Libro Desarrolloinfantil

Documento No.
10
Desarrollo infantil
y competencias en la
Primera Infancia
Ministerio de
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Desarrollo infantil
y competencias en la
Primera Infancia
Ministerio de
Educacin Nacional
Cecilia Mara Vlez White

Ministra de Educacin Nacional
Isabel Segovia Ospina

Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mara Mercedes Lievano Alzate

Alina Gmez Flrez
Carlos del Castillo Cabrales
Marta Cecilia Torrado Pacheco
Equipo Tcnico Unidad de Educacin para la Primera Infancia
Coordinacin Editorial
Unidad de Educacin para la Primera Infancia
Ministerio de Educacin Nacional
Autoras
Rebeca Puche Navarro
Mariela Orozco Hormaza
Blanca Cecilia Orozco Hormaza
Miralba Correa Restrepo
Corporacin niez y conocimiento
Correccin de Estilo
Fanny Daz Camacho
Fotografas
Patricia Rincn
Fernando Ruiz
Carlos del Castillo
Archivo fotogrfico Fundacin Caminos de Identidad FUCAI-
Diseo y diagramacin. Animacin del Video.

Clara Isabel Cardona
Daniel Rabanal
Laura Serrano
Impresin y replicado del dvd.

Taller Creativo de Aleida Snchez B. Ltda.
ISBN 978-958-691-363-8
Primera edicin de 15.000 ejemplares
Bogot, Colombia, Noviembre 2009
Agradecimientos
A los nios y las nias del Hogar Infantil Las Mariposas del ICBF y la Fundacin para el Desarrollo
Alimentario, FUNDALI, por habernos permitido incluir sus dibujos en esta publicacin y a Eri Akamine
por su dibujo en la introduccin.
A los padres y madres que autorizaron la publicacin de fotografas de sus hijos e hijas en este docu-
mento, as como a los diversos centros infantiles que abrieron sus puertas para hacer muchas de las
tomas que hacen parte del mismo.
tabla de Contenido
Carta de la ministra 6
UNA POLTICA EDUCATIVA PARA LA PRIMERA INFANCIA 8
INTRODUCCIN 12
1.
DESCUBRIENDO EL DESARROLLO DE
LOS NIOS Y LAS NIAS EN LA PRIMERA INFANCIA 15
Algunas ideas para su comprensin 16
Qu se puede decir acerca del Desarrollo? 18
Cmo se entienden las Competencias? 21
Cmo se entienden las experiencias reorganizadoras? 22
DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS BEBS DE 0 A 1 AO 27
Los bebs descubren el mundo 27
Competencias iniciales de los bebs 36
Experiencias reorganizadoras de los bebs 39
DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS NIOS DE 1 A 3 AOS 41
Descubriendo el mundo de los nios entre el primer y el tercer ao 41
DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS NIOS DE 3 A 5 AOS 66
Los nios leen la mente de los otros 66
2. Creando espacios educativos significativos

con los nios 85
Espacios educativos significativos: sus caractersticas 86
Anlisis de situaciones 98
La observacin 108
3. CONCLUSIONES 117
Carta de la Ministra
Competencias en la Primera Infancia
D esde la Revolucin Educativa entendemos que el desarrollo de nuestro Pas y el porvenir de las
prximas generaciones de colombianos estn asociados directamente con la educacin que
podamos brindarles hoy a nuestros nios, nias y jvenes.
Creemos que una de las mejores oportunidades que le podemos ofrecer a Colombia y a sus ciudadanos
es el acceso a una educacin que comience desde la gestacin y contine durante toda la vida.
Por ello, consideramos como fundamental la atencin, el cuidado y la educacin en los primeros
aos de vida, no slo porque son importantes para el crecimiento, sino tambin para el desarrollo de
competencias para la vida que permitan a los nios y las nias interactuar consigo mismo, con sus
pares, adultos y con el ambiente fsico y social que los rodea.
Para garantizar una atencin integral a los menores de cinco aos, especialmente a aquellos ms
pobres y en condiciones de vulnerabilidad, y en el marco de lo establecido en el artculo 29 del Cdigo
de la Infancia y la Adolescencia Derecho al desarrollo integral de la primera infancia, el Ministerio
de Educacin Nacional, en conjunto con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y en alianza
con otras entidades pblicas y privadas del orden nacional y local, lidera la implementacin de la
Poltica Educativa para la Primera Infancia.
De esta forma y desde el 2007 hemos logrado consolidar cuatro alternativas de servicio. La primera
mediante instituciones especializadas orientadas por equipos interdisciplinares de profesionales, la
segunda a travs del apoyo profesional y la cualificacin del trabajo de las madres comunitarias, la
tercera por medio del trabajo con las madres y padres de familia y la ltima mediante el trabajo con
ludotecas.
As mismo, y en conjunto con la Corporacin Niez y Conocimiento, se ha definido un marco de

referencias sobre desarrollo infantil y competencias y adelantado algunas recomendaciones para
que los agentes educativos reconozcan, valoren y favorezcan el inmenso potencial que tienen los
nios y las nias y acten en consecuencia con el mismo, imprimiendo intencionalidad educativa al
acompaamiento que les ofrecen en su natural y necesaria marcha hacia la autonoma.
Nuestro objetivo es desarrollar una poltica que brinde una educacin inicial de calidad, incluyente,
equitativa y solidaria. Una educacin que permita que todos los nios y nias, independientemente del
contexto en el que vivan, encuentren espacios educativos enriquecidos a partir del acompaamiento
afectuoso e inteligente de los adultos con los que comparten da a da su cotidianidad. Espacios
familiares, comunitarios o institucionales, en los que los nios y las nias aprendan con el juego, el
arte, la literatura, la creatividad, la imaginacin y el movimiento, como medios fundamentales para
su desarrollo.
6
Este documento contiene dicho marco de referencias que hoy ponemos a disposicin y servicio
de la formacin de equipos regionales, prestadores de servicios de atencin, agentes educativos
profesionales, madres comunitarias y de las familias colombianas.
Esperamos que su apropiacin permita a los agentes educativos asumir prcticas educativas
pertinentes que faciliten el desarrollo de competencias en los nios y las nias colombianas y que
estas recomendaciones impacten tambin a las Escuelas Normales, las Facultades de Educacin y
otros programas de formacin e investigacin.
La atencin integral a la primera infancia no slo es una prioridad nacional sino que se ha constituido
en una preocupacin internacional y en uno de los objetivos primordiales del Milenio para las Naciones
del Mundo.
Desde la Revolucin Educativa, as como miles de colombianos que participaron en la construccin

del Plan Decenal 2006-2015, entendemos esta prioridad y la dejamos consignada como uno de
los principales desafos para los prximos aos. Nuestro objetivo es una educacin orientada al
desarrollo humano y social; una educacin para la innovacin y la competitividad; una educacin
pertinente y vinculada a la realidad de las regiones, del pas y del mundo; una educacin que mejora
las oportunidades para todos. Si comenzamos por los ms pequeos, si logramos que nuestros
nios y nias reciban el cario, el respeto, la atencin, el cuidado y la educacin que se merecen
y al que tienen derecho, estamos asegurando no slo un mejor pas sino tambin unos ciudadanos
comprometidos y solidarios con su desarrollo, crecimiento y progreso.
Cecilia Mara Vlez White

Ministra de Educacin Nacional
7
UNA POLTICA EDUCATIVA
PARA LA PRIMERA INFANCIA
E st demostrado que el mayor desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros aos y
depende en parte, del entorno en el que el nio1 crece, de su nutricin, su salud, la proteccin
que recibe y las interacciones humanas que experimenta. La atencin, el cuidado y una educacin
de buena calidad son factores determinantes para que los procesos fsicos, sociales, emocionales y
cognitivos se desenvuelvan apropiadamente y contribuyan a ampliar las opciones de los nios a lo
largo de su vida.
La educacin inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de

calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los nios potenciar sus capacidades y adquirir
competencias en funcin de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como
tal, requiere un cuidado y acompaamiento apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y de-
sarrollo en ambientes de socializacin sanos y seguros.
Importancia de
la atencin integral
Porque disminuye
a la Primera Infancia la desigualdad social
Por qu es Porque es la etapa

Porque genera
importante atender ms importante para
una alta rentabilidad a la primera el desarrollo del ser
econmica infancia? humano
Porque impacta Porque mejora el

positivamente acceso y permanencia
procesos sociales y en el sistema
culturales educativo
1. En adelante se entender que cuando se hable de nios,

se hace referencia a los nios y las nias.
8
Colombia, desarrollo infantil y educacin inicial
El Plan Decenal de Educacin 2006- 2015, concebido como un ejercicio de planeacin y participa-
cin en el que la sociedad defini las grandes lneas que deben orientar el sentido de la educacin,
determin el Desarrollo Infantil y la Educacin inicial como uno de los grandes retos para garantizar el
cumplimiento pleno del derecho de la educacin en Colombia.
Con el fin de asegurar un acceso equitativo y de calidad, el Ministerio de Educacin Nacional est
implementando una poltica educativa en el marco de una atencin integral a la primera infancia que,
junto con el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia2, seala el derecho a la atencin integral de los
nios menores de 5 aos y busca garantizarles un desarrollo en el marco de sus derechos y sembrar
las bases para que todos puedan ser cada vez ms competentes, felices y gozar una mejor calidad
de vida.
El objetivo es que los nios, especialmente los de las poblaciones ms pobres y vulnerables, reciban
atencin integral mediante modalidades que involucran a las familias, las comunidades y las institu-
ciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias educativas que ayuden al
desarrollo de sus competencias.
Estrategias de la Poltica Educativa para la primera infancia
El Ministerio de Educacin Nacional implementa esta poltica a travs de cinco estrategias que buscan
por una parte, generar capacidad para que los nios menores de cinco aos de las poblaciones ms
vulnerables puedan acceder a una educacin inicial, en el marco de una atencin integral, y por otra,
crear las condiciones para que sta sea pertinente, oportuna y de calidad.
Dichas estrategias son:
A. Acceso de los nios menores de 5 aos a una atencin educativa, en el marco de una
atencin integral.
Con esta estrategia se busca generar una oferta educativa, para los nios menores de 5 aos
de las poblaciones ms vulnerables, teniendo en cuenta sus necesidades y las de sus familias.
Esta estrategia se desarrolla a travs de las siguientes lneas de accin:
2. La Ley de Infancia y Adolescencia reconoce que son derechos impostergables de la

primera infancia la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin,
la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial. (Artculo 29)
9
1. Prestar el servicio de educacin inicial por medio de la implementacin de las siguientes
tres modalidades:
EL ENTORNO FAMILIAR beneficia a los menores de 5 aos de zonas rurales o urbanas

que son cuidados por sus familias. Busca formar a madres, padres y dems cuidadores
para fortalecer su rol de educadores en el hogar.
EL ENTORNO COMUNITARIO se destina a nios y nias menores de cinco aos que ac-
tualmente asisten a los Hogares Comunitarios del ICBF. All se complementan los servicios
de cuidado y nutricin con el componente educativo. Las madres comunitarias responsa-
bles de estos hogares reciben formacin para garantizar un entorno saludable y adecuado
que promueva el desarrollo de competencias y aprendizajes variados y enriquecedores.
Para esto se han constituido las Unidades Pedaggicas de Apoyo -UPA-.
EL ENTORNO INSTITUCIONAL busca generar una oferta urbana frente a la necesidad de
atencin integral en espacios institucionales para los nios de las familias que requieran
que sean atendidos durante cinco das a la semana en jornadas de ocho horas diarias.
2. Desarrollar proyectos especiales de atencin educativa.

A travs de esta lnea de accin y gracias a la articulacin intersectorial e interinstitucional,
se busca atender a nios menores de cinco aos a travs de metodologas alternativas que
reconozcan su diversidad cultural y tnica. Sus resultados se sistematizan con el fin de
replicarlas en otros territorios con similares caractersticas.
3. Generar sinergias con el Programa Familias en Accin.

Con esta alianza el Ministerio de Educacin Nacional busca llegar con una formacin ade-
cuada y pertinente en educacin inicial a las familias beneficiarias de este programa. De
esta manera se articulan los subsidios de nutricin, la asistencia al crecimiento y desarrollo
con los procesos de educacin y cuidado, logrando as brindar una atencin integral a los
nios.
B. Construccin de Centros de atencin integral para la primera infancia.
Teniendo en cuenta que en el mbito nacional son insuficientes los espacios fsicos especializados
para la atencin integral de los nios menores de cinco aos, a travs de esta estrategia, el Ministerio
de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en alianza con los municipios,
vienen adelantando la construccin de los siguientes tipos de proyectos de infraestructura:
Jardines Sociales: con capacidad para la atencin integral de 300 nios.
Centros Infantiles y/o Hogares Mltiples: con capacidad para la atencin integral de 120 nios.
Centros de Infancia y Familia (CIF): espacios concebidos como proyecto piloto con capacidad
de atender a 1.200 nios y sus familias en distintas jornadas.
10
C. Formacin de agentes educativos responsables de la educacin inicial y atencin integral
de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusin.
Por medio de esta estrategia se busca implementar diferentes acciones de formacin para que los
agentes educativos puedan realizar un cuidado y acompaamiento afectuoso e inteligente, que per-
mita un desarrollo integral de los nios en ambientes de socializacin sanos y seguros, para que
logren aprendizajes tempranos de calidad. Para ello, el Ministerio de Educacin Nacional adelanta
la produccin de materiales que apoyan los procesos de formacin y capacitacin de los agentes
educativos.
D. Fortalecimiento territorial para la implementacin de la poltica de educacin inicial, en el

marco de una atencin integral para la primera infancia.
Con el fin de garantizar la coordinacin y la correcta articulacin local de todos los sectores e institu-
ciones encargadas de la atencin de los nios en sus territorios, esta estrategia tiene como propsito
prestar asistencia tcnica y brindar capacitacin a funcionarios de las entidades territoriales, de las
direcciones regionales y centros zonales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
Para lograrlo, el Ministerio de Educacin Nacional, en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar, public la Gua Operativa para la Prestacin del Servicio de Atencin Integral a la Primera
Infancia, la cual seala el proceso metodolgico y las responsabilidades de estos actores en el proceso
de atencin. Derivado de esta capacitacin, las entidades territoriales y los prestadores del servicio
disean e implementan los Planes de Atencin Integral a la Primera Infancia PAI -.
E. Sistema de certificacin y acreditacin de calidad de la prestacin del servicio de educa-

cin inicial.
Partiendo de la necesidad de cualificar la atencin que actualmente se presta, el Ministerio de Educa-

cin Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar iniciarn el proceso de diseo y pilotaje
de un sistema de acreditacin de calidad de prestacin del servicio de atencin integral a la primera
infancia.
Este sistema busca garantizar el cumplimiento por parte de los prestadores de servicio, de unos
requerimientos en: infraestructura, dotacin de recursos educativos y de cuidado, disponibilidad de
talento humano idneo y desarrollo de planes de atencin integral, de tal manera que la atencin a
todos los nios y nias menores de cinco aos del pas sea de calidad y equitativa, sin importar el
nivel de ingresos de sus familias.
11
INTRODUCCIN
C ontar con una Poltica Educativa para la Primera Infancia, aumenta las posibilidades de
desarrollo de todos desde los primeros aos y a lo largo de toda la vida.
Ahora bien, mejorar la calidad de la educacin inicial de los nios en los primeros aos, implica
reconocer sus mltiples posibilidades de desarrollo afectivo, fsico, social y cognitivo, entender Cmo
tejen sus emociones, sus afectos y sus valores?, y cmo avanzan en sus formas de pensamiento y
de interaccin? Estas son preguntas con respuestas parciales, que necesitan la cuidadosa reflexin
de todas las personas que tienen la responsabilidad de cuidar y educar a los nios menores de cinco
aos en Colombia.
Tenemos aqu el propsito de contestar en lo posible estas preguntas.
Para esto, se parte en este documento de la experiencia sobre las formas de pensar e interactuar de
los nios que se manifiestan en sus reacciones al tipo de prcticas y situaciones que se les proponen
y a la manera como los adultos se relacionan con ellos; de ah la importancia de descubrir todo
aquello de lo que son capaces.
Se busca tambin brindar algunos elementos para que todos los agentes educativos (madres, padres,
madres comunitarias, cuidadores, jardineras, ludotecarias, profesionales de las reas educativa,
social y de salud) contribuyan en la exploracin de los alcances de la mente de los nios y, a partir
de esta comprensin, se hagan aportes que mejoren su extraordinaria aventura del conocimiento y
su experiencia en el mundo social.
De esta forma, se promueve una mirada clara del desarrollo y las competencias en la primera
infancia. Tambin se sustenta que los nios nacen con sofisticadas capacidades y en poco tiempo
construyen mejores herramientas para pensar, procesar y transformar la informacin que reciben de
su entorno. Aprenden rpidamente de las relaciones que se tejen en el contexto familiar y en todos
los ambientes sociales donde conviven.
Por esto resulta relevante que exista un acuerdo con las maneras de cuidarlos, atenderlos y trabajar
con ellos para que sigan indagando su entorno y avancen en su desarrollo.
Es difcil establecer la frontera de las edades en el desarrollo infantil. Siendo coherentes con las
nuevas concepciones del desarrollo, cada nio tiene su propio ritmo y algunas capacidades se
van construyendo poco a poco, entre ires y venires. Por lo tanto, establecer la relacin entre una
determinada edad y una determinada conducta no siempre resulta exitoso. No obstante, obedeciendo
12
a las razones prcticas de los hitos del desarrollo de los nios, se divide la primera parte de este
texto en tres ciclos.
En cada uno de los momentos del desarrollo, se adopta el punto de vista de los bebs y de los nios.
La propuesta es respetarlos y protegerlos. Ir aprendiendo con ellos. En esa tarea diaria cada uno de
los agentes podr completar, adaptar o recrear muchos de los planteamientos y de las situaciones
que aqu se han consignado. En ese caso, buena parte del trabajo se habr logrado.
En el segundo captulo se proponen herramientas efectivas para orientar y transformar las

prcticas educativas cotidianas. En primer lugar se caracterizan espacios educativos significativos
que promueven el desarrollo en edades tempranas y se describen dos estrategias que facilitan el
quehacer pedaggico: el anlisis de situaciones y la observacin de los nios.
La labor del contexto familiar, del entorno social y de las instituciones encargadas del cuidado y la
educacin de los nios, es propiciar las mejores condiciones y espacios educativos significativos
para que su actividad fsica, intelectual, afectiva y social se d de manera natural y espontnea, sin
exigencias imperativas por parte del adulto, mas s con la observacin, el seguimiento y la valoracin.
Siempre se reconocen la variedad y especificidad de las condiciones geogrficas, sociales, tnicas y

culturales de cada regin del pas, respetndolas y teniendo en cuenta su enorme valor.
El texto explica que el propsito de la educacin inicial no es la escolarizacin temprana y convencional

de los espacios educativos. Se buscan la recuperacin, el aprovechamiento y el enriquecimiento de
situaciones cotidianas, de prcticas artsticas, culturales y diversas situaciones de resolucin de
problemas que da a da involucran a los nios en un permanente desarrollo.
El Ministerio de Educacin Nacional asume la poltica educativa, en el marco de la atencin integral

a la primera infancia, como un gran reto y una obligacin para el Estado, la sociedad y la familia.
Y ahora, como uno de sus resultados, presenta este manual que brinda a los agentes educativos
herramientas conceptuales y metodolgicas de apoyo para ayudarles a transformar y enriquecer sus
prcticas en beneficio de todos los nios de nuestro pas.
13
1.
DESCUBRIENDO
El desarrollo DE
LOS NIOS Y LAS NIAS
EN LA PRIMERA INFANCIA
Algunas
ideas para
su comprensin
D esarrollo, competencias y experiencias reor-

ganizadoras son tres nociones estrechamente
relacionadas entre s que permiten describir la ma-
nera como los bebs y los nios se vinculan con el
mundo.
El trmino desarrollo se entiende como un proce-

so de reconstruccin y reorganizacin permanente.
Cuando el estudio de este proceso ya haba defini-
do las caractersticas de las etapas de desarrollo y
los desempeos de los nios en cada una de ellas,
aparecieron nuevos hechos y teoras que obligaron y de aquellos momentos en que coexisten viejas y
volver a pensarlos. nuevas concepciones.
Los hallazgos de la investigacin sobre el desarrollo La nocin de competencia se refiere a capacidades

de los ltimos veinte aos, muestran que la con- generales que posibilitan los haceres, saberes y
cepcin de este proceso en etapas secuenciales y el poder hacer, que los nios manifiestan a lo lar-
acumulativas, con desempeos especficos para to- go de su desarrollo. Estas capacidades surgen de
dos los nios, no era adecuada. Resulta necesaria la reorganizacin de sus afectos y conocimientos al
una nueva formulacin de desarrollo que tenga en interactuar con los otros, con sus entornos y con
cuenta la variabilidad del desempeo de un mis- ellos mismos. La evolucin de un hacer, propio del
mo nio a travs del tiempo y los cambios que pre- desarrollo inicial de los bebs, sirve para ejemplifi-
sentan las producciones de los nios de la misma car la transformacin de las competencias. Inicial-
edad; que d cuenta de sus avances y retrocesos mente los bebs emiten, hacen sonidos, diversos,
Un hacer, propio del desarrollo inicial de los bebs.
16
Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
repetitivos y poco definidos que an no logran organizar; pos-

teriormente saben emitir sonidos diferenciados que poseen
un ritmo y una secuencia y despus nos sorprenden cuando
pueden hacer un balbuceo para nombrar algo especfico, por
ejemplo, decir te- te para decir tetero.
El trmino experiencia reorganizadora se refiere a un funcio-

namiento cognitivo que marca momentos cruciales en el de-
sarrollo, pues ellos sintetizan el conocimiento previo y simul-
tneamente sirven de base para desarrollos posteriores, ms
elaborados. Una experiencia reorganizadora ms que acumu-
lacin, es el resultado de la integracin de capacidades pre-
vias, que permiten a los nios acceder a nuevos saberes y
haceres y movilizarse hacia formas ms complejas de pensa-
miento y de interaccin con el mundo. Por ejemplo, hacia los
tres o cuatro aos, los nios son capaces de comprender las
intenciones, emociones y creencias de otros, diferencindolas
de las propias. Se considera que esta capacidad de compren-
der la mente de los otros es una experiencia reorganizadora
porque integra saberes y haceres sociales, emocionales y
cognitivos, previos.
> Las Competencias agencian y

propician cambios hacia nuevos > Las Experiencias Reorganizadoras
niveles de conocimiento. implican cambios en trminos de
sntesis y reorganizacin de conoci-
> stas son capacidades generales mientos previos, pero igualmente,
que inicialmente permiten hacer, impulsan saltos o mayores alcances
o actuar sobre el mundo y despus en las capacidades de los nios
saber hacer, hasta poder hacer.
Desarrollo
A continuacin se describen y ejemplifican estas tres nociones

en el siguiente orden: la nocin de desarrollo, el concepto de
competencia y la importancia que las experiencias reorganiza-
doras tienen para el desarrollo.
17
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
un gato, un len y un espejo. Ella pasa de una

Qu se puede decir comprensin explcita en la que verbalmente expli-
acerca del Desarrollo? ca su interpretacin, a otro momento, en el que su
descripcin de los personajes y de los elementos,
Tres aspectos caracterizan la concepcin de desa- muestra que el significado que da a la situacin est
rrollo. En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lin- completamente implcito y segmentado, en la medi-
gstico, social y afectivo de los nios no es un pro- da que no relaciona los elementos entre s.
ceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un
funcionamiento irregular de avances y retrocesos. Este ejemplo muestra que ante la misma tarea y en
En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio diferentes momentos, incluso en plazos cortos, la
definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y actividad de la misma nia presenta desempeos
en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una diferenciados. Inicialmente parece haber entendido
etapa final, en otras palabras, nunca concluye, la tarea y la resuelve, pero a continuacin esa com-
siempre podra continuar. Estas tres caractersticas prensin no es evidente, es decir, est implcita. En
resultan fundamentales para la concepcin que se este ltimo caso, el agente educativo puede supo-
propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos de ner que la nia no ha entendido y que presenta un
implicaciones. retroceso.
Un ejemplo ilustra las afirmaciones anteriores. Ju- Parece que el funcionamiento cognitivo, el social y
liana, de tres aos, al interpretar la imagen de un el afectivo no se comportan de manera lineal, es
gato que se ve en un espejo en el que est reflejado decir, no siempre avanzan de un estado de com-
un magnfico len puede argumentar que el gato prensin inferior a otro superior. El anterior ejemplo
se ve como un len porque lo que ve es el rey de la y las experiencias que continuamente tienen quie-
selva y eso le gusta. Quince das despus, la nia nes trabajan a diario con los nios, llevan a aceptar
slo logra describir cada uno de los elementos de que ellos presentan funcionamientos desiguales: un
la imagen sin relacionarlos entre s y responde: es da parece que han entendido y aprendido (conoci-
miento explcito) y en las siguientes semanas han
olvidado lo que antes saban o comprendan (cono-
cimiento implcito).
La diferencia entre conocimiento implcito y explci-

to resulta ms adecuada que la caracterizacin de
conocimiento presente o ausente. Cuando el cono-
cimiento est presente, se dice que los nios saben
y cuando no es evidente, se dice que no saben.
Si se elige esta perspectiva, qu se podra decir
acerca de la comprensin de Juliana, en el ejemplo
anterior?, qu sabe o qu no sabe? Ni lo uno ni
lo otro, pues no es cierto que la nia no entienda,
simplemente en un momento dado logra explicitar
su comprensin y la expresa con claridad y en el
otro momento, no la expresa porque su compren-
sin est implcita.
18
Al probar con otros ejemplos, para ver si esta re- As mismo, es un hecho ms o menos aceptado que
accin slo se presenta ante el gato-len en el es- las emociones y las relaciones afectivas no se desa-
pejo, los resultados son los mismos: funcionamien- rrollan de manera gradual y creciente. stas sufren
tos disparejos, desempeos desiguales y cambios altibajos y eso forma parte de nuestras vidas. Es
repentinos, que oscilan entre diferentes formas de innegable que los afectos cambian y con el paso
comprensin. Estos cambios entre conocimientos del tiempo no necesariamente el afecto aumenta.
implcitos y explcitos, son una realidad que los agen- Se dice que se transforma y en la realidad social
tes educativos encuentran diariamente en su trabajo. esta situacin es ms aceptada que en el caso de la
adquisicin de conocimientos.
Es posible que los psiclogos que estudian el de-
sarrollo de los nios se hayan demorado mucho Consideren ahora el segundo aspecto que carac-
en encontrar y en entender estos funcionamientos teriza la nueva nocin de desarrollo: se trata de un
irregulares y aparentemente errticos del nio, pero proceso que no empieza de cero y tampoco posee
ahora que estn asombrados frente a estos hechos, una etapa final. Cuando los nios llegan al hogar
empiezan a considerar como cosa del pasado, la comunitario o al jardn infantil y el agente educativo
secuencia rgida y montona de las etapas como los introduce al mundo de las plantas o del reino
componente fundamental de las teoras clsicas animal, ya tienen aunque sea un mnimo referente
del desarrollo. Ahora, la nueva cara de las teoras sobre estos temas. Por ejemplo, ellos pueden tener
del desarrollo muestra un funcionamiento desigual, un conocimiento directo de los animales domsti-
que abandona la sucesin estable de las etapas. cos y los diferencian de los salvajes; conocen algu-
nas plantas y saben que algunas plantas se comen
Ante estas tesis, resulta conveniente insistir en que y otras no porque pueden hacerles dao.
los funcionamientos reales y concretos de los nios
pasan de estados de comprensin y resolucin exi- Los nios no parten de cero, siempre hay una base.
tosos de problemas a estados que manifiestan des- En otras palabras, la mente de los nios no es un
empeos inconclusos y segmentados. Esta
realidad es algo que los agentes educati-
vos encuentran en el da a da y constituye
para ellos un dolor de cabeza: ayer los
nios parecan entender algo, pero hoy,
cuando les pregunto lo mismo, no dan
cuenta de nada.
Esta evidencia muestra la necesidad de

abandonar la comprensin del desarrollo
como una sucesin estable de etapas y de
avanzar hacia una descripcin del funcio-
namiento intelectual como un espacio en
el que conviven el conocimiento implcito
y el explcito; un funcionamiento en el que
se entremezclan conceptos, compitiendo
entre s y donde emergen nuevos y viejos
funcionamientos que se resisten a des-
aparecer completamente.
19
del desarrollo y del funcionamiento no es

propia slo de los nios, ni se da exclusi-
vamente en la infancia, est presente a lo
largo del ciclo de la vida.
Cuando se crea que ya conocamos todas

las etapas del desarrollo, los pasos y los
desempeos, sobrevienen hechos y teoras
que obligan a volverlo a pensar. stos han
ayudado a entender que la concepcin en
etapas resulta inadecuada y que es nece-
sario dar cuenta de aquellos momentos en
que coexisten viejas y nuevas concepcio-
nes. Entonces, es necesario repensar una
nueva concepcin de desarrollo y dejar
atrs la antigua de cambios progresivos,
ligados con la edad. Por supuesto que al
tablero en blanco y la entrada a cualquier espacio poner en prctica esta nueva forma de enten-
educativo no marca el comienzo de la construccin der el desarrollo se siente resistencia al cambio y
de su conocimiento. Por esto se habla del desarro- la nueva concepcin funcionar simultneamente
llo en trminos de re-comenzar, de re-iniciar, de con la vieja hasta lograr una nueva reorganizacin
reorganizar. del conocimiento.
La tercera caracterstica de la nocin de desarrollo Recomenzar y reorganizar deben ser entonces

nos lleva a pensarlo como un proceso en el que los verbos a conjugar para entender cmo piensan
nunca hay un final, siempre hay reorganizaciones los nios, cmo elaboran la realidad, cmo acceden
que llevan a transformar el conocimiento y esto al conocimiento, cmo manejan sus afectos y se in-
tambin sucede con las relaciones afectivas y so- sertan en la sociedad. Pero no por ello se puede
ciales. En ninguno de estos casos se tienen lmites decir que se parte de cero. Se asiste a una continua
que permitan establecer que ya no habr ms cam- reorganizacin y evolucin de las competencias,
bios. Todos creemos que habamos comprendido afectos y relaciones; stos tienen formas siempre
todo de manera definitiva y de pronto recibimos nuevas y diferenciadas.
otra informacin que cuestiona el conocimiento que
tenamos y nos deja inquietos. Esta caracterstica El reconocimiento de estas irregularidades en el ac-
ceso al conocimiento y en el manejo del afecto y las
relaciones supone una concepcin, as sea aproxi-
Nueva concepcin del desarrollo
mada, de la forma que toma el desarrollo y de cmo
1. Se caracteriza por un funcionamiento irregular de funcionan la mente y la afectividad de los nios. De
avances y retrocesos. all que las ideas previamente esbozadas sobre la
2. No tiene un inicio definitivo y claro, es decir, no naturaleza del desarrollo resulten centrales para los
inicia desde cero.
planteamientos que este texto propone.
3. No tiene una etapa final.
Esta caracterizacin inicial del desarrollo permite
En sntesis es necesario entender el desarrollo como definir el concepto de las competencias y luego el
un proceso de reorganizaciones, avances y retrocesos. de experiencias reorganizadoras.
20
despus, a partir de la reorganizacin de los funcio-

