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Rol Del Psicologo en Los Proyectos de Integracion Educativa 1 PDF
Rol Del Psicologo en Los Proyectos de Integracion Educativa 1 PDF
INTEGRACIN EDUCATIVA.
UNA CONSTRUCCIN SOCIAL DE RELACIONES Y PRCTICAS
DE UN GRUPO DE PSICLOGOS QUE TRABAJAN EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS EN LAS COMUNAS DE LA SERENA Y COQUIMBO
IV REGIN
1
I RESUMEN
La presente investigacin dice relacin con el estudio del rol del psiclogo en
2
ABSTRACT
Educational Integration (PEI) , ruled by supreme law n 815/90 which determines the
work with students that show special educational needs owing to severe alterations in
their capacity to create relationships and communication with others which affects
The study has been focused in knowing and describing what different
Integration, their own definitions of role as well as frequent procedures done during
the process of role construction in their professional practice; and reflections related
to the work they do nowadays. In order to fulfill this objective, seven psychologists
constructionism theoretical bases, professional and role theories, and the conception
3
II NDICE
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
Objetivos y Preguntas de investigacin...21
1. Objetivo General...22
2. Objetivos Especficos..23
MARCO TERICO
1. Construccionismo Social.25
1.1 Transformacin Cultural30
1.2 Investigacin y Exploracin Construccionista31
1.3 La Autonarracin en la Vida Social.34
2. Teoras de Rol..38
2.1 Desarrollo del concepto38
2.2 Dimensiones del concepto de Rol...42
2.3 Rol: Una Construccin del s mismo social45
RESULTADOS
1. Esquema de Categoras y Tpicos...85
2. Anlisis de Resultados89
CONCLUSIONES
Conclusiones...143
DISCUSIN
Discusin.151
BIBLIOGRAFA..159
ANEXOS..165
5
III INTRODUCCIN
Coquimbo.
situacin. En nuestro pas, a pesar de que desde hace mucho tiempo se ha dado la
6
poco se trataba de iniciativas aisladas, logradas gracias a la insistencia de algunos
establecimientos. Hoy en da, sin embargo, nos encontramos frente a una situacin
Salamanca en 1994 (Sanhueza, 2003 en Luchinni et al. 2003), sientan las bases de
Borsani (2001) seala que la integracin es una accin que debe asumir la totalidad
contemple como tarea prioritaria la integracin. Sanhueza (en Luchini et al., 2003)
plantea que los desafos de la integracin ha llevado a una reflexin sobre sus
alcances en las escuelas, para ello realiza una distincin entre la incorporacin de
7
trata, como se plantea en el trabajo desarrollado por el Departamento de Educacin y
los nios, y que se minimice la necesidad de excluir, a la vez que se apoyen los
diversidad (Ainscow, 2001; Mertz, 2001; Wang, 1995 en Lucchini et al. 2003).
Quienes proponen avanzar hacia la inclusin educativa sustentan que los objetivos
deseables no son slo conseguir que hayan ms escuelas inclusivas, sino que ellas
sean tambin escuelas de calidad (Blanco, 2001; Bruner, 2000; Marchesi, 2001;
de las Personas con Discapacidad que instruye a los distintos servicios pblicos en
8
propender la integracin de personas con discapacidad en nuestra sociedad, y velar
por el pleno ejercicio de los derechos que la constitucin y las leyes reconocen como
rehabilitacin constituye una obligacin del estado y un derecho de las personas con
con discapacidad, a efecto de esta ley, a toda aquella persona que, como
carencias.
establece que los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educacin sern los
cual deber ser evaluado en conjunto con cada familia, sin perjuicio de lo dispuesto
9
cuando el grado de la discapacidad deba ser impartida en escuelas especiales) del
presente reglamento.
nios(as) con algn tipo de discapacidad en la Educacin regular del pas. El proceso
comunicacin. A efectos del presente estudio definiremos slo ste ltimo tipo de
afectividad, del intelecto y/o del comportamiento. A su vez los trastornos psquicos
son definidos por Martnez, Muoz y Palma (2004) como afecciones o sndromes
10
y estadstico de los trastornos mentales de la American Psychiatric Association
11
diferentes enfoques teraputicos (decreto 815/90). Es as, como en este contexto,
proyectos en la IV regin.
elaboracin de nuevos PIE (ANEXO N 2), con lo cual se suman una gran cantidad de
12
equipo de dos profesionales psiclogos, que trabajan en el mbito de la salud mental
Revisado 1989) y CIE 9 (1982), en los cuales se basa el decreto n 815, que rige a
evaluacin y diagnstico de sus alumnos; stos informes deban ser refrendados por
psiquiatras del rea infanto juvenil; R. Rivera destaca que, a partir del ao 2004, se
13
diagnsticos individuales por parte de mdicos psiquiatras; ambos documentos e
frecuencia de atencin por alumno de tres horas a la semana, la cual deba ser
lo cual designa, que sern los sostenedores quienes debern hacerse cargo del
financiamiento de profesionales para dicha labor (Mayo del 2004), como tambin, la
personal, 12 de Mayo del 2006) plantea que a partir del primer semestre del 2003,
14
se comienzan a organizar espacios de reflexin y trabajo mensual entre los
las escuelas, un documento que especificaba y clarificaba el rol del psiclogo, ya que
por no encontrarse especificado con claridad dentro del marco legal. Situacin que se
2006, son expuestos stos resultados en una mesa de trabajo, en conjunto con
15
representantes de la secretara ministerial de educacin y representantes del rea de
salud, entre otros. Siendo uno de los puntos cruciales de discusin, el traspaso de
Cerpa, Olivares y Muoz (2006) sobre el rol del psiclogo en integracin, una
educacional.
psquicos de la afectividad del intelecto y/o del comportamiento, dado el trmino del
16
N 7), estrategias y actividades a efectuar, recursos profesionales y distribucin de
(ANEXO N 7).
cual tendra vigencia hasta el mes de Diciembre del 2008, perodo en el cual se
17
diversas instituciones educacionales de la regin, que han beneficiado hasta la fecha
que trabajan en sta rea (ANEXO N 5), cifras del ao 2005, evidencian un registro
este mbito (desde sus orgenes y gestiones iniciales hasta su desarrollo actual), que
permitan una adecuada revisin del trabajo, reformulacin del rol o bien referencia
18
y/o guas de apoyo que puedan orientar la labor de los profesionales que trabajan en
ste mbito.
