UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON LICENCIATURA EN

MÓDULO DE APOYO A LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA: “TEORÍAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES”

Elaborado por la docente: Dra. Teresa Margarita Bruna Valiente. Ayudante: Sr. Felipe Araya Romero.

Valparaíso, agosto de 2005

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ÍNDICE

Páginas

Presentación del módulo......................................................................................................4 Programa de la asignatura...................................................................................................5 1. Teorías Psicológicas del Aprendizaje......................................................................14 2. Lectura Complementaria a los contenidos de entrada a este Módulo.....................18 2.1 “Paradigmas o programas de investigación en Sicología del Aprendizaje..............18 2.2 conductismo y Procesamiento de la Información....................................................20 2.3 teorías del Aprendizaje............................................................................................22 2.4 adquisición de conceptos........................................................................................23 2.5 teorías Computacionales.........................................................................................24 2.6 Mecanismos de aprendizaje en el ACT...................................................................25 2.7 Aplicación de ACT a la formación de conceptos.....................................................26 2.8 Aprendizaje por modificación y generación de esquemas......................................27 2.9 Aprendizaje por inducción pragmática.....................................................................29 2.10 Conclusión.............................................................................................................30 2.11 Bibliografía.............................................................................................................32 3. Teoría de las Necesidades Educativas Especiales.................................................34 3.1 Conceptos Claves: Teoría/ Necesidades Educativas/ Necesidades educativas Especiales:.............................................................................................................34 3.2 Diversidad y Necesidades Educativas Especiales:.................................................34 3.3 La implicancia del concepto de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales:...............................................................................................................35 3.4 Educación Especial: por el camino de la integración escolar..................................37 3.5 Escuelas Especiales................................................................................................41 3.6 Problemas de Aprendizaje o de Adaptación escolar...............................................43 3.7 Aporte de recursos de aprendizaje específico.........................................................44 4 . Revisión crítica de algunas falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas provenientes de familias pobres.......... 5.¿ Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza?.......................................53 6. Dificultades de Aprendizaje......................................................................................56 6.1 Problemas generales de aprendizaje.......................................................................56 6.2 Trastornos Específicos del Aprendizaje...................................................................58 7. Estrategias de Intervención en las dificultades de aprendizaje................................60 8. Tipos de Trastornos Específicos...............................................................................60 8.1 Dislexia.....................................................................................................................60 8.2 Disgrafía...................................................................................................................62 8.3 Trastornos de la Escritura..........................................................................................64 8.4 Discalculia................................................................................................................64 Retardo Mental........................................................................................................67 2

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10. Deficiencia Mental....................................................................................................69 11. Síndrome de Down..................................................................................................72 12. 13. El Autismo...............................................................................................................73 Trastornos de Audición y del Lenguaje...................................................................74 La Sordera...............................................................................................................74 Trastornos del Habla y Lenguaje.............................................................................83 Trastornos de la Visión............................................................................................87 Trastornos Hiperactivo de Déficit de Atención.........................................................92 La Epilepsia.............................................................................................................96 Pauta de Evaluación Portafolios.............................................................................99 Líneas de acción de la Política Educacional Especial............................................101

14. 15. 16.

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contar con los documentos de lectura personal. Deseándoles éxito académico y personal a cada uno/a de ustedes. Este material se entrega como complemento a las clases presenciales y espero sea del interés de ustedes. les saludo cordialmente Prof. que permitirán conformar el marco cenceptual de base para la explicación e identificación de la temática de necesidades educativas especiales. a la asignatura de Teoría de las Necesidades Educativas Especiales de la carrera de Educación Diferencial de nuestra Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación En este módulo.PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Estimados Alumnos: Sean todos ustedes bienvenidas/os. ustedes contarán con información relevante para el desarrollo de esta asignatura. En primer lugar. encontrarán el programa elaborado para el desarrollo de la misma y en segundo lugar. Teresa Bruna Valente Profesora de Estado en Educación Diferencial Magíster en Administración Educacional Doctora en Intervenciones Psicológicas en Contextos Educativo 4 .

DESCRIPCIÓN DELA ASIGNATURA: Asignatura de carácter teórico que pretende aportar al marco conceptual básico que le permita a los estudiantes identificar las necesidades educativas especiales como también las teorías que subyacen a ellas. seguimiento y asesoría) Contextualización de la asignatura: Esta asignatura se encuentra ubicada en el segundo semestre del plan de estudios... Teresa Margarita Bruna Valiente.. De las actuales políticas educacionales expresadas en la reforma educacional chilena y de la vinculación con el medio. adecuaciones curriculares. para ello requiere fundamentalmente de un conocimiento amplio y especializado en el marco de las necesidades educativas especiales concepto que emerge recientemente en nuestro país (década de los noventa). 5 . Requiere del conocimiento previo del sistema y organización escolar del mismo. prevención.a) OBJETIVOS GENERALES • Conocer los fundamentos teóricos desde el punto de vista psicopedagógico que permiten identificar y explicar las necesidades educativas especiales. Ayudante Ad-Honorem: Felipe Araya. El contar con el conocimiento de teorías explicativas que subyacen a las necesidades educativas especiales va a permitir una adecuada toma de decisiones en todos los niveles de intervención psicopedagógica (detección. II. Fundamentación y conceptualización básica: La educación diferencial requiere para cumplir con sus principios vectores de normalización e integración educativa y social de la formación sólidamente especializada de un profesional que domine teóricamente su campo de acción. III.PROGRAMA DE ASIGNATURA I. en el campo educativo para asociar con mayor propiedad la teoría con la experiencia práctica.IDENTIFICACIÓN: Nombre : Teoría de las necesidades Educativas Especiales Programa : Carrera de Educación Diferencial Clave : EED 2211 Trimestre : Segundo Semestre/ Primer año 2005 Facultad : Ciencias de la Educación Profesora : Dra. diagnóstico.

Implicancia del concepto de alumnas/os con necesidades educativas especiales Modalidad de Educación Especial para el Ministerio de Educación en Chile Falsas Concepciones respecto de niños y niñas provenientes de familias pobres. b) OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Poseer un conocimiento amplio y actualizado en el campo de las necesidades educativas especiales. Informe Warnock. Potenciar una actividad de rigor en la recepción y búsqueda. Retardo Mental Deficiencia Mental Clasificación 6 . • Desarrollar estrategias comunicacionales que le permitan expresar el conocimiento especializado para ejercer su rol con excelencia en el diálogo profesional y multidisciplinario. ¿Dificultades de aprendizaje o Dificultades de enseñanza? Dificultades de Aprendizaje Concepto y Clasificación Problemas Generales de Aprendizaje Trastornos Específicos de Aprendizaje Factores que Intervienen en los TEA Estrategias de Intervención en las Dificultades de Aprendizaje Tipos de TEA: Dislexia y Retardo Lector Tratamiento de la Dislexia Disgrafía Tratamiento de la Disgrafía Discalculia Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las necesidades educativas derivadas de discapacidad. Diversidad y necesidades educativas Especiales. selección y procesamiento de la información referida a las necesidades educativas especiales. CONTENIDOS • IV.- Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad Cuadro Sinóptico de Teorías psicológicas del Aprendizaje.• Valorar la formación especializada para el ejercicio profesional de calidad. Paradigmas de investigación en Teorías del aprendizaje.

Sumativas: Individuales: Pruebas coef. frecuencia. Portafolio VI. paneles Exposiciones de los alumnos de trabajos de investigación bibliográfica.METODOLOGÍA.. Incidencia. Magnitud del problema. características Repercusiones Educacionales Trastornos de la visión Definiciones.EVALUACIÓN Se utilizarán las siguientes modalidades evaluativas: Formativas: Autoevaluaciones. Se utilizarán las siguientes estrategias de aprendizaje: Expositiva: Conferencia. Necesidades educativas no derivadas de una discapacitada. Evaluación diferida. efectividad del tratamiento Definiciones de la terminología Hiperactividad de Déficit Atencional Epilepsia Parálisis Cerebral Tercera Unidad: Clasificación de las necesidades educativas especiales y nuevos enfoques de atención a la diversidad Necesidades educativas derivadas de una discapacidad. Evaluación de grupos. Enfoques integrativo e inclusivo de atención a la diversidad V.. Interactiva: Taller de lectura programada. Evaluación cruzada y compartida.Causas Posibilidades de Intervención educativa Síndrome de Down Autismo Trastorno de Audición y Lenguaje La sordera Causas Clasificaciones Orientación a los padres Trastornos del Habla y del lenguaje Definición. 2 (integrales de cada Unidad) Grupales: informes Ejecutivos de talleres y Portafolio grupal 7 .

congreso. M.upa. Editorial Universitaria.htm (Portal de apoyo a la diversidad) http://www.El currículo para niños con necesidades especiales .cl/biblioteca Biblioteca Congreso Nacional de Chile Bibliografía Complementaria: Brenan.cl Ministerio de Educación http://www. (1990) Educación Especial: Hacia la integración. Santiago. (1995).. http://www.com Encontrará información relativa a la educación especial http://paidos. Mª A.reduc.cl Red latinoamericana de la educación http://www. Madrid: Escuela Española 8 .paidos. Casanova. W(1998). Teresa Bruna Valiente.C.VII. Narcea.rediris. Atención a la diversidad del alumnado. Siglo XXI. Chile. Sitios WEB Obligatorios: http://www. Elaborado por la Docente Dra. Bravo Valdivieso (1995).es/needirectorio/ Directorio de necesidades educativas en educación especial.E. Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad del 10-6-94.Madrid: M.mineduc. Psicología de las Dificultades Escolares. Declaración de Salamanca.cl/educacion/index.BIBIOGRAFÍA Obligatoria • • • • Módulo de Apoyo a la docencia en la Asignatura de Teoría de las Necesidades Educativas Especiales. Madrid. Wang.

Miranda Casa A.html fundación del síndrome de Down http://www. Servimedia.com/apuntes/educacion/educa es Tema 1: Deficiencia Auditiva. (1998).htm Método Tomatis.cl/metodo.es/downcan/neuro.Coll.mipediatra.tid.tomatis.lafacu. Ed.html educación para discapacitados: ¿En centros normales o específicos? http://empresas .dcc.intersalud. Sergio Muñoz Fernández Http://www.com. C. Laia Heward L. Necesidades Educativas Especiales http://www. Barcelona. CEAC. escritura y cálculo Valencia: Promolibro. Dificultades de Aprendizaje en la lectura.mx/juegos.html Artículo sobre la Historia delas Enfermedades Mentales http://www. Psicología y Currículo.es/presencia/boletin/boletin6/art003. Sitios WEB como referencias complementarias http://www.html Hiper Historia Interactivas para Niños no Videntes – Mauricio Fabián Lumbreras (Marco Teórico) http://www. (1987). W.htm Problemática de utilización de las telecomunicaciones y Artículos relacionado con deficiencia visuales y Auditivas 9 .cl/-mlumbrer/tesismag/m02.net/wwwboard/messages/18.htm Importancia y relación entre Jugar y crecer. Barcelona.es/reportajes. Et al (1992) Programas de Educación Especial Tomos I y II. Dr. efecto Mozart y autismo Http:// www.mundivia.uchile.

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Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad. Teorías Psicológicas del Aprendizaje 14 . forman parte de los contenidos previos a este módulo. Teorías Psicológicas del Aprendizaje: Esta información y el artículo siguiente. y corresponden a conocimientos asociados a las competencias profesionales de un educador titulado. • Cuadro Sinóptico de Teorías Psicológicas del Aprendizaje. se presenta este cuadro con el objetivo de que los participantes recuerden este marco previo a las Necesidades Educativas Especiales. Esta información se logrará profundizar con el artículo para lectura denominado Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje.

del campo situación actitudes y efectos perceptivo/cognitivo. técnicas. como la inteligencia. sujeto piensa o problema y al camino opera en la que lleva a la meta Enfoque realidad se llama (solucionar la epistémico: E. todo. sino que pasa por la liberación del pensamiento en el aprendizaje 15 .R. La investigación es protagonista de la realidad y de la práctica educativa rescatando el “sentido común” de los decentes provoca su encuentro con el saber acumulado utilizando un dispositivo analizador: el Taller de Educadores. La inteligencia se El pasaje desde el Aprendizaje: Se prolonga en el “afuera” hacia el produce a partir de pensamiento cuyo “adentro” de la situaciones desarrollo se estructura problemáticas que vincula con el vincular. La conducta es el resultado de tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de otra. Permite el pasaje conceptuales. El sujeto es un emergente de una compleja trama de relaciones y vínculos sociales. Allí la investigación es el mecanismo para generar nuevos conocimientos y develar los modos de aprender y provocar la modificación de sus propia prácticas. prepone equilibrado-de operativo). una enseñanza activa estructuras en la que el alumno cognitivas-a otro Enfoque debe ser su propio sistema también epistémico: constructor del equilibrado pero Plantea un aprendizaje. lo cual conduce cuales cambian conocimientos. a la reestructuración ante cada nueva creencias. Enfoque epistémico: La Construcción del conocimiento científico es una relación de continuidad y de ruptura con el “sentido común” (que opera como punto de partida). adquiere tensionan y motivan lenguaje. Para ello la metodología didáctica se basa en la repetición o memorización Aparato Psíquico: Existe Lo afectivo provee un mundo interno la energía de la donde se decisión. Es cuando el docente devela su concepción pedagógica y analiza críticamente para modificar su marco de referencia. internalización de Positivista. La modificación de la práctica educativa no pasa por la enseñanza de principios. La que las acciones la fantasía y el percepción de la inteligentes se sentimiento de situación en su interioricen en frustración o totalidad permite operaciones y se gratificación. situación como Dialéctico. (esquemas objetivo). objetos y vínculo. Las relaciones y los vínculos que lo determinan.C. problemática a con los que el a la comprensión del resolver).Enfoque Epistémico: Positivista Por la percepción (Gestalt) o como un Espacio vital constituido por regiones-metas (que la persona quiere alcanzar o evitar). profundas completas. ya que más amplio y objetivo. de un sistema referencial y Para ello. En él.O. los docentes se reúnen con el propósito de reflexionar sobre su realidad y opera sobre sus prácticas educativas. el interés reconstruye la y los esfuerzos realidad extrema a necesarios para través de la Enfoque epistémico: aprender. descubrir las puedan reconstruir relaciones entre las las estructuras El conjunto de distintas partes y el cognitivas (las experiencias. “elpuede plantearse hombre-en- Psíquico: Está compuesto por un Conjunto de sistemas cognitivos que se constituyen como agrupamientos o estructuras lógicos. Aprendizaje: se da por descarte de las conductas erróneas y el condicionamien to De las respuestas Que se quieren obtener de los alumnos. Este “sentido común” es cuestionado en procura de nuevas comprensiones más globales. métodos. modalidades al sujeto a actuar para necesario para determinadas por resolverlas.

alumno a resolver produce una situaciones equilibración de problemáticas. Privilegia al grupo Aprendizaje: Se operativo que. Toma en cuenta únicamente la Un nuevo objeto situación actual de conocimiento percibida y no las produce un experiencias conflicto en las anteriores del sujeto. La trama personal. una situación y emociones). intercambiar experiencias. Debe ser abordado con los aportes de distintas disciplinas. las mismas. Ejemplo: Estoy en fantasías. que medio. Aprendizaje: Se da siempre en situaciones grupales. grupo (ideologías. Situación”. estructuras están basados cognitivas en esta teoría. se aprende. contribución a la Me enfrento aun tarea y aparecen problema nuevo los roles 16 . Papel del docente: Replantear permanentemente su labor de investigar. institucional y social que determina y la elaboración de alternativas posibles).C. aprendizaje permanente. a Papel del Papel del docente: través de los docente: Orientar la conducta procesos de Manipulación en base a relaciones acomodación y del sujeto que que motiven al asimilación. El sujeto aprende Para abordar la conocimientos tarea es necesario derivados de su configurar un accionar con el E. Es buscar una interpretación totalizadora de las relaciones entre estructuras socioeconómicas y vida psíquica. Esto tengo una posibilita una estructura mayor cognitiva ya cooperación y formada.O. Metodología interdisciplinaria. actitudes.Hipótesis y preguntas Superior que Los métodos para indagar acerca reordena a las de educación de las posibles anteriores tradicional respuestas. significación.R. estructuras cognitivas y. Conocer resuelva las un objetocontradicciones comprenderlo-es principales de los actuar sobre él y miembros del transformarlo. deriva de la acción centrado en la inteligente que tarea. tiene por realiza el sujeto finalidad aprender sobre los objetos a pensar para aprender a resolviendo incorporarlos a su dificultades estructura creadas y cognitiva manifestadas en el confiriéndoles una propio grupo.

transformándola y 17 . Diferenciados. a evolucionada.. se Papel del descubren. El cual pone en crisis a mi estructura cognitiva. Al una experiencia hacerlo. Aprender es realizar una lectura crítica de la realidad evaluándola. viene la energía investigar. docente: aprenden y se Estimular a los enseñan. Son para resolverlo. con lo cual el sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo. de la experiencia dentro de un proceso de “aprender a aprender a pensar” que concluye con la aprehensión del objeto de conocimiento. Entre los individuos y los objetos de conocimiento se da una interacción dialéctica que posibilita el aprendizaje. Enseñar y aprender son identificados con De lo afectivo me inquirir. en donde anterior pero más sus integrantes. indagar. Implica alumnos para que una paráis con cuestionen el retroalimentación conocimiento por continua a partir sí mismos. se crea continua y una otra estructura unidad cognitiva nueva (aprendizaje en basada en la espiral). partir de la interacción.

seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico. También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn. Papel del docente: Guiar e implementar estrategias. A decir de Kuhn estos movimiento científicos constituirán dos revoluciones paradigmáticas. tácticas y técnicas de trabajo en grupo.. incompatible con la anterior. en la que una revolución supone al abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra. no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva. Para Kuhn. Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad Paradigmas de investigación en Teorías del Aprendizaje. El proceso de aprendizaje se desarrolla dentro de una dinámica grupal.O. Lectura complementaría a los contenidos de entrada a este módulo. una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo. “Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje”.R. 18 . Adaptándose a las sucesivas transformaciones. Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica.C. Introducción Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje. construyendo un nuevo E.

la ciencia debe contener dentro de sí la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Y la principal diferencia entre ambos. Cuando se desarrolla una crisis. es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales. Según su concepción. Por lo tanto. Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste. su núcleo central. no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro. sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de modo negativo.A decir de Kuhn. La característica definitoria de un programa es su núcleo central. el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en le cual se le describe. Esta es la función que cumplen las revoluciones. sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en las teorías científicas. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. sino a alguna otra parte de la estructura teórica. El núcleo central de un programa se vuelve infaltable por la “decisión metodológica de sus protagonistas”. ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Los enfoques de lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigación. En oposición al falsacionismo popperiano. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que 19 . Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos. Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el núcleo central. Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la experimentación. y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Lakatos discrepa con esta última idea. Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. Está protegido de la falsación mediante un cinturón protector. Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. La heurística negativa de un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes al programa. a lo que Lakato llama cinturón protector. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas-llamados por él: programas de investigación -. Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. ya que los paradigmas son en sí mismo inconmensurables. Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico.