Cmo se entienden namientos acumulados, su actividad se transforma
las Competencias? en poder hacer.
Desde su nacimiento, los bebs poseen y desarro- Una vez los bebs han elaborado un procedimiento
llan funcionamientos afectivos, cognitivos y sociales que les permite poder comer, pueden aplicar las
que les permiten adaptarse a su entorno y que reacciones coordinadas aprendidas, a todo tipo de
sultan sorprendentes y complejos por su eficacia. objetos. Ahora dirigen hacia su boca todo lo que lle-
stos dan cuenta de la existencia de una capacidad ga a sus manos. Se trata de otra de las posibilidades
general que se concreta en el ejercicio de procedi- que brindan las competencias: la movilizacin1
mientos o haceres refinados, que en su conjunto, del procedimiento a nuevos objetos, y en general
les permiten construir un saber hacer y ms ade- la movilizacin de sus acciones coordinadas hacia
lante un poder hacer cada vez ms sofisticado y nuevas realidades que antes no estaban presentes
especfico. y que les abren nuevos caminos en su desarrollo2,
garantizando su autonoma.
Un ejemplo son los momentos de alimentacin. El
agente educativo puede observar que inicialmente La competencia se caracteriza porque moviliza o po-
el beb sabe chupar el pezn de la madre apenas tencia el conocimiento que surge de una situacin
lo siente en la boca, pero no puede buscarlo. A las especfica, hacia diversas situaciones y este carc-
pocas semanas, cuando siente el pecho de la ma- ter flexible le brinda a los
dre, sabe hacia donde orientar su boca y agarra el nios ms posibilidades
pezn. La pregunta que surge es: cmo se genera de poder hacer y de un
ese conocimiento nuevo que ahora permite al beb desarrollo autnomo.
orientar su bsqueda y chupar? La idea es que ade-
ms de la interaccin y contacto con la madre que Los conceptos de los
lo alimenta, el beb posee una capacidad general nios y sus operaciones
que le permite coordinar en un nuevo procedimien- no son directamente
to dos acciones previamente no relacionadas: la observables, las com-
bsqueda del pecho y la accin de chupar. Es as petencias tampoco lo
como pasa del hacer, o sea de chupar, a saber son. El estudio de stas
hacer, pues orienta su accin de chupar hacia el requiere observar sus
pecho de la madre. Ms tarde, se observar que desempeos y activi-
el beb pone su mano sobre el pecho de la madre, dades ante situaciones
ahora agarra el pecho que le permite alimentarse, variadas. Es as como
es decir controla como se alimenta, o sea puede ciertos desempeos re-
hacer, pues puede agarrar y alimentarse, cuando sultan indicadores de la
antes eran su madre u otro adulto quienes orienta- existencia de una com-
ban su accin de chupar. petencia dada, pero
no son la competencia
En estas primeras coordinaciones las competencias
de los bebs se pueden entender como esa capa-
cidad para interactuar con el mundo. Al inicio las 1. Manera de avanzar y propiciar nuevas conquistas
competencias tienen la forma de un hacer, que en el desarrollo.
2. Puche-Navarro, Orozco, Correa & Orozco (2007).
posibilitan la adaptacin si no comen no sobrevi- Funcionamientos, desarrollos y competencias de
ven, progresivamente avanzan a saber hacer, y nios y nias de 0 a 6 aos. MEN.
21
misma. Por ejemplo, la motricidad fina, un hacer horizontes no previstos. Es Importante sealar que
que la escuela considera muy importante, se hace su presentacin en perodos de edad, no exige su
evidente, por medio de situaciones como colorear, aparicin en una edad precisa y que la no apari-
punzar, ensartar, rasgar, delinear, etc. A pesar de la cin de la experiencia a una determinada edad, no
diferencia entre estas actividades, en cada una de seala necesariamente un dficit. Sin embargo el
ellas se tienen indicios o pistas de la competencia agente educativo debe estar atento al desarrollo de
motriz. los nios para identificar oportunamente aquellos
con necesidades educativas especiales y atenderlas
con profesionalismo.
Cmo se entienden
las experiencias A continuacin se sintetizan algunos ejemplos de
reorganizadoras? experiencias reorganizadoras que muestran las di-
ferentes facetas de las competencias que los nios
movilizan en el transcurso de su desarrollo.
Se habla de experiencias reorganizadoras con la
idea de distinguir algunas capacidades de los nios Los bebs descubren la
que cumplen una funcin especial en su desarro- permanencia de los objetos
llo. Se sabe que todas sus actividades no tienen la
misma importancia, algunas cumplen funciones Al finalizar el primer ao de vida, ocurre una reorga-
bsicas y en su conjunto, experiencias y capaci- nizacin radical en el desarrollo de los bebs. Antes
dades, tienen distintos niveles de importancia. Las de esa revolucin, ellos actan como espectadores
experiencias reorganizadoras se definen porque de lo que pasa en el mundo, pero de todas maneras
constituyen una sntesis del conocimiento previo sus conductas preferidas son or, explorar y esperar.
y simultneamente sirven de base para desarro- Alrededor del noveno mes y hasta el dcimo quinto,
llos posteriores ms elaborados. Las experiencias no slo exploran y esperan, sino que intervienen y
reorganizadoras transforman la manera como los resuelven problemas simples: jalan la cuerda que
bebs o los nios entienden el mundo, fortalecen suelta el sonajero tirado a los lejos en el piso para
su comprensin acerca de la realidad y les abren alcanzarlo; tiran incansablemente los objetos al
vaco para verlos caer, con gran desespero de los
cuidadores que deben recogerlos; buscan objetos
que han desaparecido ante sus ojos. Para decirlo
en otros trminos, pasan de ser observadores, ex-
ploradores y pacientes receptores, a ser sujetos que
intervienen con acciones que producen cambios
en el medio y sobretodo, son capaces de resolver
problemas.
Aproximadamente despus de los nueve meses los

bebs son capaces de resolver problemas, de di-
ferenciar los medios (usar la cuerda para) de los
fines (acercar el sonajero que est lejos), de produ-
cir lenguaje, de caminar y moverse por sus propios
medios, de coordinar las dos manos. Aunque estas
capacidades no se pueden relacionar entre s, se
22
Las cosas permanecen a pesar de las apariciones y desapariciones que sufren.
puede afirmar que comparten un aspecto determi- nia hacia actividades ms complejas: desplazar-
nante: la idea de un nio que es capaz de actuar, se para buscar algo que no est visible para ella y
proponer, resolver y ejecutar. l ya se puede consi- su extensin hacia una capacidad totalmente nueva
derar como un sujeto productor. buscar lo que est oculto.
Es probable que este conjunto de conductas nue- Los nios aprenden

vas sea producto de la construccin de un primer el uso social de los objetos3
sistema de referencia, es decir, entiende el lugar
que ellas ocupan con respecto a otra cosa o per- El uso social de los objetos por parte de los bebs
sona. Esto les permite entender que las cosas y las constituye otra experiencia reorganizadora que
personas que no tengan a la vista, permanecen a permite identificar su entrada a la cultura. Desde
pesar de las constantes transformaciones, aparicio- antes de cumplir el ao, han aprendido a utilizar la
nes y desapariciones que se presentan. Por ejem- cuchara, el balde, el peine, el vaso, o cada uno de
plo, los nios empiezan a comprender que el pap,
o la mam, que los han dejado en el hogar comuni-
tario, el jardn o centro infantil, vuelven a recogerlos.
Por el tipo de actividad que l y otros nios realizan,
como recoger los juguetes y arreglar las mesas en
las que han trabajado o la cuidadora los cambia de
ropa, pueden anticipar, cuando viene a recogerlos
la mam o el cuidador.
La experiencia que los nios obtienen de esta nue-

va comprensin, que involucra la permanencia de
los objetos y de las personas, reorganiza y articula
todas esas conquistas y les posibilita ser sujetos
productores. Como ejemplo, Daniela busca en el
bolsillo de la madre comunitaria las llaves que ella
ha guardado, despus de habrselas quitado y que Usan objetos de acuerdo a las costumbres culturales.
conteste e fue, cuando le preguntan, dnde est
pap. En este caso la experiencia reorganizadora
se entiende como una nueva sntesis de capaci-
3. Esta experiencia reorganizadora se ejemplifica igual-
dades existentes que amplan la perspectiva de la mente en la seccin dedicada a los bebs.
23
los objetos de su entorno, de acuerdo con los usos Recordemos que las competencias como hacer y
que la cultura les asigna. Por ejemplo, llevan la saber hacer, que se transforman en poder hacer,
cuchara a la boca y no slo la golpean, o la agitan se observan en el uso que los nios hacen de los
o sacuden, como hasta el momento lo hacan. Este objetos de acuerdo con las prcticas de su entorno.
cambio se da gracias a un aprendizaje, a una apro- As ellos empiezan a tener comportamientos y a rea-
piacin del mundo de los usos, que viene a ser lizar actividades que caracterizan a los miembros
como una especie de bautismo cultural; algunos de su comunidad, cumpliendo con un papel funda-
autores consideran este cambio como un proceso mental en su proceso de socializacin.
clave a partir del cual los nios se apropian de mane-
ra pragmtica o prctica de la cultura que los rodea4. Finalmente y no menos importante, es que el uso
social de los objetos llevar a los nios a la construc-
Si se les entregan unos rastrillos a los nios de la cin del smbolo, que permite el lenguaje y la capaci-
ciudad, ellos no saben qu hacer con esos objetos, dad de representar, propia del juego simblico, otra
en cambio, los nios del campo, los arrastrarn so- de las experiencias reorganizadoras extraordinarias.
bre el piso, como han visto que se usa en su contex-
to. Esto es lo que algunos autores designan como El nio lee la mente de los otros6
el formato cultural5 a partir del cual los nios se
apropian de los usos que en su entorno asignan a Un buen ejemplo de otra experiencia reorganizado-
los objetos. De acuerdo con su cultura, de aqu en ra es la capacidad que los nios adquieren alrede-
adelante los nios saben que la cuchara es para dor de los tres aos para atribuir estados mentales
comer y el rastrillo para raspar la tierra. como intenciones, sentimientos, creencias, afectos
y entender que esos estados determi-
nan las acciones del otro. A esta edad,
los nios pueden leer lo que el otro
piensa o siente. Pero, de qu se trata
esta capacidad y por qu resulta tan
importante?
Los agentes educativos pueden en-

contrar evidencia de esta capacidad
si juegan a decirle un secreto a dos
muequitos, luego un muequito se
pone triste y el otro alegre. Despus
les pide que adivinen qu pudo ha-
berles pasado. Desde los tres aos,
ellos pueden adivinar aquello que
el adulto pudo haberle dicho a cada
uno de los muecos para que uno se
Los nios pueden leer lo que el otro piensa o siente. pusiera triste y el otro alegre. Esta ex-
periencia permite confirmar que los nios son ca-
4. Perinat, A. (2006). Psicologa del Desarrollo. Barce- 6. Esta experiencia reorganizadora se ejemplifica igual-
lona: Editorial UOC. mente en el apartado correspondiente a los nios
5. Perinat A. (2006). Psicologa del Desarrollo. Barcelo- entre los tres y los cinco aos.
na: Editorial UOC.
24
rio y no habla con nadie, yo creo que se pele con

su hermano. La capacidad de Luca para suponer
que Juan est bravo y de predecir - es posi-
ble que haya peleado con su hermano le permite
identificar y relacionar pistas est serio y no habla
con nadie o sea, es capaz de sacar conclusiones.
Qu implicaciones tiene esta nueva reorganiza-

cin? La atribucin de intenciones moviliza en los
nios la capacidad de saber que saben. sta ayu-
da a que tomen conciencia de la diversidad de sa-
beres que poseen. Saben de sus propias acciones
materiales, de sus sentimientos y deseos y, algunas
veces, saben cmo volverlos realidad. En ocasiones
pueden saber lo que los otros piensan y sienten.
Tambin predecir algunas de sus acciones. Cuan-
do los pequeos alcanzan en su desarrollo la con-
ciencia de saber que saben, acceden a una de las
competencias ms importantes y bsicas en su vida
paces de reconocer las emociones de los otros y de
futura.
entender que ellas pueden ser el resultado de ciertos
acontecimientos, por ejemplo, dicen: est contento
Esta nueva capacidad de realizar inferencias puede
porque recibi un regalo. Igualmente, comprenden
tener diversas manifestaciones: los nios son ca-
que las emociones pueden ser la causa de ciertas
paces de elaborar planes, de establecer relaciones
acciones, por ejemplo, est triste porque est cas-
causales y de formular hiptesis y teoras.
tigado por morder a un compaerito cuando estaba
enojado.
La capacidad de planificar y anticipar las situacio-
nes est ligada con la posibilidad que tienen de
Es necesario entender que atribuir o suponer las
distinguir que sus actos tienen consecuencias que
intenciones, sentimientos, creencias y deseos de
sern definitivas en sus planes y en su insercin
los otros va de la mano con la capacidad para es-
exitosa en el entorno.
tablecer conclusiones a partir de relacionar ciertos
indicios o pistas que el otro da. Supongan que un
En relacin con la anticipacin de eventos, el agen-
da una persona, generalmente muy antiptica, los
te educativo puede recurrir a preguntas que poten-
saluda con un beso y un abrazo. Inmediatamente
cien la capacidad de reflexionar sobre relaciones
ustedes pueden pensar: y sta qu busca? De
entre las causas y sus consecuencias, como la
esto se trata la atribucin de las intenciones: usted
relacin que Luca establece entre la pelea con el
supone: ella me besa, por algo.
hermano y la bravura de Juan.
Inicialmente, los nios son capaces de atribuir emo-

ciones, ms tarde tienen en cuenta algunas seales
Los nios que formulan hiptesis
o pistas que los llevan a relacionar los sentimientos,
Otra experiencia reorganizadora por excelencia,
creencias y deseos de los otros con las acciones que
que aparece desde los tres aos, o incluso antes y
llevan a cabo. De este modo, Luca puede suponer
que se desarrolla ampliamente en los aos siguien-
que Juan parece estar bravo porque est muy se-
25
para comprender la irona, la metfora, las analo-

gas o comparaciones entre situaciones similares y
el funcionamiento de las cerraduras de las puertas.
Para tratar de entender, establecen relaciones en-
tre sus partes y algunas veces verifican o intentan
comprobar esas hiptesis para sacar conclusiones.
Cul es la relacin entre experiencias

reorganizadoras y competencias?
Las experiencias reorganizadoras son posibles gra-

cias a la combinacin de herramientas cognitivas,
sociales y afectivas. Cada nueva composicin, coor-
dinacin o sistematizacin de un conjunto de herra-
mientas, les asigna ms poder y ms posibilidades
de accin a los bebs y a los nios.
tes, es la capacidad de formular hiptesis; esto es,
establecer suposiciones, considerar causas que La utilizacin y el funcionamiento de estas herra-
dan como resultado posibles consecuencias y a mientas juegan un papel en la actividad de los ni-
partir de ellas, predecir lo que puede suceder. os y se pueden observar en sus desempeos. La
sntesis que las distintas herramientas logran en la
La formulacin de hiptesis es posible porque los experiencia reorganizadora, cumple una funcin
nios son capaces de relacionar los deseos y los importante en las actividades que los nios realizan
pensamientos de los otros, las caractersticas de los para conocer y relacionarse con el mundo de perso-
objetos, con los fines que persiguen. Una vez alcan- nas y objetos que los rodean.
zan sus objetivos y ejercitan la actividad realizada,
los nios saben como actuar la prxima vez; pero Se puede sealar que si bien no parece existir una
lo ms importante es que saben que saben, es de- relacin de correspondencia estricta uno a uno, en-
cir han construido una nueva competencia como tre el momento de aparicin de cada conjunto de
resultado de la coordinacin de capacidades nue- experiencias reorganizadoras y las herramientas
vas la atribucin de estados mentales en el otro y de pensamiento, lo que s es claro es el papel signi-
la formulacin de hiptesis con la inferencia como ficativo que cumplen las experiencias reorganizado-
nueva herramienta cognitiva o de pensamiento7. ras en el desarrollo de los nios.
La formulacin de hiptesis como experiencia re- Las experiencias reorganizadoras acercan a los ni-
organizadora, muestra la tendencia natural de los os a una nueva conciencia sobre cmo pensar,
nios a asumir retos intelectuales que expresan de esto es, a saber utilizar el conocimiento, saber uti-
muy distintas maneras: los nios formulan hiptesis lizar los recursos con los que cuentan para identi-
ficar cmo y dnde buscar la solucin. Esta es una
competencia que va de la mano de la experiencia
7. Se considera herramienta cognitiva a todas aque- reorganizadora.
llas formas de pensamiento que le permiten al nio
acceder a nuevos conocimientos. Por ejemplo, la in-
ferencia, la formulacin de hiptesis, la planificacin
o anticipacin, la clasificacin y la experimentacin.
26
DESARROLLO Y
COMPETENCIAS
DE LOS BEBS: 0 a 1 AO
Los bebs
descubren el mundo
L os bebs nacen con extraordinarias condicio-

nes mentales que les permiten procesar infor-
macin amplia y realizar coordinaciones complejas.
Son capaces de dirigir la cabeza y la mirada en la
direccin de los sonidos. Reconocen a la madre por
su olor y distinguen su voz por la entonacin. Esta
capacidad de los bebs para identificar la entona-
El beb nace con extraordinarias condiciones.
cin, as como las otras capacidades mencionadas,
prueban que desde su nacimiento, son bastante
ms sociables e interactivos de lo que comnmente
son un objeto de inters. Pueden pasar largos ratos
se cree. Ellos pueden igualmente balbucear de ma-
mirndolas y an ms, si el cuidador o cuidadora
nera fluida y su balbuceo puede producir unidades
juega con ellas. Ellos muestran el mismo inters y
de sonido en variados idiomas8.
entusiasmo cuando en la cuna se les ponen mviles
que intentan alcanzar. Hacia los cuatro meses, los
A las pocas horas de nacer, los bebs imitan los
bebs ya no slo observan y tratan de alcanzar el
gestos que el adulto les hace, como sacar la lengua.
mvil, sino que empiezan a tratar de relacionar sus
Esta imitacin permite afirmar que ellos parecen te-
ner una tendencia natural a orientarse hacia sus
semejantes.
En otro plano, cualquier madre o adulto puede ob-

servar que a las pocas semanas de nacidos, los be-
bs se defienden ante el objeto que se les acerca.
Lo ms notable quiz es saber que el aire que se
desplaza gua esa conducta, pues sirve de indicio
o seal para anticipar la proximidad y el desplaza-
miento del objeto.
Desde los tres meses aproximadamente, las manos

y los movimientos que se pueden hacer con ellas
8. Esto explica que el nio est adaptado para apren-

der otros idiomas, lo que contrasta con el lento y
Pasan largo rato mirando un mvil.
penoso proceso que resulta el aprendizaje de otro
idioma para el adulto.
27
No es menos notable que los bebs pueden distin-

guir y agrupar rtmicamente los sonidos del lenguaje
porque son muy sensibles a las variaciones tempo-
rales, a la duracin de los segmentos del habla, al
alargamiento de las slabas y a las pausas y varia-
ciones de la voz.
Los bebs muestran sorpresa frente a eventos im-

posibles y esa sorpresa ha servido para estudiar
cmo entienden su entorno. Se pueden comparar
sus reacciones al presentarles eventos imposibles
y posibles. Por ejemplo, se incomodan cuando se
les muestran dos mams, utilizando imgenes pro-
yectadas de ella, llamadas hologramas. Igualmente
les resulta ofensivo que la voz de esa mam no pro-
venga de su misma imagen, cuando el adulto pone
la imagen en un sitio y por medio de una grabacin
reproduce la voz en otro. Este hecho permite enten-
der que el beb sabe que el rostro y la voz de la
madre deben venir del mismo sitio y que slo hay
un rostro por persona.
propias acciones con las del objeto. Por ejemplo,
observan que el mvil se desplaza cada vez que
Algo similar ocurre cuando los bebs desde muy
sus manos lo rozan, descubriendo que sus propias
temprano, muestran asombro cuando los objetos
acciones logran impulsarlo.
no caen como todos los cuerpos sino que quedan
suspendidos en el aire, por ejemplo
cuando los sostiene un nylon. Es-
Algunas capacidades perceptivas tas experiencias permiten afirmar
y lingsticas de los bebs entonces que los bebs saben
del desplazamiento y solidez de los
> Las capacidades perceptivas son un conjunto de procesos que per-
cuerpos y, hacia los ocho meses,
miten a los seres humanos recibir informacin del medio exterior a
travs de los sentidos y organizarla en imgenes, sonidos, sabores, entienden que el universo que les
olores, texturas, etc. rodea funciona basado en la propie-
> Por ejemplo, a los pocos das de nacidos, los bebs reconocen de dad gravitacional: comprenden que
dnde provienen los sonidos, anticipan el desplazamiento de obje-
todos los objetos caen si no cuentan
tos e identifican a su madre por su olor y por su voz.
> Asombrosamente imitan los gestos de los adultos, como sacar la con algn soporte.
lengua, porque parecen saber que tambin tienen una lengua y los
maravilla el movimiento de sus manos. En otras palabras, la sorpresa de
> A su vez, el uso del lenguaje y la comunicacin por parte de los
los bebs desde antes de los seis
adultos permite que por ejemplo, comprendan las variaciones tem-
porales del habla y los ritmos de la voz. meses ante estos eventos novedo-
> Todas estas capacidades perceptivas y lingsticas del lactante que sos y fuera de lo comn indica que
parecen imperceptibles y obvias, son mucho ms complejas de lo comprenden el mundo a partir de
que el mundo adulto las considera.
leyes a las cuales se han adaptado y
que por lo tanto, se asombran ante
28
aquellos eventos que desafan esas

leyes. El asombro del beb
Se puede afirmar sobre la sorpresa de los bebs cuando se enfrentan

Se puede entonces decir que en
a eventos imposibles:
su adaptacin al mundo, adquie- > Por una parte que sus capacidades cognitivas son bastante buenas
ren una enorme variedad de sabe- y afinadas.
res y haceres. Su asombro ante > La sorpresa sirve para mostrar que ellos funcionan en un mundo con
leyes a las que se han adaptado y que por lo tanto, se asombran
lo novedoso, revela que compren-
ante los eventos que desafan esas leyes.
den cmo funcionan las cosas y, > Finalmente y no menos importante es que esa sorpresa es una de
esperan el paso siguiente de un sus formas de conocer el mundo y un indicador de lo que saben,
evento y son capaces de predecir- razn por la cual, el cuidador o cuidadora debe estar atento al
asombro que los bebs son capaces de manifestar.
lo. Por este motivo, se muestran
asombrados cuando el hecho no
surge como ellos saben y esperan que suceda. No
sobra aadir que su sorpresa es cercana al disfrute.
Otra de las conductas que manifiestan los bebs

desde el inicio de su desarrollo, es la coordinacin
para agarrar los objetos. A las pocas semanas de
nacidos, calculan la apertura de la mano en rela-
cin con el tamao de los objetos, lo que es bastante
sutil e ingenioso. Igualmente coordinan la velocidad
y la distancia de los objetos cuando se le acercan,
lo que no es menos impactante. A los cuatro me-
ses, ya corrigen sus movimientos para organizar la
mano en funcin de la distancia y de las caracters-
ticas del objeto que desean alcanzar, es decir de su
forma tamao y peso. Estos desempeos suponen
una coordinacin mano-ojo muy eficiente y bastan-
te productiva.
Los sealamientos - o utilizacin del dedo para in-

dicar, tpicamente humanos, pues ni siquiera los
simios los poseen aparecen temprano, alrededor
de los seis o siete meses. Esta actividad es muy im-
portante porque es una de las primeras manifesta-
ciones de acceso a la conciencia de s mismos. La
observacin de los bebs muestra que ellos sealan
cuando comprenden algo por primera vez, como
una especie de Eureka9, de sorpresa o asombro
9. Exclamacin que significa lo encontr utilizada por

el fsico griego, Arqumedes, cuando descubri que la
cantidad de agua que su cuerpo desplazaba cuando in-
A las pocas semanas calculan la apertura de la mano
gresaba a la tina era equivalente a la masa del cuerpo.
29
tas e interesantes, permiten ver todo lo que el beb

sabe. l o ella encuentra inapropiado, que un cilin-
dro transparente que tiene objetos adentro no suene
cuando se lo agita. Pocas semanas despus, voltea
el cilindro para sacar lo que tiene adentro, en lugar
de meter la mano para hacerlo, como si fuera un
conocedor de las propiedades gravitacionales que
uno o dos meses antes no perciba.
Sin duda, este proceso de descubrir el mundo lo va

habilitando para funcionar de manera ms compleja
y competente. Transitar por los senderos de la infor-
macin sonora, visual, olfativa, kinestsica, es decir,
por su propio movimiento es un paso crucial que lo
habilita para utilizar cada vez mejor la informacin y
eventualmente, producirla. A partir de sus haceres,
Ellos sealan cuando comprenden algo.
el beb acumula un saber sobre su entorno, sobre
s mismo, producto de sus propias acciones y obser-
vaciones sobre el mundo que lo rodea, incluido su
al darse cuenta que saben. Esta manifestacin de propio cuerpo.
la conciencia de lo que saben, es tanto o ms im-
portante que el sealamiento como modalidad de Los bebs sienten, comprenden
intercomunicacin; es decir, cuando sealan para emociones y establecen relaciones
el otro, que es quiz como generalmente se entien- con otros
de esta actividad.
Hasta ahora se ha descrito lo que los bebs son
Hacia los nueve meses, ocurren avances increbles capaces de hacer y las conquistas que logran a me-
en relacin con la percepcin y las situaciones pro- dida que conocen el mundo. Simultneamente con
blema que deben resolver. Dos experiencias distin- estas conquistas, l o ella se relaciona afectivamen-
te con otras personas. El siguiente
ejemplo ilustra la necesidad de te-
Lo que el conocimiento de los bebs exige ner una comprensin global de su
desarrollo. A las pocas semanas,
> El conocimiento de las enormes capacidades de los bebs exige el beb est succionando el seno
comprenderlos de una manera diferente. Conocer lo que saben
debe cambiar la forma de relacionarse e interactuar con ellos. de la madre y cuando ella le ha-
> La gran variedad de haceres y saberes que manifiestan en sus bla, el beb interrumpe como para
desempeos a los das y semanas de nacidos, requiere que sus orla mejor. Luego la mam calla
madres, padres, cuidadores y cuidadoras sean capaces de: y el beb vuelve a succionar y as
Prodigarles afecto, atencin y ser una buena compaa para
ellos. van creando turnos. Cuando algu-
Observarlos mejor para tratar de identificar sus conquistas, nas semanas despus, la madre le
aquello que saben, que les sorprende, que prefieren, que les habla cara a cara, ella se silencia
gusta y adems, saber por qu las logran. y el beb balbucea, como si le co-
> Atender las vas que utilizan para conocer el mundo y cmo logran
apropiarse de l, para acompaarlos de la mejor manera en ese rrespondiera el turno. Esa primera
itinerario. experiencia, de una comunin real,
30
los bebs seguir con su cuidador o cuidadora se-

cuencias de turnos en su relacin con ellos. Estas
formas de conversacin, as como los cantos de
cuna, los arrullos y las nanas, o los juegos con el
lenguaje y el cuerpo, - como el juego del caballi-
to siguiendo el ritmo del cuidador que lo carga o
el juego de las arepitas de maz tostado o el de
las palmaditas - marcan los ritmos, no slo de la
palabra, sino tambin del acontecer humano en el
Primera experiencia de comunin real.
encuentro con los otros. Esto les posibilita construir
relaciones que inician su socializacin porque en
que muchas madres han tenido y sentido con su este acontecer se confirma la participacin activa
beb, muestra que l es capaz de establecer turnos de ellos al establecer los turnos.
para comunicarse con ella.
Estos haceres, marcan el inicio de un saber que
La expresin en el comienzo era el ritmo10 ponde- fundamenta su deseo de comunicarse. La posibi-
ra la importancia de los turnos en la comunicacin. lidad de transmitir sus emociones, sentimientos y
En la adaptacin inicial de los bebs a un mundo afectos al relacionarse con otro, es decisiva en la
lleno de estmulos cambiantes, el ritmo en los tur- formacin de los bebs como seres sociales. Los
nos es clave para establecer las regularidades y los
turnos en la comunicacin. El ritmo les permite a
Se comunica con su madre.
10. Esta expresin est basada en la del libro del Gnesis

Al principio era el Verbo., que se refiere al inicio
del mundo. Al principio era el ritmo indica que el
ritmo y con el los turnos, constituyen una primera
forma de organizacin del mundo social para el beb.
11. Rodrguez, C. (2006). Del Ritmo al Smbolo: Los
Alternancia de turnos
signos en el nacimiento de la inteligencia. Barcelona:
Universidad de Barcelona ICI Horsori.
31
Las acciones de las cuidadoras sirven de intermediarias entre los bebs y su entorno.
psiclogos consideran el ritmo como una propiedad La alternancia de los turnos se aplica a los gorjeos
compleja, que ellos perciben antes que otras pro- o ags, a las miradas, al contacto de las manos;
piedades como forma, tamao y color11. La vincula- el juego de las manos que inicialmente es solita-
cin del ritmo al mundo afectivo y de relaciones so- rio, luego se extiende a las manos del cuidador y a
ciales del beb explica y justifica que no sea posible sus expresiones de afecto. Se habla entonces de la
hablar de lo afectivo y de lo cognitivo como si fue- emocin compartida y esta expresin explica que
ran aspectos separados, cuando por el contrario, los bebs a edad muy temprana pueden leer en los
se relacionan y funcionan de manera simultnea o otros su disponibilidad para atenderlos, para inte-
conjunta. resarse por sus acciones y por el propsito de las
mismas; de esta manera, los bebs inician modos
variados de cooperacin que, sustentan su inser-
cin en la cultura.
Tempranamente, los bebs muestran como parte de

sus haceres el fenmeno de la emocin comparti-
da. ste posibilita que la madre, el padre, los abue-
los o cualquier cuidador interacten con l o ella y
que ellos jueguen un papel activo en la relacin. Re-
cordemos que hasta ese momento son observado-
res, pero con este cambio, empiezan a intercambiar
e interpretar emociones en la relacin con los otros.
En otras palabras, los bebs no son pasivos y el ni-
co que habla no es el adulto; por el contrario, el
En la interaccin surge la capacidad productiva
de la comunicacin adulto espera que el beb responda.
32
Diversos tipos de emociones compartidas estn pre- Aproximadamente, entre los seis y los ocho meses,
sentes en el sinnmero de actividades que se tejen se inicia la accin y la atencin conjuntas entre el
entre cuidador-beb; por ejemplo, las emociones cuidador y el beb. En ella, el adulto lo invita a diri-
de tipo fisiolgico: hambre, sed, sueo, cansancio, gir su mirada hacia una situacin, persona u objeto,
etc., de tipo sensorial: calor, fro o de tipo afectivo: para hacerlo partcipe de ese evento. As, el cuida-
lo que le gusta o disgusta. Entendiendo tal contexto, dor establece una experiencia triangular en la que
la experiencia del amamantamiento es una de las actan tres entidades, el Yo (beb), el T (cuidador-
primeras relaciones madre-beb de profundo signi- a), y l, que se refiere a otras personas, a objetos y
ficado afectivo. a eventos o situaciones. En esta interaccin triangu-
lar, el lenguaje tiene un papel fundamental porque
En estos intercambios emocionales tambin se el cuidador y el beb hablan de algo o de alguien y
observa el apego que manifiestan los bebs por de aquello que lo caracteriza.
sus cuidadores, en l que las risas, las caricias, los
abrazos y otras formas de contactos corporales son Esta relacin Yo-T-l inicialmente es propuesta
utilizados como expresiones de la relacin entre por el adulto, quien le exige al beb mirar y aten-
ellos. Esas interacciones crean un vnculo de na- der aquello que puede interesarle y quien debe
turaleza emocional que brinda a los bebs un am- mantener esta accin hasta el momento en que ob-
biente de aprendizaje propicio para la exploracin serva un cambio en su comportamiento. Igualmen-
del mundo social y fsico. Los padres o cuidadores te, el beb dirige su mirada y captura la atencin
pueden aprovechar esos espacios para introducir- del adulto sobre aquello que le interesa, generando
los al mundo de las actividades y de los haceres y en este ltimo una interpretacin sobre los deseos
saberes, reconociendo que tienen enormes capa- e intenciones que determinan su actuar: nombrar
cidades para empezar a enfrentarse a las situacio- aquello que miran, hacerle preguntas, pasarle el
nes de la vida diaria. objeto, comentarle sobre las caractersticas de lo
observado son formas de comunicarle que se en-
Posiblemente, como resultado de las relaciones tiende lo que quiere decir.
afectivas, hacia los cuatro meses aparece la visin
conjunta, cuando el cuidador y el beb dirigen la Este cambio de rol en la situacin comunicativa nos
mirada y su atencin a un mismo objeto o aconteci- muestra que los bebs han construido regularida-
miento. Al compartir la mirada con el adulto, com- des que orientan sus acciones y los efectos de las
prende que sta se dirige hacia una ubicacin espa- mismas: intervienen siguiendo los turnos, compar-
cial especfica y adems, interpreta la intencin del ten la visin del mismo objeto y vuelven tema de
cuidador como un llamado de atencin para que conversacin el objeto, evento o persona que com-
dirija la mirada hacia un aspecto especfico del en- parten. Por ejemplo, la madre puede decir: lleg
torno. Es as, como en la interaccin cuidador-beb pap, dnde est pap?, sealando el maletn
surge una capacidad productiva de comunicacin. del pap.
Poder conversar con los bebs, les da una po-
sicin particular: ser copartcipes en la comunica- En el marco de esta relacin triangular, el cuidador
cin. No obstante, la comunicacin cara a cara, puede introducir al beb en los relatos sobre situa-
tan fascinante para los cuidadores, cede su lugar ciones de la cotidianidad, de las historias recrea-
para dar cabida a los otros, a diferentes personas, a das. En estos relatos el cuidador pone en relacin
objetos y situaciones e introduce a los bebs en el los acontecimientos que ocurren en la situacin y
mundo social y en la realidad en general. los dota de significado y de intenciones. Tomemos
una situacin como la despedida de cada maana
33
cuando el padre sale a trabajar. El padre se dirige cundo atenderlos porque requieren cambio de pa-
hacia la puerta de la casa y la madre con el nio en al, cundo cubrirlos o destaparlos porque sienten
brazos lo sigue para despedirlo mientras le cuen- fro o calor y en general, cundo prestarles la aten-
ta al nio hacia donde y por qu su pap se va y cin que solicitan.
lo despiden. Adems las regularidades que acom-
paan la ocurrencia de estas situaciones ubican al Es importante tener en cuenta que los intereses,
beb en el espacio y el tiempo; se realiza todas las emociones y sentimientos de los bebs, descritos
maanas, en la puerta de la casa. Igualmente los hasta ahora, funcionan de manera entrelazada con
indicios le otorgan un significado a la situacin, el las acciones y las modalidades de relacin de los
pap se va a trabajar porque viste de una manera cuidadores con ellos. Por ejemplo, cuando la madre
particular, lleva unos objetos, o toma la bicicleta o el o cuidador carga al beb de una cierta forma, l o
carro para ir al trabajo. ella sabe que va a ser amamantado o alimentado y
de esa misma manera, posteriormente sabr leer
Igualmente cualquier madre, padre o cuidador las posturas, gestos y hbitos de quien lo cuida.
debe ser sensible al conjunto de emociones y Sobre este conjunto de acciones y de modalidades
cambios expresivos que aparecen muy temprano de relacin los bebs construyen y dan sentido a
en la vida de los bebs: ellos sienten emociones, la realidad. Por esto la relacin cuidador-beb es
las expresan y se identifican con las emociones de fundamental para su desarrollo.
quienes los rodean. Mediante sus expresiones afec-
tivas los bebs ensean a las madres o cuidadoras Imagine las diferentes maneras que un cuidador
sus tiempos y necesidades, manifestando cundo puede utilizar para rascar la espalda del beb: el
es preciso amamantarlos porque tienen hambre, tipo de movimiento, la presin, la duracin o la fuer-
za. Estas caractersticas generan
experiencias diferenciadas, en las
cuales el beb puede reconocer y
Conquistas del beb que
distinguir lo que el contacto indica:
siente y comprende emociones
le est cambiando de ropa, lo est
acariciando o le est dando palma-
> A travs de las emociones compartidas los bebs generan, intercam- ditas para que le salga un gas o le
bian e interpretan emociones presentes en la relacin con los otros pase la tos.
y son activos en la creacin de vnculos afectivos y en la construc-
cin del mundo social.
> En la visin conjunta, los bebs perciben la mirada del otro dirigida Las acciones de los cuidadores sir-
a un objeto o acontecimiento especfico como un llamado de aten- ven de intermediario entre los be-
cin para que l o ella se involucren con ese aspecto del entorno. bs y su entorno. A su vez, logran
> A travs de la actividad y de la atencin conjuntas entre cuidador y construir diferentes significados de
beb, el adulto lo invita a dirigir su mirada hacia una situacin, per-
sona u objeto, para hacerlo partcipe de dicho evento, estableciendo un mismo hacer: por ejemplo, to-
una relacin triangular en la que actan el Yo, el T y l y en la que marse de las manos del adulto: rea-
el lenguaje juega un papel fundamental. lizan la misma accin cuando quie-
> Poco despus, este rol comunicativo se invierte y es el beb quien ren echarse hacia atrs, mecerse
invita al adulto a mirar o manipular algn aspecto de la realidad
que le causa inters. en las piernas del adulto, galopar
> A travs de comportamientos varios como el llanto, la risa, o los gor- en sus rodillas y lo vuelven a ha-
jeos los bebs muestran a sus cuidadores sus tiempos y necesidades. cer para pararse y empezar a cami-
nar. Por tal razn se sabe que los
bebs mediante sus propios hace-
34
res crean diferentes sentidos y signi-
ficados, mientras las acciones de los
adultos favorecen esta construccin.
No es posible separar los componen-

tes afectivos, sociales y cognitivos de
la actividad del beb, pues stos se
encuentran estrechamente integra-
dos en cada uno de sus haceres y en
su desarrollo. El llamado de atencin
a los padres o cuidadores es estar
atentos a las actividades de los bebs
y a lo que ellos les quieren comuni-
car con dichas acciones. Si observan
sus gestos, emociones, reacciones y
al modo de relacionarse, descubrirn
todo lo que los bebs saben y apren-
den acerca de su entorno, la manera
como se muestran curiosos, complacidos de explo- En la relacin con los objetos surge otro modo
rar y descubrir nuevas situaciones y nuevas reali- de interaccin
dades. Aspectos como la relacin de los bebs con

los objetos, consigo mismos y con sus semejantes,
adulto que le da la compota, le muestra la cuchara
dan cuenta de su desarrollo cognitivo - o de su pen-
y se la nombra cu-cha-ra, a la vez que lo alimenta.
samiento -, social, emocional, afectivo y relacional.
Cuando el adulto genera este tipo de interacciones
El papel del adulto como mediador es fundamental
observa que despus, los bebs hacen uso de los
para propiciar estos logros en el desarrollo.
En esta misma relacin del cui-

dador y el beb con un objeto o
evento, surgen otros modos de Construir diferentes significados para un mismo hacer
interaccin y comunicacin. Por
> Los bebs son capaces de una diversidad de actividades, ritmos,
ejemplo, el adulto toma el tel-
reacciones, emociones, atencin y comunicacin compartida con
fono y hace como si hablara con otros.
alguien, luego acerca el telfono > Es por medio de estos haceres que ellos conocen el mundo y
a su odo para hacerlo partcipe descubren sus diversos significados. Por ejemplo, aprenden que la
misma accin de tomar un objeto y golpearlo puede ser empleada
de la conversacin imaginada,
para llamar la atencin del adulto hacia el objeto, para explorar
le da el telfono para que hable sus sonidos, para descubrir nuevos ritmos y utilizarlo de manera
y finalmente interpreta la secuen- diferente.
cia de sus balbuceos. En esta ac- > Igualmente, la actividad del adulto con el beb permite que el beb
manifieste diferentes emociones y descubra regularidades.
tividad, adems de propiciar los
> Por ejemplo el cambio de entonacin de la voz del cuidador, puede
turnos comunicativos, el cuida- indicar aceptacin o desacuerdo con sus comportamientos, alegra,
dor permite que el beb conozca dilogo, enojo o desconcierto porque no logra saber qu quiere el
el uso cotidiano de los objetos. beb cuando llora.
Otro ejemplo similar es cuando el
35
objetos de manera similar a como se les ha indi- aplica a todo tipo de conocimiento. Los cuidadores
cado, en otras palabras, dan cuenta de su saber pueden observar su inters por un objeto o persona
hacer. cuando ellos aumentan el ritmo de la succin o por
la duracin de su mirada. Cuando se acostumbran al
amamantamiento, como esta experiencia no consti-
Competencias tuye una novedad, entonces el chupeteo disminuye;
iniciales de los bebs pero si captan cualquier novedad en su entorno, el
ritmo de la succin aumenta, mostrando de esta
manera que el objeto o persona les interesa o los
Cmo entender las competencias emociona. En otras palabras, conductas como el
durante las primeras semanas y a lo chupeteo o la succin se convierten en indicadores
largo de los primeros meses de nacido? o manifestaciones que permiten evidenciar la capa-
cidad de los bebs para interesarse y emocionarse.
Las competencias se definen como capacidades
generales o recursos de funcionamiento cognitivo, Los cuidadores pueden hablar de las competencias
social y afectivo de los bebs, que les posibilitan de los bebs desde recin nacidos, entendindolas
inicialmente sus haceres. Las competencias les a partir de sus actividades y del ejercicio repetitivo
permiten acceder al mundo, comprenderlo y cons- de las mismas. Pero luego, cuando hacia los cuatro
truir conocimiento. Su mente est en permanente meses las actividades se amplan, gracias a la coor-
actividad, organizando el conocimiento sobre la dinacin de sus acciones, su hacer muestra que el
realidad y su entorno; la transformacin de las com- beb sabe hacer.
petencias hace posible que los bebs logren una
progresiva reorganizacin. Da a da, los bebs van organizando estas compe-
tencias o capacidades de otra manera. A partir de
Las competencias, como capacidades generales estas reorganizaciones, las competencias avanzan
son las que inicialmente les permiten hacer, o ac- a la forma de poder hacer. Unos meses ms tar-
tuar sobre el mundo que los rodea y ms adelante, de, coordinan la fuerza que imprimen al movimiento
saber hacer, hasta llegar a poder hacer. de sus manos para alcanzar objetos adecundola al
peso de los mismos; esta nueva coordinacin refleja
Al inicio, los bebs succionan, chupan, miran, escu- un poder hacer especfico ante una caracterstica
chan, balbucean, lloran o ren, o sea, hacen; des- del objeto.
pus, las competencias se relacio-
nan con saberes adaptativos como
alcanzar los objetos y comunicarse
con el otro, es decir, adquieren la
forma de saber hacer.
Para entender las competencias

perceptivas, cognitivas, lings-
ticas, sociales y afectivas de los
bebs, es necesario observar su
actividad, su hacer, teniendo en
cuenta que este hacer constitu-
ye una capacidad general que se
36
A su vez, estas reorganizaciones son posibles por-

que las competencias permiten a los bebs movili-
zar su conocimiento y las pueden utilizar en diver-
sos escenarios y situaciones. Al inicio, utilizan una
actividad en un contexto especfico, pero despus
la generalizan y la usan en diversos contextos, dan-
do pie a lo que se ha denominado movilizacin de
las competencias12. Simultneamente con la gene-
ralizacin de los haceres a contextos variados, los
bebs logran diferenciar sus acciones en cada con-
texto particular, como una actividad nica y flexible.
La observacin atenta permite al cuidador compren-

der los procesos de generalizacin y diferenciacin
de las acciones de los bebs. Para ilustrarlos, se to-
man aquellos momentos en los que pasan de repetir
una conducta o actividad, como chupar, mirar, es-
cuchar, o rascar, al momento en que diferencian los Usar los objetos ocupa un papel importante en
el proceso de socializacin del beb.
diversos contenidos a los que las aplican. Por ejem-
plo, los movimientos diferenciados que utilizan para
rascar o rasguar una textura rugosa y dura o una
que llegan a sus manos; pero peinarse es usar
lisa y suave; inicialmente, pueden mostrar de mane-
el objeto de acuerdo con las normas de la cultura.
ra generalizada el mismo tipo de actividad, pero lue-
El conocimiento de los bebs sobre el peine se ha
go, mediante la experimentacin, el cuidador puede
transformado como efecto de una nueva reorgani-
observar que rascan de distinta manera la textura
zacin de sus haceres que se integra con la mane-
rugosa de la lisa, es decir logran diferenciarlas. La
ra como los adultos y los nios mayores lo manejan.
flexibilidad en su actividad, que les permite pasar de
Entonces integran al poder hacer con aquello que
la generalizacin a la diferenciacin, constituye el ini-
los otros hacen.
cio de la movilizacin de las competencias.
Pues bien, no es un azar que el momento en que

