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Desarrollo humano, cognición y educación


MARTHA CECILIA GUTIÉRREZ G. 1985; Baltes, 1987; y otros), señalan diversidad de
UNIVERSIDAD DE MANIZALES paradigmas y dimensiones, que resignifican el con-
marcgugi@hotmail.com cepto de desarrollo humano.

Abordar el desarrollo en general, sus implicaciones Paradigmas del desarrollo


cognitivas y educativas, parte de la concepción de
ciclo vital humano, porque centra la dinámica per-
manente de cambio, de posibilidad durante toda la Los paradigmas como visiones de mundo o mo-
vida, desde la interrelación de características y fac- delos que explican puntos de vista evolutivos gene-
tores potenciadores a nivel general, luego se expli- rales ( Bermejo, 1998, 37), se pueden clasificar en
can las teorías de Piaget y Vigotsky, desde la mis- mecanicista, organicista, dialéctico y contextual.
ma óptica y al final está la relación educación desa-
rrollo, en perspectiva presente y futura. Paradigma mecanicista

Desarrollo humano. Generalidades El origen del mecanicismo es el asociacionismo,


con el conductismo y el ambientalismo, que dan al
En la segunda mitad del siglo XX, las teorías del ser humano carácter de tabula rasa y el desarrollo
desarrollo humano empiezan a investigar el desarro- humano es concebido como proceso cuantitativo,
llo adulto y el envejecimiento, no centrado en perío- aditivo y determinado extrínsecamente en función de
dos específicos de edad, sino desde la perspectiva estímulos y contingencias de refuerzo.
de ciclo vital (Vega, 2000, 22), interaccionista y La metáfora del desarrollo es la máquina y la ex-
contextual, es decir, estudia la naturaleza del desa- plicación del comportamiento desde antecedentes y
rrollo no solo desde factores biológicos y psicológi- consecuentes observables, con el cambio reducido
cos, sino también desde las influencias históricas, a aprendizaje como invariante controlada por el am-
sociales y culturales. biente. Esta perspectiva aun desde las visiones mas
Los estudios de Baltes 1987 (citados por Vega, recientes abandona los aspectos sociales comple-
2000) correlacionan la edad biológica desde el control jos y presta poca atención a procesos biológicos y
y las diferencias en el desarrollo con los primeros y psicológicos internos.
últimos períodos de la vida; lo histórico mas con la
adolescencia y la juventud, y lo no normativo (cultu- Paradigma organicista
ral) con la edad adulta y la vejez; a partir del cambio
del tiempo y edad, con el concepto de tiempo funcio- La mejor expresión del paradigma es la teoría ge-
nal de Schroots y Birren 1990, que integran los facto- neral de sistemas, que da al ser humano carácter
res del desarrollo en edades funcionales, desde lo activo por naturaleza e independientemente de fac-
biológico, lo psicológico y lo social, porque dan mas tores externos, ya que es unidad organizada en par-
posibilidades investigativas para el momento históri- tes interdependientes las unas de las otras, y el de-
co de rápidos y grandes cambios a nivel general. sarrollo humano se da en función de la interacción
Los cambios no significan orígenes, dirección, del sujeto con la realidad externa.
duración, ni variación únicos en las funciones evolu- A partir de la metáfora del organismo vivo, de la
tivas, al contrario, Baltes en su programa de investi- célula que se va transformando hasta alcanzar su
gación muestra el carácter multivariado del desarro- función última, explica el comportamiento en la for-
llo a lo largo de la vida, desde el carácter complejo, mación de estructuras organizacionales internas idea-
relativo y plural. lizadas y dirigidas a un objetivo final mediante cam-
Las múltiples visiones de mundo y desarrollo ge- bios cualitativos.
neradas en el momento histórico, a partir de estu- Esta visión tiene su máximo exponente en la teoría
dios diversos (Brim y Kagan, 1980; Lerner y Kauffman, de Jean Piaget, que destaca las bases predetermi-