El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares. hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación. La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales. y el otro a la comparación de los méritos de programas de investigación rivales. Según Kuhn. Según Lakatos. nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda esperanza. siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente. y siempre que las hipótesis no sean ad-hoc. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico. 2. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis. En primer lugar. como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del 20 . Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigación. la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo. Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista. un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para la investigación futura. Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de investigación va unida al factor tiempo. La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. sino también el desarrollo de las técnica matemáticas y experimentales idóneas. la metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector. Cualquier científico que modifique el núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación. Para Lakatos. Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación.completan el núcleo central. un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. sino además de supuestos subyacen a la descripción de las condiciones iniciales y también de enunciados observacionales. En segundo término. Conductismo y Procesamiento de Información.

la memoria. las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal. Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano. como la formación de conceptos y la resolución de problemas. el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva. El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento. la negación de los estados y procesos mentales. liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. la percepción. las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje. hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. Los procesos mentales superiores. de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto. -su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes. son difíciles de estudiar. como estímulo-respuesta. la mente de existir es sólo una copia de la realidad. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. -su anticonstructivismo. que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones 21 . Para el procesamiento de información. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son: -el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza. -el reduccionismo antimentalista. (Johnson-Laird. Y la segunda revolución la constituiría el procesamiento de la información. considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. 1980) Para la corriente costructivista. actuando de acuerdo con ella. especies e individuos.estructuralismo y del funcionamiento. -el principio de correspondencia. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información”. -su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples. que llega hasta nuestros días. “El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información. A mitades de siglo. bajo el dominio de la Psicología cognitiva. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las últimas décadas. esas representaciones están constituidas por algún tipo de computo. es decir. contigüidad espacial y temporal y causalidad. -su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención.

La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma hegemónico. 3. el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamieto de información es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. su cinturón protector se ha modificado. Aunque el enfoque del procesamiento de información-ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas. en le razonamiento y en la adquisición de conceptos. almacena. indagando cómo se codifica la información. la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes. describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. Por ejemplo. Albert Bandura. A decir de Siegler y Klahr. aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. recupera y se transmite al exterior. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información. predecir. como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora. el procesamiento de información proporciona una concepción constructivista del ser humano. y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn sobre el progreso científico. Según LAKATOS (1978). La teoría Psicogenética de Piaget. El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos causales. cuando reúne tres condiciones: 22 . el procesamiento de información no constituye un programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. Su objetivo de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades. En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo núcleo central. aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. Por oposición al conductismo. ¿cuándo una teoría es mejor que otra?. cómo se transforma. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinando. Pero.mentales con las informáticas. De acuerdo a muchos autores. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. La teoría del procesamiento de la informaciones emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. Teorías del aprendizaje Diversas teorías nos ayuda a comprender. también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos.

frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo. 2. 1977) o en programas diversos.cuando corrobora alguna de las predicciones. predecir hechos que aquella no predecía. la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior. o desde abajo. sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación. Cabe preguntarse entonces: ¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tienen en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo? A decir de LAKATOS. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. 23 . Este concepto. lo que caracteriza una buena teoría –o. Además. siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas. Esta continuidad es consistente. haciendo alusión a sus atributos. se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje. 3. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando. del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee. explicar todo lo que aquella explicaba. 4. Y. es decir. reduciendo la complejidad del entorno.1. ya sea desde arriba. ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN. y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. los psicólogos suponían. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia. Por consiguiente.es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos. nos sirven para identificar objetos. Un programa puede ser progresivo teóricamente. en la terminología de LAKATOS. está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos.cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente. En consecuencia. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido. que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría inductista) que suprime los detalles idosincráticos que difieren de un ejemplo a otro. es decir. llamado prototipo. nos permiten predecir lo que va a ocurrir. en función de la intención del concepto. Adquisición de conceptos Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprende los nuevos conceptos. Hasta hace poco. para ordenar y clasificar la realidad. programa de investigación progresivo. Explicar el éxito de la teoría anterior. además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba.que se limitan a explorar lo ya conocido. “retrospectivamente”. la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual ellos sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto. a la inversa.

unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial. que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget . y dentro de éstas. deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente” (ANDERSON. Sus límites están establecidos. que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador. Es antimentalista. privilegia la memoria. El programa. sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. lenguaje. dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos. el sujeto es activo. y otras tantas teorías respetando los límites de la metáfora computacional. por lo observable. La idea básica que subyace a la teoría son los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los proceso. Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. en parte. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. pág. en cambio. Dentro de las denominadas Teorías Computacionales. Los organismos son todos equivalentes. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes. imágenes. están relacionados uno con otros. Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico. por la taxonomía en que aparecen. en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento. intentan ser psicológicamente relevantes.Los conceptos cotidianos. especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema “todos los procesos cognitivos superiores.1983) la teoría de los esquemas de RUMELHART Y NORMAN (1978) y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols. El sujeto no es pasivo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. Las representaciones guían la acción. Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea). es mentalita. las más prototípicas son las teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982. Todos los estímulos son neutros. solución de problemas. no consisten en la conjunción o disyunción de características. como memoria. adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información. no de los elementos comunes. Los estados mentales tienen intencionalidad. sin buscar compatibilidad con datos psicológicos. Teorías computacionales. no lo social. 1) 24 . 1983. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Para las corrientes europeas. Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Lo importante es lo contextual. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la Psicología fisiológica de Pávlov). sino más bien en relaciones entre ellas. El recorte del objeto está dado por la conducta. 5. A decir de Pozo. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.

1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. Las producciones adoptan la forma de un condicional “si . en el caso de la formación de conceptos. lo que limita también el número de nodos que pueden estar activos simultáneamente. por lo tanto la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica. se forma una copia en la memoria declarativa de esa información. 27). para la composición. compuesta por “unidades cognitivas” o nodos y eslabones entre esos nodos.. la información contenida en los nodas activos en la memoria de trabajo se traduce a producciones. mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. que contiene conocimiento descriptivos sobre el mundo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación declarativa.El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que corresponden con la distinción filosófica entre-el “saber cómo” procedural. como consecuencia de la ejecución de una acción. que contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. que interactúan entre sí: una memoria declarativa.entonces. Durante la proceduralización. Pero es condición. provocando cambios cualitativos en el conocimiento.. Complementando este proceso. El concepto de activación es central en el ATC.1983). Par que el conocimiento que producción satisfaga la condición de la siguiente.. El proceso de activación es continuo. 6. La automatización del conocimiento aumentará la eficacia del sistema. La compilación implica dos subprocesos: La proceduralización y la composición. ANDERSON ( 1982. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o. que se aplica de modo automático. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada.. una memoria de producciones o procedural. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. pág. La activación puede proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema. regidas por criterios de semejanzas entre sus metas. Mecanismos de aprendizaje en el ACT. la activación mide lo estrechamente asociada que un pieza de información está con respecto a la información actualmente usada” (ANDERSON. la secuencia de producciones se funde en una sola producción. compilación y ajuste. La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Es decir. Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. “la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. La información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos.”. todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. 1983. que exista una “contigüidad lógica” entre las producciones. La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica. Según ANDERSON (1982. información sobre la categorización de un objeto. accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación. durante el mecanismo de composición. 25 . Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones.

Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estado. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: gereralización, discriminación y fortalecimiento La generalización de una producción consiste en incrementar su rango de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción, por variables. La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Únicamente, generar nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las más fuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas 7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos

La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada fundamentalmente a la adquisición de destrenzadas (ANDERSON, 1982), pero no sólo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje. Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto. Para cada instancia presentada, el ACT designa una producción que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirán mediante la comparación de pares de esas producciones. Si se proporciona información sobre la corrección de esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminación. La definición operativa de un concepto será la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones. Enfoque semántico: la teoría de los esquemas. La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría general del procesamiento. “un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria.” (RUMELHART, 1984, pág. 163). Según RUMELHART (1981.1984), la teoría general delos esquemas se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica de procesamiento serían los esquemas, consistentes en “paquetes de información” sobre conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototípicas de los conceptos. Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural. 26

Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción. 8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.

Según RUMENHART Y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamente asociativas: “siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado” (RUMELHART, 1984, pág. 181) El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la reestructuración. La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por generalización del concepto; c) por especialización del concepto. La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuración que consiste en la “formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una reestructuración surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de esquemas, se produciría cuando se detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espacio-temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad. Según RUMELHART Y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varían según una pauta temporal característica. Al comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos. 27

Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción. La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático. La representación del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols. (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pero se asemeja ala teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de producción. Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas. Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición – acción. Tanto la condición como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su concurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por parte del sistema. Las reglas se activarán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supraordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actúan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas. Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares. A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición triunfarán aquellas reglas que <<(a) proporciones una descripción de la situación actual (emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), 28

(c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols. o en su caso el fracaso. por tanto. 49). se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación de reglas. Este proceso recibe el nombre de <<asignación del crédito>>. según los autores. y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generación de nuevas reglas. Al disponer de un procesamiento paralelo. 1986. pero no por simple contigüidad o concurrencia. Por tanto. y constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y dirigen la acción. impidiendo la ejecución de reglas nuevas o más débiles. En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deberá formarse por combinación del refinamiento y la generación de reglas. entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos. Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes. los conceptos serían modelos mentales. pero no puede introducir reglas nuevas. El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles. La fuerza de una regla actúa de un modo conservador.. (1986). y con ella su probabilidad de uso. La activación. estadísticas o de razonamiento. formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales y de las metas del sistema. Según la teoría de HOLLAND y cols. (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias. Según HOLLAND y cols. 9. que recogen conocimiento sobre leyes causales. Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos. el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. como son el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema. en procesos inductivos guiados pragmáticamente. en lugar de ser automática. El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla. se halla también pragmáticamente dirigida. Esas nuevas reglas tienen su origen. de la propagación de la activación del sistema. La 29 . Aprendizaje por inducción pragmática. el sistema debe distribuir el éxito. La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto. pág.

La única forma efectiva de adquirir nuevas reglas. Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexión <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relación con el aprendizaje de conceptos. el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. 1977): 30 . Esta generalización puede ser abusiva. 10. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se <<acoplará>> a las anteriores. que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción.generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos. el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos. en algún momento. Las teorías expuestas comparten tres supuestos básicos con respecto a la inducción o abstracción (BOLTON. tiene como función evitar la sobre generalización. La especialización es el proceso inverso que. Un concepto se basa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones. En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cambio conceptual requiere. cuando una regla conduce a una expectativa errónea. explícitas o implícitamente. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). toda teoría de la adquisición de conceptos supone. el sistema dispone del proceso de especialización de reglas. tiene como características principales el elementismo. La postura que adoptan las teorías asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento. La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. los procesos de reestructuración deben reducirse necesariamente a los procesos más simples de crecimientos y ajuste. Dentro de una teoría computacional. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarquía defectiva. una opción sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posición epistemológica. es además de la instrucción o inserción externa. en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. ya que su ejecución satisfacerá las condiciones de las otras reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto. Para corregir. Una inducción se realizará cuando se adecue a los conocimientos activos en el sistema. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo. Conclusión A decir de BOLTON (1977). la inducción mediante generalización y especialización. el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción o inducción de conceptos. que suele dar lugar a una predicción errónea.

Los conceptos son conocimientos compilado y se adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones formadas. Sus mecanismos inductivos.Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos. El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general. son tan sólo sintácticos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. Una teoría específica como ACT. La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control estratégico. La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de esquemas de RUMELHART Y NORMAN (1978) es la introducción de un proceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo. pero que puede convertirse en procedimientos. Los sistemas de producción. ya que constituyen la base para la adquisición de conceptos más abstractos. como hipótesis sobre la arquitectura de la mente. KLINE Y BEASLEY (1980). La inducción se realiza según criterios formales o lógicos. Según VEGA (1984)m ka teoría de los esquemas tiene el problema que se adecua demasiado bien a cualquier dato. 31 . sino también a control consciente. puede demostrarse falsa. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos. ANDERSON. lo que permite la continua reelaboración de la teoría en sus sucesivas versiones. En la teoría de RUMELHART Y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la inducción y no explica como aparecen los esquemas <<auténticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE. Los conceptos concretos son primarios. que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructuras difusa. Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidos por ese aprendizaje. o a conceptos bien definidos. El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional. La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. 1980. es improbable que puedan ser refutados con ningún tipo de datos empíricos. lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto. Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proporcional. obviamente. señalan que el único mecanismo que proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es la designación de nuevos conocimientos declarativos.

M. Duran.Limón. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. J. que <<el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema>> La insuficiencia de los modelos sintácticos. M. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. la utilización de sistemas de producción y la representación implícita del conocimiento mediante modelos mentales. Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere. careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos. es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual.. Enciclopedia Microsoft Encarta 97. Microsoft. es necesario tener realmente conocimiento. Luego de leer comprensivamente el documento anterior..aprendiera en un sentido más real sería necesario. y son incapaces de explicar el origen delos significados. J. similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981). Reúne muchas características de las llamadas teorías computacionales.-Arnay. Estas teorías. Par que un computador –o en general un sistema computacional. inédito. S. no olvides identificar en la portada los datos de identificación de su trabajo. en Rodrigo. “Problemas actuales del constructivismo. como ser: el procesamiento en paralelo.La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estática ya que hay una construcción o interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento. presentan la limitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. El ordenador y la mente.. Piados. 1990. Madrid. La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y Cols. utiliza la técnica de subrayado en color. Diseña un esquema de los contenidos de la lectura 2. 1984. (1986. años) la fuente de donde recogiste la definición. 1997 Laird.. Bibliografía. J. como desean HOLLAND y cols. Piados. Morata. Compara con tus compañera/os de equipo y marca aquellos términos que tú no tenías y verifica su significado. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizaje desemboca en la formulación de mecanismos como la reestructuración. A. 1. coloca entre paréntesis (autor. no mediante inserción de reglas. bajo cada palabra o térmico desconocido. 32 ... Entrega un informe escrito de tu nuevo vocabulario. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos. Madrid. Pozo. Barcelona. Corp. porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos. Carretero. 2. si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalización y diferenciación.. pág 359). M. Barcelona. 11. Siglo XXI. 1994. Chalmers. Las teorías expuestas presentan una la ausencia de organización en el sujeto psicológico. De la teoría a la Práctica”.. Modelos Mentales y Prácticas Deductivas. el insight o control consciente o las restricciones semánticas o pragmáticas en la inducción. luego arma una lista a módulo de glosario y averigua su significado.

(días martes desde las 9:45) 3. 33 . Redacta en este cuadro tus opiniones y valoraciones respecto de lo aprendido. Entrega tu informe grupal antes de iniciar la siguiente sesión de clases.3.

Pretende que la intervención educativa se ajuste gradualmente a las diferencias individuales de los alumnos (valores. sino más bien.Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad Lectura 3: Teoría de las Necesidades Educativas Especiales Conceptos claves: Teoría / Necesidades educativas/ Necesidades educativas especiales. Diversidad y Necesidades Educativas Especiales Para Marchesi y Martín este término se aplica a los alumnos/as que presentan algún problema que incide en su proceso de escolarización. problema que demanda una atención más específica y más recursos educativos que los que necesitan los compañeros de su edad. autoconcepto. 34 . adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares significativas en diversas áreas de aquel currículum (Warnock 1978). En la actualidad. expectativas personales. por la incapacidad del sistema para asimilar e integrar a estos. Dicho informe asume que un alumno tiene necesidades educativas cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se señalan en el currículum que le corresponde por edad (bien por causas internas. en las últimas décadas se produjo un cambio sustancial desde el “modelo clínico” hacia el modelo “educativo”. El suceso que determinó el cambio conceptual para la educación diferencial fue indudablemente el informe Warnock (1978). Auque quizá el término “problema” no sea el mas adecuado. en función de las necesidades educativas de cada alumno. La atención a la diversidad constituye una de las principales aspiraciones de la educación básica obligatoria y uno de los principios generales que la LOCE establece. las necesidades educativas especiales. para compensar las dificultades mencionadas. por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesidad. Durante décadas el paradigma que explicó la diversidad y bajo la cual se formularon las normas que regularon la atención a los alumnos “especiales” estuvo centrado en la “anormalidad” inicialmente y posteriormente en la “discapacidad”. Su aporte fundamental escriba en entender la Educación Especial no como la respuesta educativa concreta dirigida a las personas con handicaps sino como todo un continuo que va desde las actuaciones educativas más ordinarias a las más específicas. puesto que tiene unas connotaciones negativas que no se dan en la mayoría de los casos por las características de alumno. básicamente la atención a la diversidad podemos plantearla desde dos perspectivas fundamentales: el respecto a las diferencias y.

se pueden encontrar con situaciones difíciles. una atención especial para que puedan obtener el mayor provecho de sus aprendizajes. etc) Por lo tanto. Por lo tanto. Las medidas de atención a la diversidad son medidas de individualización de la enseñanza que deben procurarse en una enseñanza personalizada y adaptativa a las características de los discentes. intereses. etc) y su carácter (temporal o transitorio). las medidas de atención a la diversidad son básicamente medidas de individualización y personalización de la enseñanza. La implicancia del concepto del concepto de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales se definen en función de los recursos materiales y personales que unos determinados alumnos pueden necesitar para el logro de los objetivos de la educación. En primer lugar.Estilos de aprendizaje. El concepto de necesidades educativas especiales tiene unas importantes implicaciones tanto en la teoría como en la práctica educativas. Se entiende además que las necesidades educativas de un alumno tienen un carácter relativo e interactivo. sino una referencia a una situación que pueda afectar a cualquier alumno que. Se pone el acento en los recursos educativos que la escuela precisa para responder adecuadamente a las necesidades que cualquier alumno pueda presentar a lo largo de su escolaridad. a las que debe atender el profesor o tutor. en las que la falta de recursos puede impedir la verdadera integración del alumno. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carácter fundamentalmente interactivo. motivaciones. por causas de origen personal o social. deprivación sociocultural. pues depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece. puede presentar necesidades educativas especiales. a pesar del gran interés que muestra los docentes. sin prejuzgar su capacidad de aprendizaje. ambos necesarios para ofrecer un entorno de aprendizaje adecuado. cualquiera que sea su origen (limitaciones personales de tipo orgánico. Existen una serie de notas distintivas implícitas en el concepto de necesidades educativas especiales que conviene resaltar. ritmos de aprendizaje. los alumnos con Necesidades Educativas Especiales son aquellos que necesitan programas y recursos individualizados. En ocasiones. es un término normalizador y no discriminatorio. Un concepto amplio de Necesidades Educativas Especiales haría referencia a todos los alumnos que asisten a un aula. El término alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no es un eufemismo para referirse a colectivos concretos. generalmente este término se utiliza para describir a aquellos alumnos que se alejan del alumno promedio. Las manifestaciones o fuentes de la diversidad en el ámbito escolar son múltiples. necesitando por ello. capacidades. puesto que cada uno de ellos presenta características personales únicas. Las 35 . tanto en escuela comunes como en escuelas o centros de Educación Especial.