La transformacin de las competencias se puede
empiezan a usar los objetos ocupe un papel tan im-
identificar fcilmente en el uso de los objetos. En un
portante en el proceso de socializacin de los be-
comienzo, cogen un objeto cualquiera, por ejemplo,
bs. La cuchara para comer, el palo para acercar
la cuchara, la olleta o el peine, lo jalan, lo agitan y
otros objetos o para golpearlos o la olleta para beber
lo tiran sobre la cuna o al piso. Despus, lo usan.
parecen prolongaciones de lo que sus manos pue-
Por ejemplo, se llevan el peine a la cabeza y tratan
den hacer. De la misma manera que un artesano, el
de peinarse, llevan la cuchara o la olleta a la boca
beb poco a poco refina sus acciones y las extiende
y tratan de comer o de beber. Agitar o chupar el
a los instrumentos. Es necesario insistir que en el
peine son actos que repiten con todos los objetos
uso o poder hacer, l logra entrar a la cultura; el
uso de los objetos es una ruta concreta que le per-
mite pertenecer y desempearse de acuerdo con
12. Perrenoud, P. (1999/2005). Diez nuevas compe- las convenciones de la comunidad.
tencias para ensear: Invitacin al viaje. Barcelona:
Editorial Grao. 3 Edicin.
37
Cabe sealar que de acuerdo con las condiciones

del contexto cultural, los bebs van construyen-
do competencias que les permiten transformar su
interaccin con el mundo y con su comunidad, y
encuentran las posibilidades de desarrollarlas y con-
solidarlas.
Sin embargo, en cualquier contexto los bebs miran

con sorpresa o atencin a un objeto que deba caer,
pero que queda suspendido en el aire, como si su-
pieran que todos los cuerpos caen. Esta evidencia
lleva a reafirmar sus capacidades, an en contex-
tos en los que se les presta poca atencin y se les
dedica poco cuidado y amor. Sin embargo, es muy
importante sealar que brindarles atencin, cuidado,
proteccin y la educacin necesaria pero, primordial-
mente amarlos, valorarlos y respetarlos, son accio-
nes de los cuidadores que promueven un desarrollo Competencias y Movilizacin
infantil adecuado y favorecen su desarrollo13.
> Las competencias se entienden como las
capacidades que les permite adaptarse al
Es necesario que las madres, padres o cuidadores
mundo, comprenderlo y construir cono-
faciliten a travs de sus actividades que los bebs cimiento. Posteriormente, stas reorgani-
construyan las competencias necesarias para en- zan la manera como los bebs conocen y
frentarse a la vida diaria y puedan movilizar y co- se relacionan con el entorno, permitin-
doles transformarlo.
municar sus capacidades hacia la adquisicin de
> Las competencias se refieren a esa capa-
nuevos conocimientos. Este debe ser el objetivo del cidad general de los bebs que abre un
trabajo educativo basado en las competencias. camino hacia formas cada vez ms elabo-
radas y especficas de conocimiento. En
este sentido, las nuevas competencias
aparecen como resultado del conjunto de
haceres iniciales, que en su acumulado,
13. Por supuesto, en contextos deficitarios extremos, es permiten al beb transformar su activi-
decir, cuando no se les protege, ni se les brinda aten- dad hacia el saber hacer.
cin o cuidado alguno, el desarrollo de los nios es
> Por esto, al hablar de competencias se
poco viable. An as, se pueden dar algunos ejemplos
de la manera como los nios superan estas condicio- habla de movilizaciones y de caminos. La
nes si se los tiene en cuenta y se los ama. Uno de los competencia de los bebs evoluciona del
escndalos ms fuertes a los que se vio enfrentada la hacer al saber hacer y su movilizacin,
sociedad europea cuando cay el muro de Berln fue una de sus caractersticas14, les permite
el estado de los nios en los orfanatos de Rumania. transformarse en poder hacer.
Los encontraron revolcndose en sus propias heces. > La movilizacin como propiedad de las
Algunos europeos, conmocionados por su situacin competencias permite la generalizacin
corrieron a Rumania a adoptarlos. Sacaron nios y de las actividades utilizadas por los be-
nias que a los seis meses no levantaban la cabeza
bs de contextos especficos a contextos
por falta de tono muscular, uno de los indicadores de
retardo en el desarrollo. Tres meses despus de la variados y a su vez, la diferenciacin de
adopcin, esos nios ahora cuidados, protegidos y estas actividades en cada contexto par-
tenidos en cuenta movan su cuerpo como cual- ticular. En esta medida, la movilizacin
quier otro nio europeo de la misma edad. permite entender la flexibilidad de las
14. Perrenoud, P. (1999). Dix Nouvelles Competentes competencias.
pour enseigner. Paris : ESF Editeur.
38
cumpliendo un papel fundamental en el transcurso

Experiencias del desarrollo porque abren nuevos horizontes.
reorganizadoras
de los bebs La relacin triangular cuidador-beb-objeto en la
accin y la atencin conjunta, de la que venimos
Para continuar explicando el desarrollo del beb
hablando, puede ser un buen ejemplo de expe-
resulta necesario referirse a las experiencias reor-
riencia reorganizadora en el primer ao de vida.
ganizadoras, caracterizarlas y describir el papel que
Sintetiza los turnos en la conversacin inicial y la
juegan en este proceso. La construccin de la triada
prctica de mirar y atender conjuntamente aquello
cuidador-beb-objeto, previamente citada, cuando se
que puede interesar al beb y al cuidador. Varias
habla de la aparicin de la accin y la atencin con-
semanas despus, el adulto introduce el objeto a
juntas, constituye una experiencia reorganizadora.
estos saberes dando paso al inicio de la relacin
triangular entre el beb, el adulto y el objeto, o sea,
Dos criterios definen las experiencias reorganizado-
Yo-Tu-l. El adulto contribuye a instaurar esta rela-
ras y las identifican: el acumulado de experiencias
cin porque mira el objeto e invita al beb a mirarlo;
que los bebs traen, producto de su historia y los
luego, es el nio quien dirige su mirada y captura la
efectos que tienen en sus actividades. El primer
atencin del adulto sobre los objetos o eventos que
criterio, permite entender que se trata de la siste-
le interesan.
matizacin y sntesis de experiencias construidas
en procesos previos, que sirven de base para pos-
La relacin triangular se considera una experiencia
teriores desarrollos. El segundo, complementario,
reorganizadora porque recupera saberes previos
permite entender su efecto sobre las actividades
como la conversacin por turnos y reorganiza los
y conocimientos adquiridos por los bebs hasta
desarrollos posteriores de los bebs pues algunos
ese momento, pues los promueven y transforman
meses despus esos intercambios beb-adulto-
en actividades y conocimientos nuevos. La sntesis
objeto generan y propician las primeras interpre-
y sistematizacin de las experiencias y su efecto,
taciones sobre sus deseos e intenciones. Los be-
constituyen una nueva capacidad que permite a los
bs pasan de hacer, al saber hacer y al poder
bebs una nueva reorganizacin de su mundo con-
hacer. Esta variedad de papeles en la situacin
ceptual, cognitivo y socio-afectivo.
comunicativa da cuenta de las regularidades que
han construido en relacin con la orientacin de la
A las experiencias reorganizadoras se las llama as
porque son el pilar, tienen repercusiones en el de-
sarrollo posterior y sintetizan y organizan el desarro-
llo previo. Son conquistas cruciales que revolucio-
nan la comprensin que los nios tienen sobre la
realidad, que los llevan a pensar el mundo de una
manera muy diferente a como lo hacan antes, por
lo general, mucho ms elaborada.
Ahora bien, todas las experiencias de los nios no

son igualmente importantes. La importancia y com-
plejidad de las experiencias reorganizadoras, im-
plica que el funcionamiento cognitivo de los bebs
alcanza niveles ms altos de comprensin y de reor-
ganizacin conceptual, cognitiva, afectiva y social,
39
accin y sus efectos y de la sntesis de aspectos En ese proceso, las experiencias y las competencias
socio-afectivos, comunicativos y perceptivos en su se entremezclan y se dinamizan entre s.
comportamiento.
La reorganizacin que el nio logra cuando com-
En resumen, se cree que las experiencias reorga- prende que los objetos permanecen aunque des-
nizadoras avanzan al tiempo que las competencias aparezcan genera un nuevo tipo de competencia, li-
en la consolidacin e impacto sobre las conductas y gada con poder hacer. De aqu en adelante puede
desempeos. Se caracterizan por la integracin que resolver problemas y obtener nuevos conocimientos
logran, de manera que su vivencia da nuevos senti- derivados de los procesos de resolucin sobre los
dos a otros comportamientos. En esa lnea de ideas, cuales sigue pensando.
se considera que las experiencias reorganizadoras,
as como las competencias, orientan y propician los
cambios hacia un conocimiento ms avanzado.
Competencias Experiencias Reorganizadoras
> Capacidades generales que permiten al beb > Sintetizan el conocimiento previo y transfor-
conocer el mundo, comprenderlo y llegar a man la manera como se relacionan con su
transformarlo. entorno, dando lugar a una nueva modalidad
> Se expresan en la experimentacin de unas de competencia general que les permite
actividades o haceres, que en el primer poder hacer. Sin embargo, no todas las
ao de vida son: chupar, mirar, escuchar, actividades y los desempeos de los bebs
palpar, balbucear, llorar, etc. Estos haceres evidencian experiencias de este tipo.
le permiten: alimentarse, diferenciar rostros, > La transformacin de las competencias se
identificar las fuentes de sonido, diferenciar puede relacionar con la aparicin de las ex-
la voz de la mam, de otras voces, etc. periencias que constituyen momentos claves
> En su conjunto estos haceres progresiva- en su desarrollo por las sntesis y transfor-
mente se convierten en saber hacer pues maciones que producen en su manera de
sus movimientos estn dirigidos a un prop- conocer.
sito. Entonces pueden anticipar y predecir > La experiencia reorganizadora es una snte-
eventos, establecer regularidades como sis de funcionamientos previos a la vez que
saber que todos los objetos que se sueltan una palanca que posibilita otros desarrollos
caen, etc. ms elaborados.
> La competencia es ese saber hacer flexible
que puede actualizarse en distintos contex- Algunas de las experiencias reorganizadoras en
tos, esa capacidad de usar los conocimien- el primer ao de vida son:
tos en situaciones distintas de aquellas en > El intercambio comunicativo que implica
las que se aprendieron. diferenciar en la interaccin el Yo, el T
> Los bebs pueden hacer: interactan con y el l.
los objetos diferenciando propiedades como > Reconocer la permanencia de los objetos, es
la textura, la forma, el tamao, el peso y la decir, que stos siguen existiendo a pesar de
distancia y actan sobre ellos en concordan- que estn fuera de su campo visual.
cia con sus caractersticas. Pueden diferen-
ciar los humanos conocidos de los desco-
nocidos, identificar y expresar emociones
bsicas como la alegra, la tristeza, el enojo;
realizar acciones para llamar la atencin del
adulto y compartir con l los que les intere-
sa o quieren.
40
DESARROLLO Y
COMPETENCIAS de
LOS NIOS: 1 A 3 AOS
Descubriendo el mundo
de los nios entre el primer
y el tercer ao
Los nios conquistan el mundo
G randes transformaciones estn iniciadas y

otras apenas estn comenzando cuando los
nios cumplen su primer ao. Estn en el trnsito
de aprender a caminar, o lo hacen desde hace poco
Aprender a caminar.
y esto significa que estn en plena conquista del
mundo. Antes, las cosas deban venir hacia ellos,
ahora ellos pueden desplazarse y tomar posesin agarrar, alcanzar y en esa prctica crean nuevos
de las cosas. Empiezan un lento y largo trayecto ha- hechos, nuevas relaciones, nuevos sentidos. Una
cia la autonoma. Ya no siempre esperan, o simple- manera de decirlo es que consolidan la apropiacin
mente atienden, ahora pueden movilizarse, coger, del mundo con la exploracin y manipulacin de
nuevos y variados objetos.
Otra evolucin est enfocada en los cambios que

hacen para transformarse de espectadores en
ejecutores. Empiezan a coordinar sus dos manos,
lo que los habilita para poder hacer- y -resolver.
Coordinarlas significa un enorme poder debido a
que cada mano puede cumplir un papel distinto,
que les facilita increblemente la vida. Organizar
las manos en secuencias de accin, apoyarse en
una mano, para derribar con la otra un obstculo
y lograr acercarse para agarrar el objeto de manera
precisa, algo que poco antes representaba varios in-
tentos fallidos y procesos de correccin hasta lograr
su propsito, son ahora pasos importantes en el
camino de organizar secuencialmente las acciones
en el mundo. Los nios descubren que para lograr
una meta necesitan ejecutar varios pasos, emplear
diversos medios y esto es logro de las competencias
En plena conquista del mundo.
del poder hacer.
41
Respecto a la coordinacin de las dos manos, los enteros caminando hasta el adulto, entregndole
cuidadores y los padres deben ser sensibles a las objetos, luego los piden y los devuelven. Esos jue-
dificultades que deben sobrepasar cuando no las gos de entregar y devolver objetos se hacen repeti-
coordinan. tivos pero no los aburren. Son participantes activos,
que dan y reciben, como sujetos que actan sobre
Esa conjugacin de las dos manos que puede cum- su entorno. Dar pataditas a una bola cuando domi-
plir papeles diferentes les abre el universo a un sin nan el caminar, resulta una experiencia esplndida,
fin de actividades que les descubren mil nuevas es un saber nuevo y un mejor hacer. Cuando su
realidades. Es as como avanzado el primer ao, au- madre, padre o cuidador los acompaan, llevndo-
mentan de manera considerable las cosas que pue- los de la mano y facilitndoles esas coordinaciones
den hacer con ellas. Ellos pueden enroscar tapas al caminar, el juego de patear la bola se convierte en
en los frascos, sostener con una mano el tambor y una verdadera aventura, aunque hay algunos que
golpearlo con la otra produciendo el param-pam- quieren probar ellos solos.
pan, con las dos manos arman un objeto, toman
la cuchara y se la llevan a la boca de manera casi Todas estas conquistas en su conjunto constituyen
perfecta y as un sinnmero de ejecuciones que evi- la transformacin del beb al nio. Los nios estn
dencian sus nuevas conquistas. habilitados para iniciar un camino hacia nuevas for-
mas de haceres que les dan una capacidad des-
Todos hemos visto que cuando comienzan a dar conocida hasta ese momento que es la de actuar
sus primeros pasos, los nios se entretienen ratos por s mismos, de alcanzar objetos con sus despla-
zamientos, de secuencialmente realizar y distribuir
pasos en las tareas para lograr las metas. Esos nue-
vos retos requieren otra disposicin de parte de los
cuidadores y cuidadoras. Ellos tambin deben pa-
sar de una actitud protectora a una en la que poco
a poco les permiten una mayor autonoma.
En el camino de la autonoma los nios avanzan ha-

cia la independencia. Cuando se acercan a los dos
aos manifiestan mayor inters en hacer las cosas
por s mismos y en ocasiones se rehusan a recibir
ayuda de sus cuidadores. Este sentido de autono-
ma muestra la confianza que tienen en s mismos y
sus capacidades. Entre los dos y los tres aos bus-
can hacer muchas cosas por s mismos y se arries-
gan a tomar decisiones, aunque todava necesitan
apoyo. A menudo no aceptan la ayuda de un adulto
slo por poder intentar algo hasta que finalmente
lo consiguen, pero otras veces se rinden y la piden
con insistencia.
Igualmente, experimentan cambios extremos en las

relaciones con los otros mientras ensayan a hacer
Coordinar las dos manos les abre el universo a un sin fin
de posibilidades. las cosas por s mismos15. Por ejemplo, despus de
42
La conquista ms importante al final del primer ao es

la autonoma.
ponerse la chaqueta sin la colaboracin de su cui-

dadora, el nio puede estar contento y decir orgu-
llosamente lo hice. Un minuto despus se siente
muy triste y llora porque no pudo cerrarla. Cuando
la cuidadora empieza a ayudarlo, l dice yo pueo. pueden aparecer entre los dos y tres aos. Muchas
veces realmente no saben por qu son miedosos,
Por otra parte, la mayora de los nios de dos aos pero s saben que quieren evitar algunas cosas, como
se relacionan mejor con alguno de sus dos padres.
Por ejemplo, pueden querer que slo la madre o el
padre los ayuden a vestirse, o jueguen con ellos.
Esto puede ser difcil para los padres, porque quie- Algunas conquistas: la marcha
ren hacer las cosas slo con mam y mam est a la autonoma y otras cosas
cansada de intentar resolver todas las necesidades
> Tal vez la conquista ms importante de los nios al
del nio mientras el pap se puede sentir no ama-
final del primer ao y buena parte del segundo es
do o dejado a un lado. Al mismo tiempo, los nios la autonoma. Es la transformacin de beb al nio.
pueden ser muy posesivos con su madre, su padre, Cuando deja de ser un ser absolutamente depen-
sus hermanos o sus cuidadores. Por ejemplo, un diente, para convertirse en un sujeto ejecutor. Ese
es el camino al que lo llevan los primeros pasos,
nio puede decirle a su hermanito t no puedes
las posibilidades que le brindan la coordinacin de
hablarle, l es mi papi. manos expertas, la capacidad de solucionar proble-
mas, as como la de comunicacin y los inicios del
Este es un perodo de muchas y variadas transicio- lenguaje.
> Los cuidadores, padres o abuelitos juegan un papel
nes tales como lograr estar vestidos, terminar el jue-
importante en la apertura de ese espacio, para que
go e ir a la cama. Ellos pueden ser demandantes, a consoliden sus conquistas. Es el momento en que
veces agresivos, empujando o golpeando para con- los saberes y haceres, transformados completa-
seguir lo que quieren. Las rabietas de frustracin mente en poder hacer necesitan el tiempo y los
grados de libertad para actuar. Los nios requieren
desplazarse, necesitan muchos intentos que son
como poder-hacer-lentamente, sin la ansiedad de
15. Greenspan, S. & Thorndike-Greenspan, N. (1997). los adultos siguindolos.
Las Primeras Emociones. Barcelona: Paidos.
43
estar solos o quedarse en la oscuridad. Al tiempo se mrica. Ms adelante, hacia los 3 aos se puede
observa que frente a todas estas transiciones, se es- observar cmo colocan su ndice a cierta distancia
fuerzan por controlar sus rabietas repentinas y por de los objetos sealndolos uno a uno o inclu-
empezar a llevar a cabo actividades que les dan se- so los tocan - secuencialmente, como una manera
guridad y satisfaccin. Ellos estn muy interesados de indicar que hay varios objetos. Con la apari-
en controlar sus emociones, porque la regulacin cin del lenguaje, realizarn las mismas acciones,
emocional les permite alcanzar una mayor autono- acompaando cada sealamiento con palabras
ma en sus relaciones sociales. numricas que enuncian en orden o en desorden:
uno, tres, cinco. Estos conteos cortos muestran
La conquista del lenguaje su capacidad para establecer, nombrar y comuni-
car cantidades usando los sealamientos como me-
Han transcurrido varias semanas o incluso meses, didores entre las palabras numricas y los objetos
desde el momento en que los bebs usan su ndice que cuentan.
para dar o sealar un objeto, hasta que son capaces
de nombrarlo. Ese primer sealamiento constituye Despus de la poca de la alternancia en los tur-
una manifestacin de su conciencia y compren- nos de conversacin entre cuidador-beb, como
sin. Semanas despus, usan los sealamientos las pausas en la succin cuando lo estn alimen-
como medios de comunicacin. Mam est ah, tando y los adultos les hablan; despus de los inter-
parece que quisieran decir cuando sealan. cambios de miradas en los que conjuntamente con
el cuidador centran su atencin sobre un objeto o
Hacia los dos aos, algunos nios usan el seala- evento interesante y de los turnos de conversacin
miento como una especie de estrategia para comu- en los que los cuidadores les prestan su voz, entre
nicar cantidades frente a preguntas cuantificadoras el primer y el segundo ao de vida, aparecen las
cuando an no han conocido ninguna palabra nu- primeras palabras. En algn momento del proceso
de sealamientos que utilizan para comunicarse,
reempiezan a nombrar los objetos y ya
no solo usarn las acciones para actuar
en el mundo, sino que poco a poco lo
harn con el lenguaje. Son ellos quienes
dan inicio a la conversacin, quienes to-
man la iniciativa e invitan al adulto. Se
observa aqu un hacer y saber hacer
que se convierte poco a poco en un po-
der hacer.
Por supuesto que el lenguaje no surge en

un momento nico, ni con esas prime-
ras palabras. El lenguaje es un proceso
que se viene gestando de tiempo atrs y
que est articulado con el contexto co-
municativo y social. Sin embargo, no se
puede negar que la utilizacin de las pri-
meras palabras por los nios constituye
El lenguaje es un proceso que se va articulando en el contexto
comunicativo y social. un espacio trascendental, principalmente
44
cuando la madre o los cuidadores tienen la fortuna

de ser los primeros en orselas y estar ah cuando
las pronuncian.
Sealar y empezar
a nombrar para Comunicarse
> Resulta improductivo tratar de advertir si

primero es el lenguaje o los intentos de co-
municarse. Lo cierto es que ambos vienen
articulados en el desarrollo. Las primeras
palabras son revolucionarias tanto para el
nio que las pronuncia y cambia el mundo
como para quienes estn all para escu-
charlas. Es el nio hablante y el inicio de
Los nios son capaces de generalizar una accin
un proceso que se enriquecer a lo largo como el desplazamiento
del desarrollo.
> El sealamiento aparece como toma de
conciencia del mundo que descubre y
como un medio de comunicacin con que las cosas a su alrededor tienen usos especficos
los adultos. que otras no tienen y que estas caractersticas de
> Una vez conquistan el lenguaje hablado, funcionamiento le pertenecen a un grupo de varios
los nios adquieren autonoma, en la objetos y no slo a uno. Al tiempo, saben que un
medida en que poseen la capacidad de
tomar la palabra, entrar en el mundo mismo objeto puede cumplir diversas funciones.
de las palabras y sus significados, ser Hacer miau miau como el gato o guau guau como
productor de lenguaje, dar inicio a las el perro, son juegos tradicionales que inician apa-
conversaciones, etc. rentemente con la imitacin y el conocimiento de
las funciones y las caractersticas de los animales.
Pero hacia los trece meses, poco a poco, esas fun-
ciones se van extendiendo a otros objetos, los carri-
La conquista del uso de los objetos tos tienen llantas para hacerlos rodar, los vasos y los
teteros son recipientes para beber, los peines sirven
Hacia los doce meses los bebs empiezan a hacer para peinarse uno mismo y adems, a su mam o
uso de categoras o clases de objetos. Son ca- sus amiguitos.
paces de agruparlos por sus colores, formas o ta-
maos y sorprendentemente por caractersticas no La conquista que permite esta ampliacin del cono-
perceptuales como sus funciones. Ese nuevo saber cimiento es llamada la generalizacin inductiva16,
hacer se observa cuando agrupan juguetes, fichas, explica sta que los nios son capaces de generali-
bolitas, las cosas de su casa, sus prendas de ves- zar una accin como el desplazamiento, aplicado
tir, etc. El uso incipiente de categoras, renueva su inicialmente a un camin a otro vehculo, como una
manera de aprehender el mundo, ampla su cono- carreta, que a la vista es diferente, pero que a su vez
cimiento y abre nuevas posibilidades en la consoli- cumple con la caracterstica de tener llantas y po-
dacin de su pensamiento.
Esta competencia muestra que los nios han des- 16. Mandler, J. (2000). Perceptual and conceptual pro-
cesses in infancy. Journal of Cognicion and Develop-
cubierto el uso de los objetos. Ellos comprenden
ment, 1, 3-36.
45
ble. La cuchara, el vaso, el palo y otros objetos

empiezan a jugar el papel de extensiones de
su propia mano, de su brazo, de s mismo. De
esas extensiones de su cuerpo pasan rpida-
mente a ver los objetos de varias maneras.
Adems de su sentido o su valor, tienen otro,
el que las propias acciones y necesidades les
pueden otorgar.
En el transcurso de esos saberes y haceres

que se van transformando en poder hacer,
van realizando generalizaciones de las funcio-
nes de los objetos y generalizaciones de las
categorizaciones. Ellas constituyen formas ini-
ciales, muy revolucionarias e importantes en el
proceso de construccin del pensamiento de
los nios.
der rodar. Esta nueva competencia implica usar las
categoras o clases que los nios han creado pre-
viamente basadas en caractersticas perceptuales,
como la apariencia fsica de los objetos y tambin Competencias sobre las funciones
conceptuales, como por ejemplo, las funciones y y los usos de los objetos
los usos, y tiene una amplia repercusin en la ma-
> Identificar los objetos segn sus funciones
nera como se apropian del mundo. Se podra decir
y usarlos en relacin con ello, mostrar
que la categorizacin y la generalizacin inductiva el dominio de los usos y en esa medida,
son la muestra de una construccin paso a paso y extender el uso experto a otros objetos
desde la prctica, de un verdadero saber. similares y diferentes, da cuenta de las
competencias de los nios.
> Igualmente puede decirse que son compe-
Hacia el ao y medio, ya no slo caminan y coor- tentes cuando muestran la capacidad de
dinan sus dos manos, sino que usan instrumentos utilizar los objetos como instrumentos en
y saben construirlos. Para llegar a un juguete que la consecucin de una meta.
> La cuchara es uno de los primeros instru-
no alcanzan, empiezan a utilizar intermediarios,
mentos que ellos pueden usar y por esa
un palo, un gancho, una cuerda u otro objeto que va la incorporan como herramienta en
tengan cerca, haciendo uso de coordinaciones ms varias de sus actividades: con ella comen,
complejas. recogen arena, la golpean y producen soni-
dos, la usan como palanca, etc.; de ah se
deriva buena parte de su valor.
Actividades en las que los nios muestran que > En las actividades que usan algo para a
comprenden los objetos como instrumentos para partir de ideas, rpidamente logran hacer
alcanzar metas y ms all, cuando logran crear- generalizaciones de un objeto a otro y de
una experiencia a otra y de esta mane-
los, constituyen otra de las grandes revoluciones.
ra empiezan a transformar su entorno.
Nos indican la va en la que el nio va relacionan- El descubrimiento de los objetos como
do todas sus actividades, nos demuestran que est herramientas consolida la competencia del
tejiendo relaciones a travs del uso que tienen las nio en sus intercambios con el mundo,
introducindose en l y entendindolo.
cosas. La creacin de intermediarios en la vida dia-
ria de los nios, tiene tambin otro valor incalcula-
46
El mundo de los afectos creacin de instrumentos para modificar las situa-

ciones de acuerdo con sus necesidades, caminar
Es necesario recordar que el mundo de los afectos fcilmente e incluso correr, la posibilidad de comu-
y las emociones est relacionado con los aspectos nicarse y las primeras palabras permiten a los nios
sociales y no se puede separar de los cognitivos. empezar a saborear las delicias de la autonoma.
Podra afirmarse que a lo largo del desarrollo y en
el perodo especfico de los doce meses a los tres Se trata de un momento en el que tienden a que-
aos, los aspectos socio-afectivos y cognitivos jue- rer, saber, y poder hacer slo lo que quieren,
gan un papel relevante en la comprensin de los pero sus saberes encierran aspectos afectivos y
objetos, las personas y los eventos. emocionales. Logran saber e identificar lo que quie-
ren y saben hacer ciertas cosas que desean. Sus
Muchos psiclogos hacen un inventario de emocio- afectos, ideas y sentimientos se entrelazan con todo
nes alrededor del cual reconstruyen el desarrollo este acumulado de nuevos haceres y saberes y
afectivo de los bebs y de los nios. Hablan de las sienten la necesidad de explorar e investigar el am-
primeras sonrisas despus de los dos meses, como biente fsico, de tomar decisiones y de hacer cosas
respuestas que aparecen con frecuencia en su con- por s mismos. Este cambio marca el inicio del de-
tacto con los adultos que los rodean. La insatisfac- sarrollo de la independencia y la definicin de la
cin y el enfado aparecen luego. Igualmente hacia los personalidad.
seis meses cuando alguien diferente al cuidador se
les aproxima o trata de cargarlos, parecen experimen- Experimentar la independencia conlleva nuevos
tar la ansiedad de separacin de sus cuidadores. hechos relevantes en el desarrollo emocional. En-
tre los doce y catorce meses empiezan a expresar
Es posible que reacciones emocionales como la emociones en funcin de los resultados de su in-
sonrisa y el llanto de los bebs en sus primeros me- vestigacin sobre el mundo. Por ejemplo, pueden
ses tengan su raz en la satisfaccin de necesidades sentir alegra cuando logran hacer lo que quieren
primarias, evocadas principalmente por condiciones y llegar a sentirse frustrados cuando no pueden
fsicas como hambre, disconformidad, temperatura hacerlo de la forma en que creen que se puede
o fatiga. A lo largo del primer ao, estas reacciones hacer o cuando se encuentran con varias alterna-
cobran gradualmente un sentido social, en la me- tivas para elegir. Tambin se sienten frustrados si
dida que los adultos pueden satisfacer las necesi- estn hambrientos o cansados. Cuando los nios
dades afectivas y fisiolgicas y aparecen entonces
las emociones compartidas que sirven a los bebs
para vincularse con otras personas de su mundo so-
cial, como sus padres o cuidadores. Durante este
perodo el desarrollo emocional depende en gran
parte de cmo los adultos interpretan sus reaccio-
nes emocionales y del tono con que responden a
ellas.
En contraste con lo que ocurre en el primer ao,

se considera que en el segundo se da un cambio
muy marcado en el desarrollo emocional de los ni-
os relacionado con las conquistas cognitivas que
se han expuesto. La coordinacin de las manos, la
47
experimentan frustracin, muestran como resulta- y querer las cosas de manera inmediata, dado que
do explosiones repentinas y fuertes de rabia, mal estn preocupados por ellos mismos y apenas estn
humor o sentimientos intensos de displacer usando empezando a funcionar con un concepto de des-
un repertorio bsico de conductas como pataditas, pus, por lo que les cuesta saber cunto deben
puos, gritos, sollozos y llanto. Es importante que esperar. Tales estados afectivos muestran que l
los adultos no teman estas expresiones emociona- est dirigido por una conciencia de las demandas
les y que las puedan manejar, porque son normales relacionadas con los otros.
y transitorias en el desarrollo infantil, pues eviden-
cian el comienzo de la independencia afectiva: el Lo cierto es que a partir del primer ao, nuevas
aprendizaje de la auto-regulacin o control emo- emociones aparecen y otras se van diferenciando y
cional. diversificando, se amplan con nuevas tonalidades
como la rabia, el enfado, la tristeza o distintos tipos
Otro hecho fundamental que se evidencia a lo largo de alegra. Pero ms importante an es que se en-
del segundo ao es que los nios parecen respon- riquecen o disminuyen en relacin con la manera
der de manera ms sensible a los comportamien- como son recibidas por los adultos y con base en
tos y actividades de las personas que los rodean. la comprensin que el propio nio va construyen-
Aparecen alegras y tristezas relacionadas con el do de estas reacciones. Las expresiones de rabia,
xito y fracaso de sus acciones hacia los dems, desagrado o frustracin se matizan, fortalecen o
con deseos satisfechos o insatisfechos; aparecen acomodan segn sean toleradas y aceptadas por
esfuerzos relacionados con intereses y cansancios los cuidadores. As los nios y adultos van creando
relacionados con faltas de inters. Igualmente pue- el tejido de balances y contrapesos, de propuestas
den llegar a ser demandantes con sus cuidadores y respuestas que caracterizan la crianza.
El aprendizaje de la auto-regulacin o control emocional se observa en el respeto

por los turnos
48
La expresin de las emociones es una forma de comunicacin.
Competencias emocionales y
adaptacin al entorno social
> A partir de los doce meses las emociones de los nios se diversifican, se amplan, se matizan
y exteriorizan a medida que van creciendo. Son capaces de manifestar sus sentimientos de
placer cuando hacen lo que quieren y de frustracin cuando no lo logran.
> Inician el camino hacia la autonoma y a su vez hacia la regulacin de sus emociones o con-
trol emocional. Ellos van adaptndose a la forma como encajan esas emociones en su entor-
no, as los padres y cuidadores pueden entender mejor estos aos y tener estrategias claras
para aceptarlas, responder a ellas y acompaarlos en este nuevo trayecto.
El comienzo de la independencia afectiva.
49
La formacin del smbolo y con sus cuidadores en situaciones cotidianas son

el desarrollo afectivo y social: marcadas por logros o frustraciones. A travs de
imitacin y juego simblico la expresin emocional ellos establecen contacto
con otros seres sociales y llegan a ser parte de un
Junto con la ampliacin de las emociones y la con- mundo de significados compartidos. Lo cognitivo
quista de la autonoma, toma lugar un proceso de se entremezcla entonces con lo socio-afectivo para
construccin de significados que culmina en la for- consolidar competencias de ms alto nivel.
macin del smbolo. Esa capacidad que permite a
los bebs categorizar su realidad y es fundamental En efecto la construccin de significados y sig-
para organizar el mundo en categoras o clases nificados compartidos caminan en algn momento
de objetos, se consolida en la cotidianidad y les de la mano. Otorgar un significado a un objeto y
permite ahora crear a travs de su pensamiento compartirlo con los nios, conduce a la formacin
nuevos sentidos sobre los objetos, los eventos o del smbolo. El punto de partida del smbolo es el
personas. Esta es su capacidad para formar sm- uso relacional de los objetos y la naturaleza so-
bolos. cial y cultural de esta relacin17. Por ejemplo, el
uso de las pantuflas de la mam, de los sombreros
Despus del ao las emociones de los nios ganan del hermanito mayor o de mecedoras en las que
mayor significado. Las relaciones que establecen se duerme el abuelito, son formas que parten de
un uso convencional de los objetos, pero que poco
a poco en las situaciones cotidianas se convierten
en un uso afectivo ms personal, con mayor inver-
sin emocional. Lo cierto es que la construccin de
ese significado puede ser producto de relaciones
afectivas con el entorno, que otorgan un papel es-
pecial a esos objetos o situaciones.
En este camino aparecen nuevos ingredientes que

enriquecen y complementan el desarrollo del sm-
bolo. Alrededor de los 16 meses el nio es capaz
de realizar imitaciones diferidas en el tiempo. Esa
imitacin no es ms que la evocacin y reproduc-
cin de una accin, cierto tiempo despus de ha-
berlo visto por primera vez. Es tpico el ejemplo del
nio que ve patalear a su amiguito enojado y dos
horas despus que el amigo se ha ido, es capaz
de imitarlo pataleando, pero enseguida se re para
mostrar que est re-creando algo que le ha causado
curiosidad o inters.
A diferencia de la imitacin que ocurre en el primer

ao de vida (en presencia directa de la accin o
17. Rodrguez, C. (2006). Del ritmo al smbolo. En: Los

