En busca del valor

Jean-Pierre Astolfi

Examinemos un poco ms el problema de las leyes que rigen las preguntas

escolares. A este respecto, Yves Chevallard hace notar una caracterstica tan obvia
que ya casi no se percibe: la escuela es el nico lugar en el cual quien sabe algo
interroga a quien sabe menos que l.

La direccin de la interrogacin

Esta situacin resulta singular, ya que la direccin de la interrogacin debiera

ir, lgica y legtimamente, en sentido inverso. Como regla general, quien trata de
aprender algo (cmo funciona su nueva mquina de lavar, o su nuevo procesador de
textos) es el que coma la iniciativa de preguntar a quien se supone que es ms
experto que l.1 Y es el -el novato- quien juzgar, en funcin de la respuesta
obtenida, la calidad de experto de quien ha elegido como consultor. Lo primero que
espera es la adecuacin inmediata del experto al problema planteado, as como
rapidez y precisin en la respuesta. En la medida en que la explicacin perdure o se
diluya, (a ojos del novato, por supuesto) ste concluir si se ha equivocado de
persona y si debiera cambiar de consultor. El experto puede percibir esta situacin, al
darse cuenta de su incapacidad para responder a la pregunta en los trminos en que
se le ha hecho; una incapacidad derivada de que existen cuestiones previas que el
experto sabe (o cree saber), pero que no puede explicar en forma escueta porque el
novato no tiene idea alguna de ello.

En la escuela no existe nada semejante en el desafo de la interrogacin, dado

que el sistema funciona al revs: el experto interroga al novato. Rpidamente los
alumnos se dan cuenta de que el maestro no est tratando de informarse por medio
de ellos! Al contrario, desde la primera pregunta perciben que el asunto es evaluarlos
a ellos. Pues cualquier interrogacin se presenta como una prueba mediante la cual
el maestro trata de sondear al alumno, o a la clase, a fin de hacerse una idea de
su valor. All radica una de las razones esenciales que mueven a los alumnos a
responder de modo tan formal. Como dice Jean-Marie Barbier, toda operacin de
evaluacin implica una referencia a una norma, a un modelo a un nivel, definidos
exteriormente en relacin al sujeto evaluado, y en funcin de los cuales ste se
encuentra posicionado. a travs del juicio de valor emitido acerca de su persona2

1
Yves Chevallard, "Mediations et individuation dldactiques, en le contrat didactiquet differentes
approaches, Interactions didactiques, 8. Universidades de Ginebra y de Neuchtel, 1988.
2
Jean- Marie Barbier, Levaluation en formation, Paris, PUF, 1985
En resumen, la evaluacin comienza en la clase mucho antes de que se constituya
como una actividad en s misma; de hecho, est presente desde el primer momento y
estructura fuertemente la relacin didctica.

En el fondo, lo que aparece como constitutivo de las situaciones escolares de

aprendizaje, tanto por el lado del maestro como desde el punto de vista del alumno,
es una cuestin de estima. Daniel Hameline ha detallado con extrema finura sus
recovecos, mostrando las relaciones de la estima con la moderacin, el mrito y la
consideracin, pero tambin con la condescendencia... Para l, el carcter de la
cosa estimable es ser objeto de un juicio, tener que darse a conocer mediante
fachadas que una y otra parte esperan que sean algo ms que una simple aparien-
cia. (...) La estima es el valor que un ser humano otorga a otro a partir de una
apariencia que se ha considerado como algo ms que eso.3

Pero l agrega dos caractersticas paradjicas de la estima que remiran a las

de la evaluacin escolar. Por una parte, la estima no es posible sino frente a alguien
a quien uno considera como su igual y esto la distingue de la consideracin (no se
estima al hroe, dice, se le odia o se le admira). Sin embargo, paradjicamente ella
supone una jerarqua, y su expresin puede confundirse con condescendencia (un
inferior no puede manifestar su estima a un superior, pero ste s puede manifestarle
su estima).