Debes entregarla por escrito en la siguiente sesión presencial. en este caso se solicita una síntesis de lo que has entendido respecto de las necesidades educativas especiales. Deben tener un carácter subsidiario. de estilos de aprendizaje. Guarda una copia de cada tarea que entregas para corrección. 36 . de ritmos de trabajo. Si en un proyecto educativo solamente se plantea como procedimiento para la atención de la diversidad del alumnado la adopción de medidas específicas dirigidas a grupos determinados sin un replanteamiento global de la metodología didáctica empleada ordinariamente en las clases. aunque no todas las diferencias constatables entre los individuos y los grupos tienen la misma relevancia para la intervención educativa. adaptaciones curriculares individualizadas) sino que debe ser algo que impregne el desarrollo del Currículo que se ofrece a todo el alumnado de cualquier nivel del sistema educativo. de la organización de espacios y tiempos. si en el desarrollo del currículo se mantiene posiciones rígidas e inflexibles en la selección de objetivos y contenidos. cuando tengas su devolución archívala en tu portafolio personal. es importante que cada escuela o liceo explicite sus planteamiento educativos globales para la atención a la diversidad y no solamente las estrategias específicas de atención a la diversidad. en definitiva. son expresión en el contexto escolar de las diferencias individuales que es preciso tener en cuenta tanto en el momento del diseño o programación de la actuación educativa en el aula. se trata de educar desde esta diversidad constatable en cualquier actividad educativa. La diversidad de experiencias y conocimientos previos. Es decir. La educación en la diversidad no puede reducirse a las estrategias específicas dirigidas a grupos de alumnos determinados (diversificaciones curriculares para alumnos y alumnas mayores de 16 años. Las estrategias específicas de atención a la diversidad son una parte importante de la atención a la diversidad pero no lo constituyen todo. si en la escuela predominan los métodos basados en la exposición y transmisión oral de informaciones. primeras y más importantes para la atención a la diversidad se adoptarán en el marco de cada aula concreta. lo más probable será que cada vez sean más numerosos los grupos de alumnos que precisen estrategias específicas de atención a la diversidad. Siempre identifica tus tareas con tu nombre completo y fecha de entrega. Esta imagen te indica que se debe realizar una tarea o trabajo. programas de garantía social. etc. del seguimiento tutorial del aprendizaje delos alumnos. es posible que se de una respuesta educativa inadecuada e insuficiente para la atención a las diferencias individuales. como durante el desarrollo dela misma. Por eso. si en el sistema educativo no se adoptan medidas pedagógicas y organizativas acordes a las características y necesidades educativas de sus alumnos. Es decir. de capacidades. si se evalúan solamente los resultados y no los procesos. de intereses. motivaciones y expectativas ante el aprendizaje escolar. Las estrategias básicas.Diferencias entre los individuos y los colectivos humanos se manifiestan en aspectos muy variados.

modalidad diferenciada e interdisciplinaria del sistema escolar. se hace necesario que os establecimientos educacionales ofrezcan una respuesta educativa. La mayoría de las necesidades individuales 37 . Para cumplir con estos objetivos. niñas y jóvenes tienen aptitudes. motriz o intelectual. y que reciben las ayudas y recursos especiales. que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializado. no toda necesidad individual es especial. intereses. todos los niños. Te invito a conocerlas. es la encargada de velar por el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para acceder a aprendizajes de calidad de aquellos alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad. Ahora bien. Educación Especial: por el camino de la integración escolar La educación especial. De las necesidades educativas a las necesidades educativas especiales Existen necesidades educativas comunes. Sin embargo. ya sea de forma temporal o permanente. motivaciones. que presentan necesidades educativas especiales. y a disminuir la exclusión escolar. a la vez de gran alcance y diversificada. motivaciones y experiencias diferentes que influten en su proceso de aprendizaje. potenciando su participación en el mismo proceso educativo con sus iguales. La Reforma educacional lleva a cabo innovaciones en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo tendientes a igualar las oportunidades de niños. que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades y que respete al mismo tiempo sus características y necesidades educativas individuales. copartidas por todos los alumnos. haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. par facilitarles avanzar en el logro de los aprendizajes establecidos en el currículum escolar. con relación a la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales contempla los mecanismos para poder responder a la diversidad de sus necesidades. que están expresadas en el curículum escolar. ¿En qué se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades educativas especiales? Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización. ya sea sensorial. ritmos.El nuevo enfoque que establece el actual Sistema Educativo en Chile. en el contexto educativo que les corresponda. no todas los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos. niñas y jóvenes para acceder a mejores aprendizajes. Para el Ministerio de Educación de la República de Chile es importante difundir información referida a la modalidad de Educación Especial y responder a través de su WEB a las consultas más frecuentes. que proporcione una cultura común a todos los alumnos y alumnas. intereses.

constituyen sus principales metas en esta etpa de transición. 1978). distintas de las que requieren habitualemente la moyoría delos alumnos. de asesoría técnica. ¿Qué apoyos ofrecen la Reforma y la educación especial al desarrollo profesional docente? para favorecer el desarrollo profesional docente. ya sea en el mismo lugar de trabajo. en algunos casos. ¿Qué recursos adicionales ofrece la educación especial para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema escolar? Ofrece una serie de apoyos y recursos adicionales que permiten a los establecimientos educacionales contar con personal de apoyo preparado para trabajar en la educación de alumnos con necesidades especiales. la educación especial ha buscado caminos y estrategias para reducir la exclusión y aumentar el acceso y la participación de ellos en el proceso educativo junto con sus iguales. niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales que se encuentran dentro o fuera del sistema escolar. No obsatante. principalmente de profesores. recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario.Pueden ser atendidas por el profesor o profesora del curso. determinadas necesidades individuales requieren poner en marcha una serie de ayudas. Se puede hablar de necesidades educativas especiale. desde una educación segregadora hacia una educación integradora que responda a las necesidades de todos los alumnos. medios de acceso al currículum. 38 . ¿Cómo vela la educación especial por el principio de igualdad de oportunidades? Para asegurar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para aquellos niños. ¿Cuáles son las principales metas de la educación especial en esta etapa de transición? El aumento progresivo de la integración escolar y transformación gradual de las escuelas especiales en centros de recursos de atención a la diversidad. adaptaciones en el currículum mismo. regional. Los recursos adicionales son aquellos que el Ministerio de Educación proporciona más allá de los recursos que generalemnte entrega a los establecimientos educativos que no atienden a alumnos con necesidades educativas especiales. para referirse a “aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el currículum que les corresponda por edad y que requieren para ser atendidas. generar opciones curriculares y tener ambientes escolares adecuados para satisfacer las necesidades educativas de estos alumnos. se ofrecen distintos tipos de programas de perfeccionamiento. provincial. y/o una atención especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo” (Warnock. a nivel local. local o internacional. directivos y otros profesionales de los distintos niveles del sistema escolar que trabajan con alumnos con necesidades educativas especiales en la educación regular y en las escuelas especiales.

niña o joven con discapacidad al sistema educativo regular. niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales una valiosa experiencia cultural y social. para los docentes. las municipalidades y las organizaciones de la comunidad. materiales y técnicos que puedan existir en la unidad educativa y en su entorno. 39 . a otros ministerios e instituciones públicas. Proyectos de integración escolar en la enseñanza básica y media como estrategia para lograr la equiparación de oportunidades educativas para todos los alumnos y alumnas con discapacidad. ¿Qué es el proceso de integración escolar? Son acciones mediante las cuales se proporcionan opciones curriculares para satisfacer las demandas educativas de los alumnos con necesidades especiales en el sistema de enseñanza regular. Supone identificar e incorporar los recursos humanos. ¿Qué es un proyecto de integración escolar? Un proyecto de integración escolar es una estrategia o medio de que dispone el sistema para llevar a la práctica la incorporación de un niño. ¿Qué significa para la comunidad educativa y para los docentes de un establecimiento coprometerse con el aprendizaje de un alumno o alumna con discapcidad? Representa un gran desafío como comunidad educativa. escolar y laboral. ¿Cuáles son los beneficios de la integración escolar? Integrase al sistema de enseñanza común constituye para los niños. que posibilita a las personas con discapacidad participar en las distintas etapas del quehacer social. a la sociedad civil en un trabajo de apoyo integrado al pleno desarrollo de los niños. Las asociacones de padres. a través del establecimiento de redes de apoyo y de trabajo intra e interpersonal. ya que les permite desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida. niñas y jóvenes con discapacidad. a las asociaciones de padres y amigos. una oportunidad de crecer como personas y fortalecerse como equipo y de generear cambios en el establecimiento que beneficiarán a la comunidad educativa en su conjunto. a través de redes de apoyo que permitan potenciar el proceso de integración. ¿Qué es la integración? La integración es un proceso continuo y dinámico. ¿Quiénes pueden proporcionar un proyecot de integración escolar? Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de integración. los profesoes de la educación. asistidas con apoyos especializados enlos casos en que sea necesario. a los municipios.¿cómo Pueden apoyar la familia y la comunidad? La educación especial busca incorporar a la familia como coeducadora de sus hijos. semejante a la de todo niño o niña.

autismo. niñas o jóvenes pueden ser beneficiarios de un proyecto de integración escolar? Los niños. Evaluación diferenciada. ¿Dónde se puede obtener mayor información? En los Departamentos Provinciales de Educación del país y en la sección Documentos de esta página web (“Proyectos de Integración Escolar. en algunos casos. permite contar con mayor implementación material. del intelecto y del comportamiento. ¿Qué disposiciones técnicas y administrativs del sistema escolar favorecen los proyecots de integración escolar? Flexibilidad y adecuación curricular.82 USE + porcentaje de asignación de zona). déficit auditivo. trastorno o déficit motor. a su vez. graves trastornos y/o déficit síquico. a saber. directivos y el sostenedor del establecimiento educacional. profesores. ¿Por qué es necesario elaborar un proyecto y qué ventajas reprresenta la firma de un convenio? Porque aseguara y norma la prestación de servicios educacionales que benefician a la diversidad de alumnos que atiende el establecimiento. ¿Qué niños.¿Quiénes pueden elaborar un proyecot de integración escolar? Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de integración y que cuente con el interés y compromiso de padres. Graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que se pueden manifestar en distintas formas. 40 . Disfasia grave y trastornos de la comunicación oral asociados a un grave compromiso en la expresión.500 alumnos con proyectos de integración en 670 establecimientos educación regular. déficit visual. ¿Cuántos proyectos de integración escolar existen en la actualidad? Existen más de 5. comprensión y uso del lenguaje. incluida la formación laboral. de la afectividad.284: deficiencia mental. garantiza la subvención de educación especial(4. asegura la contratación de un profesional especialista que otorgue el apoyo específico al profesor del aula y al alumno con necesidades educativas especiales. El convenio. facilita el proceso de seguimiento y evaluación de las actividades y acciones del proyecto y garantiza el cumplimiento de los términos estipulados. Apoyo pedagógico especializado. niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad establecido en el Decreto Nº1 de 1/98 que aprueba el reglamenteo del capítulo II de la ley 19. Orientaciones 1999”).

debiendo aplicar. de forma temporal o permanente. terapeuta ocupacional y/o kinesiólogo). sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno Asegurar que el alumno reciba los medios y respuesta educativa precisa para itínerar en el sistema educativo en igualdad de condiciones. según corresponda. el currículum oficial a los planes y programas aprobados para la modalidad por el Ministerio de Educación. según la edad y la necesidades especiales 41 . niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales que requieren -para ser atendidasrecursos y medidas de carácter extraordinario. ¿Quiénes son los profesionales que trabajan en la escuela especial? Cada escuela está implementada con un gabinete técnico integrado por docentes especialistas y profesionales no docente (psicólogo. Establecer una relación entre las necesidades educativas individuales y la programación común del grupo de referencia del alumno o alumna. asistente social. Promover el alumno hacia situaciones progresivamente más normalizadora. ¿Cuáles son las funciones técnicas-pedagógicas que deben cumplir las escuelas especiales? Flexibilizar la organización delas situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes y de modo de lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos. para asegurar su mayor participación en las actividades y dinámica del aula. Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con el alumno o alumna. cuyo tipo de discapacidad este estipulado en le decreto Nº 1/98 que reglamenta el capítulo II de la ley Nº 19284.Escuelas especiales: ¿Qué tipo de establecimiento educativo son las escuelas especiales? Las escuelas especiales representan una opción escolar más para los niño. fonoaudiólogo. ¿Quiénes pueden matricularse en la escuela especial? Pueden matricularse las personas con discapacidad de entre 2 y 26 años de edad cronológica. quienes trabajan directamente con los alumnos y las familias. de acuerdo con la normativa vigente. ¿Qué requisitos técnicos y administrativos deben cumplir las escuelas especiales? Estos establecimientos educativos deben cumplir los requisitos técnicos y administrativos comunes a todo establecimiento educacional.

se ofrecen distintos tipos de asesoría técnica y actualización de la práctica pedagógica. difusión y puesta en marcha de nuevas propuestas curriculares. trabajo integrado con los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación.05 USE con régimen de jornada escolar completa. asesoría técnica y apoyo focalizado del supervisor especialista. trabajo colaborativo de una profesora especialista con la profesora de aula y con otros colegas de básica y media.82 unidades de subvención escolar (USE) por alumno que asiste a la escuela sin régimen de jornada escolar completa y 6.de educación. estas personas pueden incorporarse a cursos de nivel parvulario. ¿Existe algún requisito para solicitar matrícula en una escuela especial? La discapacidad del niño. El Estado entrega 4. local o internacional. básico o laboral. ¿Dónde se puede obtener mayor información? En los departamentos provinciales de educación del país ¿Qué se ofrece para favorecer el desarrollo profesional docente? Para favorecer el desarrollo profesional docente y delo directivos que trabajan con alumnos con necesidades educativas especiales en el aula común. postulación a becas y pasantías dentro del país o en el extranjero. y participación en la elaboración. participación en el programa de Perfeccionamiento Fundamental y en jornadas nacionales de supervisión y de educación especial. ya sea en el lugar de trabajo o a nivel provincial. ¿Cuáles son las formas de apoyo al desarrollo profesional docente? Este apoyo adquiere distintas formas y puede entregarse por medio de la siguiente: jornadas o talleres de apoyo a la integración escolar. ¿Qué tipo de financiamiento otorga el Estado a la escuela especial? La educación subvencionada es gratuita. 42 . niña o joven debe estar certificada por el COMPIN (Consejo de Medicina Preventiva) y acompañada por un diagnóstico educativo de un equipo multiprofesional del Ministerio de Educación o profesional inscrito en las secretarías ministeriales de educación del país para este propósito.

déficit visual. especialmente aquellos que presentan necesidades educativas especiales en el primer ciclo.Problemas de Aprendizaje o de Adaptación Escolar Los grupos Diferenciales de los establecimientos de enseñanza básica regular tienen como propósito atender alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad y que presentan problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar. al uso del grupo diferencial. Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula común. niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad establecidas en el decreto Nº 1 de 1/98 que aprueba el reglamento del capítulo II de la ley 19284: deficiencia mental. trastorno o déficit motor. Promover la incorporación activa de la familia de los alumnos y alumnas a la labor que desarrolla el establecimiento educacional en beneficio de sus hijos e hijas. COMPIN. ¿Quiénes tienen derecho a la subvención especial? Los niños. principalmente. Otorgar apoyo psicopedagógico específico en el aula de recursos a los alumnos que lo requieran. déficit auditivo. ¿Qué tipo de aporte financiero reciben? Reciben un aporte económico anual destinado al financiamiento de material didáctico específico. En el instructivo Nº 5 de noviembre de 1999 y que acompaña al decreto. se entregan las orientaciones para su puesta en marcha. ya sean de carácter transitorio o permanente. ¿Qué es el aula de recursos? Es aquélla dependencia del establecimiento educativo destinada. La discapacidad debe ser previamente certificada por el Comité de Medicina Preventiva. El 12 de julio de 1999 se aprobó el decreto Nº 291 que reglamenta el funcionamiento y organización de los Grupos Diferenciales. ¿Cuáles son sus objetivos principales? Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos del establecimiento. 43 . Cuenta con espacio físico funcional y está dotado con mobiliario y material didáctico que permite dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnas y de las alumnas que lo requieran. comprensión y uso del lenguaje. para que se tenga derecho a la subvención especial. realizando un trabajo colaborativo entre el profesor del curso y el profesor especialista. graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación o disfasia grave y trastornos de la comunicación oral asociados a un grave compromiso de la expresión.

PME.pedagógicas deben constituir cursos de no más de ocho alumnos. en la Jornada Escolar Completa y otros. auditiva o con multidéficit y que por razones técnicas. ¿Cuál es le objetivo de este aporte? Es la adquisición de materiales didácticos específicos y adaptados que requiera la atención de los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten al establecimiento.¿Qué escuelas especiales tienen derecho a una subvención especial adicional? Aquellas escuelas especiales que atienden a niños con discapacidad visual. En la actualidad la gran mayoría de ellas participan en los Proyectos de Mejoramiento Educativo. ¿En qué otros programas de mejoramiento educativo pueden participar las escuelas especiales? Las escuelas especiales pueden participar en todos los programas e innovaciones que son parte de la Reforma.51 USE si se encuentran adscritos a la Jornada Escolar Completa. ¿Cuál es el monto del financiamiento para la adquisición de materiales didácticos específicos para las escuelas especiales? El monto es aproximadamente de $900. Aporte de recursos de aprendizaje específico ¿Desde cuándo existe este aporte? En 1998 se abrió un fondo para el financiamiento de la adquisición de materiales didácticos específicos para escuelas especiales y para escuelas básicas y liceos que sean parte de un Proyecto Comunal de Integración Escolar.000 por una vez hasta completar el 100% de cobertura de las escuelas. Este incremento por alumno es de dos unidades de subvención escolar mensual y de 2. ¿Cuántas escuelas especiales se han visto favorecidas? 130 escuelas especiales que corresponde la 50% de la cobertura 44 .

¿Qué es el proceso de postulación? Cada escuela presenta un proyecto al respectivo Departamento Provincial justificando la adquisición del material didáctico y la pertinencia de su selección. ¿Cuál es el aporte a los Proyectos Comunes de Integración Escolar? $2.000.000 por una vez. A la fecha se ha beneficiado a 50 proyectos comunales. ¿Dónde se puede acceder a información referida a la normativa vigente para este subsistema educacional? Para acceder a todos los decretos que regulan el funcionamiento del subsistema de educación especial ingresa a la WEB del Ministerio de Educación de Chile. “Pincha” en documentación y selecciona lo que necesites. Guarda los archivos en una carpeta para que tengas la información clasificada y así puedas administrarla eficientemente. Otro recurso es la WEB de nuestra Universidad: www.upa.cl en donde debes ingresar a Facultades, desde allí, ingresa a la Facultad de Ciencias de la Educación y luego al portal de atención a la diversidad en donde también puedes acceder a la normativa vigente y conocer documentos referidos a la temática, un recurso tradicional es solicitar la documentación en tu Dirección Provincial de Educación. Si bien recuerda, iniciamos este módulo señalando que básicamente la atención a la diversidad podíamos plantearla desde dos perspectivas fundamentales: • • El respeto a las diferencias y, Las necesidades educativas especiales.