conductuales; lo que podra aportar sobre nuevas reflexiones acerca del aporte de la
Respecto a este punto, Lissi, Salinas y Torres (2000), plantean que al ser la
integracin se lleve a cabo con xito en el pas. Plantean, adems, la importancia del
educacional. Las autoras, consideran, adems, que esta disciplina debe comenzar a
recurso del psiclogo en las escuelas espaolas, ha sido de gran relevancia, como
19
poblacin escolar espaola. Sin embargo, plantean, que para que el psiclogo pueda
en las escuelas, con el objeto de que sus acciones puedan ser acordes a las
que el psiclogo como agente de cambio social y profesional reflexivo, pueda aportar
especiales.
viene planteando en forma progresiva, como un desafo importante para los sistemas
escolares a nivel nacional (Martnez, Muoz y Palma, 2004). Por lo cual se hace
20
contenidos de la cultura, necesarios para que los alumnos puedan ser miembros
proceso de aprendizaje. Por lo que el concepto de diversidad remite a que todos los
sistemas educativos desde dentro, lo que no es slo una labor docente, sino que
esos nios, tarea asumida fundamentalmente por los profesores (Luchinni, 2002).
de las normativas vigentes con relacin a la integracin escolar, junto a una creciente
21
Por su parte, y siguiendo a Martnez et al. (2004) el concepto de necesidades
sino que desde otras disciplinas que puedan aportar al progreso de un trabajo
integral en ste mbito. Siguiendo en esta misma lnea, Sanhueza y Lucchini (2002,
N.E.E, considerando que en sus clases existen muchos nios que presentan
dificultades para las cuales no hay apoyo especializado. Es por esta razn, que
desde el punto de vista de los autores y coincidiendo con Marchesi y Martin (1998), la
deteccin y evaluacin de las N.E.E constituye una etapa primordial para profundizar
en sta rea, no siendo el objetivo situar a los alumnos dentro de categoras, en las
conectada con las necesidades educativas de cada uno, se trata de conocer su perfil
22
aprendizaje, y los recursos educativos requeridos. Estos autores sealan, adems,
los Trastornos Mentales DSM- IV, 1995) a un 20% de la poblacin (Machesi &
observar que hay un alto porcentaje de nios con N.E.E que no se beneficiaran con
afirmaba poseer alumnos(as) que presentaban N.E.E, entre los que destacan un
embargo, del total de nios con NEE mencionados por los profesores, el 61% no
reconoca no recibir apoyo externo para enfrentar los desafos pedaggicos que
supone trabajar con nios que presentan dificultades. Segn datos de sta
investigacin, el apoyo que reciben estos nios al interior de las escuelas en un 70%
23
de los casos, proviene slo de su profesor jefe; un 21% de los nios participa de un
grupo diferencial y slo un 9% recibe apoyo de un profesor del decreto 490. En base
Lucchini et al. 2002), la mayor parte de los profesores perciben no recibir apoyo de
econmicos.
existira un nmero importante de nios con N.E.E presentes en las escuelas, y una
stos alumnos(as).
orientar la labor.
travs de una actitud reflexiva y crtica del quehacer, con el objeto de mejorar y hacer
24
cada vez ms eficiente la labor, no slo atendiendo a las ms prximas necesidades
educativo.
las relaciones profesionales, el trabajo con los beneficiarios y la percepcin del rol
25
IV OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
propia vida e influir en los procesos sociales en los cuales participan en interaccin
con otros sujetos y su insercin social. Por ende tendra un enfoque Microsocial,
que tiene en cuenta la experiencia individual y la interaccin social que son las
26
Se pretende, entonces, estudiar las narrativas de los profesionales psiclogos
entorno al rol que ejercen en los proyectos de integracin educativa; a partir de las
Cales son las principales funciones que realizan?; Desde donde es definido este
Qu esperan del trabajo del psiclogo los distintos actores de contexto educativo?;
Cules son los marcos de referencia que orientan la labor del psiclogo?; Cules
son los objetivos de trabajo que orientan su labor?; Cmo es el proceso de trabajo
demandas a la labor?; Cules han sido los facilitadores a la labor?; Cules han
1. OBJETIVO GENERAL
27
2. OBJETIVOS ESPECFICOS
labor.
comunidad educativa.
profesional.
y familias etc.).
28
V MARCO TERICO
entre individuo y sociedad, que tal como plantea Gabriel Gyarmati (1984) constituye
sociales. Este autor plantea que la fuerza de cada una de estas profesiones depende
directamente del impacto creciente de los conocimientos de alto nivel en casi todo el
conocer ha estado presente desde los orgenes del desarrollo humano y social.
comportamiento humano. Sin embargo, Gergen (1996) plantea que en las ltimas
del conocimiento individual, por lo cual se precisa una concepcin alternativa del
construccionista social.
educativo.
29
1. CONSTRUCCIONISMO SOCIAL
coordenadas, formadas por al menos dos personas, y hasta que no exista acuerdo
hacer que sean dudables. Por lo que las exposiciones informadas del mundo son
alternativas a las explicaciones del conocimiento humano. Por tanto, todo cuanto es
30
relacin a los avances culturales contemporneos sino que a los esfuerzos
enfoque construccionista de las ciencias humanas. Crtica que no slo expande las
31
trascendencia de la realidad narrativa. La comunicacin humana, por tanto, es
concebida como una respuesta relacional, que vendra a sustituir el enfoque del
significado intersubjetivo.
Gergen (1996) sugiere que con la finalidad de lograr una potencia discursiva
gama de acciones y actividades pauteadas. Con todo las teoras son construcciones
producto resultante de las relaciones comunitarias. Que a juicio del autor abre
mundo, dice relacin con que las palabras no son slo algo pasivo y vaco
conformadas por sonidos o marcas sin consecuencias; las palabras estn activas en
que son un poder garantizado del intercambio humano. De la misma manera, y tal
32
como seala Foucault (1978, 1979 en Gergen 1996), existe una ntima relacin entre
poder. Por lo cual argumenta, a medida que las diversas profesiones, el gobierno, las
prctica, tambin los individuos pasan a estar bajo el dominio de stas profesiones.