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nantes hereditarias o maduracionales y da al contex- nimiento de la estabilidad, -el cambio incremental y
to social un papel secundario en la aceleración o re- –el cambio transformacional; diferentes al concepto
traso de los cambios evolutivos intrínsecamente de- tradicional de interacción en que sujeto y contexto
terminados, donde el contexto no puede alterar su permanecen cualitativamente iguales cuando se com-
cualidad o secuencialidad universal, porque el estado pleta la interacción.
actual se entiende a partir del anterior y como prepa- El contextualismo no pone el énfasis ni en el indi-
ración para el siguiente, considerando una única, ne- viduo, ni en el medio, sino en el contexto que se
cesaria y universal, dirección del cambio. forma entre los dos, llamado por algunos autores
probabilismo epigenético, que excluye la causalidad
Paradigma dialéctico final, porque considera la gran plasticidad del orga-
nismo y su participación activa en el desarrollo a lo
largo del ciclo vital, sin desconocer las limitaciones
Surge a partir de la lógica dialéctica Hegeliana, que el organismo impone al contexto y las que el
para explicar el desarrollo en función de la transfor- contexto impone al organismo.
mación del cambio cuantitativo en cualitativo, de Los anteriores paradigmas llevan a optar por teo-
opuestos y de la negación de la negación, a través rías del desarrollo, en las que también es necesario
de la lucha y la necesidad constante de cambio. tener en cuenta las dimensiones del proceso a lo
La metáfora básica es la de interacción dialogal, largo de la vida, y entre las cuales se destacan se-
centrada en la contradicción y según otros autores gún Baltes: la multidimesionalidad, la multidireccio-
en la diferencia, como síntesis y alternativa de los nalidad, el sentido de pérdidas y ganancias, la plas-
modelos mecanicista y organicista. Enfatiza en tér- ticidad, el carácter histórico, multicausal e Interdis-
minos de Riegel, su máximo exponente, el desequi- ciplinar y transdisciplinar.
librio para el surgimiento de lo nuevo, generador de
desarrollo, que si bien da posibilidades a las teorías Dimensiones del desarrollo
de ciclo vital, solo se centran en lo negativo previo y
viceversa y en la crisis como fuerzas opuestas para Las investigaciones del ciclo vital no son en si
el desarrollo humano. mismas una nueva teoría del desarrollo, a partir de
Bermejo, citando a Baltes, plantea las limitacio- las concepciones previamente trabajadas, sobre todo
nes del modelo por las implicaciones teleológicas y las de carácter contextual, hay una serie de presu-
la imposibilidad de integrar los datos empíricos exis- puestos que muestran el proceso durante la vida,
tentes para las nuevas visiones del desarrollo. sin supremacía de períodos o momentos:

Paradigma contextual Multidimensionalidad


El paradigma se origina en la inadecuada explica- El desarrollo es un proceso multidimensional por-
ción de otros modelos respecto al incremento de las que presenta cambios ordenados durante toda la vida
diferencias interindividuales con la edad y el cambio en lo biológico, lo psicológico, lo sociocultural. Horn
intraindividual, que implican un concepto de desarro- y Hofer (en Bermejo), citan hallazgos de investiga-
llo con niveles de organización múltiples y ción psicométrica en las que componentes psicoló-
cualitativamente diferentes, de carácter contextual, gicos y sociales no siempre siguen cursos únicos
relativo, intencional y holístico por una parte, y de como el caso de la inteligencia fluida y cristalizada,
otra desde la dispersión y la novedad a lo largo del lo mismo ocurre con las relaciones interpersonales
ciclo vital. y muchas otras dimensiones y componentes.
Parte de la metáfora del organismo en «transac-
ción», en relación con el medio, en autorregulación
y autoconstrucción de sistemas evolutivos (Lerner,
Multidireccionalidad
1992), con capacidad de complejización en función
de la influencia reciproca de los procesos biológicos Surge como alternativa a modelos biológicos que
y psicológicos con las condiciones del contexto, que señalan el fin de los procesos de cambio evolutivo,
permite modificarse y modificar desde tres procesos seguido de deterioro en el resto del ciclo. Sin negar
relacionados con el cambio (Bermejo,40): -el mante- la importancia de los factores biológicos en el desa-