El punto de partida del smbolo es el uso Signos en el Nacimiento de la Inteligencia. Barcelo-
relacional de los objetos y su uso social y cultural.
na: Universidad de Barcelona ICI Horsori.
50
evento imitado) la imitacin diferida permite a los
nios volver a presentar la misma accin o evento,
en otro plano, el plano del pensamiento. Por esta ra-
zn se le llama re-presentar y ese re-presentar tiene
la caracterstica de aparecer desligado del contexto
directamente perceptible para los nios, lo que la
hace un componente fundamental de la funcin
simblica.
Veamos el ejemplo de la emergencia de la funcin

simblica, en la escena de Jacqueline18 en la que
ella va abriendo la boca a medida que frente a ella
se va abriendo la caja de fsforos. Esa escena cap-
tura los procesos de evocacin, de representar algo
que es una accin que ocurre en un objeto exte-
rior a ella. Se trata del paso de la accin concreta
sobre un objeto concreto a la imagen y de la comer. La cuidadora insiste al seor enfermero no
imagen al smbolo. Es la entrada a un nuevo nivel le gusta el huevito? Tal vez quiera seguir jugando un
de pensamiento y la apertura a enormes posibili- rato y venir a comer cuando tenga hambre. Con
dades creativas que no dejan de crecer durante el esta estrategia la cuidadora hace acercamientos en
segundo ao dando pie a nuevas formas de imita- los que Esteban puede aprender rpida y cuidado-
ciones: las simulaciones, el juego del como si o samente a responder de manera ms apropiada a
juego simblico, los juegos de roles y los juegos de sus exigencias, identificndose con su personaje
atribuciones. y ofreciendo simultneamente un espacio en que
conquista su propio deseo.
Algunas expresiones y modalidades preferidas por
los nios son los juegos de roles, en los que imitan En este tipo de simulaciones, los cuidadores ayudan
actividades que observan en los adultos, especial- a los nios a distanciarse de las acciones y los even-
mente en sus padres, a quienes admiran y con los tos para elaborar una imagen de ellos que les per-
cuales sienten seguridad. Un buen ejemplo es ver- mita evocarlos y reproducirlos despus y adems
los jugando al pap y a la mam y re-presentando realizar con esta imagen manipulaciones mentales
las funciones del diario vivir: arreglan los daos de de manera intencional. La construccin y reproduc-
la casa, hacen la comida y dan el tetero a los bebs. cin de imgenes mentales se convierten en una
forma flexible de expresar sus deseos y poder ne-
Ejemplos de una mezcla de juegos de como si gociar con los adultos. Es el comienzo de las soli-
fueran otros y del juego de atribuciones a perso- citudes de los cuidadores y la aceptacin de reglas
najes: un da en que Esteban juega al enfermero, y lmites de los nios. Aunque en este proceso no
la cuidadora esta cerca de l y cuando cree que hay recetas que valgan, la aceptacin, comprensin
l ha terminado el juego le dice: al seor enfer- y adaptacin de los cuidadores al punto de vista y
mero le gustara almorzar refirindose a Esteban procesos de los nios contribuyen a hacer de los
y le lleva el plato de comida, pero l se rehsa a dos aos, una travesa fascinante para todos.
El distanciamiento que los nios logran a travs de

18. La hija del reconocido investigador en psicologa
infantil Jean Piaget. las imitaciones y simulaciones, indica tambin que
51
vs de la re-presentacin. As, en el juego simblico

el smbolo sustituye al objeto, la escoba sustituye
al caballo, su propia voz sustituye la voz de otro al
otro lado del telfono y hacer como si tomara caf
sustituye el acto real de tomar caf. La formacin
del smbolo implica toda una experiencia reorgani-
zadora por esa distancia y a la vez relacin que los
nios logran entre objetos y funciones que pueden
ser entremezcladas, adquiriendo nuevos significa-
dos y posibilidades de accin.
As, de la mano del smbolo los nios entran a un

nuevo mundo. Con el juego simblico ellos disponen
de un medio de expresin propio conformado por
un conjunto de instrumentos, los objetos con sus
nuevos usos, que les permiten adaptarse y satisfa-
cer necesidades intelectuales y principalmente afec-
tivas, en un mundo en el que las reglas e intereses
han sido construidos por los adultos. Estos instru-
mentos son sentidos como inventados y construi-
dos por ellos mismos, a partir de su conocimiento
sobre el funcionamiento convencional de las cosas
y que de alguna manera son adaptables a sus pro-
pios deseos. Incluso el juego simblico permite a los
nios la solucin de conflictos, la ruptura de reglas
y creaciones inteligentes que no son expresadas a
Una de las actividades preferidas por los nios es el
travs del lenguaje, de all su naturaleza social.
juego de roles
La conquista del dibujo y del arte

estn en capacidad de irse separando de los usos
convencionales de los objetos y entonces emerge Hablar de la educacin artstica de los nios reque-
el juego simblico. En este tipo de juego los nios rira ms de un libro, por ello aqu no se abordar.
utilizan de otra manera objetos que tienen cerca y Solamente se quiere insistir en que el arte es un
cuyo uso convencional ya conocen: montarn a ca-
ballo en una escoba y usarn un caramelo como la
pastillita con la que el enfermero cura a su paciente.
Simbolizar quiere decir que los nios son capa-

ces de establecer una relacin nueva con el uso
convencional, sobre otro objeto arbitrario. Esto su-
pone que ya dominan el uso de la taza y las ollas,
del banano y la escoba. Tambin que rompen ese
uso convencional con el objeto y crean esa misma
relacin con otro objeto totalmente diferente, a tra-
52
medio para expresar pensamientos y emociones,

en algunos casos un intento por contar una historia
o transmitir un mensaje. Esa comunicacin tiene
como fuentes la realidad visible, la realidad no visi-
ble o las fantasas y las emociones o sentimientos.
Las primeras imgenes grficas o dibujos apare-

cen como una de estas capacidades que los nios
tienen para re-construir el mundo y comunicarlo,
demostrando que el lenguaje no es el nico vehcu-
lo para hacerlo. Cuando los nios dibujan, realizan
mltiples interacciones entre sus trazos y las repre-
sentaciones en su mente, evidenciando nuevas po-
sibilidades creativas del pensamiento. La cuestin
es ofrecer gran cantidad de recursos expresivos de
las artes plsticas y visuales, musicales y literarias,
elementos como color, forma, textura, sonido, ar-
mona y ritmo. Igualmente textos literarios en prosa
y narrativa, cuentos o mitos de la tradicin oral e
historias de la literatura. Es necesario tambin po-
ner a los nios en contacto con poesas, con bellas
metforas para disfrutar, distinguir y eventualmente
re-inventar.
Al final del segundo ao los dibujos y algunas otras

manifestaciones artsticas de los nios entran en
una fase realista19. En el dibujo los objetos no si-
guen las proporciones previstas, pueden tener ta-
maos desproporcionados y formas descomunales,
La expresin a travs del dibujo y del arte.
as como colores inesperados y los muecos pue-
den competir con las obras de Botero20. Es un rea-
lismo creativo que se pone en funcionamiento. Ese Pero luego con la entrada a la escuela y el cumpli-
nio es entonces el padre de la metfora, en la miento de las convenciones, esa explosin artstica
medida en que descubre relaciones insospechadas desaparece. Los dibujos pierden el colorido de lo
y las lleva en todas las direcciones. Algunos autores extraordinario, las desproporciones que los hacan
piensan que los nios son realistas por intencin fantsticos y pasan a ser plidas producciones. Pa-
pero que empiezan por dibujar lo que saben de los recera que la riqueza artstica tan visible y carac-
objetos o los fenmenos y slo despus expresan lo terstica de los nios antes de entrar en el jardn,
que hay en ellos. desapareciera al volverse pequeos escolares21.
La interpretacin de que el centro infantil sera el

19. Gardner, H. (1993). Arte Mente y Cerebro. Paids:
Barcelona responsable de esa prdida es temeraria y tal vez
20. Fernando Botero el gran pintor colombiano. incorrecta. Los especialistas que han trabajado si-
guiendo este itinerario evolutivo, se inclinan por
Barcelona
53
Una estrategia que algunos maestros de arte utili-

zan para que los nios no pierdan su creatividad
es trabajar utilizando como maestros los grandes
pintores y artistas. Qu tal entregarles fotos con las
pinturas de Botero, Obregn, Rayo y Manzur y pe-
dirles que pinten como ellos. Los agentes educati-
vos pueden entonces observar qu hacen los nios
e ir sealando en las fotos las caractersticas de sus
dibujos22, los colores que emplean, sus matices, las
formas que utilizan, los fondos y las figuras. Algunos
grandes maestros dicen que les cost mucho vol-
ver a aprender a pintar como nios.
Para no confundir esa fase del desarrollo con una

pensar que corresponde a una fase del desarrollo.
educacin que propicie la creatividad es necesario
Por supuesto que los adultos deberan ofrecer a los
entender a fondo qu es la creatividad. Para algu-
nios las mejores condiciones para que desarrollen
nos psiclogos23, es el resultado de la experticia en
todas las modalidades artsticas del momento. Esa
un rea: La creatividad exige conocimiento experto
recomendacin resulta apenas sensata sabiendo
de uno u otro tipo: de sonetos, de ondas, de costu-
que pedir a los nios colorear un dibujo predisea-
ra. Pero tambin requiere del desarrollo habilido-
do, como una silueta de frutas o animales, coarta
so y tpicamente inconsciente de un gran nmero
toda expresin de creatividad, ms an si se dice a
de destrezas psicolgicas cotidianas tales como ob-
los nios cuales colores usar o se les exige no salir-
servar, recordar y reconocer, identificar, relacionar
se de las lneas. Pero el desarrollo de la creatividad
sentidos, crear otros sentidos, entre otros. Cada una
requiere ms que brindar espacios para el arte.
de estas capacidades involucra procesos interpre-
tativos sutiles y estructuras mentales complejas24.
La experticia les permitir entonces apropiarse de
las reglas de un campo y ese conocimiento es una
condicin necesaria para luego transgredir dichas
reglas. Contrariamente al sueo romntico de la
creatividad como pura improvisacin, contrastamos
su concepcin como dominio de un saber.
Esta explicacin puede no resolver el enigma que

sigue siendo la creacin artstica, o la presencia de
talentos artsticos. Nuevamente hay que insistir en
que brindar a los nios todas las condiciones y re-
cursos de informacin y de acceso al mundo de las
artes sigue vigente. Es ms, mientras mejor sean
esas condiciones, mejor habremos hecho nuestro
trabajo.
22. Gardner, H (1993). Arte, Mente y Cerebro. Paids:
Barcelona
23. Boden, M. (1994). Mente Creativa. Barcelona: Gedisa
24. Idem
54
La expresin artstica y la creatividad tienen su fuente en las

emociones del nio y en el dominio de su saber sobre el mundo.
Algunas competencias a partir

de la formacin del smbolo
> La imitacin diferida permite a los nios evocar o

re-presentar una accin o un evento en ausencia
de la situacin en que fueron percibidos.
> El juego simblico les permite utilizar y re-crear los
La dimensin comunicativa proviene de objetos con los cuales han tejido una relacin para
los deseos de los nios y nias. usarlos de otra manera y con nuevos propsitos.
> El dibujo les permite re-construir el mundo y
comunicarlo en ausencia de los contextos, a travs
de la coordinacin entre los grafos y sus re-presen-
taciones de los objetos, las personas o los eventos.
> La expresin artstica y la creatividad tienen su
fuente en la expresin de sus emociones y en el
dominio del saber sobre el mundo.
55
El poder de las primeras palabras de prender la lmpara, dicen luz y no tienen que
aplicar la accin de prender el interruptor para dar
Los nios saben que todas las cosas, eventos y cuenta de su existencia. Algunos meses antes de
personas tienen un nombre25 y con las primeras cumplir los dos aos, dan muestra del poder inven-
palabras parecen descubrir que pueden empezar tivo de que son capaces como resultado de la com-
a servirse de ellas para nombrar o mejor an, para binacin de ideas y el vehculo privilegiado en este
recrear la realidad cada vez que la nombran. nuevo mundo son las palabras. stas resultan de un
conjunto de acciones que antes tenan que realizar
Ellos han entrado en el mundo de las ideas. y que ahora, a partir de las ideas son capaces de
Usan las acciones, pero empiezan a anticiparlas y comprender.
a saber lo que ocurre cuando las aplican. Antes
Aprender a hablar implica re-construir las relacio-
nes con el mundo, aprenderlo de una manera dis-
tinta a las acciones. El siguiente ejemplo ilustra este
momento: la cuidadora de Guido se llama Luz, al-
guien entra a la habitacin y le dice Luz, por favor
prenda la luz. El pequeo Guido de un poco ms
de un ao, seala la luz del bombillo y repite luz,
y luego seala a su cuidadora y le dice luz riendo.
Con una misma palabra designa a una persona, ni
ms ni menos a que a su cuidadora y al fenmeno
de la luz. Descubrir que una misma palabra tiene
protagonistas diferentes lo maravilla y re tal vez por
el gusto de descubrir el poder de las palabras.
Este ejemplo permite recapitular el proceso de ge-

neralizacin del que se hablaba al inicio del cap-
tulo. Si bien el carrito no sirve para beber, ahora
hay una generalizacin inesperada y es que hay dos
significados bien distintos para una misma palabra.
Estos cambios repercuten en las posibilidades de
los nios para investigar su mundo y aceleran la
construccin de conocimiento sobre l, ya que no
slo son capaces de producir palabras, sino que las
cosas pueden ser nombradas y delimitadas en cate-
goras que tambin se pueden nombrar.
Las primeras palabras tienen una dimensin comu-

nicativa que se concreta de manera rotunda con el
Ahora es simultneamente actor y observador, se
nombra a s mismo.
lenguaje. Los intercambios comunicativos iniciales
se observaban en la alternancia de turnos de los
primeros meses, en la visin y atencin conjunta
y en las emociones compartidas de los bebs y
25. Lo que lingistas y psicolingistas llamaran poder sus cuidadores durante el primer ao. Pero ahora,
referencial del lenguaje.
56
cuando los nios empiezan a decir cosas

se tiene una mayor certeza de la dimen-
sin comunicativa, que proviene de los
propios deseos, de las razones que tienen
para formularlos.
Un poco antes de cumplir los dos aos

aprenden a nombrarse YO. Junto al pe-
rodo de la oposicin y la conquista de la
autonoma, el juego de turnos o de la mi-
rada conjunta desaparecen y empiezan a
ser reemplazados por la tercera persona
del singular YO o MI utilizados para de-
signarse a s mismo. El YO, en medio de
tantos seres que hay en el mundo, define
su individualidad, pero exige de los otros.
Frente a los otros es YO, pero simultnea-
mente cuando los otros hablan con l lo denominan
TU. No menos importante es que el nio puede ser do como una etapa literal26. Justamente, los nios
YO y puede ser TU al mismo tiempo, slo depende logran funcionar con toda la gama de smbolos de
de sus posiciones con respecto al otro. su cultura.
En ese proceso de aparicin de las primeras pala-

bras y del YO, el descubrimiento del nombre propio,
Competencias como
es igualmente importante. Antes de saber hablar,
la de autonombrarse
los nios descubren que a ellos se les identifica con
un nombre. Ese nombre no slo los identifica y los > Autonombrarse con el YO implica una compe-
distingue de otros, sino que un sentimiento muy tencia que muestra la capacidad lingstica
fuerte de identidad acompaa la conciencia de te- y cognitiva de ser simultneamente actor y
observador, se nombra a s mismo y toma
ner un nombre. ste significa un sitio nico asegu-
posicin respecto a su hacer.
rado en el mundo de los otros y ese descubrimiento > Cuando el nio se nombra YO lo hace en rela-
forma parte del conjunto de poder hacer. cin a quien le habla, que lo trata de T, por
eso se dice que el YO no existe sin el T.
> La conciencia de que tiene un nombre propio
Es importante mencionar que la formacin de los
permite fortalecer su identidad y sentir una
smbolos y el acceso al mundo representacional, individualidad segura en un mundo social.
donde los nios empiezan a usar las palabras para > Ser actor y observador son estados que
nombrar las cosas, para expresar sus caractersticas, permiten un desdoblamiento en el cual el
nio al mismo tiempo que piensa y habla
para contarlas y a usar diferentes sistemas notacio-
sobre s mismo, puede expresar sus deseos y
nales para comunicar esos nombres, esas cantida- sentimientos y reconocer los mismos estados
des, y todas esas particularidades de los objetos, mentales en los dems.
tiene una enorme trascendencia en las expresiones
artsticas de los nios. Esta inclusin se hace ms
pertinente porque precisamente el perodo de los
dos a los cinco aos es muy sensible y es conoci-
Barcelona
57
No quiero
En este perodo los nios empiezan a oponer su pro-

pio yo al mundo externo y al mundo social27. Entre
los doce y los dieciocho meses, aprenden a decir
no, an cuando quieran decir que s, porque al
parecer han aprendido a decir no antes que si.
Sin embargo, entre los dos y los tres aos los nios
empiezan a decir no como una va para fortificar
su independencia: dicen no para evaluar la ver-
dad o falsedad de enunciados de los otros, para ne-
gar el estado o existencia de las cosas, para indicar
cuando no desean algo, para dirigir su propio com-
portamiento, por ejemplo, se dicen no a s mis-
mos cuando se enfrentan a situaciones peligrosas,
para decir que algo les pertenece y para detener lo
que otras personas estn haciendo.
Esta competencia se hace evidente fcilmente con
En este tramo de vida los nios pueden oponerse la negacin sobre la denominacin errnea de los
de manera regular a otras personas, en algunos ca- objetos. Por ejemplo, el pap en una situacin de
sos aparentemente sin ms razn que la satisfac- juego toma una mueca y la muestra a la nia di-
cin que les provee el sentimiento de independen- cindole toma la pelota, la nia la mira y dice:
cia. Algunos psiclogos llaman a este conjunto de mueca. Progresivamente ella va involucrando
cambios en el desarrollo emocional, el perodo de negaciones sobre otros aspectos como el estado y
la oposicin28. Igualmente, la interpretacin de la la pertenencia de los objetos. La mam toma unos
experiencia est muy relacionada con la calidad de zapatos y le dice: estos zapatos son mos y ella
las relaciones sociales que los nios han estableci- responde: de pap; ms adelante har las nega-
do y con los eventos en los que participan con otras ciones sobre el tiempo y el espacio.
personas. Los padres tambin pueden interpretar
implcita o explcitamente las formas de actuar y las Se puede concluir que con la experticia en la ne-
experiencias de los nios. Estos intercambios men- gacin, los nios alcanzan una conquista del razo-
tales entre ellos y sus padres o cuidadores promue- namiento lgico. Tambin se puede afirmar que la
ven la formacin de significados compartidos. naturaleza de la negacin est emparentada con la
norma y con la ley, de tal suerte que la negacin
La negacin marca un cambio en la produccin y indica que los nios han ingresado y pueden actuar
uso del discurso. Un nuevo saber hacer con las pa- en un mundo regido por leyes y convenciones.
labras que, como se seal, cambia la vida social
de los nios. La negacin es considerada como una
evidencia de formas de razonamiento, con las cuales
los nios contraponen su evaluacin sobre la verdad 27. Van der Veer, R. (1996). Henri Wallons theory of
o falsedad de algo. Frente a lo que el otro dice, ellos early child development: the role of emotions. Deve-
lopmental Review, 16, 364-390.
asumen una posicin y emiten un juicio que lo niega.
28. Wallon, H. (1963). Les etapes de la personnalite
chez lenfant. Enfance, 16, 7378.
58
Las intenciones y
las primeras normas
Entre los dos y tres aos los nios empiezan a com-

prender que los otros tienen intenciones y que ac-
tan en relacin con ellas. Este proceso viene emer-
giendo de tiempo atrs, lentamente y no tiene una
fecha fija en el calendario, pero en este momento se
hace evidente en su modo de comportarse. Ahora el
dolor, la sorpresa, o la alegra de los dems resultan
ms fcilmente identificables y distinguibles. Esta
no es otra cosa que la extraordinaria capacidad de
atribuir intenciones a las personas.
Los bebs desde el primer ao muestran indicios

de saber mucho de las intenciones, deseos y es-
tados de nimo de sus semejantes. Pero hacia los
dos y tres aos pueden establecer distinciones en-
tre lo que ellos sienten y lo que el otro siente, para
lo cual necesitan poner a funcionar un sistema de
predicciones, que han ido conformando poco a
poco y que en algn momento llega a coincidir con
la satisfaccin de sus propios deseos. Los afectos
y las emociones forman un todo con las capacida-
des cognitivas y ello tiene consecuencias en su vida Muestran indicios de saber sobre las intensiones y deseo
de los otros.
social.
Para los nios de dos y tres aos es toda una em- tos con races en las percepciones y emociones de
presa cotidiana, llena de dificultades, el proceso de satisfaccin e insatisfaccin presentes en el primer
aprender a negociar entre sus deseos, que la mayor ao. Hacia los dos aos la aprobacin y desaproba-
parte de las veces son inmediatos y sentidos como cin surgen como sentimientos que se van fortale-
absolutos, con los deseos del adulto. Encontrar el ciendo y enriqueciendo, inicialmente en la familia,
punto medio, el momento y las condiciones para por aprobacin materna o paterna, pero rpida-
realizar esa transaccin, es tan importante, que se mente los nios pasarn a mostrar su comprensin
puede considerar la base de todo el proceso de de la aprobacin o desaprobacin social de otros
socializacin. Es posible que entretanto las rabie- nios y de los cuidadores.
tas, los berrinches, y las peleas con otros nios se
den ms frecuentemente que en otros momentos. Vale la pena sealar que la formacin de estos dos
Por ello es tan importante hacerles comprender la sentimientos no se da necesariamente a travs del
situacin del otro, y la necesidad de controlarse y lenguaje explcito. Aparentemente, tienen su origen
manejar sus emociones. en lo que algunos psiclogos llaman elementos
amistosos que provienen de las experiencias de
En este proceso los nios empiezan a comprender satisfaccin de los nios a lo largo de sus primeros
la aprobacin y la desaprobacin, dos sentimien- aos, y de los elementos hostiles, que provienen
59
de sus experiencias de frustraciones29. Luego es- incorrecto, de lo bueno y lo malo, de lo permitido y

tos sentimientos surgen de la aprobacin y censura lo prohibido. No puede ser que frente a las mismas
que perciben de su entorno. actuaciones de los nios sus cuidadores unas ve-
ces los desaprueben y otras los aprueben. La clari-
No es arriesgado creer que all puede jugarse bue- dad, coherencia y consistencia de la forma como se
na parte del sentido de los valores de lo correcto y lo acta frente a una norma son aspectos cruciales
para el desarrollo social de los nios y sta no po-
dr depender del buen o mal genio de los adultos.
Igualmente, exige el acuerdo entre ambos padres o
cuidadores.
Durante el perodo del primer al tercer ao de vida

los nios ya se plantean ideas sobre lo que las otras
personas hacen o piensan e incluso tienen expec-
tativas sobre los eventos futuros. Ellos empiezan a
anticipar y a hablar de sus emociones y de las de
las personas que estn a su alrededor y tambin a
usar estrategias para controlar sus sentimientos y
los de los dems. Actan intentando ganar algn
control sobre las personas, procurando ganar inde-
pendencia, apoyados en la formacin del smbolo,
que eventualmente los capacita para poner resis-
tencia al ambiente y a las personas a su alrededor.
Las predicciones sobre las acciones de los otros,

necesarias para entender las intenciones, as como
muchas otras actividades son espacios privilegiados
para que los nios desplieguen sus afectos. Ellos
enfrentan dos nuevos mundos: el mundo social y su
propio mundo. Por ejemplo, en el juego simblico
los nios reconstruyen no slo los usos sociales de
los objetos sino tambin las reglas, las objeciones y
formas de solucin de conflictos, logrando conciliar
su comprensin del mundo exterior y sus propios
deseos.
Cerca de los tres aos y casi hasta los cuatro apa-

rece un nuevo perodo en el que abandonan vir-
tualmente la negacin y tratan de ser observados y
admirados, llamando la atencin de sus padres o de
El cuento es una forma de compartir el mundo

29. Winnicott, D.W. (1975). El Proceso de Maduracin
imaginario con los dems.
en el Nio. Barcelona: Laia S.A.
60
los cuidadores; no se oponen, sino que les mues-

tran lo que son capaces de hacer. Por ejemplo, bus-
can que los adultos los aplaudan y ensayan variadas
formas de seducirlos. De alguna manera, buscan
complacer a sus padres, por ejemplo, siguiendo re-
glas y atendiendo sus solicitudes. El negativismo de
los dos aos queda atrs y en lugar de oponerse,
empiezan a cooperar, a ser ms independientes en
sus necesidades diarias como vestirse, baarse o
comer. Las transiciones son cada vez ms fciles.
El lenguaje, la representacin grfica y la memoria

del pasado30, permiten al nio hacer reconstruc-
ciones de su vida bajo las formas de relatos o de
dibujos en los que despliegan su interpretacin de
las relaciones sociales, del rol que tienen las per-
Tales avances se observan tambin en los inter-
sonas en los eventos y de cmo stas afectan el
cambios que ocurren en la conversacin, en la que
funcionamiento de las cosas. As, en la palabra o en
mantiene el tema propuesto y adems indaga so-
la representacin grfica el nio encuentra nuevas
bre los motivos que explican las afirmaciones del
vas para compartir con el otro su vida interior, una
adulto. Al finalizar una visita al zoolgico el pap le
forma de comunicacin que se traduce en la reor-
dice a la nia: cmete el helado rpido porque ya
ganizacin de su vida afectiva.
nos tenemos que ir Por qu? Porque ya van a
cerrar el zoolgico y por qu? Porque todos los
Nuevas formas y
animalitos ya se van a dormir y los que cuidan el
usos del lenguaje
zoolgico se van a su casa y as contina indefini-
damente formulando por qus.
Ms all de la produccin de palabras, los nios
empiezan a identificar los componentes estructura-
Los nios tambin llegan a ser competentes para
les del lenguaje y hacen una diferenciacin entre
narrar, en lo cual encuentran un gran placer. Se
sus aspectos semnticos o de sentido y gramatica-
puede afirmar que son cuenteros natos. Su com-
les o reglas sintcticas. La estructuracin progresiva
petencia para narrar surge quizs de la necesidad
del lenguaje se puede ilustrar con las expresiones
de comprenderse ellos mismos y de entender los
de una nia de dos aos, que hace slo tres meses
motivos, los deseos y las acciones de los otros. El
ha empezado a designarse con el pronombre YO y
cuento es una entrada a un mundo imaginario que
que muy poco despus ya es capaz de usar el pro-
es muy vivo en estas edades en la medida en que
nombre nosotros y adems de conjugar el verbo con
constituye una forma de compartir ese mundo con
esos pronombres. En la expresin Abuelita Baba,
los dems. Es su incursin en los mundos posibles31
vamos al parque los avances estn relacionados
que los llevarn a la invencin, a crear historias que
con las sustituciones que hace sobre el pronombre
no han ocurrido en el mundo real.
y en la exclamacin Me encanta el mar, diferente
a la expresin mi gusta cuando la nia lo ve por
primera vez, ya no es solamente el pronombre sino 30. Nelson, K. (1996). The Emergence of the Mediated
el pronombre posesivo. Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
31. Bruner,J. (2004). Realidad Mental y Mundos Posi-
bles. Espaa: Gedisa
61
los nios: aunque siendo como dicen los padres

de la metfora es posible que puedan producir y
entender muchas ms de las que imaginamos. Al-
gunas otras formas de textos como los conjuros, los
trabalenguas, las rimas y repeticiones, brindan a los
nios un escenario para el disfrute de jugar con el
lenguaje, el desarrollo de su imaginacin y una va
para comprender su enorme poder creativo.
Qu papel juegan los padres o cuidadores de los

nios? Cmo impulsarlos para enriquecer sus re-
latos, su produccin metafrica, los juegos con len-
guaje y la imaginacin? Cmo ejercer este papel
en instituciones que exigen a los nios permanecer
en silencio para or como nica voz, la del agente
educativo? Es necesario que los adultos hablen con
los nios de manera informal sobre sus vidas, sus
En relacin con la formacin artstica mencionamos gustos, sus tristezas y alegras. Esto los impulsa a
el papel que cumple en el mundo de los nios la usar el relato para comprender lo que les ocurre y
literatura narrativa. Sus cuentos y relatos adems a distanciarse de sus emociones, deseos y pensa-
de revelar su capacidad reflexiva, son un vehculo mientos. Ms tarde poco a poco compartirn con
para hablar de sus afectos, sus emociones, inten- los dems los relatos de los sucesos que les han im-
ciones y acciones. Expresan con ellos los sucesos pactado y finalmente la exploracin de mundos po-
que les han impactado. Los primeros relatos que sibles los llevar a la invencin propiamente dicha.
hacen se centran inicialmente en todo lo que hacen
los personajes, poco a poco despus van contando
lo que stos piensan, desean, sienten, suean32.
Tambin la comprensin de algunas rondas y luego,

poco a poco, de algunos poemas y la produccin de
algunas formas de poesa, permiten abrir un uni-
verso para los nios. Seguramente se puede traer a
colacin la pregunta de un cartero que quiere saber
lo que es una metfora33 y frente a lo difcil que re-
sulta describirla, slo le pueden dar ejemplos para
que una vez comprendida, tambin l d una serie
de ejemplos. Es un juego que se puede hacer con
32. Katherine Nelson seala que con esta conquista el

nio se encuentra en el umbral de una conciencia Los adultos enriquecen los relatos, los juegos con
narrativa. Ver Nelson, K. (1996). The Emergence of lenguaje y la imaginacin de los nios.
the Mediated Mind. Cambridge: Cambridge University
Press.
33. Pelcula sobre la vida de Pablo Neruda, un reconoci-
do poeta latinoamericano.
62
Competencias y experiencias
reorganizadoras entre
el primer y el tercer ao
Es claro que estos nios que se acercan a los dos

aos, que corretean, se asombran con el mundo, se
sitan en l y lo interrogan, han logrado transforma-
ciones afectivas y motrices extraordinarias y estn
lejos del beb que intercambiaba acciones llenas
de significado y sentido, que usaba su dedo ndice
para indicar su posicin, la del otro y la del objeto
de referencia. Ahora son nios que han empeza-
do a utilizar smbolos, a elaborar representaciones
mentales y coordinan en su pensamiento sistemas
de signos (el habla, el dibujo, la imitacin diferida),
que se vuelven cada vez ms flexibles.
La movilidad del pensamiento explica las compe-

tencias que los nios inauguran en el uso del di- Competencias de los nios
logo. Ahora ellos saben usar el lenguaje con dis- que conquistan el mundo
tintos propsitos: expresar sus intenciones y las de
los otros, diversificar e incluir distintas voces en sus A diferencia de cuando eran bebs, ahora como ca-
juegos y de esa manera, otorgar nuevos sentidos a minantes, los nios van en busca del mundo, actan
sobre el y lo transforman con sus acciones. Son capa-
sus actos. Ahora usan las palabras requeridas en
ces de:
diferentes momentos y situaciones, son sujetos que > Organizar la coordinacin de sus manos para ma-
con pleno derecho han conquistado la palabra. nipular los objetos, distribuyendo las tareas entre
las dos manos y de resolver problemas con ellas.
> Nombrar objetos, al tiempo que los sealan
Se habla entonces de nios que pueden hacer y
para asegurar sobre qu estn hablando.
pueden resolver y esa organizacin de las accio- > Expresar y comunicar de manera explcita sus de-
nes ser definitiva en ese nuevo mundo que van seos, indicarle al cuidador qu es lo que quieren,
conquistando. A los sujetos que actan, proponen, mediante el uso del lenguaje.
> Descubrir y usar de manera frecuente el No
resuelven y ejecutan, se les considera como sujetos
como la posibilidad de anular una accin que
productores. Ese saber hacer es definitivamente an no se realiza.
un poder hacer con toda la fuerza que pueden te- > Resolver problemas simples utilizando una se-
ner esas dos palabras. Mientras antes saban, aho- cuencia de pasos entre el inicio de sus acciones
y el fin de las mismas.
ra sus competencias se han movilizado y realmente
> Organizar el mundo a partir de categoras o
pueden hacer, pueden desplazarse, comunicarse, clases de objetos utilizando como criterios su
resolver pequeas tareas y avanzar ms segura y funcin o su uso.
rpidamente. > Generalizar acciones - desplazar, echar en, ce-
rrar, abrir, hacer sonar - a diversos objetos.
> Imitar, entender y producir algunos juegos del
Un aspecto importante es comprender que las ex- lenguaje con base en sus diferentes significados.
periencias reorganizadoras juegan un papel defini- > En el uso del lenguaje, son capaces de referen-
tivo en la concepcin de sujeto que resuelve pro- ciarse ellos mismos, usan el yo, pero tambin el
mo o el m.
63
flexibilidad les exigir a su vez el uso de las compe-

tencias. Como muy bien se insiste, la competencia
se apoya en el conocimiento pero no se reduce a
el35. Buena parte de esa coincidencia del concep-
to de competencia con las experiencias reorganiza-
doras radica en que las primeras se reproducen y
aumentan con la prctica.
Una experiencia reorganizadora emblemtica que

pone de acuerdo a todos los que estudian la in-
fancia, independientemente de los enfoques, las
orientaciones o los mtodos que se tengan, es la
instauracin del pensamiento simblico. La forma-
cin del smbolo, como experiencia reorganizadora
recoge muchos haceres y saber hacer previos y
en relacin con actividades posteriores, se proyecta
hacia otro nivel en el desarrollo, porque vuelve a los
nios competentes para el lenguaje y el uso de los
sistemas de representacin ms complejos.
Por qu la funcin simblica es una experiencia

reorganizadora? En parte porque juega un papel
de sntesis, al integrar mltiples competencias y
esferas de la actividad humana. Por otra parte, la
funcin simblica est entrelazada con la compleji-
dad de las relaciones interpersonales. As como los
intercambios cara a cara y los turnos rtmicos, que
se mencionaban al inicio de este texto tienen un
contenido emocional y en esa medida buena parte
de ellos son intercambios expresivos con los otros.
La naturaleza de esos intercambios entonces est
Los nios proponen, resuelven y ejecutan marcada por una carga emocional y afectiva que
son sujetos productores. posibilita la socializacin de los nios.
Al entrar en el mundo simblico los nios comien-