Pasa a centrar la atencin en los modos como funciona el discurso en las relaciones
ontolgicamente mudo, es decir, cualquier cosa que sea simplemente es. No hay
33
descripcin fundacional que hacer sobre un ah afuera como algo opuesto a aqu
cualquier palabra, disposicin de palabras para captar la realidad tal como es, es
sociedad, ya que no son los individuos los finalmente culpables, sino pautas amplias
de relacin en las que cada individuo por s solo puede reivindicar las probabilidad
otro modo pasara inadvertida. En lugar de intentar establecer quin posee la razn y
quin est equivocado o quien debe desempear los papeles de justo y culpable,
34
centra su atencin en los modos como se generan histricamente los problemas
reales, ya que a menudo se puede demostrar que las verdades que hoy se dan por
sentadas o se tienen por aciertos y errores tangibles, slo han llegado a serlo en
informa acerca el mundo interno o interior de sas personas, sino que atrae la
atencin a cierto tipo de discurso y permite que este discurso adquiera en algunos
en las formas de relacin que son valoradas, contndose entre uno de los rituales
culturales ms importantes.
importante tanto para sostener las instituciones culturales, como para ponerlas en
duda reflexiva. Por tanto se considera una tercera gama de desafos, que se
educacin y similares, tienen un impacto mucho mayor en la vida cultural que los
35
ms profundo y directo que los escritos de los profesionales. Ya que cuentan con un
formas de interactuar con sus clientes, la cultura puede que se vea informada por
organizacionales crean dilogo entre los estratos de una organizacin como algo
de los hallazgos desarrollados entre paredes, sino que son agentes potenciales de
un cambio de largo alcance. Planteando que la prxima dcada puede ser aquella en
practicante, y no al revs.
centrarse en las relaciones particulares en las que participamos. Lo cual no hace que
el cientfico sea ms exacto en sus juicios, sino que cada persona utilize los trminos
que son ms o menos adecuados a una serie de prcticas en las que se halla
36
comprometido. Estos aspectos generaran para el cientfico nuevos mbitos de
para el epistemlogo social, las exposiciones del mundo se incrustan en las prcticas
sociales.
mundo tal como es, ha sido sustituida por la inteligiblidad, la utilidad social y el valor
habida cuenta de que este discurso y stas prcticas afectan a la vida cultural, la
(Gergen, 1996).
37
contemporneos de enmarcar el mundo, y pueden, ofrecer nuevas alternativas para
la accin.
verdad, entonces hemos de ensalzar las metateoras, las teoras y los mtodos
criticarlos con propiedad cuando sus consecuencias parecen lasivas. Igualmente, sin
entrega a la cultura vehculos discursivos con los que llevar a cabo la vida social; y
cuya labor cientfica considera como concluida la investigacin cuando sta a logrado
a enriquecer la naturaleza.
38
1.3 LA AUTONARRACIN EN LA VIDA SOCIAL
como un discurso acerca del yo, es decir, como la representacin de los lenguajes
identificarnos con otros y con nosotros mismos. No slo se cuentan nuestras vidas
como relatos sino que existe un sentido importante en el que las relaciones con otros
se vivencian de una forma narrativa, son formas de dar cuenta. Las exposiciones
39
sensible de un relato vital y no un acontecimiento repentino y misterioso. Siendo
sociales de dar cuenta o como discurso pblico. En sentido, las narraciones son
Tanto en la ciencia como en la vida cotidiana los relatos hacen las veces de
recursos comunitarios que la gente utiliza en las relaciones vigentes. Por este motivo,
40
Cuanto ms capaces seamos de construir y reconstruir nuestra autonarracin,
sirven para unir el pasado con el presente y significar las trayectorias futuras. Cuando
pasados, reunidos dentro de las relaciones en curso, sino que una vez utilizadas,
identidad slo puede mantenerse durante el espacio de tiempo que los otros
interpretan su propio papel de apoyo, y dado que uno es requerido para interpretar
las identidades, ya que las identidades nunca son individuales, estn suspendidas en
41
Es as como, Gergen (1996) plantea que las concepciones del yo y de los
otros se derivan de las pautas de relacin, a la vez, que son sostenidas por estas
42
2. TEORAS DE ROL
De acuerdo a Frederic Munn (1989 en Garay 2002), las bases de las teoras
del rol y el concepto en si mismo se construyen a lo largo del siglo XX, siendo
relevantes las contribuciones de las tericos del Self, como Mead, James y Baldwin;
los socilogos de las normas y pautas sociales como Summer, Durkheim y Ross; y
filsofos como Dewey. Seala que el concepto de rol ha sido muy fructfero,
manteniendo una impresionante expansin en el ltimo tiempo, sin contar con las
teoras generales sobre el rol. Este autor plantea, que los dos momentos de mayor
obra pstuma de Mead y los comienzos de los aos cincuenta. Segn plantea, se
efectivo de las teorizaciones del concepto. Siendo los investigadores a fines con el
Con respecto al origen del trmino rol, Moreno (1934 en Contreras y Prsico,
1987) seala, que rol es una palabra de origen francs que proviene de latn rotula
y significa rueda pequea; por lo que este trmino es utilizado en la antigedad para
gobierno. En la Grecia antigua y en Roma, las partes de una obra de teatro eran
escritas tambin en estos pergaminos o rollos que lea el apuntador a los actores, es
43
as como, de estos rollos de papel o roles eran ledas las partes de los personajes de
teatro, por lo que cada papel de la obra de teatro llegaba a ser un rollo o rol.
Segn especifican Contreras et al. (1987), desde los orgenes del trmino,
de sus precursores Mead, Moreno y Linton. Mead (1934 en Contreras et al., 1987)
de toma de rol (rol taking). Deutsch y Krauss (en Contreras et al., 1987 ) sealan
identifica dos etapas: el juego (donde el nio desempea roles duales, el propio y
algn otro, lo que le permite explorar las actitudes de otro hacia l), y el otro
verbal (sonido), es por este ltimo (gesto verbal) que el hombre puede adquirir
lenguajes simblicos se debe estar capacitado para anticipar la respuesta que los
actos suscitarn en el otro, lo cual se logra, asumiendo el rol del otro, vindose a
44
Por su parte, Linton (1936 en Contreras et al., 1987) propuso la distincin
entre posicin (status) y funcin (rol), para ello define la posicin como algo distinto
ocupara en relacin con otras posiciones sociales; cuando la persona lleva a efecto
Linton (1945 en Newcomb, 1964) seala que los roles satisfacen simultneamente
incentivo de un individuo para asumir pautas culturales asociadas con su rol, radica
carnada, ya que las personas aprenden las pautas como totalidades, y estas
totalidades sustentaran las necesidades de la vida social como tambin las propias
2001) en su teora de rol y los grupos de referencia, seala que toda persona tiene
que pertenece, pero que le sirve para usar sus normas de comportamiento o bien
interaccin social por analoga con una representacin teatral, parte del supuesto de
45
que, para que la interaccin ocurra se necesita informacin acerca de aquellos con
o hace, ya que esta informacin puede ser controlada o regulada por el sujeto, es
aspectos del concepto, es as como, Sarbin y Allen (1968 en Contreras et al. 1987)
plantean que el rol estara determinado principalmente por las expectativas del medio
social; Katz y Kahn (1977 en Contreras et.al, 1987) conceptualizan el rol determinado
directamente por las exigencias de las organizaciones en las que est inmerso el
individuo; Montero (1980 en Contreras et al., 1987) analiza el rol y la posicin social
Contreras et al., 1987) conceptualizan el rol como una unidad bsica de la estructura
Este autor, (Gyarmati, 1984) destaca que en ciencias sociales se entiende por
rol el tipo de comportamiento que debe exhibir y el tipo de acciones que debe realizar
importancia central del concepto radica, en que por medio de l, se puede distinguir
46
entre los aspectos personales, idiosincrsicos, que caracterizan el comportamiento
sociedad. Refiere que por medio de la socializacin, la persona aprende los roles que
profesional.