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rrollo, las teorías del ciclo vital señalan la importan- superen inclusive lo multidisciplinar, hacia lo
cia de lo social y cultural en la ontogénesis; estu- Interdisciplinar y transdisciplinar.
dios longitudinales (schaie,1989), demuestran la Los autores y teorías que abogan por el ciclo vital,
heterogeneidad o variabilidad interindividual a medi- tienen en cuenta las influencias normativas de edad
da que aumenta la edad. ( biológicas y ambientales correlacionadas con la
edad cronológica), las normativas históricas ( cultu-
Dinámica de pérdidas y ganancias rales asociadas a cambios biosociales que afectan
una generación o grupo social concreto), y no nor-
mativas ( caracterizadas por la irregularidad y espe-
Durante toda la vida hay pérdidas y ganancias o cificidad accidental o causal a un número limitado
incrementos y declives que significan cambios. En
de personas), Bermejo(115-116).
términos de Baltes hay «optimización selectiva con
compensación», expresadas en la especialización
de recursos y habilidades motivacionales y Interdisciplinariedad
cognitivas, en cambios relacionados con la inteligen-
cia y la cognición, en cuanto al desarrollo de meca- Las anteriores dimensiones muestran la com-
nismos compensatorios o sustitutivos, que pueden plejidad del desarrollo en las teorías del ciclo vital,
alcanzar niveles máximos. desde los diversos factores históricos, sociales, eco-
nómicos, biológicos, ambientales y otros, que re-
La plasticidad quieren abordajes interdisciplinares y en la medida
de lo posible de la transdisciplinariedad, donde des-
La plasticidad del organismo se da en lo biológi- aparezcan los falsos límites disciplinares
co, lo intelectual y lo social, diferenciando niveles fraccionadores del ser humano, constituyéndolo en
base y máximos de ejecución y de capacidad de sistema total y holístico, que sobrepasa el plano
reserva evolutiva (Baltes en Vega, 32), entendida ésta de las relaciones e interacciones entre disciplinas
como la capacidad de cambio después de una inter- (Torres, 1998, 76).
vención inicial, en la que se creen condiciones para El reto para las ciencias, sobre todo las biológi-
mejorar u optimizar el desarrollo. cas, humanas y sociales, que se han atribuido par-
tes del ser humano, y sobre esa base se convierten
El desarrollo como proceso histórico en convocantes imprescindibles, dueños de fraccio-
nes de saber, a cambiar sobre la base de la integra-
ción propuesta por Piaget y muchos otros autores,
La ontogénesis muestra variaciones sociales y para el planteamiento y solución de los problemas,
culturales, que no son únicas ni universales y suje- en función de ese ser humano integral que las nue-
tas a variaciones históricas en función de la organi- vas y complejas realidades exigen.
zación social y sus implicaciones educativas, labo- Las visiones interdisciplinares y transdisciplinares
rales, intelectuales, de salud y en la concepción de muestran múltiples interacciones entre las dimen-
desarrollo en general. siones trabajadas, dando al desarrollo el carácter de
Las visiones históricas han cambiado el concepto proceso dinámico que tiene lugar a lo largo de toda
de pérdidas y deterioro unidas al envejecimiento y la vida humana y permite transformaciones (cuanti-
han ido modificando el significado del desarrollo con tativas y cualitativas), para que las personas y las
dinámicas específicas a lo largo de toda la vida. comunidades aborden eficazmente los problemas y
soluciones en la vida cotidiana, desde los diversos
Multicausalidad apoyos y prácticas culturales autodeterminadas y
autodeterminantes, para ampliar sus opciones y opor-
El desarrollo es un complejo tejido de relaciones tunidades en búsqueda de calidad de vida.
e interrelaciones internas y externas; biológicas, Para no asumir definiciones únicas ni excluyentes
psicológicas, históricas, sociales y culturales; de desarrollo humano, lo que deja la reflexión ante-
multidimensionales, multidirecccionales, que impli- rior es la necesidad de cambio a todo nivel, porque
can superar visiones reduccionistas mediante estu- éste es un proceso permanente en devenir, que com-
dios e investigaciones mas amplias y complejas, que promete tanto las personas individualmente, como a