Mi padre nunca hablaba

Este asunto de la estima, de la estimacin del valor, no es solamente

especfico del aprendizaje escolar. Recordemos aqu la hermosa obra de Genevieve
Delbos y Paul Jorion titulada La transmission des savours que muestra la fuerza del
deseo de mimetizarse en el acceso al conocimiento4. Se trata de un estudio que
revela cmo adquieren capacidades profesionales los jvenes que trabajan en las
marismas de la costa atlntica. Cmo llegan a aprender el oficio, a pesar de tener en
contra, por un lado, la voluntad explcita de los padres (quienes consideran
demasiado duro ese trabajo como para que sus hijos lo continen) y, por el otro, el
hecho de que nadie es explique nada (mi padre nunca hablaba!).

El nio se ve repentinamente asociado al juego de los adultos y obligado a

desempear ese papel, sin que nadie se haya preocupado de indicarle las reglas del
juego.

3 :
Daniel Hamelini, De l resume, en Charles Delorme (dir.), L'valuation en question(s), Paris, ESF
diteur. 1987.
4
La transmisston des savoirs, Pars, Maison des Sciences de l'homme, 1984.
 Descubre qu nene que hacer mediante aproximaciones, segn el principio de
que cuando no me reprenden, es porque est bien. Por qu los padres no les
explican nada? Hay una doble razn, dicen Delbos y Jonon. En parte tiene que ver
con ciertas caractersticas de la situacin laboral: nunca se le pide al nio que haga
lo mismo que hacen los adultos all donde estn. Si los padres hacen colaborar a su
hijo en el trabajo en las marismas, no es para que ste los imite, teniendo como
objetivo ensearle el oficio, sino ms bien para hacerlo hacer otra cosa y en otra
parte. Situacin evidentemente poco propicia para la explicacin, ya que no se
puede al mismo tiempo ser engranaje (estar obligado a producir) y dedicarse a
aprender (necesidad didctica).

Esta situacin refleja las representaciones de los padres- o de los maestros de

la prctica laboral- relativas a la manera en que el joven puede aprender. Para ellos,
hacer preguntas significa no trabajar (Trabaja!, cuando hayas terminado hars
preguntas), y hablar es lo que hacen los ociosos... que no hacen nada. As, dicen
nuestros autores, todo se confabula para que la posible ayuda se calle; el orden de
las prioridades, el orden de las precedencias. Esto conduce generalmente al
silencio.

Lo que hace interesante este estudio, es el hecho extraordinario de que el

joven termine aprendiendo, a pesar de todos los intentos por disuadirlo y de no haber
recibido explicacin alguna al respecto. Cmo es posible semejante resultado?
Delbos y Jonon emplean esta hermosa frmula: Si uno desempea dignamente su
papel, jams ser porque uno ve, sino porque uno se ve anticipadamente en l, con
el dominio que llegar a tener de l.

Aqu vemos actuar ese muy poderoso resorte del aprendizaje que constituye
el impulso que acta bajo el efecto de la causa final: ser trabajador en marismas. Y
obtener as un reconocimiento paterno por la excelencia conquistada, a pesar de las
repetidas negativas. Sin explicitarlo verdaderamente., lo que el nio espera es el da
en que su padre, despus de tanto decir que no quera que su hijo continuara con
ese oficio, le declare por fin que se ha convertido en un experto: Ahora, ya sabes.
Con la esperanza de or un da esa palabra paterna, el nio descubre el menor
indicio que le permita tener xito, moviliza toda su energa personal y elude todos los
obstculos para su aprendizaje.

Acta aqu la idea de un deseo mimtico, segn el tringulo que Claude

Seibel tom de Ren Girard, quien asocia al sujeto (el nio) con el modelo que ste
escoge (el padre en el ejemplo anterior, pero tambin el educador, de ser posible) y
con el objeto deseado (el conocimiento por adquirir, la habilidad futura).
 Seibel record a este propsito la frase de Girard: Es el modelo el que ndica
al sujeto el objeto de su deseo.5

El caso Gael

Se subestima demasiado hasta qu punto el campo de los saberes escolares

est saturado por semejante bsqueda del valor. Como acaba de verse, tal
bsqueda puede constituir un motor positivo muy poderoso, como tambin puede
provocar inhibiciones muy grandes. Estamos pensando en el caso -trado a colacin
por Guy Brousseau- del alumno Gael, que tena dificultades en matemticas. Por
ejemplo, ante el problema: En un estacionamiento hay .57 vehculos, 24 de ellos
son rojos. Encontrar el nmero de vehculos que no son rojos, Gael responde inva-
riablemente con una suma: 57 + 24 = 81.