blemas, que introduce en su mundo una lgica de zan a vincular los smbolos con sus sentimientos y
organizacin, de creacin, de construccin. emociones, este vnculo permite la construccin de
los significados. Para explicarles la relacin entre los
Las competencias dan la posibilidad de movilizar smbolos y las emociones, piensen que la bandera
varios recursos cognitivos34 y en las experiencias
reorganizadoras la movilizacin lleva a los nios a
pensar de formas ms avanzadas, a actuar ms efi- 34. Perrenoud, P. (1999/2004) Dix nouvelles compten-
ces pour enseigner. Paris: ESF. Diez nuevas compe-
cientemente ante muchas de las situaciones a las tencias para ensear. Barcelona: Grao, de IRIF, S. L.
que deben enfrentarse. Sin embargo, esa misma 3. ed.
35. Idem.
64
Pueden hacer, pueden desplazarse, comunicarse, resolver

pequeas tareas y avanzar ms segura y rpidamente.
de Colombia es una tela compuesta por tres tiras de diferente

color cada una. Las convenciones que se le asignan permiten
que esa tela represente un smbolo patrio. Son los eventos que
despiertan emociones como las marchas, conciertos como los
de Juanes o Shakira y los partidos de la seleccin Colombia en
el exterior, los que le permiten a cada quien construir el signi-
ficado que le asigna a la bandera, adems de ser un smbolo
patrio. Para los nios es posible vincular los smbolos con las
emociones al entender que los otros tienen estados emociona-
les que pueden ser producidos o afectados desde afuera por
situaciones o eventos. En ese camino se tejen los afectos y esa
capacidad de poner en relacin distintas actividades y senti-
dos; esto es lo que permite llamar a la funcin simblica una
experiencia reorganizadora que lleva a los nios a otro nivel
de pensamiento y de realizaciones. Comunicacin, intenciones,
sentimientos y afectos, se entremezclan y expresan muy lci-
damente en los smbolos como sistema de relacin a travs de
los cuales se comparten los mundos mentales36 y se crea la
intersubjetividad37.
36. Riviere, A. & Nuez, M. (1996) La Mirada Mental: Desarrollo

de las Capacidades Cognitivas Interpersonales. Buenos Aires:
Editorial Aik.
37. Vygotski, L. S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos
Superiores. Barcelona: Crtica.
65
DESARROLLO Y
COMPETENCIAS de
LOS NIOS: 3 A 5 AOS
Los nios
leen la mente de los otros
D esde los tres aos, sino antes, las nias y

nios sorprenden porque parecen saber lo
que el adulto siente, lo que quiere y a veces lo que
piensa. Igualmente establecen diferencias entre los
deseos y las creencias del otro y la repercusin de
stos sobre sus acciones. En los aos subsiguien-
tes, los nios pueden diferenciar entre lo que el otro Para los nios el proceso de aprender a negociar
quiere, sabe, cree y siente. Esta capacidad de entre sus deseos, la mayora de las veces, inme-
establecer esta distincin les ayuda a entender la diatos y absolutos, en contrava con el deseo del
diferencia entre creencias y afectos. adulto, de aceptar las normas y restricciones que
impone la cultura, es una tarea de su vida cotidiana
Los deseos y llena de retos y dificultades. Encontrar el punto me-
las creencias de los otros dio, el momento y las condiciones para hacer una
transaccin o negociacin con los deseos y las nor-
Se trata de un proceso que los nios construyen mas est en la base del proceso de socializacin.
lentamente y que no aparece de manera repentina.
Lo empiezan a construir a lo largo del primer ao, Entender las diferencias entre deseos y creencias
pero hacia los tres o cuatro aos esa competencia propias y ajenas, se sintetiza en la capacidad de
para darse cuenta de las creencias y los deseos de entender el punto de vista del otro y/o ponerse
los otros y de diferenciarlas de los propios, se ex- en los zapatos del otro y con ello, lograr interpretar
tiende a muchos campos. sus conductas e intenciones. Comprender que una
misma realidad se puede entender de dos o ms
maneras es empezar a aceptar la relatividad de los
puntos de vista, es acceder a la gama de muchos
El proceso de socializacin. tonos de grises y salirse de los absolutos que re-
66
presentan el blanco y el negro. Esta relatividad es el soporte

del proceso de socializacin, de los principios de tolerancia,
de civilidad y del proceso de construccin de conocimientos.
Cuando los nios logran establecer ese puente y ponerse en
los zapatos del otro, aceptan sus planteamientos: sean rde-
nes, reacciones o pareceres y entienden la manera como los
afectan.
Las emociones y el control emocional
Entre los tres y cuatro aos los nios son capaces de enten-
der, expresar y controlar las emociones. Empezar a controlar
stas ltimas se ha llamado regulacin emocional y es la
competencia que adquieren de medir o moderar sus reaccio-
nes. Igualmente, pueden anticipar la posicin que toman y la
evaluacin que los otros hacen de sus sentimientos y compor-
tamientos. En esa medida, el control de las emociones est
relacionado con la manera como comprenden la perspectiva
que los otros tienen sobre ellos. Aquel pequeo de cambios
sbitos, de alegra a rabietas, va abriendo camino a un nio
que tiene una comprensin emocional cada vez ms comple-
ja, que regula sus emociones pues diferencia sus matices y
gradaciones.
Hacia los cinco aos, los nios necesitan sentir que tienen
algn grado de control sobre sus vidas y empiezan a com-
prender que son responsables por los efectos de sus com-
portamientos y que son sus elecciones y esfuerzos los que
influencian el logro o no logro de las metas que se proponen.
En este mismo perodo los nios han desarrollado igualmente

la capacidad de comprender las emociones de los otros en un
contexto ms amplio. Por esto empiezan a entender proble-
mticas como: los nios enfermos en los hospitales, la gen-
te que muere o sufre hambre en las guerras, las dificultades
de la vejez y la mendicidad, entre otras. La capacidad para
demostrar empata ante las situaciones crnicas o agudas
igualmente se desarrolla hacia esta edad, mostrando mayor
son capaces de entender, expresar y controlar
colaboracin con los adultos en situaciones de enfermedad o las emociones.
discapacidad.
Algunos autores38 afirman que en este perodo los nios pue-

den comenzar a clasificar sus experiencias, que en cierta 38. Greenspan, S. & Thorndike-Greenspan, N.
(1997). Las primeras emociones. Barcelona:
forma es la capacidad de razonar tranquila y flexiblemente Paidos.
67
sobre las experiencias emocionales, reflexionar so-

bre el papel de las reacciones intemperantes o de
expresarlas de una manera ms controlada y pru-
dente. Intentan pulir sus emociones y comprender
su papel y la manera como funcionan en el mundo
real. En este proceso, el apoyo de las interacciones
y retroalimentaciones de los otros - nios y adultos
- juega un papel crucial. Por ejemplo, a Fernando
le da rabia que un compaero frecuentemente se
burle de l con un apodo y l le responde con otro.
Un da le cuenta a la mam lo que pasa y la mam
le sugiere cambiar su comportamiento e ignorarlo.
Al contarle a su madre, Fernando reflexiona sobre
la dificultad que tiene para controlar su rabia y logra
no prestar atencin a los apodos. Las normas, los valores
y el criterio moral
La capacidad de los nios para descubrir la inten-
sidad, variedad y oposicin de los afectos, les per- La aprobacin y desaprobacin que los adultos
mite comprender la complejidad de las relaciones hacen de los comportamientos de los nios desde
humanas. Diferenciar las dos facetas de la misma edad temprana, son la fuente para la construccin
realidad constituye una va para comprender que de sus valores. La mam de Mnica le impone los
se pueden albergar dos sentimientos distintos hacia siguientes lmites: Si tocas esa hoja, sealando la
la misma persona. Los pequeos de cuatro y cin- hoja de una planta, te doy pau, pau, A la mam
co aos pueden empezar a entender que estos dos no se le pega, Cuidado, no te pases por all que
sentimientos no son necesariamente excluyentes y puedes pisar a la abuela, No le arrebates el ju-
pueden atribuirlos a experiencias y contextos dife- guete a tu primo, pdeselo. Estas son expresiones
rentes, a elaborar esas diferenciaciones y a reflexio- que los padres y cuidadores usan en su interaccin
nar sobre ellas. cotidiana con los nios, para desaprobar ciertos
comportamientos.
Sobre los sentimientos que experimentan y los efec-

tos de sus conductas, los nios construyen paso a
paso el andamiaje familiar y social en el cual es-
tn insertos39. Sobre ste van tejiendo sus propias
normas y valores y van configurando sus criterios
morales: las plantas no se daan, tengo que
respetar a los mayores, tengo que compartir los
juguetes con los otros son los criterios que Mni-
ca desarrolla gracias a los lmites que su mam le
impone.
39. Winnicott, D. W. (1975). El Proceso de Maduracin

en el Nio. Barcelona: Editorial LAIA S.A.
68
En este proceso de insercin en el sistema de va-

lores de su cultura y su familia, hacia los tres aos,
los nios empiezan a sentir culpa, uno de los sen-
timientos bsicos del ser humano. Algunos auto-
res llegan incluso a proponer que el sentimiento
de culpa aflora cuando los esfuerzos individuales
fracasan40, a su turno, este esfuerzo resulta de las
iniciativas de los nios a medida que desarrollan el
sentido de s mismos. La autoestima y el orgullo de
s mismos vienen meses despus como una conti- Tengo que compartir los juguetes con los otros.
nuacin del puedo hacerlo solo que se intensifica
en la medida que crecen las oportunidades de in-
teractuar con los otros y de explorar el mundo que
los rodea. ciones en las que participa. Por ejemplo, pelean con
el hermano que les pega y les arrebata los juguetes;
Hacia los cuatro aos el inters por sus compaeros en cambio con los compaeros no manifiestan es-
se incrementa y lo expresan a travs de comporta- tos comportamientos.
mientos tanto cooperativos como agresivos. Com-
partir juegos y actividades con nios de la misma Entre los cinco y los seis aos los nios enfrentan
edad da pie a las relaciones de amistad y ayuda un desafo an ms grande: adquirir la competencia
a incrementar la capacidad de controlar las emo- para relacionarse con los otros y lograr la regulacin
ciones. Sin embargo, es bueno aclarar que en este de sus propios actos. Como a esta edad ya no com-
perodo el comportamiento de los pequeos est to- prenden el mundo desde una nica perspectiva, la
dava muy determinado por el contexto de las situa- suya, entonces logran entender el comportamiento
de los otros desde la perspectiva que los otros tie-
nen sobre las situaciones. Adems, son capaces de
imaginarse a ellos mismos en esa posicin y respon-
den a la situacin como posiblemente lo haran las
otras personas. Gracias a esta capacidad, los nios
desarrollan sentimientos de compasin o empata
porque comprenden la tristeza que otros nios pue-
den sentir y entonces consuelan al compaerito que
ha perdido o se le ha daado un juguete que quera
mucho o comparten las onces con un nio al que se
le ha quedado la lonchera en la casa.
Esta competencia social o la capacidad de razonar

acerca del mundo social influye en las relaciones de
amistad con otros nios, en el juego cooperativo, en
la adopcin de roles en los juegos, en la resolucin
Comportamientos tanto cooperativos
como agresivos. de conflictos y en sus juicios morales.
Durante este perodo, las primeras relaciones de

40. Ericsson, E. E. (1968). Identity, Youth and Crisis. amistad entre los nios se establecen preferible-
New York: Norton mente con compaeros de juego del mismo sexo.
69
mdico en la clnica y tantos otros ejemplos que se

podran enumerar.
Una distincin mucho ms importante surge y se

fortalece con las relaciones de amistad con los com-
paeros y en el juego cooperativo: la distincin en-
tre el nio y el adulto. El nio llega a comprender
su propia auto-definicin como nio, como alguien
diferente a un adulto41. Por ejemplo, los nios no
siempre adoptan en el juego otros roles diferentes
a ser ellos mismos, pero cuando lo hacen juegan a
La capacidad de razonar acerca del mundo social

influye en las relaciones de amistad con otros nios.
El juego cooperativo y las relaciones de amistad es-

tn muy influenciadas por las expectativas que los
padres o adultos les expresan segn el papel que
cada uno asume: si se trata de un rol femenino o
masculino, si es el padre o la madre, o el cuidador
o la cuidadora. Es gracias a esta especificidad que
los nios introducen en sus juegos las actividades
propias de cada gnero: las mujeres cuidan de
los nios, ayudan con las tareas de la casa,
o cocinan o son maestras mientras los hom-
bres hacen o arreglan los juguetes, juegan
a la guerra o al ftbol, siembran, ordean,
cuidan los animales, etc. En esta medida, los
nios se van relacionando con las caracters-
ticas, las cualidades y las formas de actuar
vinculadas a los roles diferenciados que han
experimentado.
El juego cooperativo con pares permite la

comprensin de la oposicin entre nios y Juegos grupales y juegos cooperativos.
nias y los roles referidos al papel que juegan las
personas en un crculo o entorno social: ser padre
o madre en la familia, ser madre comunitaria en el
hogar comunitario, ser maestro en la escuela, ser 41. Scales, B.; Almy, M.; Nicolopoulou, A. & Ervin-
Tripp, S. (1991). Play and the social context of
development in early care and education. New York:
Teachers College Press.
70
ser sus propios padres, cuidadores o maestros y

sienten y se comportan de manera diferente.
En los juegos grupales son capaces de distinguir

entre las convenciones sociales o aquello que las
personas usualmente hacen en un contexto de in-
teraccin determinado, por ejemplo, jugar a la fami-
lia, y las reglas morales o acciones que no pueden
hacer a los otros42.
Entre los aspectos relevantes del desarrollo del cri-

terio moral, es importante reconocer los cambios
que para los nios tiene la nocin de justicia. El cri-
terio moral surge como un argumento que descri- Todos las fichas son para l, porque l las quiere.
be sus puntos de vista frente a un hecho social de
naturaleza conflictiva. Las posiciones de los nios
implican un amplio abanico. Inicialmente, entre los podas salir, cuando el hermano menor se asoma
tres y los cuatro aos, an centran su criterio mo- a la ventana.
ral en sus propias necesidades, intereses y deseos;
por ejemplo, una nia puede decir que todos los Hacia los cinco aos la concepcin de justicia de
chocolates son para ella porque ella los quiere. Al- los nios se basa ms en el mrito y la reciprocidad,
gunos nios los relacionan con las caractersticas como por ejemplo, quienes trabajan ms o ponen
externas, como la edad o la estatura y lo manifiestan ms esfuerzo en hacer las cosas, consiguen ms.
en expresiones como yo puedo tener ms porque En esta medida, construyen algn sentido de la re-
soy ms grande, o yo quiero cuatro chocolates compensa en funcin de lo bueno o de castigo, en
porque tengo cuatro aos. En esta poca los nios funcin de lo malo. Con el tiempo, este significa-
tienden a maximizar las recompensas y minimizar do evoluciona hacia una concepcin de la justicia
los castigos.
Sin embargo despus de los cuatro aos, empiezan

a cambiar su comprensin de la justicia centrada
en sus deseos hacia una concepcin de la estricta
igualdad43, en la que un nio debe tener lo mismo
que otro nio u otra persona y si alguien tiene ms,
piensan que no se le debera dar un tratamiento
especial. En esta poca el criterio moral de los ni-
os es especialmente consistente con el principio
de igualdad, pero tiende a ser unilateral e inflexible,
por ejemplo, hacen nfasis en la obediencia literal
de las reglas y de la autoridad: Mam dijo que no
42. Rodd, J. (1996). Understanding Young Childrens

Behavior: A Guide for Early Childhood Professionals.
Cumplimiento de normas.
New York: Teachers College Press.
43. Idem.
71
como resultado del compromiso de las personas44. papel muy importante el afecto, la seguridad y la
El reconocimiento de mltiples perspectivas o posi- confianza que los padres y cuidadores les brinden
ciones en la resolucin de un conflicto se desarrolla as como tambin la coherencia en el planteamiento
cuando son capaces de subordinar o someter sus de las reglas y las normas en diferentes situaciones:
intereses a los propsitos comunes. lavarse las manos antes de comer, acostarse en un
horario fijo, pedir un objeto que desea sin hacer be-
El juego cooperativo con pares se incrementa entre rrinche, son ejemplo de normas o reglas que siem-
los cuatro y los cinco aos. Aunque los comporta- pre los padres o cuidadores deben aplicar.
mientos agresivos de los nios todava son frecuen-
tes a los cuatro aos, hacia los cinco, llegan a ser Las predicciones y las intenciones
ms complacientes y cooperativos en los roles que
asumen en sus juegos. Esta cooperacin, respon- Es en las relaciones con los otros que los nios han
sabilidad y complacencia se manifiesta tambin en aprendido y siguen aprendiendo a predecir y a sa-
las respuestas a los requerimientos de los adultos, ber aprovechar ciertos indicios y seales, a antici-
sean padres, cuidadores o maestros. par y complementar las acciones de los otros, as
como tambin a leer entre lneas, o intentar desci-
El juego cooperativo entre pares tiene una impor- frar o interpretar las intenciones, razones y motivos
tancia relevante en el desarrollo y la definicin de de las acciones del otro. Entender el mundo de las
personalidad de los nios, en el crecimiento de su intenciones, de los afectos y de los sentimientos de
auto-estima, en el fortalecimiento de sus valores y los otros, exige separar la apariencia de la realidad;
en la formacin de un criterio propio. En este pro- establecer distancia entre lo que se quiere que el
ceso de desarrollo emocional y moral juegan un otro sea y lo que el otro es en realidad.
Ahora bien, es necesario entender que la compren-

Relacionarse con los otros Moviliza
sin de las intenciones de los otros constituye un
las competencias y favorece
proceso basado en el mismo sistema de prediccio-
la regulacin del comportamiento
nes que utilizan en otras reas.
> Entre los cuatro y los cinco aos los nios enfren-
tan el desafo de desarrollar su capacidad para La capacidad mental para pensar en trminos de
relacionarse con los otros y regular sus propios predicciones, supuestos e hiptesis es la ms sor-
actos. prendente de todas las maravillas del universo45, y
> Los nios son cada vez ms hbiles para anticipar
las nias y nios la construyen muy tempranamente.
y adoptar los puntos de vista de otras personas y
para comprender ciertas categoras sociales en Entre los tres y los cuatro aos, ellos no actan so-
diversas situaciones del contexto. bre el mundo de manera caprichosa o desorganiza-
> El juego cooperativo entre pares ocupa un papel da, sino que tienen ideas bastante definidas sobre
relevante en este camino porque la interaccin
cmo pueden ocurrir las cosas. Resulta claro, que
con otros nios de la misma edad y la adopcin
de mltiples roles, favorece la definicin de su son capaces de formular hiptesis o supuestos que
personalidad, el crecimiento de su auto-estima, el les permiten explorar el mundo; de ah que se haya
fortalecimiento de sus valores y la formacin de acuado la metfora del nio como cientfico46.
un criterio propio.
> A travs de las relaciones de amistad con nios de
la misma edad, la capacidad para controlar sus 45. Eco, U. & Sebeok, T. A. Eds. (1988). El signo de los
emociones se incrementa. tres. Barcelona: Lumen.
46. Metfora que muestra como el nio utiliza las
mismas herramientas que un cientfico: planea,
predice o anticipa, formula hiptesis, relaciona datos
44. Idem. y elabora conclusiones.
72
La capacidad que tienen los nios para formular

hiptesis se hace evidente cuando arman rompe-
cabezas o resuelven adivinanzas. En esos juegos,
hacen suposiciones y actan conforme a ellas, se-
leccionan ciertos datos, desechan otros, muestran
su capacidad para pensar, lo que ser luego fun-
damental en su vida. No se puede ocultar que en
muchas hiptesis del nio o de la nia prima el de-
seo sobre la realidad, o sea, se dejan llevar por sus
emociones y afectos ms que por las condiciones
objetivas que facilitan o entorpecen el cumplimiento
de las mismas.
Son capaces de formular hiptesis o supuestos que

les permiten explorar el mundo.
tal vez, es un animal domstico? o un animal pre-

histrico? Estas preguntas sobre la clase de animal
sirven de gua y las respuestas del nio que hace la
mmica confirman o contribuyen a desechar el su-
puesto que manejan y a obtener informacin para
llegar ms rpidamente a la respuesta correcta.
Lo mismo sucede cuando juegan al tesoro escon-

dido; funcionan con hiptesis basadas en cierta in-
La capacidad que tienen los nios para
formular hiptesis se hace evidente cuando arman
rompecabezas.
Un buen ejemplo de la actividad de pensar con hi-

ptesis, es la mmica. En este juego los otros juga-
dores deben adivinar cul es el animal o personaje
que uno de los jugadores representa. La realidad
es que los nios ponen en marcha su capacidad
para formular hiptesis, pues deben suponer cul
animal o personaje est representando quien hace
la mmica y formular preguntas acordes con sus su-
posiciones. Algunos nios construyen rpidamente
un sistema para ganar y por ejemplo, preguntan:
Es un ave?, es un pez? o es un animal salvaje? Y se tapan y destapan la cara.
73
de preguntas que los agentes educativos pueden
hacer a los nios ante las cuales ellos pueden for-
mular supuestos.
La intencin mencionada al inicio de este apartado

se refiere a los motivos por los cuales los seres hu-
manos realizan sus acciones. Es necesario entender
que los nios atribuyen estos motivos a las acciones
de los otros y diferencian la intencin propia de la
ajena. Desde muy pequeos, cuando aprenden el
juego del escondite y se tapan y destapan la cara,
se podra decir que los nios lo hacen con la inten-
cin de que el adulto se asuste.
formacin. Tanto en este juego como en el de mmi- Pero identificar las intenciones del otro requiere que
ca formulan preguntas si est lejos o cerca de una los nios se planteen hiptesis o supuestos sobre
isla, si hay que atravesar el ro y la informacin los otros. Si me llama por mi nombre completo,
que las respuestas les aportan juega el papel de las seguro me va a regaar piensa Andrs; Daniel es-
evidencias que conducen al xito o a buscar otras conde la lmpara de la abuela que quebr jugando
pistas que los conduzcan a encontrar el tesoro. con el baln dentro de la casa, donde tena pro-
hibido hacerlo y lo hace porque supone que me
Otros juegos construidos sobre indicios como los van a castigar, Virginia le pide a Alejandro que le
de los detectives y situaciones que proponen la preste su triciclo y como Alejandro se niega a ha-
bsqueda de encontrar quin fue a partir de una cerlo entonces le dice repetidas veces: Usted tiene
serie de informaciones indirectas que los agentes que compartir el triciclo, para que Alejandro se lo
educativos pueden proponer a los nios, les abren preste. Finalmente, l se lo cede y cuando Virginia
la posibilidad para establecer relaciones entre las se monta en el triciclo, ella le grita a otra amiga se
teoras y los indicios, la realidad concreta, o sea, lo quit.
formular hiptesis.
En estas formas de proceder, los nios atribuyen
En uno y otro juego, slo pueden funcionar con intenciones al otro: Andrs interpreta que el cambio
base en hiptesis y con la pericia para seleccionar o en el tono de voz de su padre y que utilice su nom-
desechar la informacin pertinente. Pero no es slo bre completo indican que su padre est enojado; la
en ese tipo de juegos que ellos las utilizan. La reali- intencin de Daniel al esconder la lmpara es evitar
dad es que la vida cotidiana constituye un escenario el castigo que supone su madre le dar; Alejandro
propicio para que los nios estn permanentemen- le entrega a Virginia el triciclo porque supone que
te poniendo en marcha un pensamiento basado en ella lo va a compartir con l, pero se equivoca; en
hiptesis. Las posibilidades para enriquecerles ese cambio Virginia cree que utilizar la solidaridad de
escenario son infinitas: Por qu se da la bomba Alejandro puede resultar efectivo y la realidad le
del sanitario? Por qu apenas pongo bananos en la confirma su supuesto.
ventana vienen los pajaritos a comrselos? Cam-
biaran el comportamiento si les pongo pan o si les Existe evidencia de que algunos nios leen mejor
pongo maz? Por qu el televisor y los semforos los indicios en las relaciones sociales y afectivas,
se daan cada vez que llueve? Estos son ejemplos mientras otros lo hacen mejor en tareas que no
74
comprometen justamente estados afectivos, como

los juegos y dispositivos de accin. Por ejemplo,
nias de cuatro aos entienden mejor y prefieren
las historias y los cuentos que estn cargados de
estados mentales de los personajes (suean, pien-
san, recuerdan), de intenciones, de deseos. Por su
parte los nios estn ms interesados en historias
de accin y de aventuras, pero en los dos casos se
compromete el mismo sistema de predicciones. Los
indicios en uno y otro caso pueden ser muy diferen-
tes, pero tanto las nias como los nios los relacio-
nan adecuadamente.
Estos funcionamientos con base en hiptesis forman

parte de una zona en la que se entremezclan lo
afectivo, con lo cognitivo y lo social. En lo afectivo
trabajan con experiencias de naturaleza interior.
En el otro, este funcionamiento est ms relaciona-
do con los objetos y fenmenos del mundo real. En Por qu se da y ya no marcha?
ambos casos se trata de un funcionamiento cogniti-
vo relativamente exigente y sofisticado.
Herramientas cognitivas Las hiptesis como un sistema de predicciones

del mundo de los afectos y del mundo real
Para interactuar con su entorno, los nios utilizan
un conjunto de herramientas mentales: la clasifica- > Pensar con hiptesis es una de las ms sorpren-
cin, la planeacin, la prediccin o anticipacin, la dentes de todas las maravillas del universo y es
inferencia y la formulacin de hiptesis, entre otras. la base sobre la cual se apoya buena parte del
progreso de la humanidad.
Esas herramientas funcionan de manera conjunta y > Que los nios identifiquen las intenciones en los
combinada y constituyen la base del funcionamien- sentimientos y las acciones de los otros se apoya
to cognitivo de los seres humanos. en el mismo tipo de herramientas que usan cuan-
do se preguntan: cmo funciona el triciclo?, o
por qu se da y ya no marcha?
Ciertamente, las situaciones familiares y el mundo > Las preguntas de los nios sobre el funcionamien-
de las relaciones en general se caracterizan porque to del triciclo o de la bicicleta y de la Internet,
propician estas dos condiciones: la situacin indi- sobre las diferencias entre las bateras y la
cada que exige el uso de una herramienta de una electricidad, sobre la riqueza del lenguaje y su
funcionamiento les exigen formular hiptesis o
manera especialmente natural y espontnea. Tal supuestos, que constituyen la base sobre la cual
vez el caso de Carlitos sirva para ejemplificar lo que se apoya buena parte del progreso de los nios a
aqu intentamos sealar. En una reunin familiar travs de toda la infancia.
donde se encuentran el padre y el abuelo de Car- > La realidad es que desde pequeos los nios, en
su interaccin espontnea con el medio, gene-
litos, alguien dice: La semana entrante, Vctor (el ran hiptesis y buena parte de sus actuaciones
abuelo) y Juan Carlos (el padre) deben preparar la responden a armar conjeturas y tratar de entender
fiesta de la madre. Carlitos, quien participa de la el mundo con base en ellas.
charla, dice: Y Carlos tambin. De esta manera
75
ma. Sin duda, en estos casos, analizar el papel de
las competencias resulta pertinente.
Desde los quince meses los nios pueden utilizar

instrumentos, por ejemplo, halan el mantel prximo
para alcanzar el objeto distante puesto sobre ste,
articulan los medios (el mantel) para alcanzar un
fin (coger el objeto). Otras veces, cuando un objeto
est escondido detrs de un cojn, entienden que
deben quitarla para cogerlo. Se trata de dos situa-
ciones que ejemplifican la utilizacin por parte de
los nios de las relaciones medio fin; sin embargo,
Este juego requiere que los nios anticipen el orden de solamente alrededor de los cuatro aos la planifica-
entrega al acomodar los muebles en el camin. cin se manifiesta con todas las de la ley.
El juego del trasteo constituye un escenario que per-

el nio pide que se lo incluya porque l es el nico mite observar el funcionamiento de la herramienta
otro hombre presente en la reunin y si su padre de la planificacin47. Repartir muebles, puede re-
y su abuelo deben organizar la fiesta de la madre, sultar un desafo interesante para los nios cuando
pues l tambin debe participar en la organizacin se juega con ciertas reglas como acomodar la car-
porque l es hombre. Esta situacin muestra la ca- ga desde el principio en el camin, sin poder des-
pacidad del nio para entender que est incluido en acomodarla en cada estacin y poner en cada es-
la categora de los hombres. tacin los muebles del correspondiente color. Este
juego requiere que los nios anticipen el orden de
Carlitos va a cumplir cuatro aos, si le hubieran pro- cada entrega al subirlos al camin, estableciendo
puesto una de las tareas clsicas de clasificacin correspondencia entre el color de los muebles y el
que se utilizan, por ejemplo, trabajar con bloques de cada estacin. La relacin entre acomodar y des-
lgicos, lo ms probable es que l no la resuelva, cargar es inversa porque tienen que poner primero
pero la frase que utiliza nos permite sealar que en la caja del camin los muebles que entregan de
maneja de manera implcita categoras verbales que ltimos. La planificacin es la herramienta mental
le permiten incluirse en la clase de los hombres. que permite a los nios descubrir esta relacin in-
versa entre el orden que deben utilizar para acomo-
Esta situacin da cuenta de la capacidad de los ni- dar los objetos y el de la entrega48.
os para clasificar en una situacin cotidiana; pero
en otras ocasiones, como en los juegos la utilizacin Al inicio los nios slo intentan cargar todos los
de las herramientas es menos evidente. Una cosa muebles. Posteriormente, los organizan utilizando el
es tener la herramienta y otra es saber usarla y po- criterio color. Despus de muchos intentos, se per-
nerla en funcionamiento en el momento indicado.
A veces la situacin no sugiere el uso de la herra-
mienta y el hecho de no conjugar los dos factores 47. Inhelder, B.; Ackerman, E.; Blanchet, A.; Karmiloff-
Smith, A.; Kitchner, H.; Montangero, J.; Madelon-
en un escenario comn impide que el nio resuelva Robert J. (1976). De las estructuras cognitivas a
la situacin. Sin embargo, no se puede decir que el los procedimientos del descubrimiento. Archives de
Psycholgie, XLIV 171, 57-75.
nio es incapaz de hacerlo, sino que no ha podido 48. Adaptado de la cartula del libro Adaptado de
reconocer lo que se necesita para resolver el proble- Orozco, B. C. (2003). El Nio: Cientfico, Lector y
Escritor, Matemtico. Cali: Artes Grficas del Valle.
76
catan que no respetan la regla no desacomodar, carro roto. Pedro tiene que encontrar quin rompi
pero no la pueden resolver. Finalmente, los nios su preciado carro; entonces, si el coche estaba en
acomodan los muebles en el camin, segn cada el cuarto y ahora est roto, quien lo rompi debe ha-
estacin y monitorean con la vista el orden de las ber ido al cuarto y el nico que ha ido al cuarto es su
estaciones. De esta manera reelaboran sus criterios hermano; luego tuvo que ser Jacobo quien lo hizo.
para resolver la situacin con xito. En realidad este El enojo parece impulsar la capacidad para estable-
juego est basado en el mismo principio, pensar cer relaciones entre los hechos e inferir que Jacobo
antes de actuar, realizar mentalmente el recorrido da su auto; se trata de funcionamientos mentales
del camin antes de hacerlo y entender la regla que precoces y complejos, pero absolutamente necesa-
relaciona la carga con las estaciones. rios en el mundo de las relaciones interpersonales,
de las emociones, como en un momento de rabia.
En esa lnea de ideas una ilustracin de la inferen-
cia como herramienta mental, se tiene en el relato
de una psicloga inglesa que ha desarrollado un
don especial para or lo que los nios dicen y pien-
san. Ella seala que en el proceso de hacer inferen-
cias, tanto lo afectivo como lo cognitivo coinciden
y que los dos factores contribuyen y ayudan en su
construccin: que el nio conozca las herramientas
mentales que debe utilizar y que sepa cmo y dn-
de buscar la solucin.
El siguiente dilogo de Pedro, un nio de tres aos

con su madre49, muestra cmo las emociones pue-
den ser el motor de este tipo de funcionamiento
cognitivo y cmo lo afectivo est totalmente ligado
con las formas de razonar los nios.
Pedro muy enojado Jacobo rompi mi coche!