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los grupos e instituciones sociales y culturales, en- tiva, que va de estructuras simples a otras mas com-
tre ellos la escuela, motivo de la continuación de la plejas de orden superior, constituyendo así la teoría
reflexión, haciendo énfasis en los enfoques cognitivos, del desarrollo cognitivo, uno de los grandes aportes
por la importancia que tienen para la educación de a las ciencias sociales en general.
hoy y del futuro. Por otra parte, VIGOTSKY, gran propulsor de la
Psicología cognitiva, plantea en 1924, la crisis de la
Cognición y desarrollo psicología y aboga por la conciencia como objeto de
la psicología general, que colocara al sujeto en cir-
En coherencia con las teorías del desarrollo hu- cunstancias experimentales capaces de provocar una
mano planteadas, haciendo referencia al cambio, a manifestación observable de los procesos mentales
las posibilidades y potencialidades de los seres hu- internos.
manos, se plantean dos grandes teorías del desa- Vigotsky, parte de la singularidad de la conducta
rrollo y la educación con énfasis constructivista, las humana y sugiere para su comprensión tener en
de Piaget y Vigotsky, consideradas de gran espe- cuenta el carácter histórico del comportamiento y el
ranza para la educación, por su carácter integrado e aprendizaje del ser humano, puesto que la vida en
integrador, que Rosas(2001, 8) cita de Riviere(1987) general se basa en la utilización de la experiencia
en cuanto al rescate del sujeto cognitivo activo, cons- histórica de las generaciones anteriores. También
tructor de conocimiento y desarrollo. considera fundamental la naturaleza social de la ex-
PIAGET y la escuela de Ginebra empiezan a ha- periencia humana, ya que da la posibilidad de usar
cer aportes sobre el desarrollo infantil y cognitivo la experiencia de los demás en la comunicación
desde los años 20 del siglo XX, pero solo en los años interpersonal, para modificar las propias experien-
sesenta comienza a redescubrirse y difundirse con cias.
rapidez en Norteamérica. Su vasta obra es conside- Da al lenguaje un papel decisivo en la conforma-
rada por muchos una nueva corriente del pensamiento ción de la conducta social y la conciencia, puesto
conocida como epistemología genética, psicología que «somos conscientes de nosotros mismos por-
estructural o genética, en la que confluyen varias dis- que somos conscientes de los demás, y por el mis-
ciplinas que aportan al desarrollo cognoscitivo y al mo procedimiento es mediante el cual somos cons-
conocimiento del niño. cientes de ellos, ya que nosotros, en relación con
Para él, la psicología genética es una ciencia nosotros mismos, nos encontramos en la misma
interdisciplinaria, dado que estudia el proceso de posición que los demás en relación a
conocimiento; es decir las relaciones entre el sujeto nosotros»(1991,tomo2), confirmando así la primacía
y el objeto, en las que el aporte de la psicología es el del componente social en el desarrollo psicológico a
desarrollo de las funciones cognoscitivas, como pro- partir de su doble origen como actividad mental y
ceso en devenir desde los estadios de formación del acción externa, gracias al papel del lenguaje como
desarrollo cognitivo( Piaget,1970,11). instrumento mediador.
El gran aporte de la epistemología Piagetiana es El enfoque asume una visión integral e integradora
intentar establecer la psicogénesis de la inteligencia del ser humano, como agente activo en los proce-
y el conocimiento en «una epistemología científica sos de cambio y transformación, y sigue conside-
concebida como un análisis de los múltiples proce- rando la posición de Vigotsky fundamental en la edu-
sos cognoscitivos en su diversidad...que confronta- cación, por el conocimiento cultural, comunicativo e
ría las construcciones intelectuales más alejadas en intersubjetivo, para el cumplimiento de los fines indi-
los diversos campos de la ciencia para extraer de viduales y sociales en la construcción de desarrollo
ella las invariantes y transformaciones»(Piaget, 1971). humano y social.
La teoría de Piaget, de corte estructuralista, mues-
tra que las estructuras mentales cambian a lo largo Importancia de la teoría de Vigotsky
del desarrollo, siguiendo unas regularidades lógico
matemáticas, convirtiendo al autor en uno de los
para la educación
impulsores de la psicología cognitiva y del
constructivismo como enfoque pedagógico, que plan- Para Vigotsky, los procesos psíquicos se forman
tea la relación entre formación y desarrollo del cono- sobre la base de la actividad del sujeto con la reali-
cimiento como procesos de transformación construc- dad. Tal actividad está mediatizada por los signos

