aspectos como productos
esperados, mtodo de anlisis, tiempos lmite y elementos de forma.
Es frecuente que durante un curso se realicen ejercicios con cierto grado de dificultad.
Estos pueden ser individuales o grupales. Esos ejercicios pueden contener elementos de una
simulacin o un estudio de caso. Por consiguiente, se puede concebir un ejercicio final que haga
las veces de prueba al final de un proceso de capacitacin, y ese ejercicio final puede ser
fundamentalmente cognitivo.
a. Demostracin prctica
Prueba psicomotriz, en la cual el participante debe ejecutar una tarea para demostrar que
ha alcanzado la capacidad descripta en el objetivo.
Ejemplo:
Un simulacro recrea una accin real o probable en el mismo lugar donde podra suceder,
con las personas, materiales y equipos habitualmente disponibles para esos casos. Cada
participante debe cumplir el desempeo pedido en la prueba.
Ejemplo:
Ejemplo:
* Contarn con las bases de datos, mapas e informacin sobre la evolucin del evento.
La diferencia entre un simulacro y una demostracin prctica, radica fundamentalmente en que los
simulacros y algunos ejercicios requieren un elemento de regulacin o supervisin. Las
demostraciones debieran realizarse en atencin a un procedimiento, un protocolo, o una secuencia
susceptible de observacin, pero sin requerir significativa intervencin externa.
Tipos de evaluacin:
a) Evaluacin de conocimientos
b) Evaluacin prctica
GLOSARIO
ACCIN. Tambin llamada conducta final. Componente de los objetivos de capacitacin que
expresa en trminos precisos lo que el participante har. Estos enunciados contienen verbos en
infinitivo.
APOYO DIDCTICO. Conjunto de elementos fsicos y tcnicas para emplear los mismos, que
refuerzan el proceso de enseanza-aprendizaje.
CANASTA. Recurso didctico que permite anotar en un fragmento de papel u otro material,
ideas que no pudieron ser abordadas durante una clase, y que permanecen a la vista hasta que
sean tratadas.
DEMOSTRACIN Y PRCTICA (D/P). Modo del mtodo interactivo de enseanza que se dirige
al desarrollo del dominio psicomotriz.
DOMINIO AFECTIVO. Una de las tres reas en las cuales puede dividirse el aprendizaje. Se
concentra en el manejo de sentimientos y emociones: aceptacin, rechazo, sentimientos mas
complejos. Esta rea determina los valores, actitudes y por consiguiente conductas de las
personas y se refleja en sentimientos como apreciar, valorar, asumir, aceptar.
DOMINIO COGNITIVO. Una de las tres reas en las cuales puede dividirse el aprendizaje. El
aprendizaje en este dominio, implica la utilizacin de conocimientos nuevos, conocimientos que
ya se posean o una combinacin de ambos, junto con la evocacin de experiencias previas. La
reorganizacin de todo este capital en forma creativa, determinar la creacin de nuevas ideas, a
travs de un trabajo predominantemente intelectual.
DOMINIO PSICOMOTRIZ. Una de las tres reas en las cuales puede dividirse el aprendizaje.
Se enfoca en el desarrollo de capacidades que requieren el uso de habilidades o destrezas. En
este dominio, estn presentes los conocimientos adquiridos, pero se manifiestan a travs de la
accin, la motricidad.
EVALUACIN PRCTICA. Conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar
los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, con respecto a
los objetivos planteados y que tienen un predominio psicomotriz.
INFORMACIN. 1) Accin que tiene como propsito transmitir datos, opiniones, hechos y
conocimientos. 2) Insumo del proceso de comunicacin. La informacin es una representacin
o abstraccin de la realidad. Producto de un procesamiento previo. La informacin tambin es el
proceso de informar, de ofrecer datos. Esta actividad no genera necesariamente aprendizaje.
MODO. Sistema de interaccin que se emplea entre los componentes de toda situacin de
aprendizaje para lograr objetivos preestablecidos.
PRESENTACIN INTERACTIVA (PI). Modo del mtodo interactivo de enseanza que se dirige
al desarrollo del dominio cognoscitivo.
PROPSITO. Declaracin global que suma todos los objetivos y expresa la intencin de hacer y
el motivo que la anima. En otras palabras, el instructor o el alumno al leer el propsito, deben
tener una idea general acerca del tema a desarrollar.
PRUEBA. Instrumento que permite obtener informacin clave para la evaluacin de habilidades
y conocimientos.
SIMULACIN. Ejercicio en el cual se trata de recrear una situacin real, en la cual los
participantes asumen roles y deben generar productos concretos (decisiones, ideas, propuestas,
datos solicitados) siguiendo ciertas reglas pre-establecidas. La simulacin se enfoca en la toma
de decisiones o solucin de problemas. Por lo tanto no es imprescindible la utilizacin o
movilizacin real de recursos. Tambin se le llama ejercicio de mesa.
TCNICA. Medio auxiliar, del modo o del mtodo, que contribuye al logro del mismo objetivo.
TRANSPARENCIA. Material que permite el paso de la luz y que puede ser utilizado para
mostrar imgenes y texto con el auxilio de un retroproyector. Tambin llamado acetato.
VALIDEZ. Cualidad de la prueba que consiste en su capacidad para evaluar la conducta final
definida en uno o ms objetivos, y dentro de los parmetros (condicin, norma) fijados en los
mismos.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
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