Para respetar realmente las diferencias y atender a las necesidades educativas especiales debemos primero explorar la realidad educativa de nuestro país en primer lugar y luego conocer otras realidades para el necesario contraste. Una de las limitantes para el respeto de las diferencias estriba en supuestos teóricos erróneos por parte de los docentes que influyen en la práctica educativa a la hora de atender a las necesidades educativas de nuestros estudiantes. Una de las diferencias y quizás la más injusta es la que deriva de la desigualdad entre niños y niñas provenientes de familias ricas y los provenientes de familias pobres. Las diferencias que establecemos los docentes respecto de la cultura de los alumnos y alumnas de sectores pobres de nuestra sociedad se sustentan muchas veces en supuestos erróneos y estos a su vez determinan nuestras expectativas para la acción educativa. En busca del respeto hacia los niños y niñas menos favorecidos desde el punto de vista socio-económico invito a ustedes a conocer el siguiente artículo de la profesora Mabel Condemarín. REVISIÓN CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES

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Profesora Mabel Condemarín. (Coordinadora del área de Lenguaje del Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres P900). Un dato importante es que la reconocida investigadora falleció durante el primer trimestre del año 2004. REVISION CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES CONTENIDO De acuerdo a distintos estudios uno de los factores que influyen en los aprendizajes de los alumnos son las expectativas que tienen al respecto sus profesores. En este sentido existe una serie de prejuicios en torno a las características de los niños de familias pobres que incidirían en su capacidad de aprendizaje, especialmente en el área de las competencias lingüísticas. El presente artículo aborda una revisión crítica de estas concepciones y alerta sobre el riesgo de ellas. El propósito de este artículo es revisar críticamente cuatro falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas pertenecientes a familias pobres de nuestro país, determina los riesgos que estas falsas concepciones implican para el desarrollo de su lenguaje, pensamiento y afectividad e identificar algunas acciones educativas destinadas a superarlas. Los planteamientos descritos se apoyan, básicamente, en la propuesta de lenguaje del Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P900). La referencia al lenguaje alude genéricamente a sus cuatro modalidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en cuanto ellas cuanto se apoyan, nutren y retroalimentan. Las falsas concepciones revisadas son los siguientes: Primera falsa concepción: “Los niños y niñas pertenecientes a las familias pobres sólo manejan una limitada gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar”. Esta concepción está descartada por las evidencias de décadas de investigación que comprueban que todos lo niños y niñas, independientes del estrato socioeconómico o etnia a que pertenezcan, manejan una amplia gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar. Las experiencias con el lenguaje dentro de las familias pueden variar, pero el proceso de aprendizaje delas distintas funciones del lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre el mismo para todos los niños y niñas. Así, durante el primer año, antes de aprender palabras, ellos ya usan un repertorio de sonido para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a aprender

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su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, ellos usan sonidos particulares para obtener lo que desean (función instrumental del lenguaje); para regular su conducta y la de los otros (función regulativa do normativa); para relacionarse con los que los rodean (función interactiva) y para darse a conocer (función personal). Es decir, desde muy temprano los infantes intentan transmitir significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente, dentro del contexto de estos significados. Hacia el fin del primer año, los niños y las niñas amplían su manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para averiguar qué son las cosas (función heurística) y para contar a otros las cosas que saben (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello una gran salto cualitativo ya que descubren que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar. Alrededor de los cuatro años a cinco años, edad en la que un porcentaje de los niños inician su escolaridad, ellos mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones. La competencia lingüística de los niños y niñas también se pone de manifiesto en su capacidad para deducir nuevas formas lingüísticas por analogía con las que ya conocen. Incluso muchas veces tienden a deducir regularidades que no existen en el lenguaje (ya vino por ya vino; no cabo por no quepo, etc.), formas que abandonan al adquirir mayor dominio de su lengua. Los niños y niñas también llegan a la escuela con su personal “instalación” en el lenguaje escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos conocen signos de tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la propaganda televisiva reconocen marcas de jabones, galletas y pasta de dientes. Ellos también presumen que los signos gráficos dicen algo; diferencian, aun a los tres años, entre marcas visuales que son dibujos y las que conllevan un mensaje; y en sus primeros intentos de escritura tienden a inventar un sistema ortográfico que sigue reglas lógicas y predecibles, antes de que aprendan las formas convencionales. Cuando se desconoce el amplio espectro de funciones lingüísticas que manejan los niños, se corre el riesgo de que se las restrinja o subutilice en la sala de clase . Por ejemplo, cuando sólo se acentúa las funciones informativa y normativa eso se puede traducir en demasiadas explicaciones y preguntas centradas en el docente o en el impartir las variadas normas disciplinarias que no consideren las opiniones de los alumnos. La función interactiva, puede limitarse casi exclusivamente a formular preguntas y a esperar respuestas breves o monosilábicas, estimándose que la conversación y la actividad grupal dentro de la sala de clases sean actos desordenados. También se corre e riesgo de no satisfacer las necesidades de los niños de hacer descubrimientos, buscar, formularse interrogantes preguntas (función heurística) y de no dar espacio a la fantasía, a la dramatización, a la creación o al pensamiento divergente. (función imaginativa).

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la evidencia dada por la investigación también ha comprobado que no existen “lenguajes deficientes” desde el punto de vista de un estrato social específico o de una determinada etnia. La superación de esta concepción errónea implica. es decir la lengua hablada por sus padres y su comunidad. puesto que toda habla constituye un sistema rico y adecuado en cuanto satisface las necesidades de sus hablantes de construir y compartir significados. con el consiguiente menoscabo para la autoestima de los niños y niñas. divergencia. La idea de que los niños y niñas que no tienen familiaridad con la norma culta formal de un idioma. darse a conocer. las dos premisas involucradas en esta segunda falsa concepción involucran confusión entre los aspectos propios del habla de los niños y niñas y los aspectos más profundos de competencia lingüística que están más estrechamente relacionados al desarrollo conceptual y académico. intereses y propósitos a través del lenguaje. la superación de esa falsa concepción por parte de los docentes implica conocer el amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus alumnos y expandirlas dentro de situaciones estructuradas y significativas para ellos (proyectos de curso. dentro de la cultura de la que ellos forman parte. construir un ambiente donde el lenguaje constituya el medio para interactuar. La lengua materna es el medio natural de expresión del niño dentro de su 48 . ha sido suficientemente refutada por la investigación sociolingüística (Labov. tomar conciencia de que el registro de habla empleado por la mayoría de los niños pertenecientes a familias pobres. y de otros aspectos formales presentados en forma aislada o descontextualizada. imaginar. descubrir. Segunda falsa concepción: “El habla que utilizan los niños y niñas pobres es un ‘mal lenguaje’ y constituye un deficiente instrumento para desarrollar el pensamiento lógico”. constituye su lengua materna. que los docentes rotulen a tales hablantes como poseedores de un “trastornos del aprendizaje”. expresar humor.Esta limitación del espectro de las funciones lingüísticas se agrava cuando el educador dedica mayoritariamente su tiempo a exigir que los niños dominen los aspectos formales del lenguaje. haciendo un excesivo uso del metalenguaje (el lenguaje sobre el lenguaje) como por ejemplo el aprendizaje del nombre de las partes de la oración. excursiones. usarían un registro de habla deficiente para expresar relaciones lógicas. Esto es. como una desvalorización de su familia y del entorno del niño que también emplean ese mismo registro de habla.) que les permitan satisfacer sus necesidades. el docente tiende a interrumpir la expresión oral espontánea de sus alumnos con excesivas correcciones referidas al uso de la norma culta formal (diga “muciérlago” no diga “murciélago”). 1970) La falsa concepción descrita es altamente riesgosa. Estas interrupciones y correcciones implican tanto un aversivo a la comunicación natural dentro del aula. También conlleva otros dos riesgos: uno. indagar. informar a sus pares y a sus educadores y aprender sobre el lenguaje para mejorar sus competencias lingüísticas y comunicativas. etc. Así. de categorías morfológicas y sintácticas. Así. porque cuando se parte de la base que el lenguaje de los niños es “malo”. que los docentes no asuman su responsabilidad en la estimulación del lenguaje de tales niños porque “requerirían de especialistas”. fantasía. talleres de escritura. unidades temáticas. en primer lugar. y dos. Tal como en el punto anterior.

no significa una idealización y por ende una exclusiva utilización en la sala de clases. . Una niña o niño campesino puede identificarse perfectamente a un “chuncho “.entorno. de sus juegos y de la vida en su barrio. sus noticias. Los niños aprenden a través de su lengua materna a pensar. dichos. que le permita acceder a lenguajes representativos de una cultura más universal. Estas limitaciones lingüísticas deben ser prevenidas en los niños y niñas pertenecientes a familias pobres a través de una temprana y permanente estimulación de las distintas 49 . esta toma de conciencia y valorización de la lengua materna. Las limitaciones que se señalan a continuación para los niños pobres. trabalenguas. quehaceres y valores de su comunidad. estimularlos a expresar su “cultura oral”. Cuando a los niños se le proporcionan tempranas y permanentes experiencias con la literatura. y mayor utilización de un discurso de tipo narrativo o descriptivo con excesivas repeticiones y muletillas.. ésta le proporciona un progresivo dominio de la norma culta formal. sus fórmulas de juego. Cuando a los niños se le mundo del lenguaje escrito. universalmente válida. sus trabajos. a conocer su historia. es su medio de integración a su cultura y a su comunidad. pero necesitará también conocerlo como “un tipo de búho” si necesita estudiarlo con mayor profundidad en fuentes de consulta. o bien: -Ese caballo lleva mucha carga (proposición de sujeto concreto singular). etc. sus anécdotas y experiencias cotidianas. como temas para ser conversados y comentados. adivinanzas. vale la siguiente situación comunicativa: al observar a un caballo arrastrando fatigosamente una pesada carga. desde temprana edad. a recibir y dar instrucciones. y mayor presencia de exclamaciones emotivas y proposiciones de sujeto concreto singular. Desde un punto de vista práctico. justamente por ser materna tiene para él o ella un alto valor emocional. a interiorizarse y apropiarse de los saberes. del registro de habla empleado generalmente por los niños provenientes de familias pobres. a plantear y resolver problemas. es la que le permite el proceso de captar el mundo y entenderlo.No se puede cargar también tienen derechos que deberían ser respetados (proposición de sujeto general y abstracto) Limitación en el manejo flexible de determinados tipos de organización de discurso: tema/comentario. implica dar un amplio espacio para la comunicación espontánea e interrumpida de los alumnos. argumentando. Para ejemplificar lo expuesto. o cronológico. es decir su repertorio de canciones conocidas. desde temprana edad. y se deben mayoritariamente a su falta de inmersión en el mundo del lenguaje escrito. Uso limitado en los contenidos comunicativos de proposiciones de sujeto concreto colectivo y de sujeto general y abstracto. escucharlos empáticamente y utilizar las narraciones que ellos hacen de sus experiencias dentro de su hogar. Y registrar por escrito todas esas manifestaciones de su oralidad para utilizarlas como textos auténticos en su aprendizaje del lenguaje escrito. alguien puede sólo exclamar: -¡Pobrecito! (Exclamación emotiva). dado que a través de ella registra y codifica su experiencia cultural. su historia familiar. chistes. a expresar sus emociones y fantasías. etc. literaria o tecnológica.. Este registro muestra limitaciones importantes que no deben ser ignoradas. sus anécdotas. obviamente son las mismas que presentan niños provenientes de hogares iletrados de las clases medias o altas y son las siguientes: Carencia o uso restringido de terminología científica. La argumentación dada para impugnar las dos falsas concepciones descritas.

Esta tercera afirmación lleva implícita la errónea concepción de que las familias pobres pertenecen. o por su papel de depositarios de la cultura oral del entorno. es rico y variado. etc. cómo saludar. participar en una entretenida “pichanga” en el barrio. y en proyectos de curso que estimulen simultáneamente las distintas modalidades lingüísticas. pero se diferencian básicamente en que tienen integración social y acceso y utilización. Al identificar la pobreza sólo con el sector duro que la mayoría de las familias pobres con integración social discrimina negativamente por sus estrategias antisociales de supervivencia. También deben prevenirse a través de la utilización intensiva e intencionada de la biblioteca de aula. por su defensa de los derechos humanos. por su espíritu de servicio frente alas necesidades delos otros. los cumpleaños con gorros y sorpresas. agradecer. que 50 . actitudes y normas implican una definida dimensión ética. en primer lugar. de la exposición de modelos representativos de distintos registros de habla y de su expresión mediante dramatizaciones.funciones del lenguaje. los docentes corren el riesgo de ignorar o desestimar cómo válidas las figuras de identificación de sus alumnos y las experiencias reales que ellos viven. al sector de pobreza dura caracterizado por su exclusión de instituciones sociales básicas. salud. por sus condiciones artísticas. dar un pésame o solidarizar a través de dar una mano al que lo necesita. ir al circo. auque sea precarios. Está formado por un conjunto de comportamientos y actitudes que norman lo que está y no está permitido hacer: cómo tratar a los ancianos. en destacar como figuras ejemplares a miembros presentes o pasados que estén legitimados por la comunidad por sus actitudes solidarias con sus vecinos. religiosas o deportivas. Tercera falsa concepción: “Los niños y niñas pobres provienen de familias carentes no sólo de bienes materiales. cómo pedir ayuda en el trabajo. La superación de esta concepción desvalorizadora delas familias pobres debe traducirse. violencia y variadas adicciones. Frente a esta afirmación es necesario aclarar que la mayor parte delas familias pobres. sólo tienen en común con el sector de pobreza dura. Esta mayoría de familias vive y se adscribe a un conjunto de valores altamente respetables que les configuran un modo digno de existencia. de la aplicación del programa de lectura silenciosa sostenida y de la participación delos alumnos en talleres de escritura creativa. sino también de valores éticos y sociales”. comunicación afectiva agresiva. y no sólo presentar como modo ideal de vida un veraneo en la playa. marginación de redes sociales de apoyo. a servicios en educación. artesanales. vivienda. las compras en un supermercado u otras típicas experiencias infantiles de las clases medias y altas. como defender sus derechos. visitar a los abuelos. Estos comportamientos. relaciones humanas deterioradas. su limitación o imposibilidad de satisfacer sus necesidades esenciales. El mundo de valores de las comunidades pobres con integración social. dentro de su entorno inmediato. Esta valorización evita que los docentes señalen a personajes estereotipados y alejados de su vida real de los alumnos como las únicas figuras de identificación válidas o modelos dignos de ser imitados por los alumnos. en su totalidad. de la lectura en voz alta por parte del docente distintos géneros literarios de buena calidad y comprensibles para los alumnos. Esta valorización también debe traducirse en mostrar a los alumnos el valor implícito en sus reales experiencias de vida tales como salir a encumbrar volantines un domingo en familia.

comparadas con las que cifran frente a los de sectores medios y alto. funciones y relaciones de su trabajo. al no examinarse y revertirse a través de acciones educativas concretas como las ya descritas más arriba. Además de estas manifestaciones culturales. considerar a un mariscador o a una campesina como depositarios y transmisores de un conjunto de modos de vida costumbres y conocimientos y como representantes de un grado del desarrollo artístico. la toma de conciencia de los valores éticos y sociales de las familias pobres esas familias para resolver. porque sienten que no pueden hablar ni de sus reales figuras de identificación ni de sus diarias experiencias. Esta habilidad. etc. mitos. también son poseedores de un rico acervo literario integrado por un conjunto de tradiciones. Este silenciamiento de los niños pertenecientes a sectores pobres. leyendas. ya silenciados por la falta de expansión de sus funciones lingüísticas y por las continuas correcciones a su habla natural.. hierbas medicinales. Esta última afirmación errónea es igualmente limitante que las anteriores para el desarrollo y expansión del lenguaje y la comunicación de los niños y niñas pertenecientes a familias pobres. los saberes de un mariscador o de una campesina son amplios y profundos. cancioenes. los tres poseen un sólido “corpus” lingüístico específico y dominan saberes. De hecho. de un variado registro de elementos artísticos manifestado en poemas. Por ejemplo. dichos. – Diccionario de la Lengua Española. sino que constituye una rica fuente de aprendizajes progresivamente más complejos que debe ser tomada en cuenta por los educadores. bailes. Por último. Cuarta falsa concepción: “Los integrantes de comunidades pobres carecen de cultura. conlleva una limitada definición del concepto “cultura” y de la condición de “persona culta” e impide. por ende. los múltiples problemas que enfrentan en su vida cotidiana. abonos. los integrantes delas comunidades pobres en bienes materiales. un obrero maneja ricos y variados conocimientos relacionados con los instrumentos. refranes. por nombrar sólo algunas expresiones culturales. su bajo nivel de expectativa lo confirman al enfrentar a niños callados o con respuestas monosilábicas. Todos son poseedores de “cultura” y las diferencias se refieren al tipo de actividad de cada uno. se traduce en el siguiente círculo vicioso: los docentes enfrentan a estos niños y niñas con un bajo nivel de expectativas de escolaridad. no sólo implica un valor. Estos. 51 . artesanías. el primero sabe más sobre mareas y pronóstico del tiempo atmosférico que la mayoría de los universitarios citadinos. Bajo el pretexto de “no vale la pena esforzarse por ellos”. de su grupo social (cf. en forma creativa y autónoma. brindis. científico. En este sentido. dentro de ámbitos de acción diferentes. tienden a callarse aun más dentro dela sala de clases.generalmente también son presentadas como las únicas válidas. payas. 1992). semillas. una campesina conoce sobre siembras. biografía. los estimulan lingüística y cognitivamente menos que a los niños de los otros sectores y minimizan los contenidos entregados en la sala de clases y el tiempo dedicación. calidad de la tierra. dado que la condición de “culto” constituye un atributo propio delas personas con estudios superiores” Esta concepción errónea. ni de los saberes y valores que tienen incorporadas a su ser. en los textos escolares tradicionales.

resuelvan problemas. para desarrollar plenamente sus posibilidades de progreso y bienestar. lean. La realización de acciones educativas concretas como las descritas permitirá que los niños y niñas de los sectores pobres construyan y expandan sus aprendizajes a partir de sus propios esquemas lingüísticos y afectivo/cognitivo . ello implica intensificar los aprendizajes ligados a la vida de las personas. utilizándolos como pretexto para que los niños hablen. Esto les impide establecer una relación colaborativa con la familia y la comunidad con el consiguiente enriquecimiento que ello implicaría para los educandos. también redunda en que los docentes se consideren los únicos responsables de la expansión lingüística y de la formación valórica y cultural delos niños. El incorporar el habla materna. con su familia y con los otros adultos de su comunidad y la competencia lingüística se incrementa significativamente cuando todos ellos son visualizados por la escuela como co-educadores. apoyarlos a que sean ciudadanos y ciudadanas capaces de conciliar la propia identidad 52 . se realiza y perpetúa la profecía de autocumplimiento. para vivir y trabajar dignamente. los valores y la cultura comunitaria a la escuela implica implementar acciones educativas tales como invitar a la sala de clases a miembros de las familias para que describan y enseñen sus oficios. En resumen. Este “contacto a tierra” constituirá una base privilegiada par que los alumnos compensen las limitaciones lingüísticas que presentan cundo se les compara con pares pertenecientes a los estratos sociales con acceso temprano al mundo letrado. a sus valores. Toda la riqueza de la lengua materna con que ellos llegan a la escuela. recopilar tradiciones y leyendas que se mantienen o que se han perdido en la comunidad. estimular a los alumnos a informarse sobre la historia. La desvalorización del habla y de los componentes éticos y culturales de las familias pobres. con evidente perjuicio para la autoestima del grupo afectado y la calidad de sus aprendizajes escolares. aprendan haciendo e integren contenidos pertenecientes a la cultura nacional y universal. escuchen. la han obtenido a través de las interacciones significativas con sus pares. participar en campañas ecológicas. revisión de archivos o periódicos. Es decir.Todo esto produce en los niños y niñas “desesperanza aprendida” con la consiguiente falta de motivación para realizar actividades en forma exitosa. etc. las costumbres o las tradiciones presentes o pasadas de la comunidad a través de entrevistas a vecinos antiguos. especialmente la comprensión y producción de textos escritos y para que puedan utilizarlos para construir un mundo progresivamente mejor para ellos y para las personas que le rodean. par que dominen progresivamente otros códigos relacionados con el acceso a la información. en suma. para adaptarse a los cambios sociales y culturales. El esfuerzo que implica esta misión tendrá como recompensa ayudar a que nuestros niños y niñas disfrute de la alegría que reporta el poder del conocimiento y que en el futuro sean personas aptas para acceder a conocimiento útiles para mejorar su salud alimentación recreación crianza de los hijos. Así. la superación delas cuatro falsas concepciones descritas sólo puede lograrse si la escuela incorporar a su pensamiento la riqueza y variedad de la lengua materna y los valores y la cultura de su espacio local y los considera una fuente de saberes. de incorporación de otros actores y de ampliación del espacio educativo. investigar sobre su flora y fuana. organizar visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo que probablemente ya conocen. a las características de su comunidad y a la coordinación de acciones para trasformar su calidad de vida.

