Introduccion A La Quimica PDF

ORIENTACIN CIENCIAS NATURALES
INTRODUCCIN A LA QUMICA
5to Ao
Introduccin a la Qumica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su
poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico ().
Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las
culturas y en todos los sectores de la sociedad1
Las materias vinculadas a la Qumica que se presentan estn diseadas de modo tal que
cubran aquellos contenidos centrales de la disciplina para esta etapa de la escolaridad y en
relacin con estudios superiores, al mismo tiempo que aportan a los estudiantes, un
panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad, y su relevancia para su formacin
como ciudadanos. As, se articula con los propsitos establecidos para la educacin
secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, para el mundo del trabajo y para
la continuidad en los estudios.
En este sentido, resulta fundamental establecer que estos propsitos para la educacin
secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la
educacin en ciencias en general y de qumica, en particular. Cambios que no se dan de
manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados.
Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica una transformacin
profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta el momento en el nivel
secundario.
La ciencia en la escuela secundaria, tuvo tradicionalmente la finalidad casi exclusiva de
preparar para los estudios posteriores. Esta finalidad propedutica, encontraba su
fundamento en la funcin misma de la escuela secundaria. Una secundaria para un nmero
reducido de estudiantes que continuaran sus estudios en la educacin superior, en
particular en la universidad. Este vnculo entre la escuela secundaria y la universidad,
encontraba su correlato natural en una concepcin de escuela secundaria no obligatoria y
reservada solo a una minora de la poblacin con intenciones de ascenso social a travs de
su formacin y calificacin laboral como profesionales. Para esa concepcin, resultaba
natural la funcin propedutica y por lo tanto, la educacin en ciencias no haca ms que
reflejar la situacin, tratando los contenidos de las disciplinas cientficas, solo como pre-
requisito para la universidad. Esta opcin, resulta insuficiente en las actuales condiciones,
porque a partir de la ley nacional de educacin, la escuela secundaria resulta obligatoria
para todos los estudiantes del pas. Y esto implica un cambio importante respecto de la
educacin en ciencias. Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para
el ejercicio de una ciudadana plena. Es decir, una educacin cientfica que de acuerdo con
los lineamientos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, sirva a la formacin de todos
los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, sea que se
1
Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la
UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO; 1999,
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 5to ao

Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR
1
incorporen al mundo del trabajo o que continen estudios superiores. Una educacin
cientfica entendida en los trminos del enfoque que se presenta, implica pensarla desde la
concepcin de la alfabetizacin cientfica tecnolgica (ACT). La alfabetizacin cientfica
constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia
orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de
saberes acerca de la ciencia.
Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre
los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella,
valorando estos conocimientos pero a la vez, reconociendo sus limitaciones, en tanto el
conocimiento cientfico no aporta soluciones para todos los problemas, ni todos los conflictos
pueden resolverse slo desde esta perspectiva.
La alfabetizacin cientfica consiste, no slo en conocer conceptos y teoras de las
diferentes disciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la
que las personas se involucran, dudan, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan
consensos, elaboran modelos explicativos, avanzan, pero tambin vuelven sobre sus pasos
y revisan crticamente sus producciones. En este sentido, una persona cientficamente
alfabetizada, habr de interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen
los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que difieren
de otras formas de conocimiento. Tambin, habr de poder ubicar las producciones
cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de
tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est
atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que est
inmersa.
El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es
slo una necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin -por lo que implica
respecto de su formacin presente y futura-, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo
enfoque de la funcin de la educacin secundaria debe, replantearse los objetivos y las
formas de ensear ciencias.
Histricamente, la ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos
conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza,
sin embargo, resulta insuficiente tambin como preparacin para los futuros cientficos.
Fundamentalmente porque esta orientacin trasmite una idea deformada y empobrecida de
la actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la
poblacin, generando la disminucin del inters de los jvenes por la ciencia y una
preparacin tambin insuficiente para los desafos propios de la educacin superior en
ciencias.
Las prcticas de enseanza de las ciencias ms extendidas desde el enfoque tradicional
conciben y transmiten una visin de la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas
a seguir mecnicamente el mtodo cientfico- resaltando los aspectos cuantitativos y
descuidando o rechazando el significado de la duda, la invencin y la creatividad en
ciencias. Mostrando adems, a la actividad cientfica como propia de personas
especialmente dotadas y aisladas en su trabajo, ignorando la importancia del trabajo en
colaboracin, los intercambios entre equipos de investigacin y las complejas relaciones
entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
En particular, la enseanza de la Qumica desde esta visin implica una especie de ritual de
iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de
definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, y el
crptico lenguaje de las ecuaciones qumicas, que son aprendidos de manera ms o menos
mecnica y que adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano,
aspectos que son de inters para los estudiantes.
As, otro dficit de estas prcticas de enseanza est vinculado con el uso del lenguaje
como puente imprescindible en la construccin social de los conceptos cientficos. De modo
que se presentan las complejas definiciones propias de las disciplinas, sin mediacin
ninguna del lenguaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensin
de los conceptos. De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la
funcin propedutica como exclusiva de la educacin secundaria, logra, paradjicamente,
los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas
cientficas, escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir
los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los
rodea. Este enfoque, logra, en nombre de la educacin cientfica, un rechazo a la formacin
en ciencias, dificultando al mismo tiempo, el aprendizaje de los herramientas que las
ciencias han construido en torno a los fenmenos naturales y tecnolgicos.
Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias, ha
demostrado dentro de las aulas, que la comprensin solo se logra superando el
reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza de las ciencias ms
cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales,
procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson2, los estudiantes desarrollan mejor
su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando
participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la
reflexin.
El enfoque que se explicita en este diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y
tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza
fundamentalmente diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades
de aprendizaje del conjunto de los jvenes que transitan la educacin secundaria, tanto si
deciden continuar estudios superiores en relacin con las ciencias como si deciden otras
trayectorias. En todos los casos, la impronta que la educacin cientfica deje en ellos,
facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientfico-
tecnolgicos de acuerdo a una concepcin de ciencia ms actualizada y ajustada a las
caractersticas de la ciencia entendida como producto de la actividad humana. La mejor
formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin
que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. () [ya que] dicha
alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica3
Qu se entiende, en este contexto, por cultura cientfica?
Se consideran como dimensiones de la cultura cientfica, entre otras:
2
Hodson, D., In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to
integration in science and science education, en International Journal of science education, n 14, 5,
pp 541-566, 1992.
3
Gil Prez, D; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en
Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.

3
en primer lugar, la capacidad de interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos;
en segundo lugar, la de comprender mensajes, informaciones, textos de contenido
cientfico y, en su caso, de producirlos,
y, finalmente, la de evaluar enunciados o conclusiones, de acuerdo con los datos o
justificaciones que los apoyan.
El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de comprender y usar modelos y
conceptos, desarrollar las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de
contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Hay que
tener en cuenta que estos mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos escritos
(u orales), lenguajes especficos de las ciencias, sistemas de smbolos complejos como las
frmulas y ecuaciones qumicas o las grficas que representan la evaluacin de un equilibrio
qumico. Por eso se considera que para un aprendizaje genuino de los contenidos de
ciencia, tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en el
lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano, como aprender trminos nuevos. Por ello,
resulta imprescindible prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el
lenguaje en la clase de ciencias, ya que, sin ellos no podra hablarse de una cultura
cientfica.
Como seala Lemke, el razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que
incluye una forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar
con otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros, () al
escribir y cuando utilizamos otras formas de actividad ms complejas (por ejemplo, resolver
problemas o experimentar).4
Por ello, desde la perspectiva de este enfoque de enseanza de la Qumica, las actividades
vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de
contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Qumica. Al resolver
problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar
investigaciones -tanto bibliogrficas como experimentales- se har necesario enfrentar los
usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las
experiencias. Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se
dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la
Qumica. Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u
operaciones propias de la Qumica, sino de entender que la enseanza centrada
exclusivamente en estas habilidades, provoca aprendizajes empobrecidos de la ciencia, y la
desvinculan de su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las
formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad
de habla dentro de las clases de qumica. Estas herramientas lingsticas y matemticas
tendrn significado solo en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y
efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no se transformen en
una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta
durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos.
En el ciclo superior de la educacin secundaria los contenidos propios de la disciplina
Qumica se trabajarn en tres materias incluidas respectivamente en 4, 5 y 6 ao.
Introduccin a la Qumica es una materia comn a todas las orientaciones, aunque en la
4
Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997
orientacin de Ciencias Naturales tiene una carga horaria mayor, con 3 hs. semanales, lo
que permite trabajar con mayor profundidad los contenidos seleccionados. La formacin se
completa con las posteriores: Fundamentos de Qumica y Qumica del Carbono,
correspondientes al 5 y 6 aos de la escuela secundaria, tambin con 3hs semanales cada
una. Es preciso destacar, asimismo, que los contenidos de esta disciplina se despliegan a lo
largo de los seis aos de la educacin secundaria y que las materias que se presentan en el
ciclo superior, tienen continuidad con las anteriores de Ciencias Naturales (1 ao) y
Fisicoqumica (2 y 3), del Ciclo Bsico.
Los contenidos que se desarrollan en Introduccin a la Qumica, tienen por finalidad dar un
panorama de la qumica actual para los jvenes. Es decir, se presentan algunos mbitos de
actividad e incumbencia de la qumica en contextos que puedan ser de inters y de valor
formativo para los estudiantes, en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del
estrecho margen de los contenidos disciplinares tal como son presentados en los libros de
texto y evitar que la enseanza sea de corte tradicional, con exposiciones y ejercitaciones,
que en poco contribuyen a la formacin de todos los jvenes de la provincia. Interesa que
conozcan la actividad de la qumica y algunas explicaciones de este campo de
conocimientos de inters para la formacin ciudadana y la continuidad de los estudios.
Mostrar el contexto de produccin de conocimientos y tecnologas y los cambios que se van
produciendo conforme avanza su historia, as como los impactos de las industrias qumicas
en el mundo actual y sus riesgos potenciales, tanto como las vas posibles de solucin de
los mismos, que la propia ciencia qumica plantea al respecto. Este marco general introduce
a los contenidos propios de la disciplina que son necesarios para explicar las problemticas
incluidas a lo largo de todo el ciclo superior de la educacin secundaria.
Los temas de carcter disciplinar que se incluyen, posibilitan introducir y profundizar
aspectos relevantes de la qumica para la continuidad de los estudios. As, se desarrollan
nociones de qumica orgnica en el ncleo de contenidos de combustibles- y de qumica
biolgica en el ncleo de alimentacin- Las nociones de estequiometra permiten
comprender las relaciones cuali-cuantitaivas en los procesos qumicos y resolver problemas
concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Finalmente, la
introduccin del concepto de equilibrio qumico, permite comprender procesos qumicos de
inters y contribuye en la construccin de la nocin de reversibilidad de las transformaciones
qumicas.
Durante el 5 ao, se trabajan bsicamente aquellos conceptos y procedimientos vinculados
a los fundamentos de la comprensin qumica de los diversos fenmenos. Ellos son: una
profundizacin sobre las nociones de estequiometra abordadas en el 4 ao; la solubilidad y
los equilibrios; el equilibrio en solucin y el equilibrio cido-base; los procesos
electroqumicos y sus aplicaciones. Por su importancia en los distintos mbitos de
aplicacin, las soluciones acuosas, sern un eje importante en la materia, a partir del cual,
se estudiar el comportamiento del agua en la naturaleza, en la que en general, se la
encuentra como solvente universal de una amplia variedad de soluciones.
En el 6 ao, se profundizan los contenidos sobre qumica orgnica, trabajados en el 4 ao,
ampliando el campo de compuestos introducidos. Se trabajan los procesos de
polimerizacin y se profundiza en temas vinculados con la qumica biolgica, a partir del
estudio de los metabolismos y la integracin metablica.