Contreras y Prsico).
1. Definicin Social del Rol: Manera en que la sociedad define el contenido del
rol de un individuo. Esto resulta de las expectativas del medio social respecto
47
3. Definicin Personal del Rol: Es el juicio personal del individuo acerca del
Definicin del rol ideal: Lo que cree que debiera ser el desempeo de
su rol.
Definicin del rol efectivo: Lo que la persona cree que resulta del
desempeo de su rol, tal como ste se da en su prctica.
48
1. Una definicin de rol mltiple, inconsistente y ambigua: la adecuada
clara y precisa: Al no saber identificar con claridad las expectativas del medio
rol correspondiente.
3. Una definicin personal del rol vaga o ambigua: Es causal de conflicto cuando
conjunto otorgan al papel que cumple lo social, en el proceso de construccin del rol,
para efectos del presente estudio, se considera relevante los postulados de G.H
Mead. En el siguiente apartado se har una breve revisin de los aportes de este
49
2.3 ROL: UNA CONSTRUCCIN DEL S MISMO SOCIAL
Garay (2002) plantea que el aporte ms importante de la obra G.H. Mead fue
inscrita y se desarrolla. Mead (1934 en Garay 2002) plantea que la sociedad humana
depende del desarrollo del lenguaje, para dar forma a su organizacin distintiva; y por
raciocinio.
Segn refiere Garay (2002), Mead se preocupa de entender cmo los seres
para s mismo, al descubrirse adoptando las actitudes de los otros que estn
este autor plantea que el Self slo puede existir para el individuo, si ste asume los
50
Roles de los otros. La presencia en la conducta del individuo de las tendencias a
actuar como los otros actan puede ser responsable de la aparicin en la experiencia
su propia experiencia, slo en la medida en que una actitud suya suscita la actitud
adoptamos la actitud que los otros adoptan hacia nosotros en esas actividades
de Selves, en la medida que podemos adoptar y adoptamos las actitudes de los otros
Garay (2002), refiere que Mead, distingue, que la persona surge en el proceso
persona (y que la diferencia de otros objetos) que es objeto para s misma, aparece,
como un objeto que responde a todas las partes del acto complejo, aunque esas
acto se encuentra en el proceso vital del grupo y no slo en los de los individuos
51
separados. Plantea como principio de organizacin social, la posibilidad de que si los
fisiolgica.
Garay (2002) seala que Mead, al mismo tiempo, desarrolla una propuesta
(padre, maestro, madre, etc), en donde el nio est adquiriendo los papeles de
manera, el juego es entendido como la fase previa al desarrollo del juego organizado,
los nios utilizan sus propias reacciones a los estmulos provocados por el juego para
construir una persona. Segn Mead, en esta etapa, el nio pasara a la adopcin de
primera vez el rol del otro, por lo que debe adoptar la actitud de todos los que estn
52
organizacin, en la que aparece la referencia a un otro, que sera una organizacin
de todas las actitudes de las personas que estn involucrados en el mismo proceso.
tal como se mencionaba, el nio deber no slo adoptar el rol del otro sino que debe
asumir los varios roles de todos los partcipes en el juego organizado. l mismo al
En reflexin a los supuesto de Mead, Garay (2002) plantea, que una persona
sociales que le permiten la incorporacin del otro generalizado, como orden del grupo
este proceso.
53
En definitiva, las sociedades humanas son sociedades de selves, por tanto el
individuo humano es un selve, slo en la medida en que toma la actitud de otro hacia
de cierto nmero de otros que estn cooperando en una actividad comn. Por tanto,
una persona ser capaz de mantenerse en una comunidad y ser reconocida en sta,
social, se encuentra restringido al grupo cuyos roles asume, y slo podr abandonar
controlar los conflictos de intereses entre comunidades hostiles, lo cual sera posible
lugar del otro y construir Selves capaces de reconocerse a s mismos en las actitudes
54
3. LAS PROFESIONES Y SU ROL SOCIAL
profesiones, data desde los primeros intentos, en los aos sesenta, hasta su
Goode, 1975, 1060, 1969; Greenwood, 1975; Gross,1958; Hall, 1967; Jencks y
Riesman, 1968; volver y Mills, 1966 en Gyarmati 1984). Gyarmati (1984) realiza una
entre las que se encuentran: 1. Tales actividades son esenciales para asegurar la
rendido o espritu de servicio; 3. Son regidas por cdigos de tica que establecen las
sus propios objetivos, organizar actividades y regirse por medio de reglas propias;
7.Tienen una cultura propia, los valores, normas, smbolos y lenguajes caractersticos
de cada profesin, esto produce un alto grado de identificacin del individuo con su
profesin, junto con un fuerte sentido de solidaridad con los miembros de ella; 8.
55
Gozan de elevado prestigio, superior al de la mayora de las otras ocupaciones; 9.
decir, poseen libertad para definir el modelo de profesin (conjunto de roles y grupo
actuar) y libertad para establecer sus propios criterios y normas de eficiencia tcnica.
dcada de los setenta marc una distincin en los escritos sociolgicos sobre las
bsicamente el anlisis de las relaciones entre los papeles (role), las normas
profesiones (Freidson, 1970), en la relacin de las profesiones con las lites, polticas
sistema de clases (Larson, 1977 en Freidson 2001). A pesar de que los cambios
56
Este autor, postula dejar de lado el intento de tratar la profesin como un
particulares que han sido etiquetadas como profesiones. Para ello, se requiere de
una opcin que trate el concepto como una construccin histrica en un nmero
historia y que tendra sus races particulares en una nacin industrial. De esta
realizan o logran las profesiones por medio de sus actividades, y cuales son las
trabajo. Dingwall (1976 en Freidson 2001) sugiere que en lugar de definir las
57
logran una profesin mediante su ocupacin, independiente de las definiciones
generales.