Madre Estoy segura de que no lo
hizo.
Nio Lo hizo, lo hizo, Jacobo
fue all [al cuarto], (Luego)
Jacobo rompi mi coche!
El reclamo que Pedro formula a su madre permi-

te analizar la compleja y sorprendente cadena de
inferencias que se encuentran en este dilogo de-
terminado por el enojo que le produce encontrar su
49. Thornton, S. (1998). La resolucin infantil de proble- Comprender y producir lenguaje escrito.
mas. Madrid: Morata.
77
La atribucin de una intencin en el hermano pue-

de ser ms propiciatoria, ms espontnea que las
inferencias sobre relaciones en el mundo de los ob-
jetos, porque la presin que las relaciones sociales
juegan en el mundo en que vivimos es muy grande.
Un magnfico ejemplo de la manera como el nio

construye hiptesis, se puede tener en el segui-
miento de la comprensin y utilizacin de objetos
como los engranajes.
stos resumen buena parte de la evolucin del co- que los relacionan con el mundo de la lectura, la
nocimiento en la historia de la humanidad lo que escritura y en general, con el de los libros. Por ejem-
justifica incluir su comprensin para que los nios plo, la forma de coger un libro, de pasar las pginas,
jueguen con ellos en este perodo de edad. Los jue- de seguir los textos en la direccin izquierda-dere-
gos con engranajes permiten responder a preguntas cha, de hacer como si leyeran en voz alta, indican
como: Cules son las herramientas mentales invo- que comprenden lo que constituye un acto de lec-
lucradas en la comprensin del funcionamiento de tura. Estas conductas imitativas son consideradas
los engranajes? Cmo comprenden y descubren graciosas y no siempre se comprende que con
los nios y con ellos los agentes educativos, el me- ellas los nios dan muestra de lo mucho que saben.
canismo que hace funcionar el engranaje? Cules
son los supuestos que se formulan sobre este fun- Adems de los saberes ya mencionados, desde
cionamiento? muy temprano los nios saben cules son los ob-
jetos donde se leen las palabras y diferencian entre
En efecto cuando la nia o el nio descubren que los garabatos y los dibujos para representar las pa-
los dientes de dos engranajes o ruedas dentadas labras, entre otros conocimientos. En realidad bas-
encajan y descubren que este entrelazamiento o tante antes de entrar a transicin y a la escolaridad
trabazn genera el movimiento, es porque han informal, saben cules botellas y avisos dicen COCA-
tegrado evidencia que les permite establecer esas COLA, cules son chocolatinas JET, y distinguen
relaciones de interaccin entre los elementos que si son nmeros o letras, es ms, distinguen entre
componen los engranajes y han incorporado di- un texto en espaol (o por lo menos en el alfabeto
ferentes medios y restricciones para entenderlos occidental) u otro alfabeto como el chino o el rabe.
como mecanismos que generan fuerza y movimien- Ellos entienden que hay unos textos escritos en un
to. Un factor que no es desdeable y marca estas idioma que pueden entender porque les es familiar
orientaciones, es la naturaleza discursiva de mu- y otros que no reconocen.
chas de estas inferencias.
Un sencillo juego puede revelarnos que los nios
Comprender y producir lenguaje escrito saben para qu sirve la escritura y tienen concien-
cia de la necesidad de aprender a escribir. El juego
Existe un buen nmero de saberes de los nios, en cuestin consiste en pedirle a varios nios entre
ligado con la lectura y la escritura, mucho antes de los tres y cinco aos, hacer una lista de las cosas
entrar en la escolaridad formal. Desde muy peque- que necesitan comprar en la tienda50 para hacer
os los nios imitan muchos comportamientos de unas comiditas. Ellos no saben escribir, pero pue-
los adultos y con ellos establecen algunas rutinas den garabatear los elementos que quieren com-
78
prar. Luego, van y hacen la compra. Al regresar a

la casa, la madre comunitaria les pide que revisen
la lista, para ver lo que compraron51. Llama la aten-
cin que algunos nios identifican en sus garabatos
distintos artculos como si hubiesen puesto cierto
tipo de marcadores para reconocerlos. Otros literal-
mente inventan lo que puede decir all, pero unos
y otros muestran la intencin que tenan al hacer la
lista, confirmando su talento para escribir.
Esta capacidad tambin se observa en el uso que

los nios hacen del conocimiento numrico. Inicial-
mente utilizan grafas que carecen de significados
convencionales, por ejemplo dibujos, garabatos,
bolas o rayas para representar cunto hay: hay Comprender los cuentos.
tres o vale tres. Lo importante de este comporta-
miento es que muestran su intencin de comunicar
una cantidad, as todava no hayan accedido a un
ferentes a la lectura. Pues bien, los nios utilizan
conocimiento formal de la escritura de los nmeros.
estas mismas herramientas mentales para lograr
comprender los cuentos, los peridicos, las revistas
Los nios igualmente tratan de escribir sobre distintas
y cualquier material escrito. Por ejemplo, cuando
superficies: una pared o un papel o una mesa. Ga-
estn empezando a leer, lo hacen basndose en los
rabatear y sobre todo dejar el rastro es una activi-
supuestos sobre lo que ellos piensan que dice el
dad fascinante, que les permite descubrir que son
texto. Como ya se dijo, el juego de querer saber es
concientes de que hay un sistema para consignar
fundamental para que el nio aprenda a leer, bas-
un mensaje, que otro lo lea y que permanezca en
tante ms de lo que se puede lograr si lo ponen a
el tiempo. A cada uno de los garabatos, le otorgan
silabear palabras.
un significado y establecen una correspondencia
con una palabra. Por esto es tan importante que
Igualmente, gracias a los diferentes tipos de infe-
el adulto le pregunte: qu escribiste? o qu
rencias los nios logran saber: a qu se refieren
quieres decir? Por el contrario, la pregunta qu es
las distintas expresiones utilizadas en un cuento
esto?, los remite al objeto y no a la palabra, es decir,
para hablar de un mismo personaje: la princesa es
al dibujo y no a la escritura, dos formas diferentes
tambin ella, bella, durmiente, la hija, etc.; ligar la
de representacin que los nios diferencian desde
informacin que se presenta en diferentes momen-
edad temprana.
tos de la historia: la maldicin del hada mala con
el pinchazo en el dedo de la princesa; y relacionar
Antes se mencionaban la formulacin de hiptesis
eventos: el pinchazo de la princesa y el sueo en
y los diferentes tipos de inferencias en campos di-
el que cae, con la emocin experimentada por un
personaje: la preocupacin y la tristeza de los reyes
y las hadas buenas, cuando oyen la maldicin de
50. Situacin adaptada del diseo utilizado por Diana la bruja.
Leyva en un trabajo de Doctorado en la Universidad
de Clark en USA.
51. Margot, una madre comunitaria muy creativa, inven- Todo este conjunto de conocimientos acerca del
t una tienda donde los nios pueden comprar los
objetos que ellos necesitan para hacer las comiditas.
lenguaje escrito, resulta definitivo para aceptar que
79
el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede

continuar ligado exclusivamente a la escuela y que
no se inicia cuando los nios ingresan en primero
de primaria.
Los nios reconocen que todo material escrito dice

algo e identifican quienes saben leer. Por eso recu-
rren a ellos para que les descifren lo que est es-
crito. Cuando le piden al adulto que les lea, si bien
es el adulto quien lo hace, los nios comprenden
lo ledo, sin haber accedido al cdigo52. De all que
se pueda afirmar con bastante certeza que el nio
accede a la significacin y al sentido que portan los
textos, antes de dominar el sistema notacional53 en
el que estn escritos; es decir, comprenden lo que
dice el texto antes de manejar el sistema que orga-
los padres y los agentes educativos comenten con
niza el cdigo.
los nios los cuentos que les leen.
En otro momento, el nio pide que le lean un cuen-

Esa expresin igualmente, da cuenta de la apropia-
to y no una sola vez, sino varias veces. La lectura
cin que los nios logran de lo que otros han escrito
reiterada del mismo texto es la que le proporciona
sobre los mundos posibles, propios de la narrativa.
la posibilidad de ir construyendo el significado de la
Se puede decir que en esta experiencia acceden
historia. La expresin Yo me s el cuento de...54 es
a la creacin que otros hacen de la ficcin, a dife-
la afirmacin que un nio hace cuando sabe que
rencia de los relatos orales que son generalmente
sabe porque puede dar cuenta del conflicto de la
una recomposicin de su realidad. En los mundos
historia, de sus personajes, del orden en que ocu-
posibles un tigre se convierte en personaje de una
rren los eventos, de lo que dicen, hacen y sienten
historia y como tal est dotado de todas las caracte-
los participantes de la historia y de los motivos que
rsticas de una persona: habla, piensa, suea, quie-
los mueven a actuar o a realizar las acciones que
re, y el nio as lo comprende.
los llevan o no a la solucin del conflicto, es decir, lo
han comprendido. Por esto es tan importante que
A su vez No s escribir es la manifestacin del
saber que el nio ha logrado de su experiencia con
el lenguaje escrito. Este saber alude a las pregun-
tas hechas por los nios sobre qu escribir y cmo
hacerlo. Si bien estas preguntas indican que ellos
52. Orozco, B. C. (2004). Lee el nio preescolar? en

El nio cientfico, lector y escritor, matemtico. Cali:
Artes Grficas del Valle.
53. La expresin sistema notacional se utiliza porque
en la escritura, adems de los signos que conforman
alfabeto, se requieren las reglas que determinan su
uso. Las reglas y el alfabeto conforman el sistema.
54 Correa, M. (2004). Yo me s el cuento de . en
Orozco, B. C. El nio cientfico, lector y escritor,
matemtico. Cali: Artes Grficas del Valle.
80
crear rituales, comprender y producir humor, en-

trar en el mundo de las atribuciones y comprender
las metforas. Este observador que se observa a s
mismo recorre un camino, a veces largo, en el que
puede dejar en suspenso ciertas ideas56, para ha-
cer otro recorrido y luego volver sobre ellas.
Entre los cuatro y los cinco aos, los nios conso-

lidan una nueva competencia, saben que saben
y por esto son capaces de entender e interpretar
los estados mentales de los otros y poder pensar
sobre lo pensado. Los nios que atribuyen emocio-
comprenden los textos cuando un adulto se los lee nes, intenciones deseos y creencias al otro y puede
y saben organizarlos para dictarlos a otra persona dejar en suspenso el hilo de sus ideas para pasar
que hace las veces de su secretario. Por ejemplo, a otro escenario y luego volver sobre la idea inicial,
cuando en pre-escolar hacen las tarjetas para el alcanzan un momento determinante de su activi-
da de la madre, son los nios quienes crean y or- dad intelectual, que da lugar a una nueva fase del
ganizan el texto para mam y el agente educativo desarrollo.
simplemente se los escribe porque ellos an no do-
minan el sistema notacional de la escritura. Esta forma de funcionar su mente se asemeja al
ejercicio de hacer bucles mentales, o sea, pensar
La formulacin de la expresin No s escribir de- sobre lo ya pensado o funcionar con movimientos
muestra que los nios son concientes y que tienen recursivos. Este tipo de funcionamiento permite a
que hacerlo por ellos mismos, sin la colaboracin los nios desplegar nuevos niveles en el razona-
de quien s sabe escribir; sin embargo, las exigen- miento, abriendo un universo de implicaciones para
cias del momento son mayores a sus posibilidades,
porque ellos tienen que coordinar el contenido de
lo que escriben con las formas y la organizacin
que exige el registro escrito. Los nios que dicen
No s escribir saben que el sistema de notacin
es convencional, que tiene unas reglas que exigen
una organizacin y unas formas que l no conoce
pero desea conocer. En sntesis, en este momento
buscan realizar actos de lectura para encontrar la
correspondencia entre lo que leen y lo que est
escrito en el texto.
Las experiencias reorganizadoras

y las competencias
Cuando los nios son capaces de pensar utilizando

hiptesis, pasan de ser observadores de lo que ocu- 55. Perinat, A. (1995). Prolegmenos para una teora del
rre en el mundo, a ser observadores de s mismos55. juego y del smbolo. Cognitiva, 7 (2), 185-204.
Esta nueva posicin les permitir inicialmente jugar, 56. Bateson, G. (1972). A theory of play. Steps to an
ecology of mind. New York: Chandler Co.
81
Como ya se ha presentado, esta capacidad puede

tener diversas manifestaciones, como elaborar pla-
nes a partir de la anticipacin de eventos, formular
hiptesis y establecer relaciones causales, de infe-
rencias y hasta formular teoras.
Otro aspecto que pasa en ocasiones desapercibido

en los nios cuando saben que saben es que ad-
quieren una posicin de mayor seguridad y confian-
za, algo que resulta muy importante para ellos, que
se enfrentan a un mundo relativamente incierto.
Saber que saben los lleva a reconocer que pueden
saber an ms y en ese hecho est fundamentado
buena parte de su futuro.
Saber-que-se-sabe y que se puede saber ms, que

el conocimiento est disponible es una manera de
pensar que los nios necesitan conquistar. Se tra-
ta de una competencia que juega un papel reflexi-
vo importante, que los lleva a pasar de un papel
de espectador dependiente, a un papel reflexivo,
de indagacin y autonoma. Son nios capaces
de relacionar la informacin que reciben, realizan
balances, establecen comparaciones y extraen las
consecuencias. Esa competencia se mide por ese
papel de monitoreo que la caracteriza y que marca
el sentido de su labor.
Saber que saben y pensar lo pensado son capaci-

El mundo mental de los nios. dades generales nuevas del funcionamiento cogni-
tivo y que caracterizan las competencias de los ni-
os en este perodo de edad. Ahora ellos reflexionan
su mente. A partir de estos funcionamientos men- sobre sus experiencias y sus pensamientos.
tales, pueden iniciar un desdoblamiento en el que
cobran conciencia de sus acciones materiales, dis- Aunque los nios construyen las herramientas
tancindose de ellas, abarcndolas en su presente, mentales de manera espontnea, no es menos
pasado y devenir e igualmente, distanciarse de su cierto que son susceptibles de cultivarse y de siste-
propia actividad consciente. Qu implicaciones matizarse. Los ejercicios, los juegos y situaciones y
concretas derivan de esta nueva reorganizacin? rutinas de la vida diaria pueden fortalecerlas y am-
pliarlas de manera decisiva.
Algo importante de saber que saben es que pue-
den volver de manera consciente y compleja sobre La sntesis de las inferencias y las hiptesis o pre-
lo que piensan con nuevas aproximaciones que dan dicciones, que en adelante funcionan simultnea-
lugar a nuevas organizaciones y coordinaciones. mente, produce en el pensamiento de los nios una
82
Competencias de los nios a esta edad
saber que saben y pensar lo pensado
> Un momento muy importante en el desarro-

llo es cuando los nios pasan de saber, a
saber que saben y a pensar lo pensado.
> Este paso sintetiza una conquista crucial:
se trata de un saber como produccin y vigi-
lancia del modo de producir conocimiento.
> Es la frmula ms cercana a la definicin
de competencias como capacidad general o
recurso del funcionamiento cognitivo.
nueva experiencia reorganizadora. Es en este mo-

mento de reorganizacin que ellos logran entender
e interpretar la mente de los otros; diferenciar en los
otros las emociones, de las creencias y de los de-
seos y reconocer el efecto que los estados mentales
los sistemas de signos. Los nios formulan hiptesis
tienen en las acciones del otro.
sobre estos funcionamientos, tratan de entenderlos,
establecen relaciones y verifican o intentan com-
Si bien no parece existir una relacin entre el mo-
probar esas hiptesis o supuestos y sacan conclu-
mento de aparicin de las experiencias reorgani-
siones para luego aceptarlas o rechazarlas.
zadoras, lo que s es claro es el papel significativo
que cumplen en el desarrollo de los nios, que se
Se trata de la movilizacin constante que hacen de
manifiesta en los grandes cambios de su organiza-
estos recursos de su conocimiento o de su mane-
cin cognitiva.
ra de pensar, movilizacin que logran a partir de
las exigencias que la solucin de las situaciones
Uno de los puntos que igualmente interesa es cmo
les genera y de su reflexin sobre la actividad que
se relacionan las experiencias reorganizadoras con
realizan al tratar de resolverlas. Mientras ms go-
las competencias. Una manera de hacerlo es con-
zan entendiendo los mecanismos, dispositivos y
siderar como competencia la capacidad general de
situaciones que se les presentan; o al comprender
establecer normas abstractas y coherentes, que
los cuentos; o al conversar con los otros sobre sus
dan origen a predicciones, atribuciones causales
propias experiencias; cada vez ms, los nios se
e interpretaciones. Esta capacidad general cubre
dan cuenta de la naturaleza de su actividad cogni-
desempeos de un rango muy amplio.
tiva que necesariamente tiende a la bsqueda de
una mayor organizacin. Este tipo de actividades o
Esta revisin de las experiencias reorganizadoras y
prcticas sobre la realidad y la satisfaccin de po-
su relacin con las herramientas y las competencias
der pensar, de ir ms all, de pensar lo nuevo, lo
muestra la tendencia natural de los nios a asumir
que no haban podido pensar o imaginar antes, es
desafos intelectuales, que se expresan de distintas
el mundo mental de los nios.
maneras: cuando comprenden la irona, la metfo-
ra, el funcionamiento de artefactos tales como las
cerraduras de las puertas, los sistemas de poleas o
83
2.
Creando
espacios educativos
significativos con los nios
Introduccin
E ste captulo est dedicado a presentar un con-

junto de conceptos e instrumentos que pueden
ayudar al agente educativo a cualificar su prctica
educativa con los nios a su cargo.
En primer lugar se incluyen algunas reflexiones so-

bre las caractersticas de lo que se ha denominado
espacios educativos significativos, que permiten a
los agentes educativos generar experiencias signi-
ficativas para los nios y cualificar su trabajo con
ellos. En la siguiente seccin se aborda y ejemplifi-
ca un mtodo, encaminado a examinar lo que cada
situacin le exige al nio o nia para llevarla a cabo.
Ese mtodo sirve de gua para que el agente edu-
cativo pueda entender la importancia de las situa- cativos puedan comprender a los nios, responder
ciones cotidianas y de las prcticas culturales en el a sus necesidades, acompandolos y orientndo-
desarrollo de los nios y analizarlas con el propsito los y hacer seguimiento de los caminos que siguen
de convertirlas en instrumentos educativos al ser- en su proceso de construccin de conocimiento.
vicio de su educacin. Finalmente, se incluye una Igualmente, les permiten recuperar en su cotidia-
gua que da algunas pautas sobre la observacin de nidad, aquellas prcticas que se pueden analizar y
los nios y la interpretacin de lo observado. utilizarlas como instrumentos para la educacin de
los nios.
Estas orientaciones posibilitan la adquisicin de ha-
bilidades indispensables para que los agentes edu-
Espacios educativos
significativos:
sus caractersticas
Un espacio educativo significativo es un escenario

de aprendizaje estructurado, retador y generador
de mltiples experiencias para los nios que par-
ticipan en el. Se trata de una situacin o conjunto
de situaciones relacionadas entre s, que facilitan la
construccin de un nuevo conocimiento y permiten
desarrollar formas de pensamiento ms avanzadas
y modalidades ms complejas de interaccin con
el mundo.
El desarrollo de los nios durante la primera infan-

cia es un proceso de reorganizacin y de transfor-
86
macin permanente de las competencias que van

adquiriendo y por lo tanto requiere de experiencias
que constituyan retos que les permitan conocer
progresivamente, el mundo real, a los otros y a s
mismos. A lo largo de los primeros aos, los ni-
os interactan en espacios que pueden ser ricos
y novedosos en la medida que los enfrentan a las
exigencias de la vida diaria, por ejemplo, los di-
logos entre la madre y el beb, la resolucin de un
problema cotidiano como amarrarse los zapatos, la
participacin con la mam, el pap o los vecinos
en prcticas tradicionales de su comunidad, como que los adultos pueden utilizar y aprovechar en la
juegos, rondas, bailes, relatos. cotidianidad con los nios para que tengan expe-
riencias novedosas y desafiantes. Por lo tanto, en-
Los juegos de todo tipo con otros compaeritos tendemos que un espacio educativo es significativo
constituyen espacios de una riqueza inagotable si si se trata de cualquier situacin, actividad, tarea,
el agente educativo los pone al servicio de la edu- problema o prctica cultural que les brinda la opor-
cacin de los nios. Estas situaciones se pueden tunidad de aprender, movilizar sus competencias y
considerar como espacios educativos significativos que realmente les exija pensar.
ya que promueven el principal sentido de la educa-
cin: el aprendizaje y el desarrollo humano. Sin embargo, es necesario aclarar que no toda si-
tuacin resulta significativa para los nios. Es res-
Los espacios educativos significativos son ambien- ponsabilidad de los agentes educativos garantizar
tes de aprendizaje que favorecen la adquisicin de que cualquier actividad que les proponga, cumpla
mltiples saberes y fortalecen las competencias con las condiciones bsicas para que sea relevante
necesarias para enfrentar las demandas crecientes a su desarrollo. Por esta razn, es necesario dete-
del entorno. De ninguna manera la expresin es- nerse sobre cuatro caractersticas que cualquier
pacio se refiere a un lugar fsico. Se utiliza para tipo de actividad debe cumplir para que constituya
describir la variedad de situaciones enriquecidas un espacio educativo significativo. Los agentes edu-
cativos pueden utilizar estas caractersticas como
pautas para analizar, evaluar, generar y transformar
las situaciones que utilizan.
Para que un espacio educativo resulte significati-

vo debe ser al mismo tiempo: 1) una situacin es-
tructurada, 2) un contexto de interaccin, 3) una
situacin de resolucin de problemas y, 4) una si-
tuacin que exija el uso de competencias variadas.
Es importante sealar que las cuatro caractersticas
pueden y deben estar presentes en una misma si-
tuacin de manera articulada.
Para facilitar la comprensin de estas cuatro carac-

tersticas, a continuacin se ilustra la manera de
87
sociales de solidaridad y colaboracin

entre los participantes, generando un
Situaciones Contextos de clima y un escenario de interaccin.
estructuradas interaccin Es una situacin de resolucin en la
medida en que deben alcanzar una
meta y conseguir los medios para lo-
Espacios educativos
grarla de manera conjunta. En ese
significativos
sentido se deben realizar diversas
actividades en las que los distintos
Situaciones de Situaciones que
resolucin exijan variadas participantes pueden tener diferentes
de problemas competencias niveles de experticia que incidan para
resolver y anticipar eventos futuros. Es
as como prcticas de cada cultura, de
cada regin, de cada comunidad, son un material
identificarlas e implementarlas en diferentes tipos invaluable sobre el cual el agente educativo puede
de actividades con nios de cero a cinco aos. trabajar, para que los nios puedan apropirselas
de manera ms inteligente y duradera.
A riesgo de ser reiterativos es necesario insistir que
el contenido o temtica de los espacios educativos Qu quiere decir una
deben tomar de las especificidades de su entorno. situacin estructurada?
Las situaciones que se les proponen a las nias o
nios, constituyen situaciones propias a su cultura Para iniciar imagine a una madre comunitaria que
y despliegan especificidades de su medio. Tome- pide a sus nios jugar El gato y el ratn para man-
mos el caso de la minga comunitaria especfica de tenerlos ocupados y entretenidos y los deja jugando
algunos indgenas del Cauca. La minga es un tra- solos hasta que se cansen o se aburran. Esta activi-
bajo voluntario y mancomunado de los miembros dad slo tiene sentido para la cuidadora, en la me-
de una comunidad en beneficio de un bien comn. dida que le permite tener a los nios distrados en
Puede considerarse como un excelente espacio algo, pero para ellos carece de sentido. En otras
estructurado de aprendizaje para todos sus parti- palabras, esta actividad no tiene un propsito de
cipantes. Al estudiar lo que la minga propone, se desarrollo para los participantes del juego. Un es-
encuentra que ella se construye sobre conductas pacio educativo significativo debe ser una situacin
estructurada tanto para los nios como para el
agente educativo y un primer elemento que brinda
estructura a una situacin es introducirle uno o ms
propsitos de aprendizaje.
Por el contrario, otro cuidador aprovecha el mismo

juego para que sus nios aprendan a manejar re-
glas, a trabajar en equipo, a planificar estrategias,
a aprender de los errores, a integrarse con otros
compaeros, a ser solidarios y competir limpiamen-
te. Estos son propsitos de aprendizaje con sentido
para quienes juegan y para el adulto que propone
la actividad.
88
Creando espacios educativos significativos con los nios
Adems de involucrar propsitos de aprendizaje, un

segundo elemento que estructura una situacin lo
constituyen las modalidades de participacin y de
intervencin que los agentes educativos establecen
con los nios. La intervencin de los adultos en la
actividad es parte fundamental de los ambientes de
aprendizaje porque genera formas variadas de inte-
raccin creando una dinmica entre los nios y la
situacin que puede favorecer o no, el logro de los
propsitos previamente planteados.
Por ejemplo, un cuidador que pide jugar El gato y

el ratn puede dar las instrucciones y las reglas a
los nios y adems puede elegir los roles que ellos
tendrn en el juego. En este caso se genera una
dinmica en la que el adulto es directivo y los nios
adoptan un papel pasivo, pues al jugar slo siguen
las instrucciones y las decisiones de su cuidador.
Por el contrario, otro cuidador puede empezar pro-
poniendo que los mismos nios expliquen a los de-
ms las instrucciones, los pasos y las reglas que
conocen del juego y despus, promover acuerdos
sobre algunas reglas de convivencia. As mismo,
puede pedir a los participantes que propongan
quines quieren hacer de gato y de ratn y que en-
tre todos elijan quines van a asumir estos roles.
Una vez los nios toman esta decisin, el cuidador
puede proponer que todos jueguen y cuando ve que
los ms pequeitos no participan, puede invitarlos a
la ronda. Incluso puede pedir a los de mayor edad
su colaboracin para que los tomen de la mano du-
rante el juego y estn pendientes de ellos. se con otros compaeros y ser solidarios, no basta
con jugar a El gato y el ratn; es necesario que
Si los adultos promueven que sean los nios quie- los agentes educativos tengan claros los objetivos
nes propongan los juegos del da, quienes expli- de aprendizaje que quieren alcanzar y organicen la
quen a los otros las instrucciones, pasos y reglas y, actividad de acuerdo con ellos.
adems les piden que se postulen y elijan los roles
que van a jugar, entonces generan una dinmica en Pero all no se agotan las modalidades de participa-
la cual los nios desempean un papel ms activo cin que el agente educativo debe tener en cuenta
y autnomo, que los compromete con la actividad. en su intervencin. Tambin vale la pena pensar un
La transformacin que se deriva de estas modali- poco en la clase de preguntas que lleven a los ni-
dades de intervencin muestra que para aprender os a reflexionar sobre la actividad realizada. Un
a manejar reglas, trabajar en equipo, planificar es- agente educativo puede nicamente llevar a cabo
trategias de ganar, competir limpiamente, integrar- los pasos del juego con los nios y cuando un equi-
89
po gana puede dar por terminada la actividad. Otro que se han aprendido de memoria o cuyas res-
por el contrario, introduce al final una serie de pre- puestas pueden ser muy obvias. En contraste, en el
guntas sobre las reglas del juego, sobre las estra- ejemplo anterior, las preguntas hacen que reflexio-
tegias que utilizaron para jugar, sobre las trampas nen sobre sus comportamientos con los compae-
que hicieron a sus compaeros o sobre formas de ros y sobre las formas de alcanzar la meta.
hacer el juego ms divertido, por ejemplo: por qu
creen que gan el gato o el ratn?, qu hiciste tu Entre las modalidades de participacin de los agen-
para ganar? (dirigindose al gato o al ratn), cmo tes educativos consideramos relevante no slo las
ayudamos todos para que ganara?, se cumplieron preguntas, sino tambin el tipo de instrucciones
las reglas del juego?, quin no las cumpli?, por que se les dan a los nios, por ejemplo, es diferen-
qu creen que es importante cumplir las reglas?, y te proponer o sugerir que dar rdenes, es diferente
muchas ms preguntas relacionadas con los prop- decir qu pasos seguir que dar ejemplos y explicar
sitos de aprendizaje que tena al plantear el juego. la lgica de esos pasos y, es tambin diferente so-
licitar argumentos que exigir la respuesta correcta.
Estas preguntas pueden llevar a los nios a com- Si los agentes educativos introducen con frecuencia
prender mejor la actividad y reflexionar sobre cmo preguntas, explicaciones con ejemplos y demandan
participaron y cmo enfrentaron en equipo una propuestas y argumentos a los nios, ellos empie-
meta comn. En otra oportunidad, el cuidador pue- zan a relacionarse con actividades fundamentales
de proponer que se vuelva a jugar tratando de cum- para la construccin de un nuevo conocimiento
plir todas las reglas acordadas, rotando los roles del como razonar, formular hiptesis, justificar y expli-
juego a otros nios y ayudndolos a pensar en nue- car sus puntos de vista. As el agente educativo lo-
vas estrategias para ganar. gra adems de ir ms all de la simple transmisin
de informacin, una participacin ms activa y sig-
El tipo de preguntas que el cuidador realiza tambin nificativa de sus nios, acorde con las competen-
determina la modalidad de participacin. Algunas cias que progresivamente desarrollan.
veces las preguntas son poco significativas en la
medida que exigen a los nios repetir informacin Otra modalidad de participacin e intervencin del
adulto que se considera importante es el uso de las
preferencias culturales, por ejemplo, la manera de
utilizar el jabn y de economizar agua en el bao;
de recibir a los visitantes al hogar comunitario, con
un canto o un saludo; hacerle una tarjeta de feliz
cumpleaos a cada compaero y muchas otras mo-
dalidades de socializacin que tienen en cuenta el
cuidado del medio ambiente, el respeto y los deta-
lles con los otros. Las preferencias culturales suelen
estar cargadas de valores y creencias de la comuni-
dad en la que los nios crecen y se les transmiten
en las actividades cotidianas, generando un sentido
de pertenencia.
Estas modalidades de participacin y de interven-

cin son instrumentos que los agentes educativos
pueden utilizar para lograr los propsitos de apren-
90
Qu es un contexto de interaccin?
Los contextos de interaccin son los espacios edu-

cativos que cuentan con un conjunto de elementos
que favorecen la comunicacin o la relacin activa
de los nios consigo mismos, con sus compae-
ros, con los agentes educativos, con los objetos
e incluso con los eventos de la vida diaria, como
fiestas, carnavales y toda clase de rituales, propios
de cada regin. De esta manera, un contexto de
interaccin es rico cuando permite a los nios un
mayor nmero de posibilidades para interactuar
dizaje en cada situacin. Adems, permiten tras- con el mundo cultural y social que los rodea. Por
formar y enriquecer su quehacer educativo con los el contrario, un contexto de interaccin es pobre
nios. cuando los nios tienen una mnima posibilidad
para establecer este tipo de relaciones con su
Un tercer elemento que brinda estructura a las si- entorno.
tuaciones son los materiales y las herramientas de
apoyo que se utilizan para facilitar la comprensin Algo tan sencillo como ensear a los nios relatos,
de los nios, desde los dibujos, los juguetes, los juegos, canciones y danzas de su regin les permite
implementos disponibles en cada regin como las trabajar un sinnmero de capacidades. Tomemos
piedras, las plantas, los animales, las canciones, los como ejemplo, la danza: les ayuda a ejercitar la me-
relatos, los mitos, los bailes y tradiciones; as como moria y la atencin, a establecer correspondencia,
las revistas, los libros o los peridicos y hasta el uso al hacer parejas y diferencias entre los nios y las
de nuevas tecnologas como los videos, los juegos
de computador o el internet. Todos estos materia-
les se convierten en herramientas de apoyo para el
trabajo con los nios y permiten dar sentido a las
actividades.
Para saber si la situacin es

estructurada usted
puede preguntarse:
> Cules son los propsitos de aprendizaje

de la situacin?
> Cules son las modalidades de parti-
cipacin y de intervencin del agente
educativo para lograr los propsitos de
aprendizaje?
> Cules son las herramientas de apoyo y
el material de trabajo que se utilizan en
la situacin?
91
ganizacin conjunta de un cumpleaos,

algunos nios inflarn las bombas, otros
servirn la gaseosa y otros repartirn la
torta. Estos espacios propician tambin
la participacin central de los nios en
cualquier grupo con el que desarrollen
una actividad, sea en el saln de clases,
en el hogar comunitario, en la casa o en
el barrio, porque se sentirn seguros de
s mismos y con una funcin importante
por realizar.
A su vez, la interaccin de los nios con

los objetos, los eventos cotidianos o con
las formas de mediacin cultural que el
otro utiliza, les permite la construccin y
transformacin de procedimientos cada
vez ms complejos basados en la ex-
nias; a seguir un orden al danzar uno detrs de periencia. El aspecto ms importante, es que los
otro y al seguir los ritmos; a ejercitar la motricidad contextos de interaccin favorecen el desarrollo, las
en los movimientos de las manos y los pies. formas ms avanzadas de pensar y de relacionarse
con otros, que a su vez permiten a los nios en-
Los juegos les permiten ejercitar la capacidad de frentarse a problemas de mayor complejidad en la
pensar desde la perspectiva del otro, de elegir y to- sociedad.
mar decisiones, de seguir reglas, de asumir conse-
cuencias; los relatos, les ayudan a argumentar sus Un contexto de interaccin adecuado debe permitir
propias ideas, a comprender y respetar las ideas, que los nios participen como interlocutores vli-
las creencias y los sentimientos de los dems, la dos, que tienen sus propias creencias, concepcio-
cooperacin, el trabajo en equipo y la solidaridad; nes y conocimientos. De esta manera, las situacio-
todas stas, capacidades necesarias para el desa- nes deberan permitir explorar sus ideas y a partir
rrollo de competencias que garantiza la participa- de ellas, buscar formas de enriquecerlas.
cin de los nios como seres humanos responsa-
bles, respetuosos y capaces de convivir con otras
personas. Simultneamente, este tipo de contextos
Para saber si la situacin es un contexto
de interaccin permiten a los nios la construccin
de interaccin usted puede preguntarse:
de su identidad, la definicin de su personalidad,
la adquisicin de saberes, creencias y valores com-
> La situacin permite la interaccin de los
partidos y el logro del sentido de pertenencia a una nios con otros nios y consigo mismo?
comunidad cultural. > La situacin permite la interaccin de los
nios con los agentes educativos?
> La situacin permite la interaccin de los
Cuando los cuidadores generan un contexto de in-
nios con los objetos del entorno?
teraccin en una situacin, brindan a los nios la > La situacin permite la interaccin de los ni-
posibilidad de asumir roles diferenciados para al- os con los eventos cotidianos y novedosos?
canzar la meta propuesta, por ejemplo, en la or-
92
Qu es una situacin
de resolucin de problemas?
Como su nombre lo indica es un escenario espec-

fico y privilegiado donde se desenvuelven las activi-
dades en el plano de las acciones, stas se plantean
en trminos de metas que los nios deben realizar
para alcanzar la meta propuesta. Las metas que la
situacin propone exigen organizar estrategias para
alcanzarlas. Un problema puede ser considerado
como una pregunta a la que no se puede dar una
respuesta inmediata o, como un objetivo que no es
posible alcanzar de manera inmediata, dado que
est mediado por obstculos y alternativas que exi-
gen a los nios el despliegue de estrategias que les
permitan superar las dificultades.
inicialmente fue una situacin de resolucin de pro-

blemas se convierte en una rutina aprendida.
Las situaciones de resolucin de problemas tienen

una estructura general que presenta un estado
inicial, un estado final deseado, tambin llamado
meta y una serie de pasos necesarios para pasar de
un estado al otro. En otras palabras, estn basadas
en una relacin medio-fin entendido como el cami-
no intermedio entre el estado inicial y el momento
de resolucin de la tarea.
Para ilustrar este tipo de situacin se utiliza la ma-

nera como una madre comunitaria recupera un
problema de la vida cotidiana y lo propone a los
Por ejemplo, cuando los nios muy pequeos tie- nios como un espacio educativo significativo. Ella
nen que aprender a amarrarse los cordones de los les propone organizar el espacio del hogar comu-
zapatos enfrentan un verdadero problema, porque nitario mientras les muestra el desorden del saln
la meta est mediada por obstculos que deben pues los juguetes y los implementos de trabajo es-
superar: la coordinacin fina de los dedos y de los tn regados por todo lado. Para emprender la tarea
movimientos de las manos para hacer el nudo que les dice: Por favor organicen las cosas en el lugar
permita entrelazar los cordones, deben orientar la que deben ir. Con esta actividad el agente educati-
direccin de las vueltas y del nudo final para ga- vo quiere conocer los criterios que los nios utilizan
rantizar un amarre seguro de los cordones. Una vez para organizar el saln.
los nios han aprendido a amarrarse los cordones,
cuando se enfrentan a la tarea de hacerlo, sta ya En la siguiente tabla se analizan los componentes
no constituye un problema para ellos, pues ya sa- de la situacin como resolucin de problemas:
ben los movimientos que deben realizar. Lo que
93
Elementos de la Ejemplos en la situacin de resolucin de problemas:

situacin problema la organizacin del hogar comunitario
El saln del hogar comunitario desorganizado: las cosas tiradas