Algunas veces. con la ampliación de su mundo y su progreso en equidad y democracia. Aún existiendo un problema físico o algún trastorno del desarrollo pueden seguir existiendo dificultades de enseñanza y no de aprendizaje. pues a lo largo del artículo iré matizando. me limitaré a exponer mi caso para ponerlo en conocimiento de los profesionales de la docencia y. pues puede ocurrir que la enseñanza. simplemente. en esta oportunidad se ha optado por comenzar compartiendo un caso. desde hace pocos años el sistema educativo asume que quienes atendemos a los estudiantes en su proceso hacia el aprendizaje somos profesionales de la Educación y por tanto porque no indagar en cómo se realiza ese trabajo profesional especialmente cuando existen malos resultados que afectan la vida de seres humanos desde la temprana edad. Ambas cosas están juntas. Registra por escrito los principales aportes que se han producido para bien de tu aprendizaje luego de conocer este artículo. la 53 . Yo. a mi juicio. Bárbara señala que : Es obvio la gran dificultad que se les presenta a los maestros/as dela escuela primaria. es difícil decir cuál de las dos tiene más peso. Luego comenta tu experiencia con el grupo curso y con tus amigos/ as y/o familiares La causa del fracaso escolar estuvo durante mucho tiempo centrada en el alumno.000. En el caso que nos ocupa. no los tienen. par utilizarlo como “gatillador” de unos momentos de debate frente a la pregunta: ¿El énfasis en un sistema educativo que vive un proceso de reforma educativa en la cual se plantea la equidad debe centrar su atención en las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas o en las dificultades de enseñanza? Este artículo ha sido escrito por Bárbara Luque Salas. en un caso concreto.dada por su lengua materna y su pertenencia social. espero que cada cual se identifique con algunas de las partes que siempre puedan mejorar. El siguiente texto se ha seleccionado de Interne. no se adapte a las exigencias de cada niño. si realmente éstas dificultades son de enseñanza o de aprendizaje. cuando acogen en su clase a un niño con “dificultades de aprendizaje”: Nombró esto último entre comillas. estudiante española de 2º años de Pedagogía en el año 2. atribuimos problemas de aprendizaje a niños que. cómo entonces esclarecer la siguiente pregunta: ¿Dificultades de Aprendizaje o Dificultades de Enseñanza? Existen variadas alternativas pedagógicas para “inducir” a la reflexión entre profesionales de la educación.

sin preocuparse en conocer cuál puede ser el “problema” 54 .maestra se limita a “etiquetar” a un niño como sujeto con problemas de aprendizaje.

aburrimiento. Ya había más factores que. sin embargo. si no era así. el niño mostraba cierto agotamiento. iba preguntándole cosas de su vida en Sevilla y en Córdova.. Enseguida. El primer mes tuve un balance relativamente positivo. A pesar de todo esto. tenía que enseñar a un niño de siete años a leer y a escribir pero a un ritmo acelerado porque según la madre. R se relacionaba perfectamente con los demás niños. allí asistía a un colegio en el que no necesitaba más aportaciones educativas que el resto de sus compañeros. no me parecía que el problema estuviese en la cabeza del niño. Podía tener un nivel académico más bajo que el suyo. eran igualmente conscientes de que el niño era demasiado 55 . el tema me desbordaba. era más feliz allí que aquí. comencé a ver las cosa diferentes. La maestra no replanificó ni reestructuró nada. Se trataba de un niño de siete años que cursaba segundo de primaria en un colegio concertado en la provincia de Córdoba. le aburrían tremendamente. Claramente. que a R le hacían falta mayor número de experiencias educativas porque no tenía asumido los mínimos de primero (sin tener en cuenta que había sufrido un traslado). R siempre iría retrasado de sus compañeros y esto era lo que más preocupaba a su madre y a su maestra las cuales. había que igualarlo cuanto antes al nivel de sus compañeros. aunque era más infantil que el resto. la madre sospechó que quizás en el colegio de Sevilla podría haber un nivel más bajo. apenas sabía leer ni escribir. Los libros que la maestra había mandado. La maestra tampoco tuvo en cuenta que el colegio del que procedía R. incluso había páginas que se sabía de memoria. las de apoyo y particulares. Entonces. Yo pensaba que esto. Pero al mes siguiente. Yo poco a poco. sino una maestra de educación primaria jubilada que prestaba ese servicio voluntario al centro. A partir de algunas entrevistas con la maestra. nunca quería dar clases. como que R no tenía ningún problema para comprender las cosas. ciertamente. podían explicar ese “problema de aprendizaje” y agotamiento del niño. incrementaba desfavorablemente su actitud. al llegar a Córdoba le pusieron a demás de las clases ordinarias. Enseguida comencé mis clases particulares con R. La profesora de apoyo no era una profesora de educación especial. R iba avanzando muy lento. pensaba que realmente no tenía la preparación suficiente. Entonces. Tras varias reuniones con la madre. pero al mismo tiempo. saque datos muy importantes. Lo que más me preocupaba era la respuesta del niño ante el bombardeo educativo que estaba recibiendo. lo cambiamos por un libro de literatura infantil y pasó algo: R se sentía más motivado y por lo tanto avanzaba más. e incluso noté que los pequeños avances conseguidos hasta entonces iban poco a poco retrocediendo. el peso que tenía se rebajó un poco. Enseguida me culpé de todo eso. Por todo esto. Mientras R estaba en clase de apoyo.Me fijaré ahora en un caso que encontraré cuando estudiaba tercero de magisterio y llegó a mis oídos la posibilidad de “dar una clase particular”. El niño. pero al menos no permanecía estancado.. que ella era la que había diagnosticado y el primer día de clase. Tampoco proponía tareas para que R interviniese. los demás niños avanzaban en lectura y escritura. me informó de algunas cosas que me parecían muy importantes a tener en cuenta: hasta ahora. pero habíamos conectado bien. R había vivido en Sevilla.

Pienso que para solucionar esto. de sus potencialidades y no de sus dificultades. etc. favoreciendo no sólo a R. cada vez nos vamos haciendo más sensibles a las diferencias individuales. Espero haber dejado claro con la exposición de mi experiencia. A mi juicio. Todo esto. limitándose a prestarle más apoyo en sus clases. pues además de favorecer a R estaría reforzando el aprendizaje de todos los niños/as de la clase. Te propongo que consideres: Principales ideas o respuestas: 56 . Debemos recordar que no todos aprenden de la misma manera. debería intervenir el/la a junto orientador/a junto con la maestra. que las dificultades que nos encontramos en la escuela no siempre son de aprendizaje. acoge muy bien a R pero no comprenden que careciendo de un tipo de déficit explícito. pero les preocupaba más igualarlo a sus compañeros. Por suerte. sino a los demás. ahora aquí es de los peores dela clase y tiene que aceptarlo y ver incrementadas sus experiencias educativas. a pesar de todo. presenta ciertos desajustes o mayor lentitud en su proceso preescolar. pues eso es lo que más les va a condicionar en su desarrollo como personas. sino que a veces (y no en pocas ocasiones) puede ser que la dificultad sea de enseñanza. Hay que partir de lo que sabe hacer cada uno. no sacándolo en las horas que sus compañeros daban lectura y escritura y. Hay que crear nuevos contextos que se adapten a las individualidades de cada alumno/a. pero aún encontramos algunas resistencias como es el caso de R. como hemos visto. Está claro que las respuestas educativas no se pueden uniformizar. ¿Qué pasa cuando la maestra se olvida que la escuela es un universo heterogéneo?. cuando quizás podía haberle evitado todo eso a R. haciendo un repaso a principio de curso de todo lo que los demás niños habían visto el año pasado.pequeño para ese número excesivo de experiencias educativa. La maestra de R no tuvo en cuenta que pasó de un centro menos exigente a otro que lo era más. para atender las diferencias individuales de R. Se limitó a pasar la tarea de refuerzo en lectura y escritura a la maestra de apoyo y a mí. no consulto con ningún otro profesional. Luego de compartir este caso le invitó a conocer en la página siguiente algunas preguntas para compartir respecto de este tema. cada uno aprende a su ritmo y con su nivel. se sentía minusvalorado. R aprendía todo con normalidad y no tenía ningún problema en su aprendizaje. Preguntas para reflexión personal e intercambio grupal: ¿Este caso ocurriría en Chile? ¿Qué aspectos éticos llaman tu atención en este artículo? ¿Qué piensas respecto de la pregunta formulada al presentar el texto? ¿A qué causa se atribuye en general el fracaso escolar en su unidad educativa? ¿Será necesario conocer más acerca de las dificultades de aprendizaje? Registrar los principales aportes que han surgido de este intercambio en el grupo. Hay que cambiar el contexto. debemos velar por la felicidad de los alumnos/as que caigan en nuestras manos. R era consciente de su desfase académico respecto a sus compañeros y esto le motivaba a seguir adelante con sus clases. Este centro. cada uno necesita una atención diferente. R en Sevilla era un niño normal. hacía que R tuviese un nivel de autoestima muy bajo.

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal. No olvides escribir sus datos de identificación en cada trabajo o tarea y la fecha de entrega. Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un término. con una mirada aclaradora para los docentes y para los padre. observándose lentitud. Además requieren acciones activas y eficientes. lo que provocaría una lentitud para aprender. afectando el rendimiento global. cuyo desarrollo es dinámico y continuo. En ocasiones se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: “Si. es necesario redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto. Por este motivo. su hijo presenta dificultades de aprendizaje”. Porque de ninguna manera queremos dejar en la estática una realidad que viven miles de niños. la duda es ¿Cuándo hablar de dificultades de aprendizaje? Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Específicos de Aprendizaje. desinterés. junto con una 57 . interrogantes y fuertes ansiedad frente al tema. Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje. Guarde siempre una copia de lo que entrega para corrección. en un marco impregnado de compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los niños. por presentar problemas a nivel de memoria. deficiencia en la atención y concentración. Sin embargo. El entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? debería sensibilizarnos hacia la superación y ampliación delas capacidades y potencialidades del ser humano. . En ese momento sobrevienen las dudas. ¿Por qué planteamos esta perspectiva?. dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad. Dificultades de Aprendizaje Este término conlleva una definición muy amplia y a veces confusa. Todos en algún momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender.Ideas más recurrentes: Principales dudas: Dudas resueltas: Aspectos a profundizar: Redacte individualmente sus respuestas en horas indirectas y revíselas antes de entregarlas por escrito en la siguiente sesión presencial. En este tema. el acento está puesto en las intervenciones terapéuticas y estrategias de rehabilitación más que en la misma definición. También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental.

4. que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compañeros. ¿Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendizaje lento? • • • • Dentro del ámbito dela educación común. ni tan específico para ser rehabilitado en las escuelas especiales. y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida. Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor. Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.. en sala de clases serían las siguientes: 1. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizajes más bajo que el resto de sus compañeros.Escasa atención 3. ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Se quiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Según. acompañada de un baja autoestima. Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental. Desde el ámbito familiar.. Bravo 1994.menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión. (Sobre este nivel se planificará el aprendizaje delas destrezas instrumentales del aprendizaje) 58 . 2. Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar. ni tampoco presentarían un TEA. (Bravo. .Dificultades para finalizar sus tareas 2. dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales. las características de los niños de A. Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento. Baja motivación para aprender.. serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos. 3. Morales (1990) citado en Infante.Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.Bajo nivel de perseverancia 4..1994) 1. Marta (1997). Adecuar las exigencias programáticas a sus capacidades e intereses y del número de alumnos por curso Respetar su ritmo propio de aprendizaje Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso.L.

Ejemplo: Un menor desarrollo en comprensión matemática por alteraciones en los procesos de clasificación y seriación. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio. 3. No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje. es difícil en algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problemas general o específico ya que presentan características de ambas categorías. existirían tres variables básicas que deben se consideradas para aplicar este esquema educacional: 1. La extensión en la cual la instrucción dada sea apropiada para el niño La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento es que el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas.• Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnosticada. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad. Para Bloom. 59 . hay niños que manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico. Del mismo modo. funcionando bien en algunas y mal en otras. tiempo necesario para el aprendizaje. a través del desarrollo de estrategias cognitivas. La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción. La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje. En la realidad. si reciben una ayuda oportunidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurológicas. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo. la maduración psíquica y neurológica. la velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños. El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del aprendizaje que deberá cumplir 2. retención y creatividad en relación a su edad metal y ausencia de alteraciones sensoriales graves. comprensión. TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones Sensomotoras o emocionales severas. Del mismo modo.

memoria. velocidad de transmisión de información. No Olvides cumplir con las indicaciones dadas para toda tarea. etc).FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA (Según Bravo Valdivieso. conexiones cerebrales. 60 . Psicomotores Intelectuales (lentitud. atención. Comparte tu trabajo con otras personas interesadas en el tema. 1991) Factores etiológicos (Alteran el funcionamiento del SNC) Genéticos Disfuncionales (daño o disfunción del SNC) (Anomalías en el hemisferios cerebrales izquierdo. lenguaje. disparidad) Emocionales y/o conductuales Somáticos Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la escuela Bajo nivel motivacional Factores psicológicos (Alteran intrínsecamente el proceso de aprender) Factores Concomitantes o • correlativos (Acompañan frecuentemente la TEA pero • no los originan) • • • Factores Intervinientes (Constituyen “riesgos” y/o alteran el pronósticos) Factores Consecuentes • • • Reacciones angustiosas y/o depresivas Desinterés por el aprendizaje escolar Alteraciones familiares Realizar un mapa conceptual con el tema de dificultades de aprendizaje. que interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la información en sus diferentes etapas (percepción. etc) Alteración en la configuración de las redes neuronales.

que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. puede presentar diferentes modalidades según sea las áreas alteradas y la edad de los niños el núcleo del trastorno está en deficiencias en procesos cognitivos intermediarios. (Bravo. La dislexia no sería un trastorno unitario. TIPOS DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS 1. se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento psicopedagógico. los padres pueden observar durante los 4 ó 5 años de vida en sus hijos. la que permitiría realizar un diagnósticos precoz dentro del marco de intervención temprana. cálculo y desarrollo de estrategias de pensamiento. Es recomendable que lo comentes con la educadora del jardín y solicitar una evaluación psicopedagógica. y manifestar estos rasgos inferiores por un período superior a un año. Esta evaluación posibilitaría despejar dudas y orientar el proceso escolar desde el inicio. Los niños disléxicos presentarían un rendimiento inferior al porcentaje 30 en lectura. Dislexia: Desorden específico en la recepción. donde adquiere significado. dificultades en el desarrollo provocándole ciertas dudas. Según los resultados de la evaluación. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental. Evaluar el proceso de aprendizaje en diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al ámbito escolar. sea en los procesos de decodificación.”Un enfoque cognitiva del retardo lector”) DIAGNOSTICO DE LAS DISLEXIAS (Bravo. el nivel socioeconómico y el grado escolar. ubicando al niño en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos. en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. (descartar retardo mental) Integridad perceptiva y psicomotriz 61 .ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE ARRENDIZAJE. de comprensión lectora y en su expresión escrita. en algunos casos es posible indicar el ingreso a tratamiento psicopedagógico y en otros casos la intervención consistiría en sugerir posibles colegios son lineamientos.I. que transforman la información visual gráfica en verbal y la transfieren a los niveles superiores del pensamiento. características apropiadas a las necesidades del niño y planes de integración. Cuando las dificultades son observadas una vez inciado el proceso escolar. dentro del los dos primeros años. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lectura y escritura inicial. luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. Luis 1995) variables a considerar en el niño: Edad cronológica (no antes de los 8 años) Años de escolaridad regular y preparación inicial (no antes de un segundo año básico) Edad mental o C. En ocasiones.

Disortografía disléxico: los mismos errores en la escritura. Bravo.3.1.2. sustituciones. rotaciones. asociaciones entre final e inicio de la palabra. separaciones en medio de la palabra.2. Comprensión oral normal con dificultad en el acceso al: 2.1.3.Niveles del lenguaje: a.6.1. Dislexia de decodificación: variables a considerar en la lectura: 1. 1. serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y rehabilitación.. Distinguir entre procesos determinantes de procesos Intervinientes o consecuentes. Dislexia “plus” o combinada con otras alteraciones Dislexia de comprensión 2. Significado de las oraciones y párrafos (sintáctico – semántico) 2. Omisiones.1.4. 62 . con el objeto de que los niños puedan establecer estrategias de análisis y síntesis fonémicas de las letras y las configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras.-expresivo y comprensivo b. 1. 1. Confusiones de predominio visual o auditivo.2. 1. 1.1. El modelo cognitivo de las dislexias.1.2. 1994. inversiones.1. Dislexia pura 1.elaborativo y receptivo Nivel de pensamiento (capacidad meta-cognitiva) (toma de conciencia de los propios procesos cognitivos) Nivel sociocultural y familiar Motivación e interés por la lectura (toma de conciencia del proceso lector) Calidad de la enseñanza recibida: métodos y profesor Distinguir entre requisitos para aprender de las variables determinantes de la dislexia Diferenciación entre dislexia y retardo lector 1. Significado de las palabras escritas (semántico) 2. Velocidad y ritmo para decodificar Errores específicos persistentes: 1. destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión de textos.2.5. 2. Inferencial (elaboración del contenido del texto) TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA : El trabajo psicopedagógico debe centrarse en la ejercitación de habilidades metafonológicas.

63 . sensoriales..Disgrafía Primaria (evolutiva) • • Disgrafía disléxico o disortográfica.DISGRAFIA “Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional. Forma de la escritura 2. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno.. Contenido de la escritura Disgrafía caligráfica o motriz.. pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos. CLASIFICACION 1. motrices o afectivos intensos”. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual.Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico o sensorial.Estimulación de procesos cognitivos – verbales: • • • • • • • • • • • • • • Conciencia fonológica Memoria y percepción fonémica Procesamiento fonémico Dominio fonológico Reconocimiento visual de segmentos Reconocimiento morfémico de secuencias Reconocimiento visual de signos ortográficos Asociación secuencial visual – verbal Memoria ortográfica (configuración gráfica de la palabra cómo se escribe) Atención selectiva a claves ortográficas (significado) Memoria verbal inmediata Abstracción verbal Categorización · Nominación Memoria de secuencias de series verbales 2. Portellano. Pérez 1988.