con el sistema de enseanza superior; por lo que seala que el anlisis de las
prestigio social del que gozan en las sociedades contemporneas, las profesiones
que se puede llamara propiedad social, base para la accin vital de las personas y
de la comunidad, tal como sostiene, permitira lograr que la masa de la poblacin sea
58
conocimiento reducido a la propiedad exclusiva de un selecto grupo de intelectuales;
parte de su quehacer, desempeando un rol especial en esta lucha. Para este autor,
especialmente en los pases poco desarrollados, como tal vez la nica con
gravitacin poltica y social, que sin duda, seran las que mayores posibilidades
Gyarmati (1984) es: Cal ser el rol que van a asumir? Hacia donde se inclinarn
que ella se encuentran insertas. De esta manera, plantea que siendo las
situacin por la cual se critica a las profesiones, hasta el punto que seran sino un
59
El autor refiere la conveniencia de pensar en trmino de perfiles de
mayor autonoma. Sin embargo, refiere que llegar a dominar los conocimientos
cualidades intelectuales y morales, que slo una minora muy reducida posee en
cualquier sociedad. Por lo cual, seala que es fundamental entender el rol que las
Gyarmati (1984) plantea, adems, que las profesiones forman una verdadera
comunidad, con una cultura propia que las caracteriza, producindose una fuerte
60
presentar una contradiccin, en cuanto, tendera a imponer sus propios mtodos,
dentro de una profesin, dado por los intereses econmicos, status social,
autor, plantea una postura crtica en cuanto al papel que han cumplido las
61
resolver, por lo que para asegurar su sano desenvolvimiento futuro se requiere
propia disciplina, del rol que ella tiene dentro de la sociedad y de sus futuras
ubicando dicho marco dentro del sistema social, econmico, poltico y cultural de la
ideolgica de las lites dominantes, siendo preciso redefinir el rol de las profesiones
sociedad las profesiones desempean una funcin de gran envergadura social. Dado
podra llevar a una burocracia tcnica, dirigida por experto de alto nivel cientfico, con
servicio social que cumplen las profesiones en la actualidad, en pro de los progresos
grandes masas, los cuales pocas veces se han traducido en avances sociales
62
4. EDUCACIN Y ESCUELA COMO SISTEMA
mundo de la educacin, supone en primer lugar, admitir que las actuales prcticas
pedaggicas, tal como el contexto social en las que estn insertas, requieren de un
63
necesidad, los autores plantean, que todas las prcticas son potencialmente objeto
(Aristegui et al., 2005). Frente a esta situacin, los autores sealan, que se ha ido
64
que tradicionalmente era la sociedad o los grupos sociales quienes asuman la
prcticas pedaggicas, con las demandas actuales que exige la reforma educativa
chilena. Al respecto, Banz (2002) seala que uno de los desafos presentes en el
alumnos dentro del sistema, sin dejar de ser equitativos, reduciendo diferencias,
autora, plantea que gran parte de las exigencias, ha recado en la persona del
65
capaz de crear instancias para que sus estudiantes puedan construir significados
desafos existentes, no podrn ser satisfechos por un profesional aislado, sino que
los propiamente educativos, (vinculacin del entorno socio cultural con los procesos
las prcticas implicadas. Sin embrago, sealan, que para poder construir tales
66
autoconocimiento y autorregulacin, con la finalidad de promover una mejora en sus
desafos y exigencias, por lo cual debe ser concebido como una comunidad que
sistema cultural y social existente. Por lo cual, y de acuerdo a lo planteado por Banz
sistema que funciona con todas las caractersticas de stos. Por lo que una actitud
bsica, es partir por la confianza hacia los recursos que posee la institucin y cada
sino que transitara por todos los espacios sociales, que a su vez, la atravesaran.
67
4.2 LA COMUNIDAD ESCOLAR COMO SISTEMA
la relacin, por lo que en este sentido, la escuela constituye un amplio sistema dentro
Los sistemas, seran desde esta perspectiva, aquellos grupos con historia que
sistemas que se identifican con los grupos con historia, son definidos como sistemas
68
este enfoque directamente con la teora organizacional, orientando la consideracin
parte del suprasistema ambiental. Los autores sostienen que aunque la organizacin
subsistema de un medio que le proporciona recursos y que utiliza los productos que
social. De esta manera, plantean, que de nada sirve la perfeccin de los proceso
internos del sistema si el producto final no posee la aceptacin que debe recibir por
adaptarse para hacer frente a las nuevas exigencias, de ah que la escuela aparece
escuela adquiere sus valores del entorno socio cultural como subsistema de la
sociedad.
69
integrados y al desarrollo de la potencialidad de sta para cumplir los objetivos de
educar y formar. Por lo que cada escuela debera realizar un proceso de aprendizaje,
Selvini Palazzoli et al. (1986) sealan que al interior del ambiente escolar,
70
profesores y profesor-directivos, obedeceran a un sistema de retroalimentacin, ya
Con relacin a lo planteado, Osborne (1999), seala que el principal rasgo que
cada uno, de cuyos componentes afecta y es afectado por los dems. Por lo que
donde antes se poda decir que un determinado alumno no aprenda a leer por su
ella ahora, no es solo que el nio no puede aprender a leer, sino talvez, que no ha
problema existente entre maestra y padres del nio. De esta manera, incluyendo la
problema.
sido usados para etiquetarles, dando respuestas fciles, aislando a los nios e
71
inmediatamente las posibilidades de intervencin, ya que el nfasis es puesto en la
intervenir en la interaccin.
inicial de ensayos y errores a los que corresponde una codificacin precisa de pautas
homeosttica rgida, lo cual explicara el porqu se frustrara todo intento por resolver
el problema, por medio de una intervencin que apunte a los miembros designados
72
y eficiencia ante cualquier intento, interno o externo, que amenace cambiar su
organizacin.
del cambio y dentro de una determinada lgica preconstituida, con el fin de volver a
Por su parte, Osborne (1990) plantea, que las escuelas como muchos otros
institucin; como tambin, pude suceder que un miembro del claustro orientado a
la persona en cuestin.
que no funcionan bien, en vez de atender a quien hace la demanda o al que debe
73
Es por esta razn, que es fundamental, considerar que muchas de las
conductas entre otros intervenciones realizadas, se han orientado segn Selvini et al.