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Asimismo, se completan las nociones sobre estructura atmica, trabajadas desde el 2 ao
de la educacin secundaria, con la presentacin del modelo atmico moderno, necesario
para la introduccin del concepto de hibridacin.
Mapa curricular de Introduccin a la Qumica
AO EN EL QUE SE
4to ao de la Orientacin de Ciencias Naturales- 5to ao del resto de las orientaciones
CURSA
MATERIA INTRODUCCIN A LA QUMICA
CONCEPTOS
Proceso, cambio, conservacin.
ORGANIZADORES
Eje Temtico 1: Qumica y combustibles
El petrleo como recurso. Relacin estructura-propiedades. Relaciones estequiomtricas.
Eje Temtico 2: Qumica y alimentacin
Ncleo 1: Principales grupos de biomolculas
EJES Y NCLEOS DE Ncleo 2: Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los procesos vitales de acuerdo a la
CONTENIDOS actividad
Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales

Ncleo 2: Procesos de equilibrio. Principio de Le Chatelier. Produccin de Amonaco.
Ncleo 2: Metales y Metalurgia. Estequiometra. Pureza de los reactivos y clculo de pureza. Rendimiento de
las reacciones qumicas.

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Carga horaria
La materia Introduccin a la Qumica corresponde al 4 ao de estudio en la orientacin
de Ciencias Naturales y al 5 ao en el resto de las orientaciones del Ciclo Superior.
Su carga es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracin
se implementa como anual.
Objetivos de enseanza
En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad
con lo expresado en los DC de los aos precedentes en las correspondientes
materias de ciencias naturales, se espera que los docentes, puedan,
progresivamente, en sus propuestas de enseanza:
Generar en el aula de qumica, espacios de colaboracin entre pares que
favorezcan la confrontacin de ideas sobre los fenmenos naturales y
tecnolgicos que se trabajen, promoviendo los procesos de comunicacin en
el mbito de la qumica.
Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos
cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los
estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos, para acompaarlos en
el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico.
Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o
hipotticas, que permitan transitar el camino desde las concepciones previas
personales hacia los modelos y conocimientos cientficos escolares a ensear.
Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes/as, a
propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales y tecnolgicos , y las
teoras cientficas que dan cuenta de los mismos.
Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que
son propios de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el
pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de
preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema permite a los
estudiantes visualizar cmo, un adulto competente en estas cuestiones,
piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan.
Hablar y promover la discusin sobre los conceptos y procedimientos qumicos
durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo,
utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los
trminos y expresiones cientficas adecuados.
Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen
situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas
de campo, en los que se pongan en juego los contenidos que debern
aprender los estudiantes.
Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin
previa y comunicarlas oportunamente a los estudiantes para que puedan
entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de
aprendizaje.
Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de
concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los
estudiantes para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en qumica.
Poner en circulacin, en el mbito escolar, el saber ciencias, el saber hacer
sobre ciencias y saber sobre las actividades de las ciencias en sus
implicancias ticas, sociales y polticas.
Trabajar con los errores de los estudiantes/as como fuente de informacin de
los procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso
de construccin de significados compartidos.
Evaluar las actividades con criterios explcitos y anticipados concordantes con
las tareas propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.
Contextualizar y resignificar las expresiones y ecuaciones matemticas en el
contexto de aplicacin de la qumica.
Leer en clave qumica las ecuaciones y cualquier otra forma de
representacin para dotarlas de significado y sentido para los estudiantes.
Objetivos de aprendizaje
En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad
con lo expresado en los DC de los aos precedentes en las correspondientes
materias de ciencias naturales, se espera que los estudiantes, puedan
progresivamente:
Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas
y tomar posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos
naturales.
Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del
comportamiento de diversos sistemas qumicos.
Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de
sistemas qumicos para indagar las relaciones entre las variables
involucradas.
Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Qumica en la resolucin
de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos
trabajados.
Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados
y los modelos tericos correspondientes.
Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando
instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis
formuladas acerca de los fenmenos qumicos vinculados a los contenidos
especficos.

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Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos
vinculados con la qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos
construidos.
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los
contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros
discursivos, la interpretacin alcanzada.
Hablar sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las
actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje
coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones
cientficas adecuadas.
Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen, para
comunicar sus ideas, a travs de las diferentes actividades propuestas:
investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros.
Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos
comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a
pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como
forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar.
Interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas y cualquier otra forma de
representacin, para dotarlas de significado y sentido, dentro del mbito
especfico de las aplicaciones qumicas.
Contenidos
Los contenidos que se presentan en las diversas materias de qumica para el ciclo
superior de la educacin secundaria, han sido seleccionados de acuerdo a los
siguientes criterios:
Relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos
qumicos naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad.
Adecuacin a los fines de la educacin secundaria.
Continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los tres aos
anteriores de la educacin secundaria.
Necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana
ya que incluyen ncleos de contenidos relacionados con temas de fuerte
vinculacin con la vida cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la
ciencia.
Necesidades de formacin futura, en relacin con la continuidad de los
estudios, por corresponder a conceptos y a procedimientos fundamentales en
el campo disciplinar de la qumica
Los contenidos para estas materias fueron planteados de acuerdo a dos opciones,
oportunamente sealadas. Por un lado, por el inters que presentan desde la
concepcin de la formacin de ciudadanos, dado que los mismos se vinculan con
temas cientficos relacionados con asuntos pblicos de importancia y sobre los que
los ciudadanos deben tener informacin fundamentada.. Por otro lado, porque a
travs de los mismos se desarrollan contenidos reconocidos de la disciplina,
fundamentales para comprender sus aportes tericos y metodolgicos a la
interpretacin de fenmenos naturales y tecnolgicos. Desde este punto de vista, los
temas de corte disciplinar son, fundamentalmente, relacin estructura-propiedades,
estequiometra, equilibrio qumico, equilibrio en solucin, nociones de qumica
orgnica y biolgica, termoqumica, electroqumica y procesos industriales. Estos
conceptos centrales que vertebran todo el tratamiento de las materias, aparecen y
son retomados en diversas ocasiones, dando mltiples oportunidades para su
tratamiento a lo largo de cada ao y de todo el ciclo, configurando un curriculum en
espiral en el que, en cada vuelta, los contenidos son abordados con profundidad y
complejidad creciente.Las nociones de estequiometra permiten profundizar en la
comprensin de las relaciones cuali-cuantitaivas en los procesos qumicos y resolver
problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante,
rendimiento). Finalmente, la profundizacin del concepto de equilibrio qumico,
permite comprender procesos qumicos de inters y vuelve a poner el nfasis, al igual
que en 4 ao, en la construccin de la nocin de reversibilidad de las
transformaciones qumicas. Se profundizan nociones anteriores sobre el cambio
qumico (progresivamente trabajadas desde el 2 ao), en las que se aceptaba como
pertinente, en una primera aproximacin, la idea de cambio qumico como aquel en
que se produce destruccin de los enlaces en las sustancias iniciales (reactivos) y
transformacin completa en otras (productos).
Los contenidos se organizan en ejes temticos que describen los grandes campos
de aplicacin dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares. Dentro de
cada eje, los ncleos de contenidos representan recortes especficos que delimitan
posibles abordajes de los ejes temticos.
Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los marcos disciplinares previstos
para trabajar durante este ao, de manera que los mismos pueden ser abordados,
reiteradamente, integrando y profundizando los conocimientos y brindando la
oportunidad a los estudiantes de volver reiteradamente sobre contenidos que son
centrales en la comprensin qumica de los fenmenos. Se pretende mostrar la
unidad de la qumica, como estructura conceptual que permite generar marcos
tericos amplios de utilidad en mltiples fenmenos. Asimismo, este planteo en
espiral, posibilita a docentes y estudiantes utilizar progresivamente las herramientas
construidas y ampliar el campo de fenmenos que se pueden explicar desde el mismo
marco terico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada vez ms
ricos en torno a los fenmenos,
Se explicitan a continuacin los ejes y ncleos de contenidos en los que se delimita el
alcance y la profundidad con que los mismos deben trabajarse para cada una de las
materias, a lo largo de los tres aos del ciclo superior de la educacin secundaria.
El grfico que figura a continuacin da cuenta de la organizacin conceptual de los
contenidos y su divisin en ejes temticos y ncleos de contenidos. Organizacin que
se conserva a lo largo de todo el ciclo y que, para las respectivas materias, aborda
contenidos especficos.