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lingüísticos, mnemotécnicos, materiales, sistema de independientemente un problema, y un nivel de de-
escritura, numeración y otros, creados por el hom- sarrollo potencial, determinado a través de la resolu-
bre en su relación con el medio externo. ción de un problema bajo la guía de un adulto o en
El enfoque histórico cultural enfatiza el papel de colaboración con otro compañero más capaz». Los
los signos y de su internalización, para la evolución procesos mentales avanzados se originan a partir
de las operaciones psicológicas básicas a procesos de la interacción verbal, en la actividad social, el in-
mentales más complejos, Portes (1995). La media- dividuo participa en nuevas formas de actividad men-
ción de los signos se evidencia en los procesos de tal, las interioriza y las convierte en acción para so-
socialización y comunicación entre hablantes, que lucionar problemas con independencia del medio
influyen en forma significativa en el desarrollo de las externo.
competencias para el desempeño de los sujetos en La representación, comunicación y aprendizaje de
el mundo. Entre los signos, el lenguaje es el de mayor conceptos científicos implican pensamiento lógico
relevancia para el desarrollo del intelecto. Su verbal, es decir, los contenidos de una disciplina
internalización genera efectos cruciales para el de- están intrínsecamente ligados a las formas verbales
sarrollo del individuo( Vigotsky, 1993, 90- 94). que los expresan. Puesto que los conceptos cientí-
La internalización del lenguaje y el pensamiento ficos existen a través de las palabras, tanto el conte-
que emerge junto al lenguaje, es la actividad nido como las formas de expresión son dos aspec-
cognoscitiva del sujeto. A través del lenguaje tos de un proceso integral, el aprendizaje de los con-
internalizado (pensamiento), el sujeto puede dirigir, ceptos científicos jalona el desarrollo de operacio-
planear y controlar su propia actividad. Además, la nes psicológicas de orden superior.
internalización del lenguaje le da acceso al niño a El pensamiento lógico verbal de los conceptos
sistemas simbólicos definidos (instrumentos) o con- científicos implica dos elementos fundamentales: -
tenidos para la cognición. En otras palabras, el len- Operar con formas de pensamiento complejas que
guaje además de tener una función comunicativa, es van desde la memoria hasta la inferencia, y - cono-
instrumento cognitivo, fuente del pensamiento y re- cer el lenguaje específico y la sintaxis requeridas
gulador de la conducta. para la formación de los conceptos.
Vigotsky confiere gran importancia a la interacción El desarrollo del intelecto y la adquisición de los
social, en su teoría del doble origen de las funciones conceptos científicos están mediados por la
psíquicas: todas las funciones psíquicas superiores interacción social, el diálogo calificado entre la per-
aparecen dos veces en el curso del desarrollo del sona competente y quien aprende, permite la evolu-
niño, la primera vez en actividades colectivas, socia- ción y maduración de los procesos mentales supe-
les, y la segunda vez en las actividades individuales riores, en la medida que las funciones que se com-
como propiedades internas del pensamiento. La con- parten lingüísticamente en el plano interpsicológico
ciencia y las funciones superiores tienen su raíz en (interpersonal) son interiorizadas por el sujeto, usa-
el «espacio exterior» y no en el interior; en la rela- das para atender a demandas del medio ambiente y
ción con los objetos y las personas, en las condicio- regular la conducta.
nes objetivas de la vida social. En el proceso de interacción social orientado a la
La función psíquica tiene origen social, nace en el adquisición de los conceptos científicos, el lenguaje
uso de signos y de todos los fenómenos semióticos, desempeña un papel crucial, es portador de conteni-
especialmente en el lenguaje humano, donde la cul- dos y formas de pensamiento que se internalizan,
tura es existencia, interacción comunicativa que con- construyen y reconstruyen a nivel individual; es de-
vierte la vida mental en una expresión de lo social; cir, evolucionan las funciones cognoscitivas del indi-
es decir, los conflictos socio-cognitivos que ocurren viduo y se establecen nuevos sistemas de relación
en diversas situaciones son fuentes de desarrollo con el mundo. Este proceso puede ser descrito en
intelectual. los siguientes términos:
El potencial de aprendizaje de los conceptos cien- Cuando el sujeto de aprendizaje se pone en con-
tíficos para jalonar el desarrollo se sustenta en la tacto con el conocimiento sistemático, se encuen-
teoría de Vigotsky, en su concepción de la zona de tra frente a experiencias para las cuales no tiene
Desarrollo Próximo (ZDP), (Vigotsky, 1989, 133), suficiente referente empírico concreto y que le exi-
«Entendida como la distancia entre el nivel real de gen: - establecer una relación dialéctica entre lo nue-
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver vo (concepto científico) y lo que existe en su mente