origen y evolucin del trastorno), sino que por sobre todo, tiene sus races ms
fenmenos, que ha dominado la ciencia actual, para acceder a una visin sistmica
intrapsquico individual sino que tal como hemos mencionado, el sistema relacional
del que el individuo forma parte. En este sentido, se indaga el sntoma no como una
74
5. ROL DEL PSICLOGO EN LAS ESCUELAS
contra este profesional abundan, en especial las polmicas referidas al rol del
psiclogo en los sistemas escolares. Existiendo dos polos de definicin, uno que
afirma que el psiclogo es un asistente social comn y otro que lo considera como
cual es visto como asesor externo alguien sin rol fijo y sujeto a las expectativas
magia. Las investigaciones efectuadas por estos autores, revelaron que los
(1986), Llegan a concluir que ante esta falta de definicin, slo fue posible realizar
75
slo una descripcin operativa de la manera que cada uno de ellos intervena en las
adoptadas por otros colegas, siendo la nica definicin terica del rol que obtuvo
consenso fue la de psiclogo como promotor del cambio, pero tal definicin termin
por ser estril frente a la falta de de instrumentos para dar operatividad a ese
adoptados por el equipo, fueron tiles para indagar las causas de la disfuncin
aportes, el percatarse que el psiclogo, tanto si su presencia haba sido requerida por
descalificado. Sin embrago, stos investigadores observaron que una vez aclarado
concluir que la difcil etapa de las negociaciones contractuales con los directivos de
las escuelas, que debiera ser la operacin preliminar, fue en realidad la ltima que el
grupo encar. Por lo cual no slo bastaba con que el psiclogo entregara a la
escuela un programa o contrato escrito (ANEXO 12), sino que implicaba la bsqueda
de forma de consenso entre los distintos niveles jerrquicos, para que en los hechos,
76
Por su parte, en Chile, el rol del psiclogo en las escuelas tambin ha tenido
conocimientos y desconocimientos, pero que por sobre todo, posee un gran potencial
de aprendizaje. Siendo el trabajo con ste potencial, una de las primeras tareas que
capacidad de la institucin educativa para que pueda cumplir con sus objetivos de
77
educar y formar. Para ello los profesionales debieran orientar su trabajo hacia la
De esta forma, Banz y Valenzuela (2004) refieren que el rol del psiclogo, en
cada una de las intervenciones, est marcado por la posibilidad de ser agente de
Para que estos objetivos y tareas puedan llevarse a cabo, las autoras, plantean que
especificar con claridad el rol que cumplirn, ya que, ser imposible co-construir un
plantean, que el psiclogo se arriesga a ser definido por los dems y a ser utilizado
78
por el sistema, como factor de equilibrio a la confirmacin del statu quo, si no se
decir, slo se producir una definicin exacta de s, del rol y del contexto de sus
funciones y del trabajo a efectuar; lo cual evitar, que sea el sistema quien defina el
del psiclogo en educacin que ha estado teido por una aproximacin derivada de
constante. De esta manera, el conocimiento que el propio psiclogo posea sobre sus
de trabajo. Por esta razn, segn el equipo de Selvini Palazzoli et al. (1986), el
psiclogo inserto en el contexto escolar debe poseer una total disposicin a revisar y
poseer una actitud de alerta constante para reconocer errores y considerarlos como
proyectar soluciones eficaces. Deber, adems, llevar a cabo dos tareas esenciales,
79
de transformacin. Considerando que la adecuada combinacin de estabilidad y
Por ltimo y tal como plantea Banz (2002), se hace evidente la necesidad de
realidad escolar. Destacando que: El traspaso a esta mirada puede apoyar el trabajo
80
VI METODOLOGA
1. TIPO DE INVESTIGACIN
exploratorio y descriptivo.
Bodgan (1987) pretende producir datos descriptivos por medio de las propias
consideran todas las perspectivas valiosas, y todos los escenarios y/o personas
dignos de estudiar, siendo sensible a los efectos que el propio investigador causa
Baptista (2006), plantean que los resultados de este tipo de fenmeno se dirigen a la
81
propiedades, caractersticas y rasgos importantes de ste fenmeno a analizar,
constituido por las experiencias e historias de vida, que permite reconstruir mediante
el anlisis cualitativo los relatos cmo las experiencias vividas por los protagonistas,
Hernndez et al. (2006), permite obtener los casos de inters para el investigador,
llegando a ofrecer una gran riqueza para la recoleccin y anlisis de datos, por lo que
82
Hernndez et al. (2006) seala, que en ciertos estudios es necesaria la opinin de
individuos expertos en un tema, siendo vlidas y tiles cuando los objetivos del
estudio as lo requieren.
83
Humanista psicosocial, con graves
La Serena problemas de conducta y
comportamiento.
3. UNIDAD DE ANLISIS
respecto de sus vidas, experiencias y situaciones, tal como las expresan con sus
Entre las razones para el uso de esta tcnica se encuentran las siguientes: su
84
genera un ambiente de intimidad y comodidad con los sujetos a estudiar (Valles,
5. TRIANGULACIN
garantizan los resultados obtenidos. Es por esta razn, que para mejorar la
coordinacin.
de la IV regin.
85
6. PROCEDIMIENTO
bsicas, liceos, escuelas que poseen las dos modalidades (bsica y media), escuelas
como inclusivos.
telefnico preliminar con los psiclogos que trabajan en los proyectos de integracin
86
lugar donde se llevar a cabo la entrevista. En la generalidad de los casos, eran los
los casos, se acord realizar la entrevista en los propios lugares de trabajo de los
psiclogos, lo cual fue muy til para poder extraer informacin contextual.
87
Cabe destacar, que durante el transcurso de la investigacin, se orienta el
participantes por cdigos y nmeros, tanto para la transcripcin como para el reporte
de resultados.
entrevistas efectuadas. Una vez llevado a cabo este paso, se procede a organizar la
88
7. PLAN DE ANLISIS
citas.
transcrito que correspondi a una frase o prrafo, y que hacan referencia a unidades
agrupaciones de citas, en torno a tpicos con sentido o ideas en comn. Los que una
mayor, que en su conjunto dieron cuenta del problema a investigar. Es decir, las
categoras conformadas, estan compuestas por tpicos, los que a su vez, estn
89
interpretativo, en el cual adems de sintetizar las ideas presentes, se esbozaron las
construccin de un texto final a travs del anlisis global, que permiti conectar las
categoras.
VII RESULTADOS
90
La labor debiera ser ms orientada a lo educacional y no
regirse al encuadre actual.
DEFINICIN DEL El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a
ROL IDEAL las prcticas cotidianas de las escuelas
Idealmente debiera tener una mayor influencia en el nivel
de desiciones en la organizacin y cultura escolar.
91
Los alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus
dificultades.
Los apoderados ven en el psiclogo un salvavidas que va
a ayudar a resolver las dificultades de sus hijos.
Los profesores esperan apoyo y orientacin, aunque sus
expectativas no siempre estn relacionadas con el
proceder y la visin del psiclogo
EXPECTATIVAS DEL Los directivos y supervisores esperan un sper psiclogo
ROL que haga de todo, de lo contrario es mal visto como
profesional
La comunidad educativa espera que el psiclogo intervenga
con sus mtodos y estrategias en pro de cambios visibles
en el corto plazo.
Se espera que con la intervencin mgica del psiclogo,
el alumno pueda mejorar su desempeo y rendimiento
acadmico.
El ministerio y las supervisoras esperan que se pueda
fundamentar el trabajo con evidencias y se logre la real
integracin de los alumnos.
Las expectativas del DEM respecto a la labor son confusas
y poco claras, no existe un apoyo real y sincero hacia la
integracin
Las expectativas generales de la comunidad son satisfechas
con el trabajo realizado.