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Eje temtico
Ncleo/s
de contenidos
Estequiometra
Equilibrio
Eje temtico
Eje temtico
Ncleo/s
de
Ncleo/s contenidos
de contenidos
Estructura/
Propiedades
En relacin con la diversidad de orientaciones de la escuela secundaria, el diseo de

esta materia define diferentes recorridos:
En el caso de la Orientacin en Ciencias Naturales, se desarrollarn los
tres ejes, omitiendo el tratamiento del ncleo 2, del eje 2, dedicado a
metabolismo que ser trabajado en profundidad durante el 6 ao. Es
importante destacar que para esta orientacin, debe darse especial atencin al
desarrollo del concepto de cantidad de sustancia, que ser central en el
desarrollo curricular posterior en esta disciplina.
En la Orientacin de Educacin Fsica, resulta particularmente importante,
el desarrollo extensivo del ncleo referido a metabolismo ya que ser
necesario en varias materias especficas posteriores. En tal caso, la extensin
del mismo debe ser ampliada, de acuerdo al ncleo 2 y por lo tanto, los
conceptos vinculados con equilibrio qumico y reacciones redox, debern
tratarse dentro de dicho ncleo, omitiendo el desarrollo del eje 3.
Para las otras orientaciones se trabajarn los contenidos de los tres ejes,
con los alcances y la profundidad sealadas en cada uno de ellos, pero
optando en el caso de los ejes 2 y 3, por el tratamiento del ncleo que se
considere de mayor relevancia segn los intereses o particularidades de cada
contexto.
Desarrollo de los contenidos
Eje Temtico 1: Qumica y combustibles
El petrleo como recurso. Demandas de energa a lo largo del tiempo. Requerimientos
energticos de las sociedades en la actualidad. Proyeccin de usos y reservas de
combustibles fsiles. Anlisis mundial. Reservas de combustibles fsiles. Usos del petrleo,
separacin y destilacin. Refinacin de las fracciones y propiedades fsico-qumicas de las
mismas. Comparacin entre puntos de ebullicin de los hidrocarburos. Relacin estructura-
propiedades. Isomera. Polaridad de los enlaces y de las molculas. Dipolos temporarios
dipolos permanentes. Fuerzas intermoleculares. Intensidad de la interaccin: influencia de
la geometra y la masa molar. Modelos moleculares. Grupos funcionales orgnicos.
Frmulas molecular, desarrollada y condensada. Masa molar, cantidad de sustancia.
Relaciones estequiomtricas. Reactivo limitante y rendimiento de una reaccin qumica.
Ecuacin del gas ideal. Calores molares de combustin. Reacciones exotrmicas y
endotrmicas. Octanaje. Combustibles alternativos.
En este ao se propone trabajar con los estudiantes desde una perspectiva que permita
vincular los conceptos disciplinares con situaciones del mbito cientfico y/o aplicaciones
tecnolgicas que resulten de importancia por su impacto en lo social.
En este ncleo se pretende introducir a los estudiantes en los temas propios de la qumica
orgnica a partir del estudio del petrleo y sus derivados. Por su importancia en trminos
socio-econmicos, adems, esta introduccin permite un enfoque de los contenidos en
trminos de los vnculos entre ciencia y sociedad.
En continuidad con los contendidos presentados en Fisicoqumica durante el 3er ao de la
Educacin Secundaria, se contina en el trabajo con relaciones estequiomtricas. En este
4to ao de la Educacin Secundaria, se introducen las nociones de masa molar y cantidad
de sustancia. Estas magnitudes posibilitarn lecturas alternativas a las ya estudiadas para
los procesos qumicos durante la Educacin Secundaria Bsica. El trabajo con la nocin de
cantidad de sustancia permitir ampliar la lectura de la ecuacin qumica en trminos de las
relaciones estequiomtricas e intercambios de energa involucrados. Esta doble perspectiva
profundiza el alcance en las nociones de conservacin ya trabajadas en el ao precedente.
Es importante que estas ltimas relaciones sean trabajadas desde ecuaciones qumicas que
representen procesos de relevancia socio-tecnolgica. Desde este contexto y en este eje
temtico, por ejemplo, el proceso qumico de la combustin permitir tratar estos contenidos.
Continuando con lo trabajado durante el ltimo ao de la Educacin Secundaria Bsica, la
consideracin de las magnitudes que permanecen invariantes como de aquellas magnitudes
que se alteran en el sistema qumico, son centrales para el anlisis de las dimensiones de
cambio, proceso y conservacin durante las transformaciones qumicas.
La nocin de cantidad de sustancia permite retomar el estudio cuantitativo del estado
gaseoso desde la ecuacin general de estado que exigir, por un lado, hacer explcito sus
vnculos cuantitativos con las leyes del comportamiento gaseoso trabajadas en
Fisicoqumica durante el 2do ao de la Educacin Secundaria y, por otro, explicitar las
relaciones entre las variables que intervienen en la descripcin matemtica en trminos del
tipo de proporcionalidad presente y del control de variable necesario para este anlisis.

13
Estas dos dimensiones de anlisis cualitativa y cuantitativa- del comportamiento gaseoso a
partir de la ecuacin general del estado gaseoso, debern ser trabajadas
complementariamente. Por otra parte, estos tratamientos pueden ser recuperados desde el
modelo cintico molecular oportunamente trabajado en la Educacin Secundaria Bsica. El
tratamiento simultneo de estas diferentes miradas del estado gaseoso permite una sntesis
y ampliacin de las perspectivas ya trabajadas en Fisicoqumica, en un nivel de progresiva
complejidad de anlisis.
En el trabajo con relaciones estequiomtricas se utilizarn procesos de combustin
completa e incompleta atendiendo al criterio de su relevancia en el contexto cotidiano o
industrial. El tratamiento estequiomtrico incluir clculos de reactivo limitante y del
rendimiento en una reaccin qumica. En el caso de reacciones que involucran gases -como
el caso del proceso de combustin-, estos clculos utilizarn, adems, las variables
macroscpicas que definen a este estado. Durante este ao de la Educacin Secundaria
tambin se emplearn calores molares de combustin ampliando el trabajo que, en este
mismo sentido, se iniciara durante el 3er ao de la Educacin Secundaria.
El proceso de combustin, por otra parte, permite reconsiderar la interpretacin de una
reaccin qumica en trminos de reordenamiento de enlaces. Adems, se trata de un
proceso que permite el trabajo desde la perspectiva centrada en las interacciones ciencia-
tecnologa-sociedad.
La produccin de energa a partir de estas reacciones permite analizar alternativas al
proceso de produccin de energa elctrica a partir de combustibles fsiles, por un lado; por
otro, posibilita relacionar este proceso con el aumento del efecto invernadero natural. En
este contexto, puede trabajarse desde la descripcin de formas alternativas de produccin
de energa.
En este eje temtico, adems, se pretenden vincular las nociones tericas trabajadas
durante el 3er ao de la Educacin Secundaria en relacin con el enlace qumico,
profundizndolas para analizar las diferencias entre las propiedades de las diversas
fracciones resultantes en el proceso de destilacin del petrleo. Las sustancias
componentes de las diferentes fracciones derivadas del proceso de destilacin del petrleo,
aquellas obtenidas por los procesos de cracking y reforming, permitirn identificar grupos
funcionales orgnicos e iniciar la presentacin de la nomenclatura de compuestos orgnicos.
No se pretende un estudio exhaustivo sobre la nomenclatura de compuestos orgnicos sino
la introduccin a la nomenclatura de grupos funcionales segn sea necesario en el
desarrollo de los ejes temticos. En todo caso, los compuestos orgnicos trabajados
debern ser nombrados segn la IUPAC y representados a travs de diferentes frmulas,
explicndose las limitaciones y ventajas de cada tipo de representacin.
El anlisis de las diferentes fracciones del petrleo y de los productos obtenidos de los
procesos de reforming y cracking, posibilitarn tanto el trabajo con la nomenclatura de
hidrocarburos como el anlisis de propiedades fsico-qumicas centrado en la comparacin
de la solubilidad y de los puntos de ebullicin de los hidrocarburos presentes en las
diferentes fracciones del petrleo. Este ltimo anlisis debe realizarse desde las relaciones
estructura-propiedades recuperando las nociones de geometra molecular trabajadas en el
3er ao de la Educacin Secundaria y considerando el estudio de las fuerzas
intermoleculares. En este sentido, y a efecto de este anlisis, ser conveniente introducir
consideraciones sobre isomera de cadena o esqueleto. Estas nociones permitirn, en
trminos relativos, explicar en mayor profundidad las relaciones estructura-propiedades
mencionadas.
La nocin de octanaje permitir trabajar, desde la identificacin de grupos funcionales,
aspectos vinculados a la nomenclatura y a la nocin de isomera, as como los diferentes
procesos utilizados para el tratamiento de las naftas a partir de las fracciones del petrleo.
Adems, el uso de aditivos para naftas permite considerar relaciones entre la combustin de
naftas y contaminacin ambiental.
Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes/as podrn:
Describir los procesos industriales vinculados a la destilacin del petrleo y las
caractersticas de las diferentes fracciones.
Explicar cualitativamente las relaciones entre las variables involucradas en la
ecuacin de gas ideal.
Presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario
tcnico adecuado, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos.
Describir las fuerzas intermoleculares y su influencia sobre las propiedades fsicas de
las sustancias.
Predecir propiedades fsicas de compuestos a partir de consideraciones
estructurales.
Utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir las frmulas de las
sustancias y las ecuaciones utilizadas para representar los diversos procesos
qumicos.
Realizar clculos estequiomtricos empleando la ecuacin del gas ideal, utilizando
pureza de los reactivos, la nocin de reactivo limitante y rendimiento.
Eje temtico 2: Qumica y alimentacin
Ncleo 1: Principales grupos de biomolculas. Carbohidratos: mono, oligo y polisacridos.
Solubilidad. Los carbohidratos como fuente de energa. Representacin de monosacridos
en frmulas de cadena abierta y de Haworth. Enlace glicosdico. Polmeros de
condensacin.
Lpidos. Clasificacin. Grasas y aceites: tristeres del glicerol. cidos grasos comunes:
denominaciones y representaciones. Solubilidad. Las grasas como reserva de energa.
cidos grasos saturados e insaturados. Jabones y detergentes. Miscelas y bicapas.
Aminocidos esenciales. Protenas Estructuras, funcin y propiedades. Desnaturalizacin
proteica. Factores que alteran la estructura proteica. Enzimas. Accin enzimtica.
Ncleo 2: Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los procesos
vitales de acuerdo a la actividad. Metabolismo basal. Sustancias presentes en los alimentos
en pequea proporcin: vitaminas, minerales, aditivos. Diario nutricional. Clculos a partir de
la ingesta de alimentos. Alimentos y energa qumica. Aditivos alimentarios. Metabolismo.
Anabolismo catabolismo. Respiracin y fermentacin.