Brousseau comenta este tipo de comportamiento (entre otras situaciones que

salpican la re-educacin en que Gael se halla comprometido) explicando que lo que
sorprende es la imposibilidad que tiene Gael de mantener una conviccin frente al
desmentido de otro. En l es suficiente una contra proposicin para provocar
expectativa, all donde todo hace pensar que existe un sentimiento de necesidad.
As, aparece una caracterstica de este nio: la huida ante un posible enfrentamiento,
evitar el conflicto a cualquier precio mediante el refugio en posiciones de
dependencia o de sumisin.

En el plano del conocimiento existe efectivamente una actitud en la que la

dependencia ofrece el beneficio -nada despreciable- de una seguridad: el
conocimiento es siempre conocimiento del otro, del cual uno simplemente trata de
apropiarse, aun a riesgo de ser cuestionado uno mismo en un debate sobre la
verdad. Evidentemente esta actitud se paga con una incapacidad para concebir un
proceso constructivo, en que el conocimiento podra ser el resultado de una
confrontacin con lo real y de una serie de decisiones en que el sujeto seria el autor
de su propio saber.6 De este modo, el caso Gael constituye el contrapunto del caso
del joven de las marismas: uno proyectndose hacia un saber que en apariencia se
le oculta; el otro sumido en el desconcierto a pesar de la solicitud del equipo
pedaggico.

5
Claude Seibel, Geneises et consequenses de Lchec scolaire: vers une politique de prevention,
Revre Francarse de pdagogie, 67, Paris, INRP, 1984
6
GUY BROUSSEAU, J-M. PERES, Le cas Gael en roneo, 1981.
 Ms all de la cuestin del saber, lo que aqu se plantea, y que aparece como
tan importante en los fenmenos de xito o fracaso escolar, es la relacin con el
saber.7 Esta relacin se muestra fuertemente estructurada por la bsqueda del valor,
bsqueda que moviliza al alumno, pero que tambin caracteriza el funcionamiento de
la institucin escolar.

La excelencia escolar fabricada

Debemos a Philippe Perrenoud el haber desmontado con toda claridad el

mecanismo de fabricacin de la excelencia escolar. Si l habla de fabricacin no es
por casualidad, sino para indicar hasta qu punto esa excelencia -aparentemente tan
natural- es en realidad un producto de naturaleza social.8 El autor muestra que a la
diversidad de personas y de situaciones vitales corresponde una diversidad de
formas de excelencia reconocidas, pero que stas emergen de las transacciones de
los actores sin poseer socialmente un apodo: sus pares identifican a Fulano como el
mejor en un determinado campo; a Zutano se le reconoce como el ms dbil, pero se
le valoriza en un piano diferente.

Cada uno puede construir y hacer valer su perfil personal de excelencia, sus
variables y sus cualidades. Y esto funciona como el elogio de la diferencia, con los
elementos de apreciacin social que tiene cada uno, pero sin generar por ello una
jerarquizacin globalizante y estereotipada de los individuos.

En lo que se refiere al aprendizaje, la situacin escolar se presenta de manera

muy diferente, puesto que la excelencia, que representaba un ideal al que cada uno
adhera libremente, se transforma aqu en un modelo impuesto a los actores.
Perrenoud hace notar que cualesquiera que sean las razones por las cuales la
escuela establece jerarquas de excelencia, lo importante es captar que, al hacerlo,
la escuela fabrica una nueva realidad, produciendo en los alumnos una serie de
juicios. Estos otorgan a las desigualdades que existen de hecho una significacin,
una importancia y unas consecuencias, que tales desigualdades jams habran
tenido si no existiera la evaluacin.