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(seudoconceptos, operaciones mentales básicas) ó, el aprendizaje, desde los procesos individuales,
- poner en marcha operaciones mentales como la interpersonales y culturales, en la construcción del
abstracción, relaciones de generalidad. En cuanto conocimiento. Aportes considerados fundamentales
la relación está mediada por el lenguaje, este pro- para indagaciones educativas en estos contextos
porciona las estructuras para el ascenso de los con- ávidos de cambio y transformación.
ceptos hacia la conciencia. Estos logros, posibilitan El desarrollo y la cognición en contextos educati-
que a través de los nuevos conceptos o construccio- vos implican cambios fundamentales en cuanto a
nes, el sujeto transforme los que existen en él pre- desarrollo humano, sin desconocer factores biológi-
viamente. cos, psicológicos, sociales, históricos y culturales,
Cuando los medios que proporciona el medio ex- como lo explican las teorías abordadas, que permi-
terno son internalizados, las estructuras cognitivas tan a la educación cumplir su misión de potenciadora.
del sujeto y su desempeño se cualifican. Una habili-
dad nueva emerge, que le permite modificar su con- Relación educación desarrollo
ducta, los medios de ayuda se convierten en medios
de autorregulación. Este momento corresponde a la
zona de desarrollo próximo. Hoy, los vínculos educación desarrollo no se limi-
El ingreso del sujeto a la etapa escolar es un tan a lo escolar formal, sino que incluyen lo no for-
momento en el que se inicia su acceso a los marcos mal e informal en la clasificación de Trilla(1993), o
explicativos de las ciencias a través de la adquisi- educación permanente y continuada según otros
ción de los conceptos científicos. Es éste el proce- autores, que cubre el sistema como totalidad, pero
so de desarrollo de los conceptos espontáneos a siguen dando a la escuela y a la escolarización un
los científicos, (lógicos, formales). Evolucionan a tra- papel preponderante en el proceso de formación per-
vés de la actividad mental que la persona ejerce y manente, para aprender a desaprender y navegar por
desarrolla las funciones mentales de orden superior. fuentes infinitas de información, que permitan apren-
A lo largo del desarrollo ocurre una transforma- der a aprender, a cambiar, a transformarse y trans-
ción, especialmente en la adolescencia. En esta eta- formar activa y constructivamente, cada vez de ma-
pa, la memoria se ocupa de establecer y hallar rela- nera mas autónoma, con pensamiento mas global y
ciones lógicas, «reconocer es descubrir aquel ele- participación más local.
mento que la tarea exige que sea hallado» (1989, Las visiones constructivistas del desarrollo y la
87). En la adolescencia, la memoria es pensar en educación, establecen comunicación entre autores,
conceptos y los cambios que se ha dado a estos, escenarios y procesos del desarrollo humano me-
en estrecha relación con otras funciones mentales. diante procesos mediatizadores y mediatizados en
El avance intelectual y cognoscitivo de la adoles- la interacción y participación compleja, como fuente
cencia y la juventud se relacionan significativamente de socialización y formación permanente, donde no
con el proceso de aprendizaje de los conceptos cien- se sigue renegando ni desprestigiando a otros para
tíficos. evadir responsabilidades, sino por el contrario, so-
La relación explicitada por Vigotsky, entre desa- bre la base de la confianza y el conocimiento, se da
rrollo de las funciones mentales superiores y el len- la colaboración mutua para establecer principios
guaje, (a través de la interacción social) tiene educativos mínimos comunes, que desde la diversi-
implicaciones para el planteamiento de la relación dad, eduquen en la vida, por la vida y para la vida.
entre procesos de instrucción, desarrollo y aprendi- Construir propuestas de desarrollo en la relación
zaje. Su posición es culturalista en el sentido de dar educación sociedad, que en la era planetaria aboga
posibilidades y garantías al aprendizaje y el desarro- por experiencias interculturales globales y
llo, en situaciones de cooperación como fuente del homogenizantes, significa pensar ideales de seres
desarrollo intelectual. humanos, educación y sociedad a construir, desde
Estudios posteriores sobre la zona de desarrollo lo institucional y local, con sentido de identidad y
próximo, realizados por Siguán (1985), Bruner (1978) pertenencia, al estilo de la cultura francesa desde
con los conceptos de Andamiajes y Formatos, los principios de igualdad, fraternidad y libertad que
Lacasa (1997) con «Comunidad de Práctica», Rogoff guían toda su vida, o de muchas otras culturas, don-
(1993) con la «participación guiada»; plantean el pro- de no se restringe la ciudadanía universal, sino por
blema de lo universal y lo individual en el desarrollo y el contrario, hay reconocimiento e identidad cultural,