Estado inicial
por todo lado.
Estado final deseado o meta El saln del hogar comunitario organizado: las cosas organizadas
en su lugar.
Pasos necesarios de los nios 1. Clasificar las cosas que estn tiradas en el saln de acuer-
para pasar del estado inicial do con los criterios que elijan los nios.
al estado final deseado o meta 2. Ponerlas en lugares diferenciados del hogar comunitario,
de acuerdo con su disposicin.
Por ejemplo, los nios pueden elegir como criterio las funciones
de los objetos, as: Los objetos que sirven para vestirse se guar-
dan en los cajones o en la canasta de la ropa y los zapatos en el
piso, los juguetes en una caja o bal que la madre comunitaria
ha destinado para este fin, los cuentos van encima de la mesa
en que se sientan a leer, los objetos que se usan para comer o
para el refrigerio se llevan a la cocina. Sobre la mesa en unos
tarros se ponen los tiles como lpices, colores y todo lo que
sirva para dibujar.
La introduccin de un problema en la actividad procedimientos actividades y verbalizaciones - y

educativa implica que los nios comprendan el es- poner en juego sus ideas y conceptos. Por tal razn,
tado inicial de la situacin y esta comprensin los las situaciones deben ser abiertas, es decir, deben
dirige hacia la bsqueda de soluciones. Es en esta posibilitar diversas formas de resolver el problema.
bsqueda que logran articular sus conocimientos, Las situaciones de resolucin de problemas cons-
hiptesis, teoras y recursos de pensamiento para tituyen espacios privilegiados para que los nios
implementar los procedimientos y actividades que comprendan cmo funcionan las cosas en el mun-
la situacin requiere. A su vez, el anlisis de las do mientras tienen en cuentan las formas de pensar
conductas o actividad de los nios permite a los y de actuar de los otros. Permiten adems poner a
agentes educativos evidenciar las competencias de prueba sus ideas y generar otras nuevas, logrando
los nios. Por ejemplo, ellos resuelven el problema construir o descubrir formas de resolucin ms so-
de organizar el cuarto, utilizan su capacidad para fisticadas o simplemente ms fciles. Este tipo de
clasificar y el conocimiento que tienen sobre las actividades promueve la creacin de nuevo cono-
funciones de los objetos: sirven para vestirse, para cimiento en los nios y a la vez, esta creatividad
jugar, para leer y para dibujar y lo articulan en una les permite la transformacin de su entorno. Es as
estrategia para organizar el saln. como las situaciones de resolucin de problemas
constituyen escenarios que exigen a los nios, an
Una caracterstica importante de las situaciones de desde bebs, comprometerse de una manera activa
resolucin de problemas es que los agentes edu- con el mundo.
cativos les permitan a los nios utilizar sus propios
94
nizar el bao o el saln constituyen actividades co-

tidianas que el agente educativo puede convertir en
situaciones de resolucin de problemas.
Las prcticas culturales, estn ligadas a las tradicio-

nes culturales de cada una de las regiones del pas:
los juegos de competencia, las danzas, la cocina
y los relatos, constituyen tipos de prcticas cultu-
rales que presentan caractersticas especiales en
cada una de las regiones del pas y que los agen-
tes educativos pueden presentar a los nios bajo
la modalidad de un problema para resolver. Para
que esto sea posible, deben contestar las siguientes
preguntas:
Igualmente, una situacin abierta de resolucin de Para saber si la situacin es de resolucin

problemas permite identificar la comprensin al- de problemas usted puede preguntarse:
canzada por los nios y le ayuda al agente educa-
tivo a plantear nuevos objetivos, nuevos retos que > Cul es la meta que los nios deben alcanzar?
> Cul es el punto de partida?
generen a su vez comprensiones ms avanzadas.
> Cules son los obstculos que tienen para alcanzar
Por ejemplo, cada semana el agente educativo pue- la meta?
de proponer a los nios que escojan un criterio dife- > Cules son las alternativas posibles que tienen para
rente para organizar el saln. alcanzarla?
Las prcticas cotidianas y las prcticas culturales

fcilmente pueden ser utilizadas por los agentes Qu quiere decir que una situacin
educativos como situaciones de resolucin de pro- exija competencias variadas?
blemas pues son actividades que tienen un carcter
prctico y con el tiempo se convierten en rutinas En algunas ocasiones encontramos nios muy pe-
necesarias. queos en los jardines o en los hogares comunita-
rios rellenando de color la silueta de un dibujo. Sus
Las prcticas cotidianas son actividades diarias cuidadores de vez en cuando se acercan para revi-
compartidas por una gran parte de los miembros sar los desempeos de los nios y les hacen inter-
de la comunidad, que siguen siendo vigentes para venciones como no puedes colorear por fuera de
la consecucin de metas relevantes de superviven- la lnea o no puedes dejar espacios en blanco.
cia como, por ejemplo, socializacin, convivencia, En otras ocasiones, los nios pasan horas haciendo
crianza, alimentacin, salud, higiene, proteccin planas del nmero dos o de slabas como ma,
del ambiente y consecucin de recursos econmi- me, mi, mo, mu. Cuando preguntamos a
cos. La participacin en las actividades cotidianas los agentes educativos qu estn aprendiendo los
est en funcin de propsitos prcticos dirigidos a nios, ellos nos responden que los pequeos estn
cubrir estas necesidades bsicas. El saludo de la desarrollando su motricidad fina, mientras pintan o
maana, organizar la mesa para el almuerzo, orga- aprenden a escribir los nmeros y las slabas.
95
Estos ejercicios resultan bastante estereotipados des, pasos para la preparacin, duracin, nmero
porque los nios slo repiten lo que hacen sin que de personas que pueden comerla y la ilustracin
la actividad tenga un sentido para ellos. Escribir in- con el producto final.
cansablemente el nmero dos no hace que com-
prendan cunto es dos o que sean capaces de El agente educativo lee con los nios la receta y les
sumar y restar con el dos. pregunta qu es lo primero que debemos hacer en
nuestro plan de trabajo para que maana podamos
Hay actividades ms significativas para la motrici- preparar la ensalada? Algunos nios proponen pri-
dad fina que rellenar siluetas con color y menos si mero picar las frutas que dice la receta, otros dicen
stas estn desprovistas de un contexto. Tales acti- que pelarlas, mientras otros proponen que conse-
vidades resultan poco significativas porque los nios guir las frutas. Entre todos llegan a un acuerdo que
no tienen que utilizar conocimientos ni capacidades el primer paso en su plan de trabajo es distribuirse
diferenciadas para cumplir con la tarea y esto no les la consecucin de las frutas en su casa; entonces
facilita comprender el mundo ni aprender a pensar asignan quien trae los bananos, un pedazo de pa-
mejor. Una situacin resulta significativa cuando per- paya, o de pia o cualquier otros tipo de frutas dis-
mite a los nios el uso de mltiples competencias. ponibles en sus casas. An sin empezar a realizar
la ensalada, durante la elaboracin del plan de tra-
Una actividad cotidiana que una madre comuni- bajo, los nios ya estn usando competencias va-
taria realiza conjuntamente con sus nios, puede riadas, como la planificacin, la anticipacin de las
servir de ejemplo para ilustrar las capacidades y actividades relevantes en el proceso y las compe-
competencias variadas que utilizan. tencias del lenguaje escrito cuando intentan com-
prender una receta. Aunque todava no la lean por
Juana propone para el da siguiente a sus nios ellos mismos, tratan de apuntar usando cualquier
preparar una ensalada de frutas que se servir en tipo de dibujo o escritura, incluidos los garabatos, la
el refrigerio y, los invita a organizar un plan de tra- fruta que les toca traer al da siguiente. Igualmente
bajo. Para empezar, revisan una receta escogida aprenden que todos no pueden traer la misma fruta
previamente y establecen los elementos esenciales sino que, en lo posible, cada uno debe traer una
nombre de las frutas, lista de ingredientes, cantida- fruta diferente.
96
Para que una situacin exija competencias varia-
das es ms efectivo plantear una temtica central
amplia y compleja. En el ejemplo de la ensalada, la
madre comunitaria eligi como temtica central una
actividad de la vida cotidiana que permite trabajar
una gran variedad de conocimientos y saberes con
nios de diferentes edades, durante por lo menos
una semana. As ella organiz 7 actividades diferen-
tes alrededor de una misma temtica central:
1. Lectura de la receta
2. Elaboracin del plan de trabajo
3. Elaboracin de notas para las madres de familia
donde cada nio o nia apunta, como puede,
con letras o con un dibujo, la fruta que ha esco-
gido traer
4. La recoleccin y lavado de las frutas
5. Elaboracin de la ensalada de frutas
6. Comer la ensalada de frutas en el refrigerio
7. Conversaciones sobre las secuencia de los pa-
sos que siguieron para prepararla. Sobre la hi- pero sin la lectura previa del texto, sin elaborar un
giene y los cuidados al manejar las frutas, con- plan de trabajo a partir de la comprensin de ste,
versacin que se puede ampliar a la preparacin o de la anticipacin de acciones, conseguir ella mis-
de los alimentos en general. ma las frutas, elaborar la receta mientras los nios
observan y no darles la oportunidad para hacer
Este ejemplo, alrededor de una temtica central preguntas. Esta actividad no tiene sentido para ellos
hizo posible recrear diferentes espacios educativos porque no pueden usar lo que saben, ni aprenden
significativos que le dan sentido a la situacin. Esto nada nuevo; es una actividad que simplemente los
posibilita la organizacin de una situacin que fa- mantiene ocupados.
vorece la comprensin de los nios, la generacin
de una vasta red de relaciones conceptuales y la
construccin o el descubrimiento de nuevas he-
rramientas del pensamiento. En esta actividad es Para saber si la situacin exige
posible identificar los cuatro criterios previamente mltiples competencias
descritos: situacin estructurada, contexto de inte- usted puede preguntarse:
raccin, situacin de resolucin de problemas y el
> Cules son las competencias que la situa-
uso de competencias variadas implementadas en
cin exige a los nios?
una misma situacin de aprendizaje. Esta es una > Cul es la temtica central de la situacin?
actividad enriquecida. > Cul es el espacio educativo significativo o
los contextos significativos que se pueden
disear o aprovechar alrededor de la temtica
El agente educativo del ejemplo anterior logra en-
central?
riquecer una actividad cotidiana a travs de sus > De qu otra manera se puede enriquecer
propuestas e intervenciones. Otra cuidadora podra esta actividad?
hacer con los nios la misma ensalada de frutas
97
Anlisis de situaciones Primero el gato dice al ratn: A que te cojo ratn

El ratn responde: A que no gato ladrn
Clementina, una jardinera propone a los nios jugar El gato dice al ratn: Si te cojo que me das
El gato y el ratn, un juego que en la mayora de El ratn responde: La colita y nada ms.
los jardines utilizan para que los nios se entreten-
gan. Ella examina qu es lo que esas situaciones Cuando terminan el dilogo, tanto el gato como el
le exigen a los nios, y procede de acuerdo con los ratn cruzan sus dedos meiques y proponen en-
pasos requeridos. En primer lugar les describe el contrarse a una hora determinada para cumplir
juego de la siguiente manera: En este juego hay un el pacto. Entonces, todos los nios tomados de la
gato que quiere atrapar a un ratn y hay un ratn mano, van a hacer la siguiente ronda, girando en el
que no quiere dejarse atrapar por el gato. Para que sentido de las manecillas del reloj, mientras cantan:
el gato no atrape al ratn, los nios arman una cue-
va formando un crculo, donde el ratn se protege El reloj de mi casa da las horas siempre bien,
del gato. El gato trata de entrar en la cueva, pero los da la una, da las dos, da las tres, da las cuatro,
nios que forman la cueva no lo deben dejar entrar; da las cinco, da las seis, da las siete
si lo logra, el ratn debe salir de la cueva y volver a
entrar cuando el gato salga. Luego Clementina dice a los nios que forman la
cueva: Cuando digan la hora pactada, paran y el
Como los nios aceptan jugar, les pide que escojan gato trata de atrapar al ratn, el ratn se burla de l
quin puede ser el gato y quin el ratn. Despus, y reta al gato y trata de no dejarse coger. Ustedes
pide a los dems nios que formen el crculo, to- deben proteger al ratn y para esto, deben bajar sus
mndose de las manos, para que armen la cueva brazos para cerrar el crculo e impedir que el gato
del ratn. Les dice: el ratn se debe quedar dentro entre y coja el ratn. El ratn puede salir y entrar en
de la cueva y el gato, por fuera. Entonces, Clemen- la cueva y cada vez que lo hace los nios que for-
tina ensea a los nios el dilogo entre el gato y el man el crculo deben apretar sus manos y juntarse
ratn. para estrechar el crculo y que el gato no pueda salir
o entrar a coger al ratn.
Si el gato coge al ratn, el gato gana y los

dems participantes dicen: Ese gato s sir-
vi; si por el contrario, quien gana es el ra-
tn, dicen Ese gato no sirvi. Finalmente
la madre pregunta: han entendido?. Los
nios gritan s y ella a su vez dice: Vamos
a jugar.
Una vez ha dado todas las instrucciones y ha

ensayado siquiera una o dos veces, el agente
educativo deja que los nios jueguen solos
y observa cmo juegan. Cules son las ca-
pacidades que los nios ponen en funcio-
namiento al participar en este juego? Para
observar a los nios jugando, Clementina
98
registra sus conductas en el siguiente formato y posteriormente analiza las capacidades

que ellos utilizan en el espacio educativo que crea con el juego. Examinemos su registro
y la manera como interpreta lo observado:
Conductas que la madre comunitaria observ Qu capacidades encontr en cada una de las
en los nios conductas observadas y descritas de los nios?
Paso 1: escoger los nios que desempearn los papeles propios de este juego.
> Los nios discuten entre ellos para aclarar > Los nios son capaces de seguir y manejar
las reglas del juego y acordar quin asumir las reglas del juego.
el rol de gato y quin el de ratn. Los nios > Los nios son capaces de llegar a un acuerdo.
deciden que Paula har de gata y Mario de > Paula y Mario son capaces de representar
ratn. Despus hacen el crculo para repre- roles.
sentar la cueva del ratn. > Los nios comprenden el nombre de la figura
> El ratn se ubica adentro del crculo y el gato geomtrica y forman un crculo.
afuera. > Paula y Mario identifican la relacin adentro
y afuera.
Paso 2: la apuesta y el pacto
> Paula y Mario recitan el dilogo del gato y el > Paula y Mario son capaces de entablar un
ratn y las reglas del juego. Al primer ensayo dilogo.
entrecruzan los dedos meiques y se miran > Son capaces de respetar los turnos en el
fijamente mientras mencionan la apuesta y dilogo.
fijan las seis como hora del encuentro. > Son capaces de establecer acuerdos.
Paso 3: el canto del estribillo
> Los nios grandes empiezan a girar en el > En general los nios son capaces de entender:
sentido de las manecillas del reloj y cantan el El reloj como un instrumento que da
estribillo, mientras jalan a los pequeos. Ma- las horas.
rio, quien hace de ratn se prepara para salir La sucesin de las horas.
corriendo de la cueva por el extremo opuesto El sentido en el que giran las maneci-
al que se encuentra el gato. Paula, la gata, se llas del reloj.
prepara para perseguirlo. > La mayora de los nios son capaces de:
> Los nios paran la ronda cuando el reloj da Seguir el orden de la secuencia num-
las seis. rica desde uno hasta seis.
Utilizar el seis como un total o cardi-
nal.
> Los ms pequeos dicen o repiten las pala-
bras de conteo que conocen como dos o
cuatro.
> Algunos nios son capaces de:
Seguir la secuencia y el ritmo del
estribillo.
Usar una regla del juego: se detienen
cuando el reloj marca la hora acordada.
99
Conductas que la madre comunitaria observ Qu capacidades encontr en cada una de las
en los nios conductas observadas y descritas de los nios?
Paso 4: la persecucin
> Cuando los nios terminan de contar hasta > Los nios son capaces de identificarse con
seis, empieza la persecucin los roles asignados en el juego e imitan sus
> Mario, se desplaza dentro de la cueva de un caractersticas:
lado para otro. El ratn huye del gato.
> Paula, la gata, trata de entrar al crculo para El gato persigue al ratn.
atrapar al ratn. Los nios grandes tratan de Los nios en la ronda protegen al ratn
cerrar el crculo, pero uno de los pequeos del gato.
lo abre. > Son capaces de reconocer fortalezas y debili-
> El ratn huye del gato, quien entra al crculo. dades propias y de los otros.
> Cuando el ratn sale del crculo, la gata vuel- Paula es astuta y gil y aprovecha la
ve a salir y lo atrapa. debilidad de los ms pequeos, para
romper el crculo, salir de la cueva,
correr detrs del ratn y atraparlo.
Mario igualmente es astuto pero no
supera la agilidad de Paula.
Mario, Paula y algunos nios en la
ronda son capaces de inferir las inten-
ciones del otro.
Los nios son capaces de trabajar en
equipo.
Los mayores abren y cierran el crculo
coordinadamente, de acuerdo con las
intenciones del gato y del ratn. Los
pequeos no logran hacerlo.
Los nios, son capaces de crear varios
significados en relacin con una expre-
sin. El crculo es una forma geomtri-
ca, es una ronda y es la cueva del ratn.
Paso 5: fin de la competencia
> Paula, coge al ratn, y todos los participan- > Los nios que participan en la ronda son
tes dicen: Ese gato s sirvi, ese gato s capaces de establecer juicios de valor.
sirvi. > Probablemente Mario no es capaz de asumir
> El ratn dice: eso no se vale porque los chi- que ha perdido.
quitos abrieron la cueva y se pone bravo y se
sienta en un rincn.
100
Cmo puede esta jardinera registrar de una mane-

ra tan ordenada las actividades de los nios y ana-
lizar las capacidades que evidencian cuando jue-
gan? Ella, al igual que otras madres, ha aprendido a
utilizar un mtodo que consiste en examinar lo que
cada situacin le exige al nio o nia para realizar
la actividad.
Este mtodo les permite a los agentes educativos

describir, analizar, transformar y enriquecer cual-
quier actividad cotidiana o prctica cultural que
propongan a los nios1 El mtodo se desarrolla en
cuatro etapas. En la primera, los agentes educativos
deben describir la situacin que quieren proponer a
los nios; en la segunda, identifican los elementos
ms importantes que la caracterizan y la diferencian Cuando un agente educativo analiza cualquier si-
de otras situaciones del mismo tipo; en la tercera, tuacin una prctica cultural como un juego, una
establecen el conjunto de pasos que la situacin danza, una ronda; o una prctica cotidiana, como
requiere para que cualquiera la resuelva; y en la servir la mesa; o una situacin problema, como re-
cuarta, determinan las capacidades y competen- solver una adivinanza el producto del anlisis le
cias requeridas por cualquier nio para su solucin. permite identificar las conductas de los nios que
Una vez la han analizado, la trabajan con los nios y quiere observar con mayor detenimiento y evaluar
observan y registran lo que ellos efectivamente son las capacidades que cada nio evidencia; y lo ms
capaces de hacer cuando la realizan. El registro de importante, encontrar las actividades que debe pro-
los comportamientos y acciones de los nios les ponerles para promover su desarrollo. A partir de
permite descubrir las capacidades que ellos utilizan este anlisis el agente educativo puede orientarlos
e identificar sus logros y dificultades. Esto ltimo es y ofrecerles el apoyo que cada uno necesita para
lo que Clementina hizo con el juego de El gato y el mejorar su desempeo, respetando el proceso de
ratn. cambio en el que se encuentran, sin pretender que
demuestren habilidades que an no pueden lograr.
A continuacin se describen las etapas que el m-

Etapas del anlisis de situaciones
todo contempla. Al presentar las caractersticas de
> Primera etapa: Descripcin minuciosa de la cada etapa, se dan ejemplos que muestran como
situacin. otros agentes educativos han realizado el anlisis y
> Segunda etapa: Caracterizacin de los que ayudan a comprender lo que se debe hacer. A
elementos ms importantes que la defi-
travs de esta presentacin se invita al lector a reali-
nen y diferencian de otras o del conjunto
de pasos que se pueden identificar en la zar ciertos ejercicios que le facilitan la comprensin
situacin. del mtodo de anlisis, para despus aplicarlo a si-
> Tercera etapa: Identificacin y descripcin tuaciones nuevas.
de las competencias que demanda la solu-
cin experta de la situacin.
> Cuarta etapa: Anlisis de la conducta y de
1. Orozco, M., Ochoa, S., Snchez, H. (2001) Recu-
las capacidades de los nios al resolver la peracin y significacin de prcticas culturales para
situacin la educacin de la niez. Bogot, D. C.: Fundacin
Antonio Restrepo Barco.
101
Etapa 1. Describir la situacin
1.
Inicialmente, los agentes educativos realizan una descripcin exhaustiva de la situacin que
quieren proponer a los nios. Para lograr una buena descripcin se puede asumir que se
le explica a otra persona que no conoce la situacin que proponen. A continuacin reto-
mamos dos ejemplos claramente diferentes de la descripcin de la receta de un picado de
frutas que una mam enva al agente educativo para que lo haga con los nios y del juego
de El gato y el ratn.
Qu materiales o recursos se necesitan? La receta
Ingredientes Preparacin
> Son muchos los ingredientes que se > Picar en pedazos pequeos los mangos, la
pueden utilizar para hacer un picado de papaya y la pia, cuidando de no perder el
frutas, pero la siguiente es la receta que jugo de ninguna de las frutas.
se utilizaba en casa de mi abuela cuando > Exprimir el jugo de las naranjas y mezclar
bamos de paseo al ro: con el jugo la fruta picada.
6 Bananos maduros > Agregar azcar al gusto y revolver.
5 Mangos maduros > Aadir los bananos picados cuando se vaya
1 Pia mediana a servir para que no se pongan negros.
1 Papaya grande
3 o 4 naranjas o mandarinas jugosas Duracin
de libra de azcar 15 minutos
Utensilios Nmero de personas

Un recipiente hondo Alcanza para 20 personas
Un cuchillo
Una caneca para tirar las cscaras y
desperdicios.
Una tabla de cocina y un exprimidor.
Vasos y cucharas para servir el picado
Una estrategia que puede facilitar la descripcin de cualquier situacin que se quiera
proponer a los nios, es responder con precisin preguntas sobre Qu? Quin? Cmo?
Cundo?
En qu consiste la prctica o situacin que quiero analizar?

Qu materiales se deben utilizar?
Qu instrucciones se deben dar?
Quines pueden participar?
Cmo realizarla?
Cundo realizar una actividad especial?
A continuacin se presenta la descripcin que una madre comunitaria hizo de El gato y el

ratn, al responder estas preguntas.
102
Descripcin de El Gato y el Ratn
> En qu consiste el juego y quines participan?

Se trata de un juego en el que dos nios asumen el papel de gato y ratn. Los dems nios
conforman un crculo que representa la cueva del ratn.
> Quines pueden participar?
Todos; 2 nios que puedan correr y al menos 5 nios que conformen el crculo.
> Qu instrucciones se deben dar?
El juego se inicia con la apuesta entre el gato y el ratn. El gato reta al ratn y ste le contes-
ta con el siguiente dilogo:
El gato dice: A que te cojo ratn.
Ratn: A que no gato ladrn.
Gato: Si te cojo Qu me das?.
Ratn: La colita y nada ms.
Gato y ratn: A las seis nos vemos.
> Cmo realizarlo?
Los nios que conforman la ronda giran en crculo en el sentido de las manecillas del reloj
mientras cantan:
El reloj de mi casa da las horas siempre bien, da la 1, da las 2, da las 3, da las 4, da las 5,
da las 6
El gato debe atrapar al ratn
Los nios en el crculo deben proteger al ratn
ste debe evitar que el gato lo coja y retarlo
> Cundo realizar una actividad especial?
Cuando el coro da las 6, el gato empieza a perseguir al ratn.
Etapa 2. Definicin de las principales caractersticas de la situacin
Una vez descrita la prctica, es necesario analizar sus componentes, sus principales ca-
2. ractersticas, sus propiedades, lo que la diferencia de otras actividades, incluso parecidas,
para poder entender su esencia o las bases de su organizacin. Por ejemplo, Por qu el
juego de El puente est quebrado es diferente al de El gato y el ratn?; Qu diferencia
hay entre el picado de frutas y la ensalada de frutas? Cmo diferenciar una danza como el
currulao de otra como la guabina?; Qu diferencia hay entre sembrar papa o maz?
Para analizar un juego o cualquier otro tipo de prctica o situacin problema, los agentes
educativos deben resolver las siguientes preguntas:
Cul es la finalidad de la situacin que quieren proponer?

Cules son los componentes fundamentales de la situacin pasos, reglas, condi-
ciones, actividades que los participantes deben seguir que caracterizan y permiten
diferenciar esta situacin de otra parecida?
Cules son las principales caractersticas de cada componente?
Cul es el elemento que permite alcanzar la finalidad de la actividad?
103
A continuacin se analizan los componentes ms significativos de El gato y el

ratn para que se entienda el nivel de complejidad que entraa. El siguiente
cuadro resume los pasos:
Pasos que no pueden faltar Caractersticas fundamentales en cada paso
Paso 1. 1. Eleccin del jugador que representa el

> Eleccin de los jugadores que desempean gato
los papeles propios de este juego y confor- 2. Eleccin del jugador que representa el
macin del crculo. ratn
3. Conformacin del crculo
4. Localizacin del gato y del ratn
Paso 2. 5. Dilogo entre el gato y el ratn

> La apuesta y el pacto
Paso 3. 6. Los jugadores en el crculo giran en el

> El canto del estribillo sentido de las manecillas del reloj
7. Canto del estribillo sobre el lmite de
tiempo para iniciar la persecucin
Paso 4. 8. El gato persigue al ratn: La meta del

> La persecucin juego para el gato es atrapar al ratn
9. El ratn huye del gato: la meta del juego
para el ratn es no dejarse atrapar.
10. Los nios del crculo protegen al ratn:
la meta del juego para los nios es
cerrar la cueva para proteger al ratn y
evitar que el gato lo atrape.
Paso 5. 11. El gato coge al ratn: gana el gato y pier-

> El fin de la competencia den el ratn y los dems nios
12. El gato no coge al ratn: ganan el ratn
y los dems nios y pierde el gato que
persigue.
Cul es el elemento que permite alcanzar la finalidad del juego? Desde el primer paso,
la eleccin del gato y el ratn puede suponer el posible ganador y el perdedor. Otro paso
esencial es el de la persecucin. La agilidad y la astucia de los dos grupos enfrentados el
gato versus el ratn y los dems jugadores pueden definir quien gana o pierde. Los de-
ms pasos son secundarios en relacin con la competencia, fin ltimo del juego; solamente
forman parte del ritual de la ronda.
104
Etapa 3. Identificacin de las capacidades y competencias requeridas por el juego
3.
Una vez terminada la descripcin y caracterizacin de la situacin y antes de realizar el
juego con los nios, es necesario describir las capacidades y competencias que su ejecu-
cin le exige poner en funcionamiento a cualquiera de los participantes. Es decir, se debe
describir el proceso de solucin ideal de la situacin propuesta; en este caso, la manera
como personas muy hbiles juegan a El gato y el ratn.
Esta nueva etapa del anlisis requiere reconocer las capacidades que los jugadores deben
poner en funcionamiento al asumir cada uno de los componentes o pasos significativos,
previamente identificados. Se trata de describir las capacidades y conocimientos que la
solucin ideal requiere.
Las exigencias de esta etapa se facilitan si el adulto juega a El gato y el ratn y posterior-
mente reflexiona sobre cada paso, para identificar las capacidades que se deben utilizar al
jugar. Se puede suponer que el adulto es un jugador experto; pues bien, una vez lo haya
jugado debe responder unas preguntas para que se de cuenta de las capacidades que ha
utilizado al participar.
Es necesario recordar que el objetivo de este juego es que uno de los dos contrincantes
gane. Entonces, la pregunta fundamental es: Cules son las capacidades necesarias para
conseguir el objetivo del juego? Cules son las capacidades que el juego exige? Con qu
tipo de competencias estn relacionadas? Examine la capacidad que la realizacin de cada
paso del juego exige.
Para cumplir con este propsito, se recomienda llenar el cuestionario que se encuentra a
continuacin, antes de continuar leyendo las respuestas a las preguntas anteriores. Este
ejercicio permite reflexionar sobre la situacin que se haya realizado y posteriormente, com-
parar las respuestas con las que se le proponen.
Qu capacidades exige la situacin que analizan?
Paso 1.
> Qu capacidades exige la situacin que analizan?
Paso 2.
> Qu capacidades usaron los dos contrincantes para establecer el pacto?
Paso 3.
> Qu capacidades usaron los jugadores que cantan el estribillo?
Paso 4.
> Qu capacidades utiliz el gato para atrapar al ratn?
> Qu capacidades utiliz el ratn para evitar que el gato lo atrapara?
> Qu capacidades usaron los jugadores que forman el crculo para impedir que el
gato cogiera el ratn?
Paso 5.
> Qu capacidad debe tener quien gane?
> Cul el que pierde?
105
Ahora pueden examinar las capacidades que se proponen:
En el Paso 1, cuando se escogen los jugadores que desempean los papeles de gato y
ratn, se responde la siguiente pregunta: Qu capacidades se deben tener en cuenta para
escoger los dos contrincantes: el gato y el ratn? Se anticipa el papel de cada personaje y
se definen sus habilidades: en un juego con igualdad de condiciones para competir, tanto
el ratn como el gato deben ser astutos y giles; sin embargo, en un juego con condiciones
desiguales, el gato debe ser menos astuto y gil que el ratn. Quien escoge al gato y al ratn
es capaz de dar cuenta de las habilidades de los dos jugadores seleccionados.
En relacin con el paso 2, la apuesta y el pacto, se debe preguntar Qu capacidades de-

ben usar los dos contrincantes? En este paso, tanto el gato como el ratn son capaces de
memorizar y establecer los turnos en el dilogo.
Ahora la pregunta es: Qu capacidades deben usar los jugadores que cantan el estribillo,
en el Paso 3? Ellos memorizan el estribillo, saben contar hasta 6 y siguen el ritmo del coro.
En el Paso 4, la persecucin, se puede preguntar primero: Qu capacidades debe tener el

jugador que represente al gato para atrapar al ratn? Este jugador anticipa los movimientos
del ratn, comprende sus intenciones, corre con agilidad y astucia al perseguir al ratn
y burla el cerco de los que participan en el crculo. En segundo lugar, se pregunta: Qu
capacidades debe tener quien haga de ratn para que el gato no lo atrape? Usar una es-
trategia para no dejarse atrapar, tener agilidad para correr y astucia para comprender las
intenciones del gato y hacer lo contrario. Por ejemplo, si el gato logra entrar al crculo, l
se debe salir. Ahora, qu capacidades utilizan los jugadores que forman el crculo para
impedir que el gato coja el ratn? Coordinar los movimientos de sus brazos y sus piernas
para cerrar la cueva, proteger al ratn y evitar que el gato lo atrape o abrirla en caso de que
el gato logre entrar, para que el ratn pueda salir y escapar.
Finalmente, repita las mismas preguntas para el Paso 5, el fin de la competencia. Qu

capacidades debe tener el que gane? Cules los perdedores? Uno y otro deben reconocer
sus fortalezas o debilidades y aceptar que pueden perder.
Es importante sealar que los pasos identificados en el anlisis previo, fundamentan o

sirven de marco al anlisis de las competencias necesarias para jugar. Que tal si se compa-
ran las capacidades propuestas con las que se identifican durante el juego y si se puede
agregar alguna, en la que no se ha pensado; o por el contrario, si se puede agregar una de
las capacidades que se proponen, porque no se ha tenido en cuenta.
106
Etapa 4. Anlisis del desempeo de los nios al jugar a El gato y el ratn
Los pasos identificados, que describen el proceso de solucin ideal, se convierten en los
4. criterios que permiten al agente educativo analizar las actividades que los nios deben
realizar para aprender el juego y las capacidades que su aprendizaje requiere. Es as como
los pasos identificados para el proceso de solucin, sirven de referencia para analizar las
actividades de los nios. Al inicio analizan el juego y luego, cuando los nios aprenden a
jugar El gato y el ratn los observan mientras juegan, registran sus conductas al jugar y
posteriormente analizan las capacidades que ellos ponen en funcionamiento. En algn
momento usted se haba imaginado que el simple hecho de jugar a El gato y el ratn
pone en evidencia el cmulo de capacidades tan alto como las que los agentes educativos
encontraron en sus nios?
Ms an, el anlisis de las conductas que cada agente educativo observa y registra, posi-
bilita que identifique los componentes en que los nios aciertan y fallan. Las diferencias
que pueden existir entre las capacidades que la situacin demanda y la manera como los
nios efectivamente la realizan les permite a los cuidadores establecer un plan para apoyar
y orientarlos de modo que ellos puedan desarrollar las capacidades que se requieren para
desempearse adecuadamente en el juego.
El anlisis puede continuar con estas preguntas Cules pasos de la prctica fueron los ms
difciles para los nios? Poseen todos los nios que participan las mismas capacidades?
Definitivamente no. Al examinar las conductas de los nios, la madre comunitaria encuen-
tra que algunos no dominan el texto o el ritmo del estribillo o no coordinan sus movimientos
para no dejar pasar al gato, o no conocen la secuencia numrica; sin embargo, son capaces
de participar en el juego, siguiendo ciertas instrucciones. Pero es cierto que poco a poco
lo van aprendiendo. Probablemente, otros tampoco son capaces de anticipar el objetivo
del juego y la eleccin del gato y el ratn no contempla esta anticipacin. Sin embargo son
capaces de seguir todas las otras reglas e identificar las intenciones de su oponente.
Qu puede hacer el agente educativo para lograr que los nios avancen en las competen-
cias requeridas en el juego? Despus de la observacin y del anlisis de lo que los nios
hacen y dicen, resuelven un problema o realizan cualquier otra actividad, el agente educa-
tivo dirige su apoyo y orientacin hacia las competencias que los nios requieran para un
buen desempeo.
El anlisis de situaciones es un mtodo que permite a los agentes educativos convertir

situaciones cotidianas y prcticas culturales propias de su regin en espacios educativos o
situaciones problema que favorecen el desarrollo de los nios. Sin embargo, en la exigente
labor de un agente educativo falta an especificar un instrumento que complementa el
anlisis: se trata de la observacin.
107
usada por todos, resulta necesario sealar que hay

La observacin una gran diferencia entre la observacin cotidiana y
la observacin de los nios para conocerlos con el
Buena parte de la cotidianidad se va en observar fin de poderlos orientar de acuerdo con sus logros y
lo que los otros hacen alrededor de nosotros. Sin dificultades. Observar a los nios exige formular un
embargo, es necesario que los adultos prestemos propsito y preguntas que orienten la observacin y
suficiente atencin cuando interactuamos o conver- ayuden a alcanzar el fin planteado.
samos con los nios o cuando juegan e interactan
con sus pares. La observacin de los nios, per- Por ejemplo, al inicio del ao, cualquier agente edu-
mitir que nos demos cuenta que frecuentemente cativo est aprendiendo a conocer quines son los
manifiestan ideas y maneras de ver el mundo que nios que tiene bajo su cuidado. Este es el propsito
nos parecen curiosas, sorprendentes y para noso- que se fija para observarlos y decide hacerlo duran-
tros, hasta incomprensibles. te el refrigerio, cuando los nios estn ms tranqui-
los. Entonces se formula las siguientes preguntas:
Para qu observar Qu les gusta comer? Comen lo que les sirven o
por el contrario dejan la comida? Mientras come,
Los nios tienen formas muy originales de ver la cules nios charlan con los compaeros? Cu-
realidad que no coinciden con las de los adultos, les siguen normas sencillas para la mesa, como:
relacionadas con la manera de pensar, de enten- no hablar con la boca llena, no regar los alimentos
der y vincularse con las personas y los objetos que fuera del plato, etc.? Otras seran las preguntas si
los rodean y de sentir y expresar sus emociones; los observa cuando estn jugando o pintando. Las
por esto, debemos observarlos para conocer y respuestas que obtenga deben quedar registradas,
comprender cmo piensan, sienten y entienden el de lo contrario, con el cmulo de responsabilidades
mundo y poderlos orientar. que tiene, pronto olvidar lo que observ.
Los agentes educativos cuentan con un instru- Por supuesto, no puede observar a todos los nios
mento natural muy potente, usado por todos para desde la primera vez; entonces se pone como meta
comprender el mundo: la observacin. Sin embar- observar da a da un grupo pequeo de nios hasta
go, aunque nos referimos a sta como algo natural, completarlos a todos. Pero con el grupo en gene-
ral debe tratar de hacerlo en el mismo momento y
tratando de responder preguntas similares que le
permitan conocer algo de cada uno.
La utilizacin de la observacin como instrumento

para conocer a los nios se puede comparar con la
imagen de una foto. Pero para que la observacin
se asemeje a una foto, se requiere que quien ob-
serva sea lo ms objetivo posible y a su vez, acte
en forma natural. Es decir, para realizar una buena
observacin se requiere que quien observa adopte
una actitud abierta, desprevenida y libre de juicios
para aprender sobre lo observado; igualmente, que
la situacin observada sea real y no sea manipulada
por el observador.
108
Qu observar tar su observacin e identificar actividades que fa-

ciliten su integracin al grupo y seguir aprendiendo.
En un primer momento, cuando cualquier agente
educativo observa a un grupo de nios o enfrenta Teniendo en cuenta que en una misma situacin
una situacin nueva, trata de observarlo todo; sin se pueden tener en cuenta diferentes aspectos de
embargo, paulatinamente, se da cuenta que esto la misma, el propsito y las preguntas que el obser-
no es posible y progresivamente pasa de una ob- vador se formula le sirven de gua para seleccionar
servacin indiscriminada, a una ms puntual y qu debe observar, es as como en el juego El Gato
especfica, guiada por el propsito y las preguntas y el Ratn un agente educativo puede observar la
que se formula. integracin de los nios a su grupo; otro, el cono-
cimiento que los nios tienen sobre las reglas del
En general, los agentes educativos necesitan com- juego; alguien ms observa las caractersticas de
prender quines son los nios a su cargo y lo que los nios que hacen de gato y de ratn, el respeto
sucede con el grupo. Por esto, en el caso particular de los turnos para hablar y de las decisiones y con-
de los agentes educativos encargados de los nios sensos a los que llegan. Cada una de estas finalida-
de cero a cinco aos, dos son las preguntas funda- des define un tipo diferenciado de pregunta: Quin
mentales que pueden guiar una observacin inicial juega con quin? Quines obedecen las reglas y
Qu saben hacer los nios? y Cmo lo hacen? Es quines no las siguen? Quines respetan los turnos
necesario subrayar que estas preguntas son vlidas y los consensos, quines no?
para todos y cada uno de los nios que conforman
los grupos a cargo de los distintos agentes y que Los resultados del proceso de observacin ayudan
igualmente estn dirigidas a describir todas sus con- al cuidador a trazar un plan de accin para respon-
ductas: las adecuadas y las inadecuadas, lo que sa- der a las necesidades y apoyar el desarrollo de las
ben y no saben hacer, lo que logran y lo que estn competencias de uno u otro nio de manera dife-
en va de lograr. rente.
El conocimiento que obtienen al responder las an- Con la observacin y el registro realizados por el
teriores preguntas, permite a los agentes educativos agente se puede ejemplificar el anterior plantea-
avanzar e indagar sobre otros aspectos para lograr
un conocimiento ms profundo de los nios. A ma-
nera de ejemplo, se toma la informacin recopilada
por una madre comunitaria sobre una nia de su
grupo a travs de varias observaciones. Al mes de
haber ingresado al hogar comunitario, Martina no
ha participado en ninguno de los juegos propuestos
por sus pares, pero si conversa con ellos. Con esta
informacin, la pregunta que se formula es: Qu
puedo hacer para que Martina juegue con los de-
ms nios?
Este ejemplo revela que cuando los agentes educa-

tivos conocen lo que un nio sabe hacer y lo que
todava le falta por lograr, tienen criterios para orien-
109
miento. Durante el juego de El gato y el ratn, un est pasando en su mente. Una buena observacin
cuidador se da cuenta que Mario, uno de los nios, exige tener en cuenta los gestos, la actividad con
frecuentemente termina expulsado del juego por- las manos, los movimientos y todas las expresiones
que cuando pierde, pelea con sus compaeros; en verbales y no verbales de los nios, la expresin
tanto que Paula es rechazada por el grupo, porque de sus sentimientos con sus pares o con quienes
llora siempre que pierde y casi nunca llega el final interactan, como se comunican entre ellos, como
del juego. Para entender la situacin el cuidador resuelven problemas o cualquier otra situacin que
planea observarlos y aunque su propsito pueda enfrenten.
ser el mismo en los dos casos, entender la dinmica
de la relacin de los nios con su grupo, los resul- En sntesis, comprender, evaluar o conocer son los
tados de sta, le mostrarn que las necesidades de propsitos que guan las observaciones de un agen-
cada uno son diferentes. te educativo a sus nios. El grado de conocimiento
y las preguntas formuladas por el observador per-
A simple vista parecera que ambos nios enfrentan miten diferenciar tres formas de hacer una obser-
una misma dificultad de interaccin con los com- vacin:
paeros de grupo cuando juegan. Sin embargo,
despus de la observacin la madre comunitaria 1. La observacin descriptiva. En este caso el agen-
comprende que Mario tiene dificultad para acep- te educativo observa todo lo que sucede, puesto
tar que pierde, mientras que Paula, utiliza el llanto que se asume que todo lo ignora. Un ejemplo de
como una manera inadecuada de mostrar su in- este tipo de observacin es cuando el agente edu-
conformidad. Una vez detectadas las diferencias en cativo observa a un nio que ingresa por primera
las necesidades de ambos nios, se puede disear vez al hogar comunitario durante todas las activida-
un plan de intervencin para ayudar a cada uno a des de la jornada, durante tres das.
transformar su comportamiento.
2. La observacin enfocada. Este tipo de observa-
Cuando se trata de entender o aprender de un nio cin exige que el agente educativo observe un as-
sin que intervenga el lenguaje, bien sea porque la pecto especfico del comportamiento: por ejemplo,
situacin no lo requiere o porque la edad no lo per- el lenguaje usado por los nios en las interacciones
mite, como en el caso de los bebs, son las ac- con sus pares, especficamente cuando discuten
ciones del nio las que nos permiten inferir lo que para resolver un problema.
3. El tercer tipo, considerada la observa-

cin ms sistemtica, es la observacin
selectiva en la cual el agente educativo
se concentra en ciertas actividades: para
esto escoge un grupo de nios, para con-
signar slo el tipo de preguntas que se
propone en relacin con el grupo selec-
cionado.
El agente educativo puede utilizar estas

tres formas de observacin en forma con-
secutiva, para profundizar el conocimien-
to que busca obtener.
110
Cundo observar
Cundo y en qu lugar observar es otro de los as-

pectos que un agente educativo toma en considera-
cin cuando decide hacer una observacin. Sobre
las condiciones del tiempo y el espacio ms ade-
cuado para hacerlo no se puede establecer una re-
gla general que cobije todas las ocasiones posibles
que se puedan presentar, queda al buen juicio del
observador y al propsito que se fije para la obser-
vacin, la decisin del lugar, el momento y la dura-
cin de la observacin. Se puede hacer cuando la
situacin natural ocurre, por ejemplo, si el agente
educativo quiere observar el juego libre, debe estar
atento al momento en que los nios se involucren
en esta actividad; pero si quiere observar, cules
son las dificultades de un nio en particular para
asumir una tarea, las condiciones cambian.
En sntesis, cundo observar depende de la manera
como el agente educativo haya definido qu obser-
var y a quin observar, as como qu quiere conocer
del nio o nia o del grupo.
la observacin, despus de que la actividad haya