Se comprende as que algunos, como Andre Antibi o Patrice Ranjard,

denuncien de modo polmico las prcticas de evaluacin. Como para hacernos
despertar. El primero define lo que llama la constante macabra, que pata l
representa el porcentaje de alumnos que debe fracasar para que el maestro tenga la
impresin de que ha hecho bien su trabajo.

7
Sobre la relacin con el saber, se consultar la obra colectiva: Jacky Beillerot, Alain Bouillet,
Claudine Blanchard-Laville, Mosconi, Savoir et rapport au savoir, Pars, Editions universitaires, 1989.
8
Philippe Perrenoud, La Fabrication de lexcellence scolaire, Geneve, Paris, Droz, 1984
 Toda la evaluacin tradicional descansa en la necesidad, considerada como
fatal, de ese porcentaje de alumnos, y muestra que los modos de concebir las
pruebas de control son tambin reveladores de esa constante macabra! Hay que
evitar que los alumnos normales puedan responder a todas las preguntas
planteadas, pues se convertiran entonces en preguntas-regalo. Ciertamente algunas
de ellas son necesarias, pero se requiere tambin de otras ms difciles, e incluso de
algunas que sean preguntas-trampa para los superdotados. De este modo, el
abanico permitir hallar la distribucin en torno al promedio y a la curva de Gauss,
perpetundose as la constante macabra.9 En l se vuelve a encontrar la idea de la
norma, que es la que fabrica la excelencia escolar.

Es que uno ya lo sabe

Ranjard en tanto, se rebela contra el desinters de los maestros por los

resultados de la docimologa10 derivada de los trabajos de Pieron... en 1922! El
interroga esta informacin que no slo no se difunde, sino que suscita tanta
resistencia en cuanto se la aborda: Cuando se despliega tanta energa en no saber
algo dice- generalmente es porque uno ya lo sabe! Prosigue explicando a
extrema sensibilidad que tienen los maestros en cuanto a sus procedimientos de
evaluacin: Pregntenle a un maestro cules son sus criterios de calificacin; ser
incapaz de explicarlos de modo convincente. Insistan, y entonces fruncir el ceo.

Sin contradecir a Ranjard, podra evidentemente invertirse la proposicin y

mostrar que si slo fuera una cuestin tcnica y metodolgica, l mismo no se
molestara tanto. Lo que est en juego es diferente y depende en primer lugar de la
cuestin de la estima, de esa bsqueda del valor que estructura la situacin misma
de aprendizaje mucho ms que la relacin pedaggica.

Esto ciertamente no justifica nada, no excusa ni legitima nada, sino que

simplemente caracteriza el acceso al saber escolar de modo bastante distinto al
habitual.

9
Andr antibi, la constante macabre, en Jean-Pierre Astolfi, Raoul Pantanelia (dir.) L evaluation,
Paris, Cahiers Pedagogiques (fuera de serie), 1991
10
Docimologa: en education, estudio de los sistemas de evaluacin.
 Resumen

1. La orientacin de la interrogacin escolar est invertida respecto de lo que a

priori parece lgico, ya que es el experto el que interroga al novato, en
circunstancias que aqul sabe mucho ms.

2. De ello resulta que toda pregunta es percibida primeramente como una

evaluacin, es decir, como un modo de poner a prueba la vala de los
alumnos.

3. De este modo, el asunto de la estima estructura el aprendizaje, y el campo

de los conocimientos escolares se encuentra saturado por una bsqueda
(compartida) del valor.

4. Este mismo proceso puede conducir a efectos aparentemente opuestos;

tanto a la anticipacin de una habilidad por el deseo de aprender, como a la
inhibicin de un posible xito.

5. La bsqueda de la excelencia escolar, fabrica (en el sentido estricto de

fabricacin) una realidad especfica de la escuela que no existe de manera
equivalente en otros intercambios sociales.

6. Es la razn por la cual hay que superar la imagen, demasiado simple, de la

escuela como un lugar neutro de aprendizaje, orientado por el xito individual
de cada alumno.

7. A las resistencias a la racionalizacin de la evaluacin (dbil impacto de la

docimologa, constante macabra) se es atribuye una funcin que es
necesario comprender bien, sin que ello la justifique o legitime.