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llamado por algunos «glocalización», en un mundo - Aprender a aprender y desarrollar capacidad de
global. incertidumbre y curiosidad en todos los aspectos
Los cambios educativos y en el sistema en gene- vitales.
ral, de cara a la sociedad actual y en la vivirán nues- - Aprender a anticipar y resolver problemas nuevos
tros descendientes, esta por construirse, a partir de y soluciones alternativas.
las exclusiones y desequilibrios imperantes, pero - Aprender a localizar información pertinente y trans-
también desde nuestros sueños y utopías, nuestros formarla en conocimiento.
derechos, deberes fundamentales y colectivos, de - Aprender a relacionar la enseñanza del sistema
consensos y discensos, que lleven a formular políti- educativo formal con el no formal e informal, con
cas públicas, planes y programas de largo plazo, en códigos éticos y capacidad de cohesión social.
búsqueda de dignidad, equidad, calidad y excelen- - Aprender a pensar y actuar de forma
cia, desde nuestras peculiaridades individuales, so- interdisciplinaria e integradora frente a los peque-
ciales, multidimensionales. ños y grandes problemas y soluciones, que tiene
Los autores e investigaciones en general ( Bruner, el ser humano, la humanidad y la sociedad local
J. J. 2001, en: Educación. Escenarios de futuro. y global.
Bruner, J. 2001, en: La educación, puerta de la cul-
tura. Amaya, P y otros. 2001, En: Colombia un país En síntesis, el desafío educativo es inmenso por
por construir; y muchos otros que podrían citarse), el aumento de la paradoja, la incertidumbre, la ex-
dan a la educación un papel fundamental en el cam- clusión, pero también de las posibilidades, de los
bio estructural, donde no se tengan énfasis cognitivos cambios y las oportunidades para construir sentidos
solamente, sino la integralidad humana y sus posi- de vida, equidad y dignidad, es decir, ciudadanía,
bilidades creativas para la transformación durante democracia y libertad.
toda la vida y en todos los ámbitos, bajo la concep-
ción de formación continua o permanente, que
permita(Diez, 2002,33):

Bibliografía
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