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En este eje temtico se desarrollan contenidos propios del campo disciplinar de la qumica
considerando relaciones entre los alimentos y la qumica. En este contexto, se contina con
el estudio de aspectos vinculados a compuestos orgnicos desde un enfoque centrado en la
estructura y que permita su aplicacin en mbitos de relevancia socioecommico. El estudio
de carbohidratos, lpidos, protenas y vitaminas se realizar desde consideraciones propias
del mbito disciplinar y desde su papel como nutrientes.
En este eje se ampla el estudio correspondiente a la nomenclatura de compuestos
orgnicos a partir de los grupos funcionales presentes en las molculas de importancia
biolgica consideradas.
La estructura de los monosacridos deber analizarse desde las estructuras
correspondientes a las formas de cadena abierta y de cadena cerrada. Las primeras se
presentarn siguiendo las series de aldosas y cetosas. La formacin de las estructuras
cclicas podr ser analizada a partir de la identificacin de aquellos centros reactivos de la
estructura del monosacrido que permiten la formacin del enlace hemicetal/acetal y la
representacin estructural en trminos de estructuras de Haworth. Se trata de
conceptualizar la formacin de estas estructuras desde consideraciones que remitan a los
grupos funcionales involucrados. En este eje, adems, y a efecto de complementar la
formacin de estructuras cclicas de monosacridos, se retomar la nocin de isomera
introduciendo consideraciones sobre estereoisomera relativa que permitan la identificacin
y representacin estructural de los monosacridos en trminos de estructuras de Haworth.
A partir de esta ltima representacin estructural, se presentarn las estructuras de los
disacridos ms frecuentes y de los polisacridos ms abundantes. En esas estructuras se
deber identificar la naturaleza de los enlaces presentes en la formacin de los polmeros de
condensacin atendiendo a las consideraciones realizadas sobre los ismeros de
configuracin. Entre los discridos, la lactosa permitir referir a la intolerancia a este
carbohidrato y se trabajar desde las ventajas/desventajas en el empleo de sustitutos del
azcar edulcorantes bajos en caloras-. Adems, se mostrar cmo las consideraciones
estructurales posibilitan analizar la solubilidad de estos poliscridos propiedad, esta ltima,
que puede analizarse desde su aplicacin en la elaboracin de alimentos.
Los lpidos se clasificarn segn diferentes criterios, por ejemplo, segn sean polares/no
polares, segn sean saponificables. El trabajo con ceras, grasas y aceites permitir
introducir la referencia a cidos carboxlicos y steres, as como las nomenclaturas
respectivas. Se presentarn y nombrarn los cidos grasos comunes en grasas y aceites y
se introducir la designacin de estos cidos grasos comunes atendiendo al nmero de
carbonos, cantidad y ubicacin de dobles enlaces. Esta denominacin ser complementada
con la que se utiliza en ocasiones designando a los cidos grasos segn sea su pertenencia
a la serie .
En el estudio de los cidos grasos se clasificarn los alimentos segn aporten cidos grasos
saturados o insaturados y se analizarn las cantidades relativas de distintos tipos de cidos
grasos (cidos grasos poliinsaturados, monoinsaturados y saturados) en los alimentos. La
referencia a cidos grasos insaturados permitir, adems, continuar trabajando con la
nocin de isomera; en este caso, la isomera geomtrica a partir de la cual ser posible
referir a los cidos grasos cis y cidos grasos trans y contextualizar esta clasificacin, por un
lado, en el proceso de conversin por hidrogenacin en procesos de relevancia industrial y,
por otro, en los efectos sobre la salud. Este ltimo aspecto ser especialmente considerado
al analizar la composicin lipdica de las dietas desde una doble perspectiva cuantitativa y
cualitativa-. Esta doble consideracin se trabajar desde el perfil de grasa de una dieta,
atendiendo a los diferentes tipos de grasa que tienen inters nutricional y los porcentajes
que recomendados en la dieta.
La reaccin de saponificacin de grasas y aceites permite referir al proceso industrial de
produccin de jabones. La frmula de un jabn se escribir en el contexto de la ecuacin
qumica que represente el proceso global de su obtencin y el anlisis de su estructura
posibilitar trabajar sobre su mecanismo de accin a travs de la formacin de micelas. En
este contexto, adems, se introducirn los detergentes indicando sus puntos de contacto y
divergencia con los jabones. Tambin, y en el contexto este trabajo, se introduce la
clasificacin de detergentes segn sean inicos, no inicos y biodegradables.
Otros biolpidos como los fosfolpidos y esfingolpidos- sern trabajados desde su funcin
como constituyentes de membranas celulares. En estos casos no se enfatizar en el
desarrollo exhaustivo de las diferentes estructuras de estos lpidos; atendiendo a la relacin
estructura-funcin, se pretende la identificacin de su carcter anfiptico a travs de
ejemplos que permitan inferir la representacin del tipo cabeza-cola que suele utilizarse en
estos casos a efectos de explicar la estructura bicapa de una membrana celular.
Estructuralmente, los aminocidos sern conceptualizados en trminos de -aminocidos.
Se clasificarn segn sean o no indispensables y, adems, segn la naturaleza estructural
de la cadena lateral. La primera de estas clasificaciones permitir trabajar sobre la calidad
proteica de los alimentos a travs de la nocin de valor biolgico.
La estructura primaria de las protenas ser presentada a travs de la reaccin de
condensacin entre aminocidos identificndose, adems, los extremos N-terminal y C-
terminal. La naturaleza de las interacciones presentes en las estructuras proteicas permitir ,
por un lado, una introduccin al estudio de los diferentes niveles de organizacin de las
protenas; por otra parte, la consideracin de ejemplos de protenas, como la del colgeno
permitir, adems, trabajar desde sus implicaciones alimentarias atendiendo a que las
propiedades de los alimentos, en particular de las carnes, dependen del comportamiento de
ciertas protenas frente a la coccin. Por otra parte, la composicin de protenas en la leche
en trminos de sus protenas ms abundantes, lactosuero y la casena, permitir analizar la
calidad proteica en cada caso y trabajar sobre diferentes formas de separacin de ambas
fracciones. Tambin, el estudio de los diferentes niveles de organizacin proteica se aplicar
a comprender la descripcin de las estructuras de las protenas presentes en los alimentos
considerados.
Se enfatizar en la funcin biolgica de las protenas como enzimas. El modelo del complejo
activado permitir explicar la funcin enzimtica y se trabajar sobre algunos de los factores
que modifican la actividad enzimtica -el pH y temperatura-, considerando el efecto que el
proceso de desnaturalizacin posee en los diferentes niveles de organizacin proteica y,
adems, explicando estos procesos en los alimentos a travs de ejemplos cotidianos. La
clasificacin de las enzimas segn las reacciones qumicas en las que participan, permitir
una lectura adicional de algunas de las reacciones involucradas en los procesos metablicos
a trabajar.
En relacin con el metabolismo, en primer lugar, se pretende trabajar sobre aspectos
generales de las rutas metablicas diferenciando procesos anablicos de procesos

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catablicos siendo relevante, adems, enfatizar en la existencia de procesos de regulacin
en toda va metablica. Trabajando sobre la gluclisis, se conceptualizar a esta ruta como
un proceso complejo compuesto por una serie larga de reacciones qumicas encadenadas,
sin necesidad de detallar las mismas. En tal sentido, no se pretende el reconocimiento de
las frmulas de las sustancias que participan de la misma, ni el anlisis de las reacciones de
la ruta. Podr trabajarse sobre la ruta indicndose los nombres de las sustancias que
participan en ella y, desde su descripcin, interpretar la ecuacin qumica global que
representa la gluclisis durante el proceso de respiracin.
En este contexto se trabajar sobre los procesos de gluclisis, ciclo de Krebs, cadena
respiratoria y fosforilacin oxidativa. Consideraciones anlogas a las realizadas para la ruta
glucoltica se extienden para el ciclo de Krebs. De la misma manera, tanto la cadena
respiratoria como la fosforilacin oxidativa sern trabajadas como procesos que permiten
transformar poder reductor en ATP, sin necesidad de mostrar detalles de los procesos
involucrados.
La identificacin de las formas moleculares reducida y oxidada de las molculas
responsables de acumular poder reductor sern trabajadas sin mayor detalle estructural en
su forma global, a efecto de identificar las etapas de su produccin y para el balance
energtico por etapa y global. Se recordar que cada reaccin metablica es catalizada por
una enzima especfica y que la regulacin de las vas metablicas se realiza regulando la
actividad de algunas enzimas que participan en la misma. El seguimiento de algunas de las
reacciones de estas vas puede realizarse segn el tipo de enzima que participa en cada
una de ellas recuperando, en este caso, la clasificacin oportunamente realizada para las
enzimas-. El ATP debe ser entendido como una molcula compleja enfatizando los enlaces
de alta energa fosfato-fosfato.
Es importante que los procesos de fermentacin y respiracin sean adecuadamente
diferenciados. Por otra parte, debern trabajarse los clculos para los rendimientos
energticos de la glucosa en ambas situaciones.
El catabolismo de los cidos grasos ser analizado de forma anloga a la gluclisis
considerando, por un lado, la remocin sucesiva de la cadena carbonada por oxidacin; por
otro, el acoplamiento con el ciclo de Krebs. Adems, se propone ofrecer un panorama
general sobre la integracin metablica entre los procesos ejemplificados en el contexto
general de las restantes rutas anablicas y catablicas.
Se analizarn los condicionantes para una dieta nutricionalmente equilibrada y cmo
satisfacer estos criterios. Desde la nocin de valor energtico, se estudiarn
comparativamente los aportes energticos de hidratos de carbono, grasas y protenas. Se
describirn los diferentes componentes del gasto energtico y las demandas calricas. En
este contexto, se realizarn clculos de necesidades energticas a partir de la tasa
metablica basal y, adems, se evaluarn consumos energticos a partir de la elaboracin
de un diario nutricional. Este balance energtico, entre las necesidades de energa y la
ingesta calrica, se analizar desde sus posibles consecuencias sobre la salud y desde el
perfil calrico, en tanto ndice de calidad de dieta.
Los aditivos alimentarios permitirn hacer referencia a los componentes no nutritivos de una
dieta. Se trabajarn desde las ventajas/desventajas de su empleo. Esto ltimo podr
delimitarse desde las situaciones en las que no deben utilizarse y considerando las
condiciones que debe reunir un aditivo. El trabajo con aditivos se propone desde la
identificacin de colorantes, sulfatos, sulfitos, por ejemplo. La referencia a edulcorantes
bajos en caloras no naturales realizada ms arriba en el contexto de los carbohidratos-
puede ser retomada en este contexto como ejemplo de edulcorantes no naturales.
Utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir frmulas de compuestos
orgnicos.
Describir las funciones principales de las biomolculas estudiadas en los sistemas
vivos.
Reconocer y explicar las funciones biolgicas de cada una de las clases de
biomolculas.
Clasificar a las vitaminas segn su solubilidad y describir las diferencias ms
relevantes entre las liposolubles y las hidrosolubles.
Clasificar a los monosacridos segn su pertenencia a la serie de las cetosas o serie
de las aldosas y explicar el desarrollo de cada una de las series.
Dibujar las estructuras de Harworth para los monosacridos, disacridos y
polisacridos.
Describir las caractersticas estructurales generales de las molculas que componen
los principales grupos de lpidos.
Explicar las diferencias estructurales entre cidos grasos saturados e insaturados.
Nombrar cidos grasos de importancia biolgica y clasificarlos segn la localizacin
de los dobles enlaces.
Describir la estructura de los aminocidos que se encuentran en los seres vivos y
clasificarlos segn sean esenciales o no esenciales.
Describir y ejemplificar los diferentes niveles de organizacin de las protenas.
Explicar el modelo del complejo activado e interpretar, a partir de su empleo, la
accin enzimtica.
Identificar a las enzimas a partir de una clasificacin en base a sus funciones.
Describir las caractersticas generales de las rutas metablicas.
Diferenciar etapas anablicas de etapas catablicas en cuanto a sus caractersticas
generales.
Describir la estructura del ATP y vincular a sta con sus propiedades y funciones.
Explicar la importancia del ciclo de Krebs en el metabolismo celular.
Explicar, en trminos generales, las etapas de los procesos de respiracin y
fermentacin.