Inversión o trasposición del orden de las sílabas 4... Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones 64 . 2.REQUISITOS MINIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFIA inesperado del trastorno 1.. en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras. Escritura en espejo 2. entre palabras y renglones..Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares 7. Adecuada estimulación cultural y pedagógica 5.Invención de palabras 5. Ausencia de trastornos emocionales severos 4. Ausencia de trastornos neurológicos graves Carácter 6. 5. Trastorno del tamaño de la letra 4..Uniones y separaciones indebidas de sílabas. Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media. Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o escrita) ERRORES DE LA DISGRAFIA DE SIMBOLIZACION 1.. sílabas o palabras 2. Trastorno de la forma de la letra 3. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra..” Disgrafía Motriz o caligráfica afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. palabras o letras 6. Inclinación defectuosa de las palabras y renglones 6.Omisión de las letras. Ausencia de daño sensorial grave 3.Confusión de letras con sonido semejante 3. ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRAFICA 1. “El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico.Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.

pero no en el orden en el cual se deben colocar. aspectos diagonales 65 . Habilidades de direccionalidad. tales como arriba-abajo. Confusión de grafemas..Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas. bien por exceso o por defecto. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico. TRATAMIENTO: El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos escritos elaborado por parte del niño. es importante considerar la planificación del mensaje. Por lo tanto. el proceso de construcción de la escritura sintáctica. etc. 2. Por una parte puedan poseer un vocabulario reducido. rasgos delas letras desproporcionadas. ni por déficit visuales o auditivos. 9. letras muy inclinadas. escribir (f x c. Escritura deficiente en palabras poco familiares.. la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores. 3xE.etc. cuetos.). conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los ológrafos.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s-o-I.Procesos Motores 1. excesivamente grandes o pequeñas.. Disgráficos superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las palabras. ni de una inadecuada escolarización.. existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra.Patrones motores Letras mal dibujadas. 3.7. I. (b x v. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos. lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. pxq. g x j. Por otra parte. Características Los niños con Discalculia presentarían las siguientes dificultades: • • • • Habilidades de memoria y atención Habilidades de orientación Habilidades de alineación de números y símbolos Habilidades de monitorizar y formar número. II. d xb. Trastornos de la presión o color de la escritura.Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversación fonemas –grafema. Estas dificultades no son producto de un retraso mental.. etc. 1991) El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. derecha – izquierda. especialmente a nivel de pseudo palabras. Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra 8. Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor TRASTORNOS DE LA ESCRITURA ( Según las etapas de la escritura.Recuperación de los ológrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los rasgos de las letras dxb.

66 . Habilidades matemáticas conceptuales.• • Habilidades superiores de razonamiento matemático-cuantitativo de orden superior.

L y Pinto. Bravo Luis (1995) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento Coll.) Bravo Valdivieso.TRATAMIENTO: Para un tratamiento eficaz en las dificultades delas matemáticas se debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento matemático. Autor Bravo. Panamericana Psiquiatra del niño y del adolescente Hernán Montenegro. logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación superior. Recuerda las recomendaciones para cautelar el cumplimiento de tareas. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las áreas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensación de incapacidad y dificultad que rodea a los niños. colegio y familia. A (1995). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la educación especial (5ª ed. teniendo en adecuado desarrollo de su vida. Cesar (1996) Dislexia . Actualmente cuando nos referimos a niños con Trastornos Específicos del Aprendizaje estamos hablando de niños y niñas con necesidades educativas no derivadas de discapacidad. Robert E Psiquiatra y Psicología de la infancia y adolescencia Julio Meneghello (2000): Edit. Para esta síntesis se ha seleccionado la siguiente bibliografía. tanto a nivel del trabajo colaborativo entre el educador diferencial y el profesor de aula como directamente con el educador diferencial en el aula de recursos. Valet. Con un diagnóstico oportuno y tratamiento psicopedagógico efectivo. Archiva tu copia en tu portafolio 67 . Luis Lenguaje y Dislexia: enfoque cognitivo de retardo lector. a través del desarrollo de estrategias centradas en los siguientes aspectos: • • • • • • • • • Lenguaje matemático Resolución de problemas Auto-monitorización Memoria Orientación en le espacio Habilidades sociales Conceptualización Orientación temporal Organización espacial PRONÓSTICO ESCOLAR: La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje. llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una acción conjunta entre el terapeuta. (2000) BEVTA Batería de Pruebas fenémicas. Clasifica en un organizador gráfico los trastornos específicos del Aprendizaje. Hemos conocido el tema de las dificultades escolares y ahondado en los Trastornos Específicos del Aprendizaje los cuales son atendidos en el sistema común.

déficit Atencional y sobredotación intelectual.A continuación conoceremos de los llamados problemas generales y nos centraremos en los niños y niñas con discapacidad intelectual. observándose lentitud. Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal. Recordemos el concepto de problema Generales de aprendizaje: PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje. También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental. epilepsia. parálisis cerebral. deficiencia en la atención y concentración. con discapacidad auditiva. lo que provocaría una lentitud para aprender. con trastornos de la visión. con alteraciones del lenguaje. afectando el rendimiento global. Actualmente se denominan como niños y niñas con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad 68 . desinterés. dificultades auditivas severas y alteraciones en la psicomotricidad y en el lenguaje.

por ejemplo. Causas. Las causas del retardo mental pueden ser divididas en varias categorías: Inexplicables (ésta es la categoría más grande y engloba todas las incidencias no diagnosticadas) Trauma (prenatal y postnatal) Hemorragia intracraneal antes o después del parto (como una hemorragia peri ventricular) Lesión hipóxica antes o después del parto como. Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras. RETARDO MENTAL Definición: Función intelectual general por debajo del promedio. El grado de deficiencia producto del retardo mental varía desde deficiencia profunda hasta retardo limítrofe. La falta de adaptación normal y de crecimieto intelectual puede hacerse evidente en los primeros años de vida o.Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las necesidades educativas derivadas de discapacidad. las habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desrrollarse en un niño o cuando se desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de us edad. en los casos de un retardo leve. incidencia y factores de riesgos: Las causas del retardo mental son numerosas. Se puede hacer una evaluación de los comportamientos de adaptación apropiados para la edad mediante exámenes de detección del desarrollo. Los factores de riesgo están relacionados con las causas. aquella asociada con una parálisis cerebral Severa lesión de la cabeza Infecciosa (congénita o postnatal) Rubéola congénita Meningitis CMV congénito 69 . La incapacidad para cumplir con los requisitos de desarrollo pautados sugiere un retardo mental. pero se determina una razón específica para esta condición en sólo el 25% de los casos. con déficit asociado al comportamiento de adaptación que tiene lugar antes de los 18 años. su identificición puede tardar hasta la edad escolar y más. Se estima que el retardo mental afecta al 1 ó 3% de la población.

Encefalitis Toxoplasmosis congénita Listeriosis Infección por VIH Anomalías cromosómicas Errores en el número de cromosomas (síndrome de Down. etc) Defectos en los cromosomas (síndrome de la X frágil) Translocaciones cromosómicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma o en un cromosoma distinto al usual) Síndrome de Klinefelter Síndrome de Prader-Willi Síndrome del llanto del gato Anomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditarios Galactosemía Enfermedades de Tay-Sachs Fenilcetonuria Síndrome de Hunter Síndrome de Hurler Síndrome de Sanfiipio Leucodistrofía metacromática Adrenoleucodostrofia Síndrome de Lesch-Nyhan Trastorno de Rett Asclerosis tuberosa Metabólicas Síndrome de Reye Deshidratación hipernatrémica Hipotiroidismo congénito Hipoglicemia (diabetes mellitus mal regulada) Tóxicas Exposición intrauterina al alcohol. recordemos que hablar de retardo mental es aludir a personas hasta los 18 años. 70 . anfetamina y otras drogas Intoxicación por metilmercurio Intoxicación por plomo Nutricionales Kwashiorkor Marasmo Desnutrición Ambientales Pobreza Bajo nivel socioeconómico Es importante aprender la diferencia entre los conceptos de retardo mental y deficiencia o déficit Intelectual o Mental. cocaína.

Existen tres criterios fundamentales para definir lo que es la Deficiencia Mental: 1..S).D define la Deficiencia Mental como un “funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media o promedio. 2. Kanner y Tredgold. este criterio. 71 . Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales.A.DEFICIENCIA MENTAL Para comprender la Deficiencia mental habría que acercarse antes el concepto de inteligencia.A. categorización. de los cuales los 6 primeros se consideran como de habilidades primarias) independientes entre sí y que constituyen lo que llamamos inteligencia.M. Se ha de tomar con mucho cuidado este concepto. Otros autores la definen. capacidad lingüística o de comunicación. La Teoría Monárquica defiende que la inteligencia es una facultad única o unitaria no compuesta por otras facultades inferiores.M. aprendizaje y solución de problemas. Binet y Simón fueron los principales impulsores del criterio psicométrico. capacidad para pensar abstractamente. (Coeficientes Intelectuales). La teoríaMultifactorial sostiene la existencia de un conjunto de factores (13. criterios Sociológicos o Social. recogen en sus definiciones estos tres criterios: La O. utilizaron. anatómico o fisiológico que se manifiesta durante la edad de desarrollo. Deficiente metal es aquella persona que presenta mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar acabo una vida con autonomía personal: Doll. ya que las personas tenemos diferentes capacidad de respuestas y de adaptación al medio. La teoría Oligárquica propone la existencia de un Factor General o “G” denominado Inteligencia General y un segundo factor específico constituido por la capacidad concreta para cada tipo de actividades (Factores S). Estas teorías nos conducen a una concepción determinista de la Inteligencia considerándola de forma estática y reduciendo la capacidad mental a una cifra. Criterios Psicológico o Psicométrico.o también como conjunto de procesos cognitivos como memoria.M. habilidad para adaptarse a situaciones nuevas. criterio Médico o Biológico. La deficiencia mental tiene un sustrato biológico. originado durante el período de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa”.. quizás de forma más certera como la habilidad para aprender. conocimiento social.D) como la Organización Mundial de la Salud (O. 3.S define a los deficientes mentales como “individuos con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la mediada que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración en los comportamientos adaptativos”. La A. Tanto en la Asociación Americana para la Deficiencia Mental (A..M.

Difícilmente llegan a dominar las técnicas instrumentales básicas. Su C. Aceptable desarrollo motor y pueden adquirir las habilidades pretecnológicas básicas para desempeñar algún trabajo. que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje. Generalmente necesitan protección o ayuda ya que su nivel de autonomía tanto social como personal es muy pobre.I: Clasificación: 1. 2. es decir necesita unos apoyos y unas adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinarias.para clasificar la deficiencia mental.Deficiencia mental moderada o media Su C. existen bastantes diferencias entre los diferentes autores sobre si deberían o no formar parte de ella. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor.. se sitúa entre 35-51. 3.Deficiencia mental ligera Su C. pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación. • El criterio Psicométrico es el que se impone. El déficit mental ha de interpretarse como producto de la interacción de cuatro factores determinantes: biológicos. En la realidad cuesta catalogarlos como deficientes metales ya que son personas con muchas posibilidades. Según la Asociación Americana para la Deficiencia Mental y la Organización Mundial de la Salud. utilizando el C.I. Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan con bastante frecuencia dificultad en la expresión oral y en la comprensión de los convencionalismos sociales. Presentan un retraso mínimo en las áreas perceptivas y motoras. pueden adquirir hábitos de autonomía personales y sociales.. Criterios Pedagógicos: El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas necesidades educativas especiales. Pueden adiestrársele en habilidades de auto cuidado básico y pretecnológicas muy simple.I se sitúa entre 20-35. 72 . de interacción con el medio y condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales. está entre 52-68. existen cinco niveles o grados de deficiencia mental atendiendo al C.I (Coeficiente Intelectual)introducido por Setern.Deficiencia mental límite o bordeline Su Coeficiente Intelectual está entre 68-85. Dicho coeficiente es el resultado de dividir la Edad Mental entre la Edad Cronológica y multiplicado por 100. 4.. Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la Conducta.Otros criterios son: • Criterios Conductista. y tienen capacidad para adaptarse e integrarse en el mundo laboral.I.Deficiencia mental severa..

la deficiencia mental ligera. Son dependientes delos demás en casi todas sus funciones y actividades.5.Deficiencia mental profunda Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. sujetos con dificultades o trastornos en la adquisición de competencias específicas. niños hiperactivos o hipo activos. se pronunció. el origen de la deficiencia viene ya determinado por los genes o herencia genética.Factores genéticos. son capaces de llegar a escribir. Antes de la concepción. 2. El mayor peligro para estas personas. 73 .. niños con repetido fracaso escolar. sus relaciones sociales y su comportamiento sexual pueden también ser en todo o casi todo. y con graves dificultades para seguir un currículum escolar normal. retrasados escolares. ya que las deficiencias físicas e intelectuales son extremas. Su rendimiento en el trabajo.Factores extrínsecos A) Factores peri natales: Antes del nacimiento. Postnatales: después del nacimiento. cuando todavía se hallan en período evolutivo. Excepcionalmente tienen autonomía para desplazarse y responden a entrenamientos simples de autoayuda. está en que sus concretas dificultades lleguen a solidificarse en retrasos y déficit funcionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental. permiten un pronóstico esperanzador con los tratamientos psicopedagógicos pertinentes. mas no al nivel que son capaces de alcanzar. Deficientes mentales ligeros Aunque limitados en su capacidad intelectual. con déficit atencionales que dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. A menudo.. como las de cálculo o las de lectoescritura. en 1968. La multitud de casos considerados de inteligencia límite es analizable en términos de alteraciones o de adquisición. POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Límite o borderline Hay que insistir que la OMS. Causas: 1. Neonatales: Durante el momento del parto o recién nacido. semejantes a los de personas más inteligentes. de aprender las cuatro operaciones elementales de cálculo y de alcanzar un respetable conjunto de aprendizajes y conocimientos escolares. categóricamente contra la caracterización delas personas de este nivel como deficientes mentales. Presentan un grave deterioro en los aspectos sensorio motrices y de comunicación con el medio. incluso en niveles básicos..

Los límites reales. El retardo en el crecimiento y desarrollo normales es típico y la mayoría de los niños afectados nunca alcanza una altura adulta promedio. Las manos son cortas y anchas con dedos cortos. Su limitación le traerá problemas serios para la inserción en un trabajo y. para la inserción social. SINDROME DE DOWN: Nombre alternativos: Mongolismo. incidencia y factores de riesgo: En la mayoría de los casos. o adquirir las habilidades de higiene personal. son difíciles de definir y nada rígido. la dificiencia mental severa tiene un pronóstico no demasiado esperanzador. Los niños con este síndrome tienen una apariencia características reconocida. Deficientes mentales severos Es difícil de rehabilitar y remontar. A pesar de los tratamientos psicopedagógicos. Los defectos cardiacos congénitos en estos niños son frecuentes. una lengua protruyente y ojos inclinados hacia arriba (inclinación mongólica). La enseñanza que ha de recibir será de hábitos de autonomía y no resultará fácil que llegue ni siquiera a dominar el lenguaje oral. La esquina interna del ojo puede tener un pliegue redondeado de piel (pliegue epicántico) en lugar de una forma definida. llegue a alcanzar autonomía funcional más allá delas conductas más elementales de vestirse y desnudarse. el síndrome de Down es causado por un cromosoma 21 adicional. también son relativamente comunes. Los rasgos faciales prominentes son una nariz achatada. Las anomalías gastrointestinales. trisomía 21 Definición Anomalía cromosómica que produce retardo mental y otros trastornos. con una cabeza más pequeña de lo normal (microcefalia) y deformada. La obstrucción del tracto gastrointestinal puede 74 . Causas.Deficientes mentales medios o moderados Es la deficiencia mental típica. Deficientes mentales profundos Es muy difícil que el deficiente estrictamente profundo. La meta educativa principal de un deficiente profundo es que deje de ser profundo o de aparecer como tal. en general. produciendo por lo general una mortalidad temprana. La edad mental promedio máxima que logran estas personas es de ocho años. aunque pueden conseguirse metas de integración y normalización social. como la atresia esofágica (obstrucción del esófago) y la atresia duodenal (obstrucción del duodeno). comer por sí solo. la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. sino la adquisición del mayor número posible de hábitos o habilidades de autonomía básica. tanto por arriba como por abajo. La meta del educador ha de ser proporcionarles habilidades que les hagan crecientemente autónomos en diversas áreas de la vida diaria y que reduzcan así la necesidad de ayuda externa. no es la enseñanza convencional. El objetivo prioritario con los deficientes metales severos. que suelen tener un único pliegue palmar (pliegue simiesco).

El autismo se manifiesta en un individuo como una colección de síntomas que raramente son iguales de un individuo a otro. sin embargo la características más distintiva que ayuda a distinguirlas de aquellas personas puramente con retardos mentales. la incidencia sube de 20 por cada 10. Cuando este número es compartido con el crecimiento de otro tipos de inhabilidades. LEO KANNER. La definición de Autismo y otros desórdenes de desarrollo han evolucionado con un alto grado de especificaciones de acuerdo a los comportamientos de los niños. Panorama del autismo: Hace aproximadamente 50 años el Dr.E. Además enseñanza sofisticada y programas de intervención temprana han sido desarrollados y ofrecen esperanzas reales para un mejor crecimiento y desarrollo en niños con Autismo. Sus inhabilidades en comunicación y compresión tienen diferentes grados dependiendo de sus severidad. el Autismo se ha incrementado en un 3% de crecimiento 75 . especialmente en le desarrollo del lenguaje y relaciones sociales. Los niños con síndrome de Down también tienen una incidencia promedio más alta de leucemia linfocita aguda (LLA).685 personas con Austismo fueron reportales. sin embargo cuando en la investigación se incluyen niños que tienen comportamientos similares a los de Autismo. escribió el primer documento sobre Autismo con un grupo de 11 años que tenía severso problemas de socialización comunicación y comportamiento. ayuden a crear servicios en el momento oportuno y de la más alta calidad. Todos estos avances han dado el soporte. solamente en el estado de California 1. EL AUTISMO: es un desorden profundo del desarrollo que ha sido porbremente entendido y que afecta severamente las habilidades de una persona.U. Esto se basa. es la que los niños Autistas tienen la apariencia de estar asilados del mundo que los rodea.000 recién nacidos. Más de 1. Estadísticas: Durante 1999. Los niños típicamente Autistas son normales en apariencia y bien desarrollados físicamente. e Inglaterra. alrededor del 75% de las personas con Autismo son clasificadas con retardo mental. para que Padres y profesionales. En los últimos 50 años desde que el Autismo fue identificado.000 recién nacidos. un gran número de diagnósticos y métodos de tratamiento han sido desarrollados.Requerir una cirugía poco después del nacimiento. Históricamente.000 artículos cintíficos/literarios han aparecido sobre Autismo. en una investigación de larga escala conducida en los E. Habilidades intelectuales y nivel económico de familias es más probable que sean reconocidos más por sus diferencias que por sus similaridades. Incidencia del Autismo: La incidencia estadística más citada es que el Autismo ocurre en 5 de cada 10.U. Don niños con el mismo diagnóstico. Pero es en los últimos 20 años que ha habido una explosión científica sobre investigaciones del Autismo.