92
Se considera importante la existencia de psiclogos al
interior de las escuelas.
Otorga un espacio para validar el aporte de la psicologa en
el contexto educativo y en el apoyo psicolgico de los
alumnos con NEE .
APORTES E
IMPACTO DEL ROL Los PIE han cubierto la atencin de una poblacin
importante en etapa escolar que de otra forma no hubiesen
tenido cobertura.
Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de
diversidad en el hacer.
Se ha logrado un mayor acercamiento en el dilogo entre
profesores y alumnos y en el apoyo a la labor docente
La labor del psiclogo en los PIE ha tenido mayor impacto
en alumnos y sus familias
2. ANLISIS DE RESULTADOS
94
1. AUTODEFINICIN DEL ROL:
Los psiclogos entrevistados realizan una definicin de rol ejercida en los PIE,
caracterizado por ser un rol construido en la prctica, focalizado en el trabajo de
apoyo a alumnos que presentan necesidades afectivas y conductuales, a travs
de su atencin integral, que involucra el trabajo colaborativo con profesores y
familia. Este rol ha permitido promover igualdad de condiciones a las N.E.E de los
alumnos, con el objeto de asegurar su integracin y permanencia en el sistema
educativo. Los profesionales, a su vez, describen que no existe una nica
definicin del rol, y que ste se ha construido de acuerdo a las caractersticas del
contexto donde se ejerce, y conforme a las ideas y estereotipos pre concebidos
existente acerca del rol del psiclogo en la comunidad.
1.1 El rol se ha ido construyendo en la experiencia.
Se hace referencia a que el rol del psiclogo se ha ido construyendo en el camino y en
la experiencia, variando de acuerdo a cada contexto, lo que sta dado por las
caractersticas propias de las instituciones, las caractersticas de los alumnos y por los
mismos profesionales que trabajan. De la misma manera, se describe que a pesar de
estar definidos los objetivos generales a nivel macro, el trabajo en s, es definido por los
psiclogos desde una perspectiva de ir construyendo camino y estar constantemente
enfrentando imprevistos. Desde construir el rol en el hacer, hasta construir metodologas
centrada en los procesos de los alumnos. El psiclogo ha ido creando situaciones
distintas en las prcticas cotidianas.
De la misma manera, los profesionales describen que en el transcurso del tiempo y
conforme a la mayor experiencia de trabajo en el rea, se han ido perfeccionando y
reformulando las maneras de intervenir, extrayendo aprendizajes propios del contexto
educativo. De acuerdo a este aspecto, los entrevistados plantean haber aprendido a
registrar evidencias de todas las acciones e intervenciones llevadas a cabo y orientar los
objetivos de trabajo hacia indicadores de logro semestral o anual que incorporen
avances en la situacin escolar y/o acadmica de los alumnos.
el rol se ha ido creando en el camino, como que cada psiclogo se lo ha ido creando en
su propia escuela
yo creo que en todos los colegios varia un poco, incluso entre municipales, particulares,
rurales.
95
1.2 Permite promover igualdad de condiciones a las N.E.E de los alumnos,
favorecer su integracin y permanencia en el sistema educativo.
El Rol del psiclogo en los PIE es descrito como un medio que est orientado a
promover y resguardar una educacin en igualdad de condiciones para alumnos que
presentan N.E.E, favoreciendo el logro de su integracin en el sistema educativo a
travs de la promocin de cambios que permita mejorar su situacin escolar y lograr su
permanencia en el sistema educativo.
vela de alguna manera para que los alumnos y alumnas que presentan este tipo de
necesidad educativa especial, pueda acceder o tener una educacin en iguales
condiciones que otros alumnos que no presentan () por lo tanto, nosotros somos un
medio, para que esto sea posible.
1.3 Est focalizado en el apoyo al alumno y en su atencin integral.
Se caracteriza al rol de los psiclogos en los PIE, orientado a brindar apoyo a los
alumnos, tanto en sus necesidades emocionales, cognitivas, acadmicas,
interaccionales y sociales. Siendo responsable de su atencin integral a travs de un
trabajo coordinado que involucra la atencin individual con el alumno, trabajo grupal (en
talleres), intervencin con la familia, trabajo colaborativo con docentes y comunidad
educativa en general. Lo cual implica, adems, poder facilitar y apoyar la labor docente
a travs de estrategias que favorezcan un adecuado manejo y trabajo con los alumnos
que presentan NEE y las problemticas asociadas.
estar a cargo de un grupo de integracin() con graves alteraciones en la capacidad
de relacin y comunicacin, ( ) tiene que ver con la atencin integral de l ya sea con
la atencin individual, con talleres grupales, con la atencin de la familia y trabajo con
ellos, con el trabajo con los profesores()
1.4 No existe una nica definicin del rol por lo que se han creado formas
particulares de abordar el trabajo de acuerdo a cada contexto.
Refieren la no existencia de un perfil definido y nico en la construccin del rol, se
entrecruzan en el hacer, el estilo personal, la particular concepcin del rol, las
demandas de la escuela y las dinmicas de la organizacin. Por lo que los profesionales
y los equipos de cada colegio han construido formas particulares de abordar su trabajo
de acuerdo a la experiencia en el quehacer de cada contexto. Es as como, los
entrevistados describen la utilizacin de diversas estrategias para intervenir en distintos
96
mbitos al interior de la escuela.
De acuerdo a esto, y dado la existencia de diferentes maneras y modos de concebir el
trabajo y la definicin del rol, los profesionales han intentado encuadrar el rol de acuerdo
a determinadas disciplinas psicolgicas y/o estilos o modos de trabajo interdisciplinar.
Evidenciando variaciones de acuerdo a las concepciones del propio profesional en
conjunto con los requerimiento de cada contexto educativo. Lo que ha generado una
construccin de rol de acuerdo a las concepciones y requerimientos de cada contexto.
A pesar de que todos coinciden en que la funcin principal de los psiclogos en los PIE
es la atencin de alumnos integrados al proyecto; se observan variaciones en cuanto a
la ejecucin de funciones complementarias efectuadas para el logro de resultados, y en
cuanto a la definicin misma del rol.
Entre las diversas definiciones y descripciones apreciadas se encuentran, la definicin
del rol del psiclogo en los PIE como un mediador escolar, la concepcin del psiclogo
como un profesional orientado al couseling, focalizado en la psicoeducacin, otros
profesionales describen que su trabajo se ha orientado fuertemente a lo psicosocial,
hacia cautelar la proteccin de derechos (especialmente en aquellos casos donde se
trabaja con poblacin de alta vulnerabilidad social. Tambin se describe un rol
focalizado en acciones e intervenciones psicopedaggicas, en cuanto a la gestin y
realizacin de evaluaciones diferenciadas, otros describen el trabajo del psiclogo
como apoyo en aula de acompaamiento y apoyo directo al alumno.