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Calcular y explicar el rendimiento energtico en ATP para los procesos de
respiracin y fermentacin.
Comparar las caractersticas generales de los procesos catablicos de los cidos
grasos y la glucosa.
Analizar la importancia de los procesos catablicos estudiados y su integracin en el
contexto general de los restantes procesos anablicos y catablicos.
tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica,
grficos y clculos.
Identificar las clases principales de nutrientes indispensable para la salud.
Justificar los criterios generales a tener en cuenta en la valoracin de la dieta.
Calcular las necesidades energticas de una dieta y el consumo de energa para una
dieta.
Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales
Ncleo 1: Molaridad como expresin de concentracin. Procesos de equilibrio. Constante
de equilibrio, cociente de equilibrio y sus usos operacionales. Principio de Le Chatelier.
Produccin de Amonaco. El proceso Bosch para la produccin de hidrgeno a partir de
agua y carbn mineral. El proceso Haber de produccin de amonaco a partir de nitrgeno y
de hidrgeno. Produccin de xido nitroso a partir de amonaco con el proceso Ostwald.
Ncleo 2: Metales y Metalurgia. Minerales. Mena y ganga. Estequiometra. Pureza de los
reactivos y clculo de pureza. Rendimiento de las reacciones qumicas. Clculos
energticos. Reacciones endotrmicas y exotrmicas. Procesos redox para separar metales
de sus menas.
En este eje se trabaja la nocin de reversibilidad en los procesos qumicos y su desarrollo
supone la introduccin de la molaridad como forma de expresin de concentracin. Desde
este contexto se recupera el concepto de cantidad de sustancia trabajado en el eje 1
Qumica y petrleo- y se ampla el trabajo con las diferentes formas de expresar la
concentracin de una solucin iniciado en la Educacin Secundaria.
La posibilidad de desplazar en uno u otro sentido a una reaccin qumica, mediante un
cambio adecuado de las condiciones de la reaccin, se explicar trabajando el principio de
Le Chatelier, analizando cualitativamente el efecto de cambios en las concentraciones de
reactivos y productos, cambios en la presin, volumen, temperatura y adicin de un
catalizador. Para el anlisis de los desplazamientos por cambios en la temperatura, se
recuperarn las nociones de reaccin exotrmica y reaccin endotrmica trabajadas en la
materia Fisicoqumica durante el 3er ao de la Educacin Secundaria. Es importante
analizar el significado de la constante de equilibrio en trminos del predominio de reactivos o
productos en la mezcla de reaccin. La nocin de equilibrio qumico se trabajar en un nivel
introductorio y, en tal sentido limitada a sistemas homogneos en fase gaseosa. La
constante de equilibrio ser empleada para predecir el sentido en el que se producir una
reaccin qumica a partir de la evaluacin del cociente de reaccin y para su clculo a partir
de las concentraciones de reactivos y productos en el equilibrio.
La produccin industrial de amonaco es un proceso que permite ejemplificar los contenidos
trabajados en este eje temtico por ejemplo, desde las condiciones de presin y temperatura
adecuadas para su produccin. Adems, la consideracin simultnea del proceso de
produccin de hidrgeno (proceso Bosch) permitir trabajar en la descripcin de un
esquema global que represente las etapas del proceso de produccin de amonaco. En este
sentido, y a partir de la presentacin del proceso, es posible analizar, por ejemplo, la
obtencin de los gases de sntesis y las dificultades tcnicas para la obtencin de amonaco.
Consideraciones anlogas pueden realizarse en el anlisis de la produccin de cido ntrico
y del aluminio. De particular relevancia es considerar los efectos de contaminacin
atmosfrica producidos por estas industrias.
Por otra parte, la consideracin de procesos qumicos de relevancia industrial permite
recuperar por ejemplo desde el contexto histrico de su desarrollo- aspectos vinculados a
la discusin del rol social de la ciencia, desde el anlisis de las consecuencias que la
produccin industrial de compuestos qumicos posee en el mbito socioeconmico. Adems,
y en el contexto de esta discusin, permite trabajar con aspectos vinculados a la produccin
de conocimiento en la comunidad cientfica. La produccin de amonaco es un ejemplo
interesante en este sentido. Por un lado, el contexto en el que surge el proceso Haber
permite analizar su importancia tanto para la produccin de fertilizantes como de explosivos.
Por otra parte, es una propuesta que, dentro de la comunidad cientfica y en su contexto
histrico, compiti con otras alternativas para la produccin de amonaco. La consideracin
de estos aspectos, entre otros, permite, adems, recuperar aspectos vinculados a la imagen
sobre la actividad cientfica, segn el enfoque oportunamente propuesto en este Diseo
Curricular y en las materias escolares de Fisicoqumica, durante la Educacin Secundaria
Bsica.
En este eje, adems, se dirige la atencin a procesos industriales que involucran la
obtencin de metales. Se pretende una descripcin general de las etapas ms importantes
del proceso de metalurgia, sin considerar el anlisis exhaustivo de los procesos de
obtencin de los metales. Por ejemplo, y entre estas etapas generales, la reduccin a
metales libres permitir recuperar el trabajo con reacciones redox, en este caso en un
proceso de produccin industrial. Ejemplificar esta etapa para los procesos de reduccin de
algunos metales permitir la identificacin de hemi-reacciones de oxidacin y reduccin, de
agente oxidante y de agente reductor, nociones oportunamente presentadas en
Fisicoqumica, 3er ao de la Educacin Secundaria. El hierro, el cobre y el aluminio sirven
de ejemplo de los diversos mtodos usados en la importante industria de los metales. Se
considerarn las formas qumicas en las que los metales de importancia industrial se
presentan en la naturaleza. En este contexto, se diferenciarn los metales en trminos de su
reactividad relativa. Esta ltima propiedad, recuperar y profundizar en el tratamiento de
escalas relativas de oxidabilidad trabajadas en Fisicoqumica y permitir predecir la
facilidad relativa para recuperar un metal a travs del proceso de metalurgia. En tal sentido,
se describirn y analizarn comparativamente los diferentes procesos redox para separar
metales de sus menas.
Es importante que el proceso industrial de obtencin de metales sea contextualizado desde
la importancia socioeconmica del metal. Desde esta perspectiva, por un lado, adquiere
relevancia el anlisis de los usos del metal, lo que remitir a considerar las propiedades del
metal considerado. Por otra parte y, paralelamente, ser necesario tanto el estudio de la
disponibilidad de depsitos naturales como del posible reciclado del metal. La disponibilidad

21
del metal en depsitos naturales puede ser estudiada desde la composicin porcentual de
este ltimo en diferentes minerales y, adems, ser contextualizada entre los factores
considerados relevantes en la evaluacin de la utilidad de extraccin de una mena. La
identificacin y anlisis de estos factores permitir considerar el proceso de produccin del
metal integrado a un contexto desde el cual adquiere relevancia socioeconmica.
El empleo de las reacciones ms importantes en la obtencin del hierro, permiten trabajar
con clculos estequiomtricos que involucren pureza de reactivos y rendimiento. En este
sentido, y desde el contexto de industrias qumicas de importancia socioeconmica, este eje
temtico permite retomar y profundizar el tratamiento de relaciones estequiomtricas,
iniciado en el eje temtico de Qumica y petrleo.
Explicar la informacin que proporciona la constante de equilibrio y el cociente de
reaccin.
Conceptualizar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico.
Reconocer los factores que afectan el equilibrio de una reaccin qumica y predecir
los diferentes efectos en situaciones especficas.
Utilizar la constante de equilibrio de una reaccin qumica en clculos sencillos.
Utilizar el cociente de reaccin para evaluar si un sistema se encuentra en equilibrio
y, de no estarlo, predecir en qu sentido se desplazar la reaccin hasta alcanzar el
equilibrio.
tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica,
grficos y clculos.
Realizar clculos estequiomtricos utilizando pureza de los reactivos, la nocin de
reactivo limitante y rendimiento.
Explicar la relevancia socioeconmica e histrica de los procesos estudiados de
produccin industrial.
Identificar y analizar los factores que influyen en la evaluacin de la viabilidad de una
mena.
Describir y analizar comparativamente los diferentes procesos redox para separar
metales de sus menas.
Orientaciones didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los
contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos
aspectos.
Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son
especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como
con sus metodologas propias.
Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales
en la enseanza de la Qumica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van
perdiendo su significado y su valor formativo. Tambin se incluyen orientaciones para la
evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza.
Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones
para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre
todos los participantes en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente.
De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia
con los fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo
en las clases de qumica, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada,
constituyen al menos unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son:
Hablar, leer y escribir en Qumica;
Trabajar con problemas de Qumica;
Utilizar y conocer modelos en Qumica.
Hablar, leer y escribir en Qumica
Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de tener
en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos,
pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso
siguiente".
Albert Einstein
La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo
cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica constituye un
elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser
explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y
sobre ella.
Como dice Lemke no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o
seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre
una creacin de una comunidad. Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los
trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje
especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.
Por ello es que se pretende establecer en el aula de Qumica una comunidad de
aprendizaje. Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas,
opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales.
Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las
clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar
hechos observables e inferencias, para identificar argumentos significativos y organizarlos
de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de
uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada. Adems, a menudo, o bien
escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y subordinacin, o bien muy
cortas sin justificar ninguna afirmacin.
Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los
conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o a un