Cmo observar y registrar
concluido, en el segundo caso el observador puede
observar y simultneamente registrar lo que ocurre.
En un proceso de observacin se pueden distinguir
Dicho registro puede ser escrito, grabado en audio
tres momentos: la observacin propiamente dicha,
o video en caso de que se cuente con los equipos
la organizacin de la informacin obtenida y el an-
necesarios.
lisis de la informacin registrada. Las respuestas y
las acciones de los nios durante la situacin ob-
Volvamos al juego de El gato y el ratn, para ilus-
servada requieren ser guardados y conservados, de
trar la forma como dos madres comunitarias anotan
tal manera que el observador pueda volver sobre lo
las conductas de los nios:
observado. De all que para tener memoria o archi-
var lo observado se requiera de un registro escrito,
Maribel - madre comunitaria 1:
auditivo o audiovisual.
Manuel (ratn) le pega con rabia a Juan (gato)
cuando lo agarra. En este juego, Manuel no es ca-
Por lo general en los jardines, hogares comuni-
paz de asumir que perdi y utiliza palabras soeces
tarios, quienes interactan con los nios son las
cuando sus compaeros gritan ese gato s sirvi.
personas que los observan y quienes necesitan la
informacin obtenida durante las actividades que
Ligia- madre comunitaria 2:
realizan con ellos. En ocasiones el observador in-
El nio juega mal, es desobediente, mal compaero.
terviene en la actividad con los nios, en otras, slo
los nios participan en ella. En el primer caso, las
El registro de Maribel le permite no solamente a
anotaciones se hacen en un momento posterior a
ella, sino a cualquier otra persona que revise o relea
111
el registro de la situacin observada, tener un re-

trato fiel de las acciones de los nios. Esta madre
comunitaria describe la situacin. Por el contrario,
el registro que Ligia, hace ejemplifica una manera
de calificar o valorar el comportamiento de los ni-
os pero no registra las acciones del nio, ni de las
interacciones con sus pares. Por lo general se usan
estos calificativos para referirse a los nios sin espe-
cificar que las conductas que presentan no se pue-
den generalizar y es posible que slo se presenten
en una ocasin o contexto especfico.
De acuerdo con los requerimientos de la situa-

cin y la disponibilidad de los equipos, grabadora
o videograbadora, las observaciones guardadas en
grabaciones de audio o video ayudan a acercarse a
los acontecimientos tal y como estos ocurren. Igual- como algunos nios participan en el juego. Cuando
mente la grabacin de un dilogo o de las verbaliza- ella lee este registro dos semanas ms tarde, consi-
ciones de los nios cuando resuelven un problema, dera que est incompleto porque no contiene la in-
son material invaluable para hacer la evaluacin y formacin que necesita. No recuerda quines eran
el seguimiento de sus avances al construir conoci- los nios que discutan, ni qu expresiones usaron
miento. Tambin resultan relevantes sus dibujos, los cuando discutieron y mucho menos si hubo acepta-
trabajos en plastilina y los garabatos que producen cin o no de los puntos de vista entre los participan-
los nios cuando tratan de escribir. Por ejemplo, tes, o si se respetaron los acuerdos, etc.
analizando stos, dos psiclogas famosas se dieron
cuenta de que ellos saben diferenciar las letras de Qu tendra que hacer ella, para que su registro
los nmeros y que saben escribir algunas letras de le proporcione la informacin necesaria para saber
las palabras que escuchan. cmo participan los nios en el juego? Ella puede
consignar o usar las iniciales de los nombres de los
El siguiente es el registro de una observacin rea- nios, anotar los dilogos que ellos sostienen, los
lizada por un agente educativo que trabaja con un gestos y las acciones que acompaan dichos dilo-
grupo de 12 nios entre tres y cinco aos, cuando gos. Igualmente debe aclarar qu entiende cuando
ellos inician el juego de El Gato y el Ratn. se refiere a la participacin de los nios cuando jue-
gan. Es as como no slo incluye si los nios juegan
Los nios discuten entre ellos para aclarar las re- o no, o que muestren inters o desinters por el
glas del juego y acordar qu participante asumir juego, sino que para ella participar va ms all y por
el rol de gato y quin el de ratn. Los dems nios eso registra los dilogos: para evaluar la compren-
hacen el crculo para la cueva del ratn. El ratn se sin que los nios alcanzan de las reglas del juego,
queda adentro y el gato afuera. su aprendizaje del estribillo, el papel que desempe-
an y cmo lo escogen, el respeto por las reglas del
Si bien al leerlo nos damos una idea sobre qu su- juego, la aceptacin o el rechazo cuando pierden
cede al inicio del juego, la informacin consignada o ganan, entre otros muchos aspectos que podra
no sera suficiente para que la madre comunitaria tener en cuenta.
logre el objetivo que se propone: saber la manera
112
La informacin de varios registros le permite a la termin el juego yo estaba haciendo de gato y

madre hacer un seguimiento de los comportamien- no haba perdido, por eso me toca hoy.
tos de los nios y as, conocerlos y comprenderlos P: Ah, no, as no juego! Eso te lo inventaste, que
mejor, responder a sus necesidades, conocer los chiste tiene el juego si tu siempre haces de gato.
caminos que siguen en su proceso de construccin Cada vez que empezamos a jugar podemos es-
de conocimiento y orientarlos en este proceso. coger.
Veamos como sera ese mismo registro con la infor-
macin necesaria para que la madre conozca mejor 4. Participacin del grupo
los nios de su grupo. El resto de los nios se hacen a un lado de los que
discuten, esperan con impaciencia y les gritan:
Los nios (1) discuten entre ellos para aclarar las
reglas del juego (2) y acordar qu participante asu- Aprense, vean que no vamos a poder jugar casi
mir el rol del gato y quin el del ratn (3) los dems nada!
nios (4) hacen el crculo para la cueva del ratn. El Catalina, Diana y Alberto no les dicen nada a los
ratn se queda adentro y el gato afuera. nios que discuten. Slo miran.
1. Identifica los nios por sus nombres: Finalmente Manuel hace de gato y Daniel de ratn.
Manuel (M), Paula (P), Carlos (C) y Jonathan (J). Con este registro se puede ver que la observacin
consignada le permite al agente educativo tener in-
2. Anota los dilogos para aclarar las reglas del jue- formacin precisa sobre los cambios de los nios
go. o las dificultades que siguen presentando a pesar
M: Los grandes tienen que hacer de gato y los chi- de los apoyos y orientaciones que ella le ha dado,
quitos de ratn. especialmente a Manuel quien contina teniendo
J: No seor, as no se juega, pregntele a la profe. dificultades para aceptar ser un jugador ms en el
C: Manuel, a ti slo te gusta ganar. juego El Gato y el Ratn; en cambio Paula ha de-
M: A mi me toca hacer de gato, ese fue el compro- jado de llorar y es capaz de verbalizar sus puntos
miso cuando jugamos ayer. de vista.
C: T siempre quieres ser el primero en todo. Por
qu no haces hoy de ratn. Cmo registrar y
M: Ese no fue el compromiso. organizar la observacin
P: Pero es que yo nunca he hecho de gato, siempre
me toca hacer lo que no me gusta, Manuel es Los agentes educativos pueden registrar diaria-
muy brusco y otra vez que jugamos por aga- mente en un cuaderno sus observaciones de
rrarme me rompi la camisa y en mi casa me los comportamientos de uno o dos nios en las
regaaron. diferentes actividades que realizan. Pero una vez
J: Por qu no arreglan rpido que se va a acabar el se ha registrado lo observado es necesario organi-
tiempo para jugar! zar la informacin obtenida. Cmo hacerlo? Puede
haber muchas formas de asumir la organizacin
3. Distribucin de los roles de lo observado, pero quizs la ms obvia y sen-
Acurdense que la profe dijo slo se puede jugar en cilla es utilizar el mtodo de Beatriz, una maes-
el patio, no podemos entrar a la casa. tra de preescolar. Ella tena una bolsa de papel
elaborada por cada uno de los nios, marcada con
M: Ysi el gato coge al ratn puede seguir hacien- su nombre, y en ella meta las hojas en las que
do de gato hasta que pierda. Ayer cuando se registraba las observaciones de cada uno de ellos;
113
simultneamente utilizaba otra bolsa para recopilar hormiguero durante una salida al parque:
la informacin sobre el grupo.
1. Cuntas hormigas hay en un hormiguero?
Cmo analizar lo observado 2. Cmo hacen las hormigas para hacer el mismo
camino, si son tantas?
Al finalizar el mes, Beatriz compara los distintos ti- 3. Por qu en un mismo hormiguero hay hormi-
pos de observaciones o respuestas que ha obtenido gas de diferentes tamaos?
de cada nio y con el grupo y saca sus conclusio- 4. Qu comen las hormigas?
nes sobre los logros y las dificultades que todava 5. Qu hacen las hormigas con las hojitas que re-
presentan. Esta organizacin y anlisis inicial de la cogen?
informacin le permite identificar los nios que an 6. Profe, las hormigas slo se comen las hojitas
no conoce porque le falta informacin sobre ellos. ms verdecitas y dejan en el rbol las daadas?
El anlisis de la informacin le permite por ejemplo Beatriz analiza el tipo de preguntas que los nios
categorizar los resultados obtenidos con los nios: formulan y las organiza en tres grupos. En las pre-
cules han avanzado y cules no. Esta podra con- guntas 1, 4 y 5 los nios buscan informacin, en la
siderarse una primera categora de anlisis que un 2, 3 ellos buscan explicaciones o razones y en la
agente educativo puede utilizar para organizar la in- pregunta 6, formulan una hiptesis.
formacin obtenida en la observacin, a partir de la
cual puede utilizar criterios ms selectivos. El anlisis de la informacin recogida constituye la
tarea ms compleja y definitiva de un proceso de
Para ilustrar este ltimo punto se utiliza el registro observacin, pues no existe una nica manera de
y el anlisis que Beatriz hace sobre el tipo de pre- analizar todas las situaciones observadas; su anlisis
guntas que los nios formulan cuando observan un depende en gran parte, de lo que se ha registrado
Observacin:
anlisis de las
capacidades y
competencias de los
nios a partir de sus
conductas
Intervencin: Establecimiento de
manipulacin de la lnea de base:
niveles de complejidad estado actual de la
o introduccin de comprensin y los
situaciones conocimientos de
novedosas los nios
114
den utilizar para hacer seguimiento a cada nio y al

grupo como un todo. El seguimiento es un proceso
continuo y cclico de observacin de la actividad de
los nios, de anlisis de sus desempeos y de in-
tervencin de los agentes educativos para orientar
y apoyar sus actividades y experiencias novedosas.
Inicialmente, la observacin brinda a los agen-
tes educativos datos que les permiten configurar
el punto de partida del estado de sus nios y a
la larga, informacin que les posibilita su conoci-
miento. Despus de observar, registrar y analizar la
participacin de los nios en sesiones de juego, si-
tuaciones problema, actividades cotidianas, o en la
implementacin de una prctica cultural, los agen-
tes educativos saben qu tipo de necesidades pre-
sentan y pueden tomar decisiones sobre la manera
y de los propsitos y preguntas que han guiado la como van a trabajar con ellos.
observacin.
El seguimiento involucra entonces un proceso cclico
Si bien la literatura sobre la observacin determina entre tres elementos: la observacin, el punto de par-
que esta parte del proceso se debe hacer desde una tida en el que se sita el nio o nia y la intervencin.
posicin abierta y desprevenida, para su anlisis el
observador debe tomar una posicin que le permita El punto de partida de cada nio, permite a los
una comprensin adecuada de la informacin re- agentes educativos determinar caminos hacia don-
cogida. Los conocimientos, los presupuestos o los de deben avanzar con la intervencin. La caracteri-
contextos en que ocurre una situacin dan lugar a zacin que se hace del estado actual de las compe-
la diversidad de perspectivas desde las que cada tencias emocionales, sociales y los conocimientos
persona analiza e interpreta el mundo. de los nios conforman el punto de partida, en
otras palabras, se trata de una descripcin conclu-
Cuando los agentes educativos tienen un conoci- yente de lo que los nios hacen y saben, como lo
miento sobre lo que los nios saben, hacen o pien- hacen e igualmente de lo que an no saben, pero
san en diferentes momentos de su desarrollo, son pueden aprender o hacer.
capaces de comprender la informacin obtenida en
las observaciones y proponer nuevos espacios edu- Una vez establecido ese punto de partida es nece-
cativos significativos. Este es el uso que el agente sario que los agentes educativos asuman el tercer
educativo puede darle a lo que ha aprendido sobre componente fundamental del ciclo de seguimiento:
los bebs y los nios. la intervencin. El agente educativo puede adoptar
diferentes modalidades de intervencin en funcin
La observacin al servicio del de las lneas de base identificadas:
seguimiento de los nios
Un primer tipo de intervencin exige a los agentes
Para qu sirve la informacin recogida y analiza- educativos transformar las situaciones que propone
da por el agente educativo sobre cada uno de sus a los nios para hacerlas ms complejas y formu-
nios y sobre el grupo que dirige? El o ella la pue- larles nuevos problemas o establecer nuevos retos.
115
Un segundo tipo de intervencin requiere que se capacidades y competencias de los nios, de los
introduzcan transformaciones en las situaciones cambios en sus saberes, en sus haceres y en sus
para ayudar a los nios que an tienen dificulta- poderes, en sus posibilidades de movilizacin y de
des para que puedan participar en ellas de manera utilizar su saber.
exitosa. Un tercer tipo de intervencin, no exige la
transformacin de la situacin, sino el diseo o la Antes de concluir es necesario reiterar que estas
utilizacin de situaciones nuevas, relacionadas con orientaciones son abiertas, en todo el sentido de la
las necesidades del grupo y en ocasiones con las de palabra. De manera que ms que una camisa de
cada nio en particular. fuerza, estas orientaciones son una gua para que
el agente educativo reflexione sobre ellas, estudie
Esto es muy importante para la planeacin e im- su pertinencia, las complemente, o las enriquezca
plementacin de los espacios significativos, pues la y finalmente, si est de acuerdo, las implemente
repeticin o cambio de una situacin, sin consultar con las particularidades culturales de su entorno
los logros y las dificultades de los nios, la convierte especfico. Estn lejos de funcionar como un rece-
en una actividad rutinaria, tanto para los que deben tario y solamente tienen vigencia cuando el agente
avanzar, porque no les plantean exigencia alguna, educativo las enriquezca y se las apropie a partir
como para aquellos que necesitan apoyo, porque de su propia experiencia y de las caractersticas
presentan dificultades y las exigencias resultan muy que su contexto le sugiera. No se trata entonces de
altas. Volver rutinas los escenarios cotidianos coarta tomar las actividades o las situaciones planteadas
la posibilidad de creatividad y desarrollo. Si los ni- para aplicarlas en sus hogares o en sus guarderas
os se enfrentan siempre a actividades repetitivas, o jardines. La idea es que ellas permitan reflexio-
ya aprendidas, no tienen nada nuevo para aprender nar sobre las propias actividades que se han venido
y sobre todo, no tienen que hacer ningn esfuerzo desarrollando, se las compare, se vean sus limita-
para pensar. ciones as como sus ventajas y, comprendiendo su
sentido, se enriquezcan desde sus propias prcti-
Por eso se propone un seguimiento continuo y cas culturales.
permanente de los cambios que se operan en las
116
3.
conclusiones
Conclusiones
E n este texto se ha presentado el panorama de

las extraordinarias capacidades de los nios y
las nias durante sus primeros cinco aos de vida.
Mucho se qued por decir y an as, se ha hecho
un gran esfuerzo por evidenciar la riqueza de las
posibilidades que tienen los nios en sus primeros
aos para descubrir y conquistar el mundo. stas
suponen una nueva concepcin del desarrollo,
como un proceso de transformaciones y reorgani-
zaciones permanentes que convierten a los nios
en sujetos ejecutores, individuos activos en la cons-
truccin de su conocimiento, competentes para
trenzar complejos entramados de relaciones afec-
tivas y sociales, para expresar y comprender ideas, no inters en esas potencialidades, entender su
sentimientos y valores propios y de los otros. riqueza, sus posibilidades. Con base en todos los
elementos que esos descubrimientos proporcionen,
La base de este planteamiento implica re-pensar poner nuestro empeo para que l o ella construyan
el trabajo y el quehacer de acompaar al nio en un mundo mejor.
su crianza. El llamado es a querer saber, descubrir
y entender cmo es y cmo piensa, cmo siente, En este marco se propone una nueva mirada al de-
cmo ese nio o nia se integra al mundo, y desde sarrollo que es til estudiar a partir de conceptos
qu mirada participa. Mas que directrices, o de- como el de competencias y experiencias reorgani-
cretos, el llamado es a dejarnos encantar por las zadoras, las competencias entendidas como capa-
capacidades del nio, re-descubrir nuestro genui- cidades generales de los nios que posibilitan su
hacer, su saber y su poder hacer, como recursos
que promueven movilizaciones hacia nuevos nive-
les de conocimiento, como saber que saben. Las
experiencias reorganizadoras, hitos del desarrollo,
que sintetizan los productos de los cambios, llevan
a los nios a generar nuevas competencias, carac-
terizadas por formas de pensamiento ms avanza-
das que les permiten saber que saben y utilizar
modalidades de interaccin progresivamente ms
complejas.
Despus de este recorrido es posible plantear que

el desconocimiento de las capacidades de los nios
impide la comprensin de sus comportamientos y
desempeos y en esta medida, obstaculiza la pro-
mocin y fortalecimiento de sus competencias. Esto
118
Conclusiones
sucede porque en muchos mbitos educativos an

se conserva la idea del aprendizaje como acumula-
cin de conocimientos y de la enseanza como la
instruccin que se debe dar a los nios para que
aprendan a recortar, a dibujar sin salirse de la lnea,
a leer y escribir las letras y los nmeros haciendo
planas y reconociendo slabas.
La educacin inicial basada en la nueva concepcin

del desarrollo y en la promocin de las competen-
cias que este texto plantea, exige un profundo cam-
bio en las nociones tradicionales de aprendizaje y
enseanza. Supone abandonar los modelos tradi-
cionales de enseanza, basados en la idea tan ge-
neralizada, segn la cual los nios que saben poco
o nada y reciben pasivamente la informacin para
reemplazarla por modelos que los reconozcan como
seres activos y comprometidos en el descubrimien-
to del mundo que los rodea y que por lo tanto, con-
templen la importancia que para la educacin tiene
la promocin de sus competencias. Las preguntas
que surgen son: Cmo orientar a los nios para
que logren desarrollar mejor sus competencias? En
qu consisten los espacios educativos significativos

que se les pueden brindar para este propsito?
La propuesta que se ha formulado es acompaar

a los nios y orientarlos en el desarrollo de sus
competencias. Con este fin se han descrito las ca-
pacidades, revoluciones y conquistas que pueden
caracterizar los perodos adoptados. Conviene en-
tonces resumir algunos principios que fundamen-
tan esta propuesta.
El primer principio y quiz el ms importante es

acompaar a los nios con el afecto, la atencin y el
cuidado necesarios para el pleno desarrollo de sus
capacidades y proveerles contextos que favorezcan
119
Pero se trata de recuperar una cotidianidad cargada

de intenciones educativas para los agentes educa-
tivos, de situaciones cotidianas significativas y re-
flexionadas, cuya ejecucin y resolucin exige a los
nios funcionar con los recursos cognitivos, afectivos
y sociales que han construido y que estn disponi-
bles para que puedan avanzar en su desarrollo.
Son las intenciones educativas las que deben regir

la interaccin del agente educativo con los nios en
la vida cotidiana que comparten. stas se eviden-
cian cuando el agente, por ejemplo, incrementa la
complejidad de las situaciones problema, para ge-
nerar exigencias que los obliguen a utilizar todos los
recursos que tienen a su alcance y a buscar aque-
llos que les faltan para solucionar con xito la situa-
cin. Esto significa educarlos desde la perspectiva
de las competencias.
el reconocimiento y respeto de sus capacidades y

El anlisis de situaciones es el mtodo que permi-
derechos.
te al agente educativo especificar sus intenciones
educativas para cada actividad, prctica o proble-
Esta propuesta que pretende contribuir al desarrollo
ma que propone a los nios; identificar sus caracte-
de los nios entre los cero y los cinco aos, exige
rsticas esenciales para que la intencin se cumpla
recuperar la cotidianidad, las prcticas culturales
y simultneamente descubrir el cmulo de compe-
de cada regin del pas, como espacio educativo
tencias y saberes que su ejecucin exige, generan-
significativo y fomentar la utilizacin de situaciones
do una especie de modelo que le facilita la obser-
de resolucin de problemas que exijan a los nios
vacin y seguimiento de los nios, entendiendo sus
y los agentes reflexionar sobre el entorno en el que
aciertos y dificultades ante la situacin propuesta.
estn inmersos.
El gran secreto para hacer un buen anlisis de si-

Es labor de los agentes educativos recuperar y uti-
tuaciones es que el agente educativo las realice y
lizar en su quehacer diario actividades cotidianas
despus las evale. Esto le dar las pautas de las
y prcticas culturales para ponerlas al servicio de
exigencias cognitivas, sociales y emocionales que
los nios en los espacios educativos que constru-
se deben llenar para jugar, bailar, o relatar un cuen-
yen para ellos. La recuperacin no es un secreto;
to o realizar cualquier actividad.
por el contrario, cualquiera a travs de la vida ha
participado y utilizado actividades cotidianas como
Se trata pues de crear a partir de la cotidianidad,
la llegada y salida del hogar o jardn, el bao, servir
espacios educativos significativos en los cuales los
y levantar la mesa, organizar el hogar comunitario o
nios puedan construir interacciones mltiples con
el jardn infantil. Lo mismo sucede con las prcticas
otros nios, donde puedan expresar sus afectos y
culturales: en los juegos, bailes y canciones, cere-
emociones, compartir deseos, resolver problemas
monias o ha escuchado los relatos, mitos y cuentos
asumiendo posiciones, planteando y argumentan-
propios de cada regin.
do sus puntos de vista, escuchando y respetando
120
Conclusiones
las opiniones de los otros, logrando la integracin amiento resultado de una detenida observacin y
de todos los lenguajes expresivos y comunicativos, seguimiento de cada nio o nia.
de manera que el resultado final sea un nio que
construye sus propias capacidades de pensar y de En esa direccin es importante que los agentes
elegir interactuando con su cotidianidad y con las educativos observen a los nios cuando estn com-
prcticas propias de la cultura en la que est inscri- prometidos en las actividades cotidianas y en la re-
to. Son estos espacios los que propiciarn las bases solucin de problemas para que logren identificar
para la formacin de los ciudadanos y ciudadanas sus haceres y saberes. Por supuesto, para saber
del maana. observar se requiere contar con elementos tericos
sobre lo que significan las actividades y desempe-
Igualmente se busca promover la actividad de los os de los nios. El contenido de los tres captulos
nios permitindoles hacer lo que les gusta y nece- dedicados a generar una nueva mirada sobre el
sitan hacer: ser activos, explorar, expresarse, jugar, nio puede ayudar a los agentes educativos a en-
pintar, dibujar; promover su reflexin, comprensin tender el significado de su comportamiento.
y produccin; de esperar y escuchar sus respues-
tas que revelan hiptesis que han construido sobre Despus de observar, detallar y analizar las activi-
la realidad, sus inferencias, sus competencias para dades de los nios en algunas sesiones, cualquier
clasificar, planear, anticipar y experimentar. Ayudar- agente educativo puede llegar a conocerlos y pue-
los a alcanzar formas complejas de pensamiento re- de hacer seguimiento de sus comportamientos en
sulta fcil si se les proponen situaciones problema, grupo o individualmente. Puede ser que a algunos
exigentes y conflictivas, que les exijan la transfor- agentes educativos les interese establecer el punto
macin y movilizacin de sus recursos cognitivos. de partida para cada nio, que les permita definir
hacia donde van a avanzar. La descripcin que los
Se necesita que los nios aprendan a interactuar agentes educativos realizan del estado inicial de las
con sus pares y con los adultos, al proponer, argu- competencias o los conocimientos de cada nio
mentar y respetar puntos de vista de los otros. Gran define lo que los nios hacen, saben y pueden
parte de la comunicacin entre nios y adultos pue- hacer. Esta lnea les posibilita escoger la ruta a
de dirigirse a la familiarizacin con conceptos de seguir en el acompaamiento y adoptar formas de
uso en la vida diaria. La exploracin, la indagacin, trabajo o modalidades de intervencin que facilitan
el lenguaje verbal y el reconocimiento de los len- su aprendizaje y desarrollo.
guajes no verbales constituyen los cimientos de una
enseanza que se centra en el placer de aprender y El seguimiento por su parte, es un proceso que invo-
que supera el aprendizaje impuesto. Es en el espa- lucra ciclos continuos de observacin y anlisis de
cio de la cotidianidad donde los humanos construi- los comportamientos de los nios para planear ac-
mos las experiencias reorganizadoras que posibili- tividades que resulten interesantes, demandantes o
tan los grandes saltos en el desarrollo y la aparicin que apoyen y permitan superar sus dificultades. La
de nuevas competencias y donde los nios deben observacin brinda a los agentes educativos datos
desarrollar una capacidad reflexiva y crtica que da e informacin certera para conocerlos. La reflexin
sustento a la autonoma. y el anlisis sobre sus competencias les permiten
elegir el camino a seguir para acompaarlos en la
Para garantizar el cumplimiento de estos principios increble aventura que constituye la construccin
fundamentales y acompaar a los nios en la aven- de ellos como sujetos sociales conocedores de su
tura de su crecimiento, los padres, los cuidadores medio.
y los agentes educativos, se requiere un acompa-
121
Adoptar esta perspectiva implica que el papel de los En conclusin, se puede afirmar que los nios y las
agentes educativos se centre menos en la prctica nias piensan y piensan bien. Y lo logran de mane-
asistencial o directiva y se transforme en el rol de ra natural, espontnea, exigente y diversificada. No
gua u orientador del desarrollo de los nios. Ellos menos cierto es que a todo lo largo de su desarro-
abren sus caminos en la ruta de las competencias, llo nias y nios logran cambios completos en su
las conocen y las convierten en rutinas. El papel organizacin cognitiva. Entre estos cambios, tanto
de cualquier buen mediador es darse cuenta de las la movilizacin de recursos como las experiencias
expresiones de los nios que indican los cambios concretas de nuevas relaciones a los que los llevan
que ocurren y la manera como se relacionan con el esas movilizaciones, son el pan de cada da.
mundo que los rodea. Los agentes educativos pue-
den acompaarlos en el viaje y convertirse en una Desde luego no son slo los saberes, es igualmen-
especie de baquianos que conocen la ruta pero se te el producto que se deriva de su construccin:
las hace interesante y retadora. ese ejercicio armnico, frtil y productivo que es el
ejercicio de pensar. Llmese competencia o simple-
Igualmente, resulta necesario aceptar que los ho- mente, gusto por pensar, lo cierto es que en ese
gares comunitarios y los jardines, no son los ni- proceso los nios dan cuenta de un impulso y un
cos mbitos donde el nio aprende, ni los agentes reto constante por ir ms all, por alcanzar niveles
educativos son los nicos educadores. Es preciso de comprensin mejores, ms altos, ms comple-
recuperar para los nios la familia, las institucio- tos y adaptados. Es un privilegio de los padres, los
nes sociales, los polideportivos, las bibliotecas, los cuidadores y los agentes educativos acompaarlos
zoolgicos, los museos, los jardines botnicos y las en este viaje.
calles del barrio y la ciudad, entre otros, para con-
vertirlos en espacios educativos significativos que
posibilitan su aprendizaje.
122
E l Ministerio de Educacin Nacional
lidera hoy en Colombia una revolu-
cin educativa, que ampla las ofertas y
oportunidades a todos los colombianos
durante su ciclo vital. Una revolucin que
entiende que la educacin empieza desde la
gestacin y que lo que pasa durante los primeros cinco
aos de vida, incide en el desarrollo integral del ser humano.
En el marco de la Poltica Educativa para la Primera Infancia

implementada por el Ministerio de Educacin Nacional, presen-
tamos en este documento los principales elementos del desarrollo
infantil y las competencias en la primera infancia. Este trabajo
enfatiza sobre la importancia de reconocer, valorar y favorecer el
inmenso potencial que tienen los nios y las nias.
Esperamos que los diferentes agentes educativos se apropien

de estos referentes, cualificando los ambientes familiares,
comunitarios o institucionales en los que interactan con los
nios y las nias. Que transformen esos encuentros cotidianos
en espacios educativos significativos, en los cuales, a travs del
arte, el juego, la literatura y el movimiento, se acompae al nio
y a la nia con intencionalidad educativa en su natural y necesaria
marcha hacia la autonoma.
Ministerio de Educacin Nacional

Carrera 43 No. 57-14
PBX: 57 (1) 2222800
www.mineducacion.gov.co/primerainfancia
Ministerio de
Educacin Nacional

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Primera edicin de 15.000 ejemplares

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UNA POLTICA EDUCATIVA PARA LA PRIMERA INFANCIA 8

Qu se puede decir acerca del Desarrollo? 18

Cmo se entienden las Competencias? 21

Cmo se entienden las experiencias reorganizadoras? 22

DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS BEBS DE 0 A 1 AO 27

Los bebs descubren el mundo 27

Competencias iniciales de los bebs 36

Experiencias reorganizadoras de los bebs 39

DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS NIOS DE 1 A 3 AOS 41

Descubriendo el mundo de los nios entre el primer y el tercer ao 41

DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS NIOS DE 3 A 5 AOS 66

Los nios leen la mente de los otros 66

2. Creando espacios educativos significativos

As mismo, y en conjunto con la Corporacin Niez y Conocimiento, se ha definido un marco de

Desde la Revolucin Educativa, as como miles de colombianos que participaron en la construccin

Cecilia Mara Vlez White

La educacin inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de

Por qu es Porque es la etapa

Porque impacta Porque mejora el

1. En adelante se entender que cuando se hable de nios,

Estrategias de la Poltica Educativa para la primera infancia

Dichas estrategias son:

2. La Ley de Infancia y Adolescencia reconoce que son derechos impostergables de la

EL ENTORNO FAMILIAR beneficia a los menores de 5 aos de zonas rurales o urbanas

2. Desarrollar proyectos especiales de atencin educativa.

3. Generar sinergias con el Programa Familias en Accin.

B. Construccin de Centros de atencin integral para la primera infancia.

D. Fortalecimiento territorial para la implementacin de la poltica de educacin inicial, en el

E. Sistema de certificacin y acreditacin de calidad de la prestacin del servicio de educa-

Partiendo de la necesidad de cualificar la atencin que actualmente se presta, el Ministerio de Educa-

Tenemos aqu el propsito de contestar en lo posible estas preguntas.

En el segundo captulo se proponen herramientas efectivas para orientar y transformar las

Siempre se reconocen la variedad y especificidad de las condiciones geogrficas, sociales, tnicas y

El texto explica que el propsito de la educacin inicial no es la escolarizacin temprana y convencional

El Ministerio de Educacin Nacional asume la poltica educativa, en el marco de la atencin integral

D esarrollo, competencias y experiencias reor-

El trmino desarrollo se entiende como un proce-

Los hallazgos de la investigacin sobre el desarrollo La nocin de competencia se refiere a capacidades

Un hacer, propio del desarrollo inicial de los bebs.

repetitivos y poco definidos que an no logran organizar; pos-

El trmino experiencia reorganizadora se refiere a un funcio-

> Las Competencias agencian y

A continuacin se describen y ejemplifican estas tres nociones

un gato, un len y un espejo. Ella pasa de una

La diferencia entre conocimiento implcito y explci-

Esta evidencia muestra la necesidad de

del desarrollo y del funcionamiento no es

Cuando se crea que ya conocamos todas

La tercera caracterstica de la nocin de desarrollo Recomenzar y reorganizar deben ser entonces

despus, a partir de la reorganizacin de los funcio-

Aproximadamente despus de los nueve meses los

Las cosas permanecen a pesar de las apariciones y desapariciones que sufren.

Es probable que este conjunto de conductas nue- Los nios aprenden

La experiencia que los nios obtienen de esta nue-

Los agentes educativos pueden en-

rio y no habla con nadie, yo creo que se pele con