¿Qué tipos de sorderas existen? Las sorderas se van a clasificar según distintos parámetros: Según el grado de Hipoacusia: Normoacusia: umbral <20 dB.Mayor que otras inhabilidades. es muy probables que viven en sus hogares y es muy probable que hayan recibido un diagnóstico. sin embargo lo más frecuente es que aparezca en todas las frecuencias. Postlocutiva: aparece después de la adquisición del lenguaje hablando y del aprendizaje de la lectura. pueden exhibir formas de retardo mental o no retardos. Según la edad de aparición de la Hipoacusia: Prelocutiva: la sordera aparece antes de la adquisición del lenguaje. Comparando las características de hace 11 años. la vía auditiva o la corteza cerebral auditiva. profunda: umbral > 90 dB. H. Perilocutiva: aparece cuando los niños comienza a hablar. Clasificación cronológica. por lo que el niño precisará de medios o sistemas especiales para su aprendizaje. H. que es una prueba que determina nuestro umbral auditivo para un rango de frecuencias determinadas. Adquiridas: están producidas por agentes tóxicos. se considera que tenemos una Hipoacusia para esa frecuencia. pero aún no saben leer. la presente población de personas con Autismo son más jóvenes. es decir mide para cada frecuencia (desde los graves a 250 Hz. virus o medicación que actúan sobre el oído interno. sobretodo en las del rango de la voz humana. La forma de medir esta pérdida de audición es mediante la audiometría tonal liminar. a los agudos a 8000 Hz) cual es la cantidad de sonido o intensidad mínima que somos capaces de oír. Es difícil la estructuración del lenguaje en ausencia de estímulos auditivos. según el momento en el que actúan serán: 76 . de 500 a 2000 Hz. leve: umbral 20-40 dB H. así. cuando necesitamos más de 20 decibelios.TRASTORNOS DE AUDICIÓN Y DEL LENGUAJE LA SORDERA ¿Qué es la sordera? la sordera o Hipoacusia. En estos casos si no se aplica una enseñanza especializada. Están determinadas genéticamente. el lenguaje adquirido se degrada rápidamente. según en el momento en el que actúa el agente que determina u ocasiona la sordera: Hereditarias o genéticas: pueden manifestarse desde el nacimiento (precoces) o bien aparecen progresivamente a lo largo de la vida del individuo (tardías). se define como la disminución de la capacidad auditiva. moderada: umbral 40-70 dB.

las causas habituales. timpanoesclerosis   Posiblement e. sus consecuencias y esquema de orientación dependiendo de la gravedad del problema Causas habituales Lo que se Grado de Necesidades Umbra Descripción puede oír sin Minusvalía (si probables I (dB) amplificación no se trata antes de cumplir un año) 0-15 Límites normales  Todos los sonidos del habla Las vocales se oyen con claridad. sarampión. La pérdida máxima es de 60 dB y no asocian alteraciones en la comprensión de la palabra. membrana timpánica. Se produce por un aumento de la resistencia al paso de las vibraciones acústicas. ictericia neonatal grave). Hipoacusia central. conducto auditivo externo. Hipoacusia de percepción: también se llaman neurosensoriales ya que la afectación se produce a nivel del oído interno y del nervio auditivo. Tabla 1.Prenatales: durante la gestación (rubéola) Perinatales: durante el nacimiento ( la que aparecen en algunas parálisi cerebrales infantiles). Hipoacusia no orgánicas: aparecen en el contexto de problemas psiquiátricos como la neurosis histérica. membrana monomérica. existen graves problemas de comprensión de la palabra. la lesión se localiza en la corteza cerebral y el estímulo auditivo no se interpreta como tal. pueden perderse las vocales sordas  Ninguno  Ninguna 16-25 Ligera hipoacusia  Otitis serosa. caja del timpano o cadena de huesecillos). perforación . Postnatales: después del nacimiento (meningitis. pérdida neurosensorial. disfunción auditiva leve o transitoria Dificultad para percibir algunos sonidos del  Enseñanza especial Logoterapia Asiento preferencial Cirugía     77 . Según el nivel de la lesión: Hioacusia de transmisión: al lesión está en el oido externo y medio (pabellón. Resumen de la clasificación de las hipoacusias en función del umbral auditivo medio del mejor oído (500-2000 Hz ANSI) (*) de acuerdo con su intensidad. Aquí el grado de sordera puede alcanzar incluso el de profunda ( más de 90 dB de umbral auditivo) Hipoacusia mixta: aquí se asocia un problema de transmisión con uno de percepción.

timpanoesclerosis  Sólo algunos sonidos del habla. los más sonoros  Habla Dificultades para el aprendizaje Leve retraso del lenguaje Leves problemas con el habla Falta de atención Problemas con el habla Retraso del lenguaje Disfunción del aprendizaje Falta de atención Problemas con el habla Retraso del lenguaje Disfunción del aprendizaje   apropiada Audifono Lectura de labios Enseñanza especiales Logoterapia Cirugía apropiada Las anteriores y además colocar al niño en un sitio especial en clase       41-65 Sordera moderada  Otitis crónica. producida por pèrdida neurosensorial más enfermedad del oído medio  No oye las conversac ión es normales     Las anteriores y además colocar al niño en un sitio especial en clase >95 Sordera profunda Pérdida neurosensorial o mixta Falta de atención No oye el Problemas con Las anteriores. perforación. pérdida neurosensorial. pérdida neurosensorial  Pierde casi todos los sonidos del habla en una conversac ión normal      66-95 Sordera grave  Pérdida neurosensorial o mixta. amonalía del oído medio. membrana monomérica. habla ni otros el habla probablemente sonidos deba acudir a Retraso del clases lenguaje especiales  Disfunción del aprendizaje Falta de atención Implante coclear 78 .26-40 Leve hipoacusia  Otitis serosa.

The Willians & Wikins Co. etc. 3º edición. paperas.(*) Adaptado de Northarn JL. estreptomicina. rubéola. pérdida de tonos altos aisladas. mastoiditis • Traumáticas Antibióticos: Kamamicina. • Otros medicamentos: furosemida. sífilis. cisplatino. síndrome de Pendred. Baltimore. vancomicina. 79 . • Postnatales: meningitis bacterianas. Mitocondriales • Síndrome de Kearns-Sayre Causas adquiridas Ejemplos Infecciones Hiperbilirrubinemia neonatal Complicación de la prematuridad Otoxiccidad • Congénitas: Toxoplasmosis. síndrome de Alport. 1984. Downs MP: Hearing in Childres. niomicina. síndrome tipo cromosoma X Alport. Recesivas ligadas al • Hipoacusia profunda asociada con daltonismo. • Traumatismo de cráneo: ruptura timpánica. síndrome de Usher. Principales causas de soredera infantil Causas genéticas Autosómicas recesivas Autosómicas dominantes Ejemplos • Hipoacusia profunda aislada. • Hipoacusia profunda aislada. Tabla 2. síndrome de Treacher-Collins. luxación de los huesecillos. • Trauma acústico. síndrome de Waardenbrug. herpes simple. ciotmegalovirus. gentamicina y otros aminuglucósitos. fracturas del temporal. síndrome de Lange-Jerervell-Nielsen. ANSI = American National Standars Institute.

• Malformativas Microsimía hemifacial. se le puede enseñar a dirigirse a un juguete interesante situado en la línea media al oír una señal Debe señalarse las partes del cuerpo cuando se le pida.colllins. cesa momentáneamente en su actividad cuando oye un ruido como una conversación. cuando no se ajustan al desarrollo normal. aún que sea en voz baja Debe señalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si se le pide Debe siguir indicaciones sencillas sin ayudas gestuales ni de otro tipo. Edad (meses) 0-4 Desarrollo normal Debe asusatarse con los ruidos. síndrome de Goldenhar. Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar ruidos a su manera o al menos vocalizar imitando a un adulto Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano Debe responder a su nombre.1984 80 . síndrome de Treacher. se le puede enseñar a responder en una audiometría. malformación de Mondini Tabla 3. microotia. Pautas para pedir valoración auditiva en niños sospechosso de padecer una sordera. 5-6 7-12 13-15 16-18 19-24 Adaptado deMatkin ND: Early recognition and referal of hearing impaired children. tranquilizarse con la voz de la madre. hacia los 2124 meses. Pediatr Rev 6-151.

Pediatr Rev 6-151. padecimientos que deben alertar a quien los padezca del riesgo que corre su hijito de nacer sordo.Tabla 4. Edad (meses) 12 18 24 30 Criterios para pedir una voloración audiológica para niños ocn retraso del habla No se aprecian balbuceo ni imitación vocal No utiliza palabras aisladas Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras Menos de 100 palabras. no una frases telegráficas. Hospital infantil México. las menos comunes: el SIDA y la sífilis. Criterios para pedir una valoración audiológica. sobre todo si se padecen en los primeros tres meses. Marta Roseta Diaz. pero también existen riesgos para desarrollar. claridad <50% 48 Menos de 600 palabras. claridad < 80% Modificado de Markin Nd: Earlu recongnition an referal of hearing impaired children. no una frases sencillas. no se aprecian combinaciones de dos palabras.1984 Consultas que hacen los padres respecto de la sordera en los niños Por Dra. Departamento de Audiología y Foniatría ¿Cómo explicar a los padres ante las siguientes preguntas? ¿Cómo se genera la sordera en un niño? Nos referiremos a las causas por las cuales su hijo podría tener alteraciones auditivas. ininteligibles 36 Menos de 200 palabras. Los riesgos en el vientre: • Infecciones virales o bacterias durante el embarazo: las m{as comunes: la rubéola y el sarampión. después del nacimiento problemas auditivos. La desnutrición: condiciona que el desarrollo del niño en el vientre de la madre tenga problemas que podrían ocasionar malformaciones de oído. teniendo audición normal un niño podría súbitamente perder su audición. o bien. {estas pueden ser atribuidas a padecimientos previos de la mamá que espera un hijo y a circunstancias que ocurren en el momento del nacimiento. • 81 .

Todos los niños que sufren de infecciones del oído. Algunas sordera familiares se manifiestan tardíamente. Si el niño nace con alguna alteración genética. estreptomicina.• • Las enfermedades metabólicas de la mamá: como la diabetes. tienen un gran riesgo de padecer alteraciones auditivas muy graves. Si nació con un peso bajo. Si recibe medicinas que son tóxicas para el oído (algunos antibióticos como la gentamicina. sobre todo si se hacen crónicas. • • Los riesgos para la sordera súbita: 82 . o tuvieron que realizar circulación extracorpórea para alguna cirugía del corazón. • Los riesgos en el nacimiento: • • • • • Si el niño al nacer no respiró bien y se mostró con un llanto débil o estuvo “moradito” o “pálido”. Los riesgos para sordera de manifestación tardía o progresiva: • • • Todos los niños que han padecido meningitis. esto es. un niño puede nacer con audición normal. deber{á consultar con el médico que lo atiende si puede asociarse con sordera. porque al irritarse la faringe condiciona infecciones frecuentes que pueden complicarse con infecciones del oído. cursó con la bilirrubinas altas (se manifiesta con una coloración amarilla de la piel y de la parte blanca de los ojos llamada conjuntiva) Si tiene alteraciones de nacimiento en la cara o en el cráneo Si hay antecedentes familiares de sordera. específicamente en un padecimiento que se llama otoesclerosis. sobre todo si es bacteriana. Si el niño tuvo algún padecimiento grave al nacer como: hemorragias cerebrales. kanamicina. padece displasias bronco pulmonares o permaneció en un ventilador por más de 15 días. Los niños que cursan con problemas de regurgitación. diuréticos y medicamentos para controlar el cáncer. hay aproximadamente 200 padecimientos genéticos que cursan también con sordera. el hipotiroidismo (mal funcionamiento de la glándula tiroides). La mamá que acostumbra fumar o beber durante el embarazo tiene riesgos de ocasionar mala oxigenación al bebé que espera y el órgano de la audición es muy sensible para dañarse por este motivo. también llamado reflujo. pero si en la familia hay sordos a veces la sordera se manifiesta después de la adolescencia.

como es el caso de las que se ocasionan por hiperbilirrubinemia. primero sospeche que puede ser sordo. Ante la sospecha… Pero también hay niños que nacen sordos y no tienen ningún antecedente aparente que pueda ocasionárselos.• • • • • Cuando a su niño se le tiene que administrar medicamentos que sean tóxicos para el oído. Si su niño oye bien y algún día le dice que no está oyendo. Si su hijo no habla a tiempo (antes de los 3 años). las que se generan por meningitis. Hay algunas que se pueden prevenir. ¿Es curable la sordera? Algunas sorderas son totalmente recuperables cuando se diagnostican y tratan a tiempo. sarampión o varicela. si el niño recibe la inmunización contra el Haemophilus Influenzae bacteria que ocasiona este padecimiento. pero podrían no serlo si hubieran tenido la oportunidad de usar 83 . no espere más y acuda a que le hagan un estudio de audición. esté atento pues podría afectarle la audición. Si padeció paperas. tenga o no riesgos. Si se expuso a un ruido muy fuerte como la explosión de un cohete. acuda inmediatamente a que lo atiendan. un diagnóstico temprano modifica totalmente el curso de las complicaciones que tiene la sordera en un niño. si se prepara adecuadamente antes de concebir a un niño y entre las adquiridas. Si tuvo un golpe sobe la cabeza y se fracturó el hueso que está cerca del oído que se llama temporal. éste puede realizarse desde que nace. sobre todo si tiene problemas del riñón. éstas son las que se ocasionan por la infección del oído llamada otitis. Lo ideal es que un niño se examine en cuanto nazca. a pesar del tratamiento y cuando es así. tiene zumbidos en los oídos. pero en ocasiones cuando se hacen crónicas deberán ser sometidas a tratamiento quirúrgico. entre ellas están: Complicaciones de la sordera Definitiva • Retraso o ausencia del lenguaje oral. Si usted tiene la sospecha de que su niño no oye bien. en general se recuperan con tratamiento médico. o cuando protegemos a nuestros hijos al hacer deportes peligrosos con el uso de un casco para que no tengan fracturas en la cabeza. aquellas que se ocasionan por enfermedades de la mamá. se marea o le duele el oído. ya que puede recibir una forma de inmunización. Un diagnóstico temprano de sordera puede cambiar la vida entera de su hijo. antes de que se hagan definitivas. cuando la mamá conoce su tipo sanguíneo y éste es diferente al del padre del niño que espera. Otras no se recuperan. Si tuvo problemas que le ocasionaron dificultades en la circulación hacia el oído. a estos niños cuando no se atienden los llamados sordomudos.

pues el trabajo en casa complementa la terapia especializada. el niño tiene mejores oportunidades para su manejo integral. generalmente son tímidos. la posibilidad de aprender el lenguaje manual o lenguaje con señas para comunicarse. así como otras que comprueben el funcionamiento del oído medio llamada impedanciometría. tristes y en ocasiones son confundidos con niños que tienen problemas mentales. Existe también para aquellas personas que no tuvieron la fortuna de recibir atención oportuna para la sordera. y que rescata a muchos de ellos para poderse desempeñar dignamente.• • • aparatos auditivos que les ayudaran a oír mejor y hubieran recibido rehabilitación para enseñarlos a hablar antes de los 5 años. llamadas potenciales. este diagnóstico debe hacerse con pruebas objetivas. está manejado adecuadamente. tiene apoyo de su familia y es inteligente. Un niño sordo tiene grandes capacidades de atención visual. Una vez comprobado el diagnóstico. hecho por un médico especialista en Audiología. existe la posibilidad de colocar otro tipo de ayudas auditivas llamadas implantes cocleares. pero no se tiene experiencia con niños sordos ni son licenciados especialistas. sino docentes con un curso o psicólogas. y sus horizontes de aprendizaje y desempeño profesional o tecnológico no deberían estar limitadas si se maneja adecuadamente. • • • ¿Qué otras posibilidades existen para la sordera definitiva? Cuando los auxiliares auditivos no son suficientes para que un niño pueda oír bien el lenguaje oral y a pesar de un buen manejo terapéutico no ha podido comunicarse oralmente. hay algunas sorderas que no deben ser amplificadas. hay muchos centros que anuncian “manejo de problemas de lenguaje”. provocados auditivos y emisiones otoacústica. es una opción utilizada por muchas personas con alteraciones auditivas. si tuvo un diagnóstico temprano. Una correcta adaptación de aparatos auditivos debe seguir obligadamente rehabilitación en un centro especializado con terapeutas de lenguaje que tengan conocimientos y experiencia para manejar a un niño sordo. de hecho. deberá a una correcta adaptación de auxiliares auditivos. y decidir cuáles son los mejores de acuerdo a cada caso. las terapeutas y el médico especialista deberán estar siempre en contacto sobre los progresos de un niño y nunca deberá ser una terapia en donde usted no intervenga ni esté presente. estos centros no son aconsejables pues tendrán muchos tropiezos para una buena evolución. puede ser considerado en las escuelas de oyentes como alumno regular. para no excederse en la amplificación. no todos los aparatos para sordera son iguales y no cualquier aparato para sordera sirve igual a todos los niños. los mejores terapeutas para un niño sordo son sus padres. Hay otras personas que no desean que 84 . se rehabilitó tempranamente. Un niño sordo no necesariamente debe asistir a una escuela de educación especial. que recibe apoyo continuo para su fomento y difusión. los cuales deben se elegidos por el médico especialistas. Problemas de aprendizaje y de relación con otros niños. Cuando se tiene un diagnóstico completo y temprano (antes de los 6 meses). o bien quedarse corto con ella.

el tartamudeo o falta de fluencia. protésicas o terapéuticas y eligen como alternativa esta opción para ellos. el autismo. lesión cerebral. abuso de drogas. la sordera. por ejemplo. Algunas causas de los trastornos del habla y lenguaje incluyen la pérdida auditiva. con mucha frecuencia se desconoce la causa. Estos se pueden caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como. Características La comunicación del niño se considera atrasada cuando el niño está notablemente atrasado en comparación a sus compañeros en la adquisición de destrezas del habla o lenguaje. o la parálisis cerebral. Definición Un “trastorno del habla y lenguaje” se refiere a los problemas de la comunicación u otras áreas relacionadas. Un sordo no necesariamente debe ser un inválido. Esta cantidad no incluye aquellos niños que tienen problemas del habla y lenguaje secundarios a las otras condiciones como. impedimentos tales como labio leporino. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con la formación de 85 . Incidencia La cuarta parte de los alumnos que participan en los programas de educación especial de las escuelas públicas (casi 1 millón de niños participaron durante el año escolar de 199899) fueron categorizados de impedidos en el habla y lenguaje. y abuso o mal uso vocal.sus hijos que nacen sordos tengan intervenciones médicas. trastornos neurológicos. lenguaje. Sin embargo. pero no siempre es así. tales como las funciones motoras orales. A veces el niño puede tener una mayor habilidad receptiva (comprensión) que expresiva (el habla). Un niño que nace sordo y tiene intervención temprana puede concretar su proyecto de vida igual que cualquier otro niño sano. por ejemplo. Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. retraso mental. Se estima que los trastornos de la comunicación (incluyendo desórdenes del habla. Los trastornos del lenguaje pueden estar relacionados a otras discapacidades como el retraso mental. Trastornos del Habla y Lenguaje Fuente: NICHCY Nacional Information Center for Children and Youth with Disabilities (El centro Nacional de Información para Niños y jóvenes con Discapacidades) Washington. y audición) afectan a una de cada 10 personas en los Estados Unidos. Estos atrasos y trastornos varían desde simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender o utilizar el lenguaje o mecanismo motor-oral para el habla y alimentación.