23
problema vinculado con el dominio del gnero lingstico correspondiente. A menudo se
sostiene que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que
no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias.
Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este diseo se acuerda con lo expresado por
San Mart5 al decir las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el
conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin
necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias. Es decir, las
dificultadas que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje
propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse a travs de un trabajo
sistemtico y sostenido con el discurso en el contexto de las disciplinas especficas en la
que tales prcticas se significan. Las habilidades discursivas que requieren las
descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero
caractersticas de las ciencias, constituyen formas propias de expresin del lenguaje
cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las
mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en
las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser
completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz
de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz
de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en
las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar
sin palabras y formas lingsticas. No existen conceptos en sentido abstracto. Los conceptos
se construyen y se reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones
del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula
de ciencias, el mbito donde tales sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras
y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa.
Es en este sentido que se sostiene desde el enfoque de este diseo, que el aula de
Qumica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la
discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser
necesario para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante a la
discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los
argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje
formalizado propio de la qumica se vuelva significativo para los estudiantes.
Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin a la manera
tradicional de plantear las clases de Qumica. Por lo general, las clases se inician
informando exponiendo- los conceptos de forma ya etiquetada a travs de definiciones,
para pasar luego a los ejemplos y por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en
cambio, es un recorrido que vaya desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los
estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el/la docente, hacia la explicacin
del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo paso en el camino de construccin
del concepto.
Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes dentro de las aulas: el trabajo de a
pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas
5
SANMART N. Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias. Enseanza de las
Ciencias, 2000, 18 (3)
discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar
disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos de Qumica.
Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Qumica
los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de
Qumica- lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones:
leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los
argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los
fenmenos involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones
alternativas. Por ello se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de
textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las
estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de
la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso
tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas
habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta
materia y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades
para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos
favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin y
circulacin de las ideas y conceptos cientficos a trabajar.
producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos
(justificar, argumentar, explicar, describir).
comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a
padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de
romper con el uso exclusivo del texto escolar.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la
tarea deber incluir prcticas variadas como:
presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para
favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Qumica
en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y
preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de
laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones,
argumentaciones, planteo de hiptesis;
sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas
funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al
trabajar con textos tanto orales como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las
actividades de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas
investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias
bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o
paratextual que se considere pertinente;
leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos,
especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de

25
controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o
argumentadas.
La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar
los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Qumica con la intencin de
conocerlo y comprenderlo.
Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Qumica presenta algunas especificidades
debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En
este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y
los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales
del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos
que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el
mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un
significado muy distinto en el aula de Qumica que en el uso cotidiano. De modo que el
aprendizaje del uso preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de
la Qumica.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto,
exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario
en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe
incluir el uso de los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan
la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta
enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que slo los
memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones
adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Qumica. Ms precisamente,
establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-
molecular y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y
para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es
imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los
trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin. En relacin con
los contenidos definidos para 4 ao y en toda ocasin en que se haga referencia a las
propiedades de las sustancias deber hacerse explcita mencin de que las mismas solo se
revelan a nivel macroscpico, lo mismo que al trabajar sobre las fuerzas intermoleculares,
se prestar especial atencin en mostrar que las mismas solo son producto de la interaccin
entre molculas y no de las molculas tomadas como unidades individuales. Es decir, es
incorrecto decir, por ejemplo, que el etanol tiene puente hidrgeno aunque en la jerga
qumica se entienda el contenido de la expresin-. Corresponde explicitar, en cambio, que
entre las molculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrgeno. Esta
diferencia que puede resultar menor para un qumico, dado que es parte de la propia jerga
profesional, es sin embargo, fundamental para quien recin se inicia en el uso de estas
expresiones, pues resalta el modo en que las molculas interactan entre s, exponiendo
con mayor claridad el fenmeno que se est analizando. En aquellos casos en que se haga
referencia a reacciones qumicas o intercambios de energa durante una reaccin, los
trminos utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos
procesos.
Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En este
sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos, como parte de la inmersin de los
estudiantes en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos
simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las
ventajas que de ello derivan, mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un
compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu
surgieron y cmo son utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje como seala
Lemke6 genera para los estudiantes, dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua
extranjera.
Desplegar estas actividades, es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como
una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una
comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje
propio construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos,
ecuaciones y expresiones corrientes- a travs del cual se expresan, muestran sus disensos
y consensos y a partir del cual se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que
se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como
referencia.
Por lo tanto, la enseanza en estas materias debe promover que, gradualmente los
estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial, los elementos necesarios del lenguaje
particular de la qumica, que les permitan comprender y comunicarse con otros acerca de
fenmenos y procesos propios de este campo de conocimiento.
Las frmulas, los smbolos y las representaciones
Dentro de la enseanza de la Qumica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas
es un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el
estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de
fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como
las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Una
consideracin especial merece el problema de las unidades y el anlisis del significado
qumico de las mismas. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica, desde el aspecto
formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en qumica. Esto
significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especifico de
las clases de qumica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo
modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para construir
una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte
del lenguaje de la Qumica y los estudiantes deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas
correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado compartido que las
mismas tienen dentro de la comunidad de referencia.
Una tarea de enseanza consistente con este punto es, por lo tanto, poder traducir el
significado de la misma en el mbito de aplicacin especfico y hacerlo en el lenguaje ms
coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin de las expresiones
utilizadas.
6
Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

27
Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms
preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino
mostrar que hay formas de expresarla y por lo tanto de comprenderlas-que resultan
equivalentes. Del mismo modo, se deben poner de relieve qu expresiones son incorrectas,
revelan una falta de comprensin o son contradictorias con el significado de la ecuacin.
En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las
frmulas qumicas y la nomenclatura, por un lado, y, por otro, respecto del uso de las
ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de
diversos sistemas.
Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de
la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los
estudiantes. En relacin con la nomenclatura de sustancias qumicas, se prescribi en los
aos anteriores de la educacin secundaria, ensear a los estudiantes algunas de las
convenciones que la qumica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de
compuestos binarios sencillos. Durante el 4 ao se trabajar con la nomenclatura de
compuestos orgnicos. Los estudiantes debern escribir y nombrar compuestos orgnicos
sencillos, de acuerdo a las convenciones establecidas por la IUPAC (Unin Internacional
Qumica Pura y Aplicada). En el caso de algunos compuestos orgnicos, las
denominaciones ms empleadas no responden a las reglas de la nomenclatura sistemtica:
esta situacin es frecuente en el caso de carbohidratos, aminocidos y cidos grasos, entre
otros compuestos. Estas formas de nomenclatura no sistemticas sern trabajadas en
algunos compuestos orgnicos y sern diferenciadas oportunamente de aquellas formas
sistemticas empleadas para otros casos. En todo caso, debe tenerse presente que la
nomenclatura y la simbologa qumicas son temas imprescindibles para estudios posteriores
y parte del trabajo en Qumica.
No obstante, no se pretende que el aprendizaje de la nomenclatura sea un contenido en s
mismo, sino que su tratamiento est al servicio de las necesidades de aprendizaje de los
temas prescriptos. En particular, resulta til, conocer los nombres de los principales grupos
funcionales y de aquellas sustancias de uso ms frecuente, aunque no se pretende hacer
un uso extendido de la nomenclatura como contenido escolar
La lectura de las ecuaciones qumicas se trabaja desde el 2 ao y se complejiza
progresivamente. El estudio de la nocin de cantidad de sustancia en 4 ao, ampla las
posibilidades de lectura de las ecuaciones qumicas, y este contenido debe ser trabajado
durante a lo largo de toda la Educacin Secundaria., en las materias de qumica. La nocin
de equilibrio qumico, trabajada en este 4 ao, introduce la necesidad de reconocer su
naturaleza dinmica, en particular, desde la lectura de la ecuacin qumica que lo
representa. Adems, resulta necesario explicitar el carcter de proceso, implcito en la
expresin de la ecuacin qumica.
Para poder operar con estos conceptos y con los procedimientos a ellos asociados y
calcular, de manera efectiva, se hace imprescindible introducir la nocin de cantidad de
sustancia y su unidad el mol. Esto implica introducir a los estudiantes en uno de los
contenidos ms problemticos de la disciplina para los iniciados, pero su tratamiento resulta
impostergable a la hora de comenzar a entender los marcos conceptuales necesarios para
la comprensin de los procesos qumicos. Ser necesario en ese punto, prestar atencin a
la construccin del mencionado concepto de un cierta grado de abstraccin- favorecer la
resolucin de ejercitaciones en las que, comenzando por un lenguaje coloquial, puede
hacerse explcito, el significado de la ecuacin qumica y el principio de conservacin. La
introduccin de la nocin de mol, profundiza sobre la idea de conservacin, pero admite
nuevas lecturas de los procesos qumicos, ahora, en trminos macroscpicos.
Es necesario destacar cmo los coeficientes estequiomtricos, permiten leer los cambios
qumicos, evidenciando las relaciones cuantitativas de modo que la comprensin de la
nocin de conservacin en los mismos, pueda ser leda tanto a nivel atmico-molecular,
como macroscpico. Ese es el valor que tiene la idea de cantidad de sustancia y su unidad,
el mol- desde el punto de vista instrumental y es la clave en la comprensin de los
conceptos y procedimientos asociados a las transformaciones qumicas: ser una bisagra
entre los fenmenos del mundo macroscpico, fenomenolgico y la comprensin terica de
los mismos, en trminos atmicos-moleculares.
Otro aspecto a trabajar en relacin con las prcticas del lenguaje en el aula de Qumica, es
la vinculacin entre la estructura de las molculas y las propiedades macroscpicas que de
ello se derivan. Nuevamente es necesario destacar la relacin existente entre estos dos
niveles de descripcin implicados en la explicacin.
Son oportunidades especialmente interesantes para trabajar las prcticas de lenguaje
en el campo de la qumica, en este 4 ao:
En cuanto a las variaciones del punto de ebullicin, al trabajar en la relacin entre estructura
molecular y propiedades, es importante detenerse en el anlisis de la argumentacin que los
estudiantes ofrecen en lo que respecta a las variables consideradas para la justificacin. Se
propone trabajar sobre las diferencias entre los puntos de ebullicin de compuestos
pertenecientes a una misma serie homloga y, por otra parte, de compuestos con grupos
funcionales diferentes.
La estructura de la argumentacin implica un aprendizaje especfico de las formas de
enunciar, describir y exponer los vnculos entre diversos niveles de representacin. Por lo
tanto, el docente debe precisar estas reglas y funcionar como modelo de actuacin de estas
formas discursivas, enfatizando explcitamente los elementos que forman parte
indispensable de las argumentaciones cientficas.
La escritura de las ecuaciones qumicas presentadas durante estos aos debe ser
considerada, simultneamente, con la importancia de una lectura apropiada, atendiendo a
cuestiones tales como las relaciones estequiomtricas involucradas, la nocin de
reversibilidad, estados de agregacin de los compuestos e intercambios de energa. Ser
importante que el estudiante reconozca la relevancia de explicitar selectivamente algunos de
estos aspectos segn las demandas de informacin requerida por la situacin con la que se
est trabajando.
Trabajar con problemas de Qumica
La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de
la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico
implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y adems chequear
que esa respuesta sea adecuada.

29
Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los
pasos sealados por Polya7:
1. identifica el problema y sus conexiones conceptuales;
2. genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones;
3. obtiene resultados que interpreta;
4. por ltimo, evala en qu medida los resultados son coherentes con las concepciones
cientficas propias de cada mbito.
En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue
un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin
embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener
resultados satisfactorios o verosmiles.
Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con
sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar.
El docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos
problemas de ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente
autonoma. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscar:
presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para
los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de solucin, en lugar de
trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica;
promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo
propios de la Qumica;
requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un
plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos
involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de
resolucin entendidos habitualmente como ejercicios ;
integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos
experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de
diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen con
lpiz y papel.
ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido;
fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo
grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su
resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la
bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas.
Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que
supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con
mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de
algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los
7
Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.
desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar
desempeos ms ricos y complejos en los estudiantes.
El docente, como experto no solo en cuestiones de Qumica, en sus mtodos y sus
conceptos, sino tambin en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores
condiciones para recrear un panorama conceptual y metodolgico a fin de facilitar el acceso
de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a
disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicie en los
estudiantes el aprendizaje de conceptos y procederes, tanto como la reflexin sobre su
propio pensamiento en materia de problemticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos
de Qumica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden
plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin.
a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el
objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este
ao aparecen prioritariamente en el eje referido a Qumica y Combustibles, al trabajar las
relaciones estequiomtricas, y los problemas sobre estado gaseoso; en el eje de Qumica y
Alimentacin, en relacin con los clculos sobre rendimiento de los procesos metablicos;
en el eje sobre Qumica y procesos industriales, en relacin con las constantes de equilibrio
y los cocientes de equilibrio, as como en los clculos referidos a concentraciones molares
de las soluciones. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o
aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en donde la
cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el
procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones en las cuales existan, o bien ms, o
bien menos datos de los necesarios de modo que el estudiante deba decidir de qu manera
seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir avanzando hasta
lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez con mayor autonoma los conceptos
vinculados tanto como los algoritmos requeridos.
Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con
ejercicios.
Por una parte, la complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos
matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el
aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo
de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va
siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes,
puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan
copiar al docente en los pasos seguidos.
b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como

un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden
plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia.
A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos, semi-abiertos y/o cerrados
adecuados a los contenidos de Qumica para este ao:

31
El trabajo con problemas y las investigaciones escolares
En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a
los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a partir de
problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos
y los procedimientos especficos de estas ciencias.
Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones
pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones
a realizar por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de
las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin
depende de muchos factores que el docente debe considerar, tales como: el nivel de
conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban
utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad
de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje encarar investigaciones
escolares implica una gradualidad, comenzando con trabajos ms pautados hacia un mayor
grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades
necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una
continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, a partir del 4 ao, es de esperar
que los estudiantes hayan incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano
procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones en este
momento de su escolaridad.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms
que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden
reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar
procesos intelectuales y de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado
por y con los estudiantes .
Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden
realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para
aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en
cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas las
investigaciones escolares pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de
una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los conceptos para
que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir,
las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y
aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado.
A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao8 (2003), algunas fases del proceso
seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo:
Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la

discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla,
formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar.
8
Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los
planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.
Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la
bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales.
Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se
interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer
su validez.
Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las
conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los
resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar
la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la comunicacin se
establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos, tablas,
demostraciones de clculos y no slo a travs de informes.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los
estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del
quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la
resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en
que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin
que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta
insatisfactorio para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la
realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones
especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados
para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer
circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados.
Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares.
Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes
que deben realizarse ya que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn
poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del
modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos
contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el
inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores, pero es necesario establecer
que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan
realizarse las fases de identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de
comunicacin.
La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio
o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares
pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias
sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o
aun en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas
oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos
acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los
modelos actualmente aceptados.

33
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de
Qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta
planteado;
elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la
bsqueda de informacin;
disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la
hiptesis;
realizar experiencias sencillas;
utilizar registros y anotaciones;
utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean
coherentes con los conocimientos qumicos;
construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos;
comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas,
ejes cartesianos, informes, entre otras);
trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea,
aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras
la debida argumentacin;
argumentar sobre distintas alternativas, y defender posturas particulares a partir de
argumentos la ciencia escolar.
Y, para ello, los docentes debern:
plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los
contenidos a ensear;
elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos;
explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos
en que deban usarse al resolver el problema;
plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los
estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;
promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la
propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;
estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a
las preguntas o problemas formulados, tal que el proceso de aprender est en
consonancia con las prcticas de la actividad cientfica;
orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o
refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.
En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin

con prcticamente todos los contenidos planteados para este ciclo. Las preguntas a formular
deben tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con
los procedimientos a ensear.
Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o
preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliogrfica o a travs de trabajos
experimentales de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con
situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas
bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas
sencillas.
Los estudiantes debern ser capaces de formular, tambin, sus propios diseos de prcticas
de laboratorio, en funcin de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual
debern realizar una bsqueda y/o investigacin acerca de las caractersticas del sistema a
abordar. Este trabajo es fundamental, en tanto permite la construccin de herramientas para
resolver problemas a partir de estudios tericos y para su puesta en prctica,
desarrollndose as una relacin entre teora y prctica en el mbito escolar. La
investigacin se configura as, como una actitud frente al mundo y frente al conocimiento,
orienta a los estudiantes para la accin sobre la realidad y propicia la curiosidad, la habilidad
de hacerse preguntas; de construir hiptesis, de registrar por escrito las observaciones
realizadas. Es decir, la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar colectivamente en la
elaboracin de propuestas.
A continuacin se proponen ejemplos de actividades en relacin con los contenidos a
trabajar en este 5 ao:
Como actividad experimental podra plantearse, detectar la presencia de hierro en jugos a

partir de la formacin de precipitados pardos de hierro con tanatos (presentes en el t).
Puede verse en orientaciones para la evaluacin una descripcin ms detallada de esta
experiencia.
Para investigar:
Cunta grasa podemos consumir y de qu tipo?
Esta situacin problema parte de la preocupacin por la alta proporcin de grasas que estn
contenidas en la dieta de los distintos sectores socio-econmico-culturales de la poblacin.
En particular, ms all de la incidencia porcentual total de las grasas en la dieta, lo
importante es conocer el perfil de grasa que se consume. En este sentido, debern
investigarse los diferentes tipos de grasa (cidos grasos monoinsaturados, poliinsaturados,
colesterol, etc.) que tienen inters nutricional y los porcentajes que deben suponer en la
dieta.
Cmo cambia la ingesta de protenas en diferentes pases y momentos?
Podr compararse la dieta de distintos sectores de la poblacin, en distintos espacios,
distintos momentos y pertenecientes a distintas culturas. A partir de este anlisis, se podr
trabajar la calidad de las protenas consumidas de acuerdo a los aminocidos esenciales
que contienen, y sus consecuencias en la alimentacin y la salud.
Qu es el octanaje? Cul es la referencia para la medida del octanaje? Cmo se puede
mejorar el octanaje en los combustibles?

35
Cmo se produce cido ntrico a partir de amonaco? Cules son las distintas etapas de
este proceso? Cules son los fundamentos qumicos de la instrumentacin utilizada?
En particular en 5 ao, hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse a
travs de trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con los usos de los
derivados del petrleo, aprovechamiento de energa a partir de diferentes fuentes, ventajas y
desventajas de:
el uso de diferentes fuentes de energa o
el valor nutricional de distintas dietas o
de los aditivos que se agregan a los alimentos o
de distintos mtodos de purificacin de metales.
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante:
debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de distintas
posturas en relacin con temas controversiales (como la obtencin de energa a
partir de diversas alternativas agrocombustibles, energa solar, energa elica,
derivados del petrleo, energa nuclear-) debiendo sostener su posicin y anticipar
las posibles objeciones de los otros;
sesiones de preguntas a expertos;
visitas a distintas industrias, plantas petroqumicas, institutos o centros de
investigacin para conocer sus prcticas habituales y las medidas de seguridad que
toman quienes trabajan con estos materiales;
la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y
posibilidades de la utilizacin de diversos productos;
Adems, se puede buscar abundante informacin en los medios, las organizaciones
ecologistas, o Internet, para ampliar la mirada sobre los contenidos.
Utilizar modelos
Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos
son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser
enseados.
Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las
confusiones ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la
enseanza de modelos cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a
ensear.
Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de
sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el
problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y
no adquiere ningn significado para los estudiantes. Mltiples son los ejemplos de modelos
que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo
atmico, la cinemtica del punto, el modelo de uniones qumicas, entre otros. Todos ellos
son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia pero que al aislarse
de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de
enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten.
Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de
su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, los
modelos moleculares o los modelos de procesos para una reaccin qumica), qu aspectos
toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia
experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos
que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las
consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado
y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin
comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos
que han construido en etapas anteriores9, acerca de cmo suceden los fenmenos
naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar
cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la flotacin, el movimiento de los
objetos, o la disolucin de un slido en un lquido o los intercambios de energa.
Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los
estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender
cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los
futuros aprendizajes El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover
condiciones para que las mismas se hagan explcitas.
Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a
preguntas que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman
los principales tipos de biomolculas? o en qu unidades se expresa el calor de
combustin de una sustancia?, sino preguntas del estilo, cmo y por qu se mantiene
encendida la llama de la hornalla? Qu sucede con una madera o un combustible cuando
arde o se quema?
Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que
se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle
significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas
se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin
ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa.
Este carcter de negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que,
por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas
ser por definicin, provisional.
Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de
las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido
en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las
contradicciones, promoviendo la aparicin de un conflicto al que los estudiantes se
enfrentarn para tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco terico
disciplinar. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los
estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del
9
Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.