y mientras maduran los alumnos. consultan con el maestro del niño sobre las maneras más efectivas de facilitar la comunicación del niño dentro de la sala de clases. modelos gramaticales impropios. o atrasos del desarrollo. lenguaje. y trabajan de muy cerca con la familia para desarrollar metas métodos para una terapia efectiva en la sala de clases y el hogar. Proporcionan terapia individual para el niño. Las destrezas para la comunicación están al centro de la experiencia educacional. o calidad de la voz. un vocabulario reducido. su adquisición del habla. Las personas con trastorno del habla pueden tener problemas para utilizar algunos sonidos requeridos para hablar. Algunos niños pueden escuchar o ver una palabra pero no pueden comprender su significado. Puede resultar difícil comprender lo que dice una persona con un trastorno del habla. y la inhabilidad de seguir instrucciones. problemas en la audición. Puede haber una combinación de varios problemas. De esta manera un atraso en el padrón de lenguaje inicial puede convertirse en un trastorno que causa dificultades en el aprendizaje. Se les enseña a leer y escribir. Repercusiones Educacionales Ya que todos los trastornos de la comunicación tienen el potencial de aislar a los individuos de sus alrededores sociales y educacionales. A causa de la manera en la cual el cerebro de desarrolla. Algunas características de los trastornos del lenguaje incluyen el uso impropio de palabras y sus significados. verbal y no-verbalmente. y destrezas relacionadas puede ser afectada. es esencial encontrar una intervención justa y apropiada. El uso de sistemas de comunicación electrónicos permiten que la gente que no habla y las personas con severas discapacidades físicas aumentan su participación en a discusión del pensamiento. Un trastorno del lenguaje es un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las palabras en unión. Estos individuos pueden decir una palabra por otra o tener dificultad con pronunciar la “I” o la “r”. La tecnología puede ayudar a aquellos niños cuyas condiciones físicas hacen la comunicación difícil. los cuales se llaman trastornos de la articulación o fonológicos. Los patólogos del habla y lenguaje asisten a los niños que tienen trastornos de la comunicación de varias maneras. éstos pueden causar problemas si no se pasan a tiempo. o pueden incluir dificultades con el tono. Una de estas características o una combinación de éstas puede ocurrir en los niños que sean afectados por discapacidades en el aprendizaje del lenguaje o atrasos en el desarrollo del lenguaje. pueden tener dificultades al tratar de comunicarse con los demás. volumen. La terapia del habla o lenguaje puede continuar a través del año escolar en la forma de terapia directa o a través 86 .sonidos. es más fácil aprender las destrezas del lenguaje y comunicación antes de los 5 años de edad. lo que podría ser síntoma de un retraso. y al mismo tiempo. Cuando los niños tienen trastornos musculares. la inhabilidad de expresar ideas. Las personas con trastornos de la voz pueden tener dificultad con el sonido de su voz. la comprensión y usos del lenguaje se hace más complejo. Aunque muchos padrones del habla y lenguaje se pueden caracterizar de lenguaje infantil y forman parte del desarrollo normal del niño. El vocabulario y desarrollo de conceptos continúa durante los años que los niños están en la escuela.

y comparte con sus colegas.8 y entre los 5 y los 6 años se alcanza normalmente la unidad. La detección precoz de un defecto de visión puede permitir su corrección total o parcial. llegando incluso a la ceguera dependiendo de la precocidad.2. del aprendizaje y de la comunicación. Durante los cuatro primeros meses de vida el ojo madura de forma gradual y se desarrollan las vías visuales.por lo tanto. Hacia el 4º mes su morfología y funcionamiento son poco más o menos normales. Es importante conocer cómo se desarrolla la visión: algunos días después de nacer madura rápidamente la retina periférica. El personal de atención Primaria está en condiciones ideales para detectar las anomalías oculares y de la visión y derivarlas para su oportuno tratamiento por los oftalmólogos. el cerebro recibir de forma simultánea imágenes igualmente focalizadas y claras de ambos ojos para “aprender a ver. aumenta el riesgo de ceguera por pérdida de visión en el ojo sano. 87 . A los tres años 0. Durante los 6 primeros años de vida las vías visuales permanecen maleables. familias. Además. TRASTORNOS DE LA VISION: INTRODUCCION La visión es el sentido de la relación social por excelencia. La mácula se diferencia anatómicamente después del 4º mes y . El patólogo del habla y lenguaje puede asistir a los maestros vocacionales y asesores en establecer metas de la comunicación relacionadas a las experiencias de trabajo de los alumnos y sugerir estrategias que sea afectivas para la importancia transición de la escuela al empleo y la vida adulta. intensidad y duración del factor. La retina central comienza su desarrollo al final del primer mes y su funcionamiento se inicia débilmente hacia el 4º mes. La visión estereoscópica existe desde el 4º mes. La comunicación tiene muchos componentes. Al año 0. A los 6 meses es de 1/30. Cualquier factor que interfiera en le proceso de aprendizaje visual del cerebro. provocará una reducción mayor o menor de la agudeza visual. La ambliopía permanente y el estrabismo pueden conducir a restricciones futuras de tipo educativo y laboral.de un especialista. incluida la prevención de la ceguera permanente. Así. Todos sirven para aumentar la manera en la cual la gente aprende del mundo que les rodea y utiliza sus conocimientos y destrezas. terminado su desarrollo hacia los 4 años. A los dos años 0. DEFINICIONES (tabla1) Los niños no nacen “viendo”. Su ausencia o disminución suponen una serie minusvalía para el individuo que les padece con importantes consecuencias para el aprendizaje. Para un desarrollo visual normal. y amigos. A los cuatro 0. a partir de entonces va mejorando su capacidad de definición. la agudeza visual aumenta con la edad. así como la intervención precoz y la educación especial para minimizar sus efectos en aquellos casos en que no se pueda evitar la ceguera total o parcial.6.5.

que le permite utilizar los dos ojos al mismo tiempo y obtener una sola imagen tridimensional con sensación de profundidad y relieve. La causa más frecuente de ambliopía es el estrabismo. Cuando los ojos están perfectamente alineados decimos que existe ortoforia. La ambliopía no sólo deteriora la visión. provocada por cualquier factor que ocluya totalmente la visión. La fusión mantiene latente la foria mediante el control de la alineación de los ojos. también produce perdida de fusión (y por lo tanto de la visión binocular) y un aspecto estético desfavorable. La ambliopía por anisometría se produce por una diferencia significativa en la capacidad refractiva de un ojo. hacia arriba o hacia abajo. Cualquier factor que interfiera con la fusión pondrá de manifiesto la foria. gracias a las diferencias entre la visión de sus dos ojos. La emetropia es la condición ocular ideal sin ninguno de los defectos señalados. exo. Una exoforia importante (tendencia latente de los ojos a desviarse hacia fuera) puede cuasar un esfuerzo ocular excesivo al leer. La mayoría de las personas tienen una pequeña foria. La capacidad de acomodación disminuye con la edad y es máxima durante la infancia. Una esoforia (tendencia latente de los ojos a desviarse hacia dentro) puede ser una manifestación de hipermetropía no corregida y un precursor de isotropía de acomodación. La mayoría de las forias son benignas. en la hipermetropía 88 . según que la desviación sea hacia dentro. hacia fuera. La forma primaria conduce a la ambliopía por supresión. gracias a los músculos oculares. La acomodación está sincronizada con la convergencia (dirección de los ojos hacia dentro) para evitar la diplopía en la visión de objetos muy próximos. hiper. El estrabismo es la desviación del eje visual o visión cruzada. Una foria es al tendencia latente de los ojos a desviarse del alineamiento perfecto. La tropías son desviaciones oculares manifiestas que no pueden ser controladas. Existe un defecto de refracción cuando los rayos luminosos paralelos no se enfocan en la retina con el ojo en situación de reposo (sin acomodación). hipermetropía y astigmatismo. que no depende del ángulo del estrabismo . Existen tres defectos principales: miopía. Una foria no controlaba produciría diplopía o visión doble. que produce una imagen borrosa. e hipo. Para evitarla. La acomodación es la capacidad de ajuste de la curvatura del cristalismo mediante la contracción (aumenta la curvatura) o relajación ( la disminuye) del músculo ciliar que lo rodea. respectivamente. el cerebro tiene la capacidad de la fusión. La forma más grave de ambliopía es la ambliopía por deprivación.La ambliopía (“ojo vago”) se define como la reducción uni o bilateral de la agudeza visual causada por la estimulación visual inadecuadas del cerebro durante el periodo critico del desarrollo visual. Al aumentar la curvatura del cristalino este se convierte en un lente de aumento (lo que permite ver mejor los objetos más pequeños) y enfoca (permite la formulación de la imagen en la retina) los objetos más cercanos. sino que también interrumpe la fusión y hace que se pierda la percepción de la profundidad o visión estereoscópica. Las forias se clasifican anteponiendo los prefijos eso. Por ello. Se clasifican de la misma manera que las forias. particularmente una catarata. El cerebro del niño ignora las imágenes provenientes de un ojo mal alineado o con visión borrosa (supresión).

Cuando es importante. del ojo afectado. especialmente el estrabismo y la anisometropía. El daltonismo generalmente es hereditario y afecta casi exclusivamente a los varones. En el niño en etapa preverbal y en el preescolar. para efectuar un tratamiento precoz y si éste no es posible.). tanto más profunda será la ambliopía. 89 . glaucoma. Los miopes son “cortos de vista” y ven mal de lejos. el éxito en el tratamiento depende del diagnóstico temprano. Si los rayos luminosos paralelos se enfocan por detrás de la retina con el ojo en situación de reposo (sin acomodación). La ceguera total a los colores (daltonismo) es excepcional. cuando menos. existe una esoforia latente. En el astigmatismo existen diferencias en la potencia de refracción de los diversos meridianos del ojo. Efectividad del tratamiento En el recién nacido y el lactante es preciso detectar los problemas oculares graves que puedan dejar secuelas permanentes (microftalmía. es fundamental el descubrimiento de la ambliopía y de los problemas oculares ambliogénicos. donde la acomodación es fundamental para obtener una visión clara. retinoblastoma. Sólo se presenta durante la infancia y sólo puede tratarse eficazmente durante este período. una rehabilitación o educación adecuadas. Todo cuanto interfiera con el proceso de aprendizaje visual del cerebro provocará ambliopía. La ambliopía se puede prevenir. Aproximadamente el 20% de los niños padecen defectos de refracción. etc. El estrabismo (más del 75% convergente o esotropía) afecta aproximadamente del 3-6% del mismo grupo de edad. Frecuencia La ambliopía es la causa más común de pérdida de visión en los países desarrollados y se produce en alrededores del 2 – 5% de la población general. La discromatopsias consisten en alteraciones de la visión de los colores. distorsiona la visión de cerca y de lejos. En la miopía las rayos de luz paralelos se enfocan delante de la retina.No corregida. Lo más frecuente son los defectos parciales. Por lo tanto. Cuanto más temprana y prolongada sea la interferencia con la visión. MAGNITUD DEL PROBLEMA. La prevalencia combinada de ambos procesos es del 5% de la población. La frecuencia de las alteraciones de la visión cromática no llega al 1% de los varones. cataratas. de los cuales un 30-50% desarrollarán ambliopía. decimos que hay hipermetropía y los problemas surgen en la visión cerca. aniridia.

La miopía suele empeorar de manera intermitente hasta los 20 años en que se suele estabilizar en la mayoría de los miopes. nictalopía. auque existe controversia entre los expertos. La hipermetropía generalmente disminuye paulatinamente con el crecimiento. El espasmo de acomodación es una contracción mantenida del músculo ciliar que hace que el ojo pierda su capacidad de acomodación y por lo tanto disminuya se agudeza visual.50 dioptrías. No precisa tratamiento ni derivación.Los resultados del tratamiento. aumentando el número de casos hasta los once años en que se alcanza el máximo. La gran capacidad de acomodación del ojo de los niños permite el enfoque correcto y la visión clara en la mayoría de los casos. como la neuritis del nervio óptico en tratamientos con etambutol. defecto de agudeza visual. defecto campimétrico. No parece que la detección precoz (antes de que produzca molestias) mejore el rendimiento escolar ni que resulte beneficios para la posterior evolución de la visión. En los escolares deben explorarse los defectos de refracción se sospecha que disminuye el rendimiento del niño o producen síntomas. Una buena iluminación y una correcta distancia de lectura pueden minimizar las molestias. El diagnóstico precoz de las discromatopsias sólo tiene interés para la orientación profesional futura. Se considera que al año de edad una hipermetropía de+ 3 dioptrías puede ser normal. pobres a partir de esta edad y nulos a partir de los 9 años. dependiendo del déficit de agudeza visual o de las molestias que produzca. Se ha observado que hasta los 7 años de edad la hipermetropia puede no variar e incluso aumentar. la mayoría de los que desarrollan miopía lo hacen a partir de los seis años. Se diagnostica al explorar la agudeza bajo el efecto de un ciclopléjido (que elimina la acomodación). No se detecta con las pruebas convenciolnales de agudeza visual ( a no ser que produzca espasmo de acomodación). (Imprescindible en la anisometría que induce estrabismo y ambliopía). pero se ha visto que hipermetropías iguales o mayores de +3. pero va acompañada de otros datos en el contexto clínico que permiten su correcto enfoque. La acomodación no puede compensarla. La hipermetropía en los niños es fisiológia. visión borrosa. en cuanto a la visión final del ojo. interponiendo los lentes adecuadas (positivas). buenos antes de los 6. a esa edad. 90 . Auque algunos niños nacen miopes. Su detección es irrelevante si no produce ambliopía. an ambos casos son excelentes si éste se inicia antes de los 3 años. reflejo fotomotor lento o papilitis en el examen de fondo de ojo. Tienen especial interés la detección delas anisometropías (refracción asimétrica) por su asociación a ambliopía y síntomas relacionados con la visión desigual. debe sospecharse si se asocia a alteración unilateral. tienen un riesgo del 48% de padecer ambilopía. Excepcionalmente se presenta en procesos patológicos. La correción de los defectos de refracción será necesaria o no. estrabismo (generalmente cuando existe anisometría) o molestías (cefalea vespertina frontal. auque hay excepciones. La miopía aparece frecuentemente en el curso del crecimiento. etc).

Problemas en visión lejana. Su desviación y Ortoforia Prueba oclusión Reflejo corneal 91 . Alineación ocular ideal. Diferencias en al potencia de refracción de los diferentes meridianos de ojo. Definiciones de la terminología Término Acomodación Ambliopía Anisometría Astigmatismo Convergencia Daltonismo Diplopía Discromatopsias Estrabismo Foria Fusión Hipermetropía Leucocoria Miopía Definición Proceso mediante el cual el cristalino se vuelve más convexo para enfocar objetos cercanos. de Prueba diagnóstica de estrabismo. Interrumpe la fusión y pone en evidencia forias. Ceguera total a los colores Visión doble Alteraciones de la visión de los colores Ojos mal alineados Desviación ocular latente controlada por la fusión Capacidad del cerebro para percibir una sola imagen tridimensional a partir de las percibida por ambos ojos. Está asociada a la convergencia.Tabla 1. Si es significativa produce visión borrosa. Diferencias significativa entre los errores de refracción de ambos ojos. Debe ser simétrico y centrado en la pupila.Da problemas en la visión de lejos (cortos de vista). La imagen de los objetos se forma detrás de la retina con el ojo en situación de reposo ( sin acomodación). Reflejo pupilar blanco. La imagen de los objetos lejanos se forma delante de la retina . Dirección de ambos ojos hacia dentro para evitar la diplopía en la visión de objetos cercanos. Reducción de la visión por falta de estimulación visual adecuada durante el período crítico de desarrollo visual.

lactantes y niños de hasta 3 años Procedimientos .Asimetría es característico del estrabismo. Desviación ocular manifiesta que no puede ser controlada Tabla 2. Resumen de procedimientos y materiales necesarios para las diferentes edades (recomendaciones de la American Academy of Pediatrcs y del PAPPS) Edad Neonatos.Exploración externa .juguete vistoso que haga ruido para atraer la atención del lactante . Desarrollo del comportamiento visual normal. roja brillante en los ojos normales.Linterna de bolsillo 92 . Reflejo rojo Supresión tropía La reflexión de la luz en la retina.Motilidad ocular .antecedentes familiares y personales Preguntas y observación del comportamiento visual. eedad 1er mes 2º mes 3er mes 3-6 meses 4º mes >7 meses <9 meses Comportamiento visual normal Observa la cara de su madre mira un objeto oscilante 90º Sigue a una persona que se mueve sigue un objeto móvil 90º Fija-converge-enfoca Sigue un objeto móvil 180º Se mira la mano Sonríe a su imagen en el espejo Toca su imagen en el espejo Se asoma para ver un objeto Tabla 3.Pupilas Material . Capacidad del cerebro para ignorar las imágenes procedentes de un ojo mal alineado o con imagen borrosa. .

. Tabla 4.hay insuficiente evidencia para hacer recomendaciones a favor o en contra del cribado rutinario de la disminución de agudeza visual a los niños escolares asintomático. . incluyendo las molestias y los costos del cribado rutinario y el hecho de que los defectos de refracción pueden ser rápidamente corregidos cuando produzca síntomas CTFPHE 1994 (2) AAO 1992 (3) 93 .Los test de visión estereoscópica pueden ser más efectivos que la medición de la agudeza visual para detectar estas condiciones . Test de visión estereoscópico.Existen razonable evidencia para recomendar el cribado de la agudeza visual de los niños preescolares.N. Resumen de recomendaciones de los diferentes grupos de expertos. u otro test de visión estereoscópica Igual que el anterior. .Pueden hacerse recomendaciones en contra de dichos cribados por otras razones.Examinar neonatos buscando problemas oculares.Cribado de ambliopía y estrabismo una vez antes de entrar en el colegio. asociaciones y entidades.Los clínicos deben estar alerta a los signos de estrabismo en los lactantes y niños pequeños . .Cribado de agudeza visual y alineación ocular a los 3 o 4 años Niños moyores . Entidad USPTSTF 1996 (1) Niños pequeñas . preferiblemente entre 3 y 4 años. Agudeza visual de cada ojo por separado igual que el anterior 6 a 14 años Linterna de bolsillo Optotipos de figuras adecuados a la edad T.O. Los ópticos de letras y números son más adecuados para los niños mayorcitos que saben leer.3 a 6 años - Reflejo rojo Reflejo corneal a la luz Prueba de oclusión unilateral Igual que anterior.

planificar de antemano. (7) American Academy of Family Physicians. Para muchas personas. imágenes y pensamiento están en constante movimiento.AOA 1994 AAP 1995 BFG 1994 AAFP 1994 (4) (5) (6) (7) • • • • Idem previo Idem previo Idem previo Idem previo Idem previo Idem previo Alerta clínica de problemas Cribado universal de de visión hasta la anomalías oculares y adolescencia. esto es lo que significa tener el Trastorno Hiperactivo de Déficit de Atención (Attention Déficit Hyperctivity Disorder) o ADHD. llevando a los 94 . causa y sintomatología más relevante. (6) Bright Future Guidelines (USA). Sintetiza en una tabla cada discapacidad con su definición. Para sus familias. compañeros de clases o colegas pueden parecer existir en un remolino de actividad desorganizada o desenfrenada. visión estereoscópica y alineamiento ocular a los 3 o 4 años.S prventive service Task Force. terminar tareas o estar plenamente consientes de lo que está ocurriendo a su alrededor. Trastorno Heperctivo de Déficit de Atención Imagínese vivir en un caleidoscopio de rápido movimiento en el cual sonidos. (8) Programa de actividades Preventivas y de Promoción de la Salud hora ya sabes bastante. Quizás no pueden sentarse quietos. Distraído por imágenes y sonidos sin importancia. • Cribado de agudeza visual. • Vigililar alineación ocultar en lactantes y niños hasta poder hacer cribado. sin poder concentrarse en las tareas que necesita cumplir. (5) American Academy of Pediatrics. (3) American academy of Ophtalmology (4) American Optometric Asociation. De repente—en algunos días y en algunas situaciones—pueden parecer estar bien. Quizá esté tan envuelto en un collage de pensamientos e imágenes que no se da cuenta cuando alguien le habla. de manera que su mente lo lleva de un pensamiento o actividad al siguiente. (2) canadíanTask Force on the Periodic Health examination. visuales a los 3 5 años PAPPS (8) • Examinar neonatos • Agudeza visual cada 1-2 1994 buscando problemas años oculares. U. Aburrirse fácilmete.

95 .

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