37
modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas
construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin
en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia
escolar. Con relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener
en cuenta dos cuestiones:
que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades
provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado
sobre lenguajes cientficos;
que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son
transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso
implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional
(relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por
modificacin del valor de alguna variable).
Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente
el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la
educacin en ciencias a lo largo de toda la educacin secundaria. El mismo est en
consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los
contenidos propuestos y con las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin
de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos
previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No
obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados: Hablar, leer y escribir en las
clases de Qumica, Trabajar con problemas y Utilizar modelos, son centrales a la hora de
construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formacin del estudiante
en este campo de conocimientos de acuerdo a los propsitos establecidos: la formacin
ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad
de los estudios.
Durante el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, se profundiza el trabajo con modelos
escolares iniciado durante el 2do ao. Se utiliza el modelo de las colisiones para trabajar
sobre aspectos vinculados a la cintica qumica y el modelo del complejo activado para
explicar la accin enzimtica. Por otra parte, se recurre a diferentes modelos para la
representacin de molculas orgnicas, tal como se indicara oportunamente en el desarrollo
de los contenidos. Adems de estos modelos simblicos, se trabaja sobre modelos
matemticos para la conceptualizacin del equilibrio qumico.
Orientaciones para la evaluacin
En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones
mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte
de los estudiantes Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en
el desarrollo del proceso que permitan obtener informacin y dar cuenta de cmo se
desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes tanto como los procesos de
enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o
aciertos de la secuencia didctica propuesta . Al evaluar, se busca informacin de muy
diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con
anterioridad, en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el
aprendizaje de ciertos procederes.
En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los
cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan
importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los
instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los
relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules
son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su
escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn
aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las
situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso
es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas
como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los procesos de
enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la
evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe
ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes.
La evaluacin de las actividades experimentales
En la qumica escolar, existen actividades que son propias y especialmente formativas como
las salidas de campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un
laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de
objetivos claros tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la
explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas.
Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo
elaborado, ya sea por el docente, o por el conjunto de la clase durante las investigaciones
escolares, que organice los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al
evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego
para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con lo propuesto en las guas podran
evaluarse distintas destrezas como:
la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua;
el manejo del material necesario;
la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones;
la presentacin de la informacin.
Criterios de evaluacin
Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que
se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios
sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas,
padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados
contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu
etapa se encuentran en el proceso de lograrlo.

39
Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los
instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y
confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de
las condiciones en que se producen.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no
pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas
respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de
algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo
Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios
posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad.
Como ejemplos de criterios posibles, en relacin con los contenidos del 4 ao, podemos
mencionar los que a continuacin se presentan.
Para el ncleo de contenidos relativo a alimentacin:
Disear y realizar experiencias que permitan determinar la presencia de hierro en
jugos.
Para poder evaluar en qu medida los estudiantes han cumplido con este objetivo,
algunos criterios podran ser:
conocer el efecto de los taninos sobre la absorcin del hierro;
expresar con palabras los pasos que debe realizar;
justificar la secuencia experimental diseada;
ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma;
presentar adecuadamente los resultados segn los propsitos de la experiencia;
predecir las posibles fuentes de error en la experiencia realizada y sealar como
mejorarla;
redactar un informe con los resultados, extraer conclusiones y analizar las
posibles causas de error;
analizar otros diseos experimentales argumentando sobre sus
ventajas/desventajas;
Entre los objetivos de aprendizaje para este ao y en relacin con todos los ncleos
de contenidos, se propone que el estudiante logre presentar la informacin cientfica
cuantitativa y cualitativa de las investigaciones vinculadas a contenidos del eje,
utilizando un vocabulario tcnico adecuado para su presentacin a diferentes
pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos.
Un ejemplo especfico de actividad al respecto podra ser, realizar una investigacin

bibliogrfica acerca del empleo de los diferentes tipos de combustibles en nuestro
pas. Para poder evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con esta
actividad en relacin con el objetivo sealado ms arriba, algunos criterios podran
ser:
conocer los diferentes tipos de combustibles;
ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan
luego ser investigadas;
conocer fuentes de dnde obtener informacin;
recolectar informacin en forma adecuada y organizada;
organizar la informacin de acuerdo a categoras propias o ajenas;
justificar los criterios utilizados en la organizacin de la informacin;
reconocer la informacin principal de la secundaria;
redactar en forma individual o grupal, un informe escrito;
utilizar diversas formas para presentar la informacin;
extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;
evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando
logros y obstculos.
Instrumentos de evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos
de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante
disponer de elementos para evaluar esta informacin.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por
los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una
informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una
deteccin acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, sino que debe
integrar, en su forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los
ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de
evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de
algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta
manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver
exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.
Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos
niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta
fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de
evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en
el aula de Qumica que son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los
contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de
la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que
tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar,
artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es
importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una

41
gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en
distintos formatos y en variadas circunstancias.
Evaluacin de conceptos y procedimientos
Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas,
sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A
continuacin, enumeramos algunos de estos.
Para los conceptos
El conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos qumicos, sus smbolos,
nomenclatura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la
energa, el nombre las distintas formas de isomera);
La definicin y/o reconocimiento de definiciones (Qu significa cantidad de sustancia, qu
son los glcidos, qu se conoce con el nombre de aceites, qu es isomera);
La ejemplificacin y exposicin de conceptos;
La transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de definir
y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a
nuevas situaciones.
Para los procedimientos
El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las
acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo:
cmo se procede al escribir una frmula qumica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se
mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de sustancia que reacciona
o se produce en una reaccin qumica.
La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez
conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un calormetro con
material de uso cotidiano; el clculo de la masa molar de una sustancia; el clculo del
volumen de gas obtenido en ciertas condiciones.
La generalizacin del procedimiento a otras situaciones: se trata de ver en qu medida el
procedimiento se ha interiorizado y puede extrapolarse a problemas anlogos asociados a
otras temticas. Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por el
fenmeno de lluvia cida? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este
fenmeno? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la
respuesta, de qu modo?
La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada,
de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes
estn en condiciones de utilizar el ms adecuado a la situacin que se le presenta. Por
ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se
pueden separar por otro mtodo las fracciones de petrleo?
En todo caso debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin
pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de
hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la
utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin debe tenerse
en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los
procesos de aprendizaje que promuevan instancias de reflexin sobre los pasos o fases
involucradas.
Evaluacin de modelos cientficos escolares
Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe
considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin
entre el fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de
controlar y regular aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y
argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en
cuenta exclusivamente el producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin
implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando
aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la
necesidad del control y regulacin permanente de sus hiptesis, pasando del control externo
del docente a la evaluacin y supervisin entre pares o autnoma, en el mejor de los casos.
El uso de modelos debe ser una tarea compartida, y no un ritual memorstico, por lo que los
criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta tarea deben construirse y
explicitarse.
Para ello es necesario cuestionarse en principio qu es lo que se va a evaluar en relacin
con los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los
siguientes interrogantes:
a. Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite
representar?
A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de su grado
de generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder describir el tipo de
problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin o de representacin);
poder clarificar cul es el problema origen es un paso necesario para poder evaluar el
modelo y adems es una muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda
reflexin sobre el mismo.
b. Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las
hiptesis utilizadas? La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la
profundidad de comprensin del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental
determinar las variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se
utilicen, as como pedir a los estudiantes que hagan explcitos los mismos al explicar el
funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de su
uso. En particular, para el tema de geometra molecular, es deseable, por un lado, que los
estudiantes sealen cules son los postulados que resultan necesarios en cada caso para
predecir la geometra de una molcula. Por otro, es importante que los estudiantes
argumenten verbalmente y por escrito las resoluciones a las situaciones planteadas
utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. Luego de haber iniciado el
trabajo con modelos durante el 2 y el 3 ao de la ES, en este 5 ao de la Educacin
Secundaria, se plantea la reflexin sobre los modelos trabajados.
c. Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego?

43
El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del
mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con ellos. Las
redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad de un modelo
con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran los estudiantes sobre
la estructura interna del modelo.
En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelizacin en el aula va
mucho ms all de la elaboracin de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la
construccin de metforas o analogas, sino que implica la representacin de un hecho o
proceso bajo diversas simbologas. En tal sentido, es conveniente proponer a los
estudiantes distintos tipos de modelos y explicitar sus caractersticas, as como la
correspondencia entre el modelo y el hecho o proceso representado.
Auto-evaluacin, Co-evaluacin y Evaluacin Mutua
El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la
toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un
lugar de heteronimia donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales
caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza hacia un
lugar de mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar
sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su
tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y
dificultades.
En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin
constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer
lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta
propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y
grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las
investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que
se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social,
dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones del propio
desempeo tanto como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar
desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de
las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin
debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal
simpata o antipata por un compaero o un argumento . De modo que es fundamental
ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo,
estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern los criterios con que
es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas
para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de
los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a
repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente
claros, as como a plantear caminos de solucin.
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso
incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los
instrumentos clsicos.
Se proponen como alternativas:
La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus
pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede
hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo
individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que
por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la
capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La co-evaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes
durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo
realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el
control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los
resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La auto-evaluacin del estudiante que supone la necesidad de contar con abundante
informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que
realiza. La auto-evaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que
el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino
ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y
planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

45
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Pozo, Juan Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987.
Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel ngel, Aprender y ensear ciencia. Madrid,
Morata, 2000.
Shayer, Michael y otros, La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984.
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires, Amorrortu,
1998.
Recursos en Internet
http://redteleform.me.gov.ar/pac/

47
Pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre Alfabetizacin Cientfica. Contiene
mltiples actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes, as como
experiencias sencillas de aula. Es muy interesante y en consonancia con la propuesta del
presente DC.
http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias:
Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones
problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica y
la Qumica.
http://www.ciencianet.com:
Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones
problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales.
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales:
Recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales.
http://www.fisicanet.com.ar:
Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Qumica.
http://www.aula21.net:
Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de Biologa,
Fsica y Qumica.
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
Curso completo de fsica con gran variedad de applets (programas de simulacin)
interactivos
http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146
110 sitios de ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links de ms de un centenar
de sitios educativos donde encontrar material para las propuestas de aula.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPrac
tices_14s.pdf
Texto de la UNESCO sobre actividades de habla, lectura y escritura de inters para los
docentes
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/
La revista Qumica Viva es una publicacin cuatrimestral del Departamento de Qumica
Biolgica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires.
Presenta material para el trabajo de investigacin en el aula y en el laboratorio escolar. Para
ver las alternativas de enseanza que presenta entrar a:
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/Semanario/elab.html
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Sr. Daniel Scioli
Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini
Director General de Cultura y Educacin

Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1 del Consejo General

de Cultura y Educacin
Prof. Daniel Laura
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestin Educativa

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada

Lic. Nstor Ribet
Directora Provincial de Educacin Secundaria

Mg. Claudia Bracchi

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Director General de Cultura y Educacin

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Director Provincial de Gestin Educativa

Director Provincial de Educacin de Gestin Privada

Directora Provincial de Educacin Secundaria

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