Finalmente, se describe un rol de asesora y apoyo a la comunidad docente, en
temticas de desgaste profesional y en la sensibilizacin de nuevas prcticas y
metodologas educativas y disciplinarias.
siento que no hay un perfil muy definido, que como te deca tiene que ver con el estilo
personal, con la concepcin que uno tiene del rol y tambin con lo que te pide la
escuela
Y nosotros cada uno dentro de sus realidades fuimos aplicando un programa que diera
sentido o que tuviera un significado para ese grupo en particular
1.5 Existe acuerdo en considerar el rol definido previamente al ingreso del
profesional; sin embargo no existe consenso respecto al origen mismo de tal
definicin.
Entre los entrevistados existe acuerdo en considerar que la definicin del rol y sus
97
funciones se encontraban definidas con anterioridad a su ingreso a los colegios. Las
cuales fueron expuestas y descritas de manera general al momento de ser contratados,
por aquellas personas encargadas de los proyectos, ya sea en las propias escuelas
como en las respectivas municipalidades. Refiriendo que dentro de los designios
claramente delimitados, se encontraban la atencin a alumnos, con una frecuencia de
tres horas a la semana, distribuidas en atencin directa u horas lectivas, y horas no
lectivas para el trabajo con docentes, atencin a apoderados y trabajo tcnico
administrativo.
Sin embargo, con relacin al origen de tal definicin de rol y a la descripcin de dichas
funciones designadas, los entrevistados muestran una falta de consenso al respecto.
Existe un grupo de entrevistados que hace referencia que el rol del psiclogo en los PIE
fue definido de manera general por SECREDUC de acuerdo al decreto 815/90. Un
segundo discurso dice relacin con que el rol del psiclogo en stos proyectos se defini
de acuerdo a como ya funcionaban los PIE en otras reas, y de acuerdo a la funcin
ejercida por los fonoaudilogos, educadores diferenciales y kinesilogos. Un tercer
grupo, refiere que el rol fue definido por cada colegio de acuerdo a sus expectativas y a
las necesidades que esperaban cubrir con el profesional. Un cuarto discurso, dice
relacin con que la comunidad en general, posee un estereotipo pre-concebido del
psiclogo y las funciones que ste realiza, que en la generalidad de los casos
pertenecen al mbito clnico, por lo cual la definicin de rol proviene de sta rea.
Finalmente un quinto discurso hace referencia a que la definicin del rol ha sido
construida entre distintos actores, entre los que se encuentran SECREDUC con las
capacitaciones y documentos emitidos a las escuelas, las expectativas y necesidades
de cada colegio, y los aportes de cada profesional, provenientes de sus experiencias
previas, de sus enfoques y modelos adscritos, y las concepciones personales o
creencias respecto de cmo debera ser su labor.
Y en la definicin general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que vienen
algunas disposiciones () ahora de secretara () venan ya definidos algunas
caractersticas de lo que tena que hacer el psiclogo en las escuelas.
yo creo que un poco el molde del funcionamiento de stos proyectos, puede estar en lo
que dice el decreto 815, que habla de las atenciones individuales a los alumnos
Haber, yo creo que lo dise s la persona que hizo el proyecto en el colegio
98
y mucho ms, de como ya funcionaban los proyectos de integracin de dficit
intelectual, de lenguaje y proyecto motor en las escuelas, y como era el funcionamiento
de los fonoaudilogos, kinesilogos y educadores diferenciales()es ms, se trabaja
con los mismos libros que ellos
Yo creo que la unidad educativa tiene un estereotipo de lo que es el rol del
psiclogo() que generalmente es el del psiclogo que hace clnica()el clnico
99
su comportamiento en aula, rendimiento y compromiso familiar.
(con respecto a los psiclogos externos) y eso es sper importante para ellos y lo
valoran harto() valoran nuestra labor con los alumnos
2.4 Los alumnos lo describen como la persona que los ayuda a resolver sus
problemas.
De acuerdo a los entrevistados, los(as) alumnos(as) describiran la labor del psiclogo
como la persona que los ayudar a resolver sus problemas con sus pares, profesores y
familia. Que los atiende peridicamente, los escucha y acoge en sus dificultades, que
los va a ayudar a mejorar.
Los alumnos()ellos sienten como que t eres la persona que los va ayudar() los
atiende con cierta periodicidad, que los escucha, que los acoge y que les va a ayudar a
solucionar sus problemas, les va ayudar a mejorar
2.5 Los profesores y directivos lo perciben como un rol de colaboracin y apoyo
a su labor.
Los entrevistados describen que, los directivos y profesores perciben la labor del
psiclogo como un profesional de apoyo al establecimiento que trabaja con los
alumnos(as) que presentan dificultades, sus familias, que apoya a los cursos, realiza
capacitaciones y talleres con docentes. Considerndolo un aporte tcnico y de
conocimiento, como un mediador de distintas estrategias metodolgicas y co ayudador
en situaciones problemticas con los alumnos. Que le permite aliviar su labor y
compartir responsabilidades.
el psiclogo es la persona que trabaja con las nias que presentan algn problema,
que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los
ayuda a desempearse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en
capacitacin, en reuniones de trabajo
100
entrevistados, refieren que los psiclogos que trabajan en los PIE en las escuelas,
debieran poseer mayor influencia en la toma de desiciones y realizacin de
intervenciones a nivel de organizacin y cultura escolar.
3.1 La labor debiera ser ms orientada a lo educacional y no regirse al encuadre
actual.
Los entrevistados refieren que, la labor de los psiclogos debiera ser ms orientada a lo
educacional, para lo cual no tendra que regirse al encuadre actual de los PIE, es decir,
de atencin a cierta cantidad de alumnos por psiclogo. Dado que esta situacin limita
el trabajo, por la responsabilidad que implica sacar adelante a esos alumnos en sus
dificultades acadmicas y emocionales, y las expectativas sociales que existen al
respecto.
De la misma manera, refieren que el psiclogo escolar no da abasto a la gran demanda
de atencin a alumnos, sufriendo una falta de redes externas.
No solamente quedarnos en el trabajo con los chiquillos o las familias, sino que incluir
la organizacin el sistema educativo, no podemos no hacerlo
3.2 El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a las prcticas
cotidianas de las escuelas
Se describe la necesidad del aporte de los psiclogos en las prcticas cotidianas de las
escuelas y no tan slo desde la teora. Al respecto un entrevistado refiere que esta
situacin puede estar distanciando la brecha entre educacin y psicologa. Por lo que
idealmente el rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a las prcticas
educativas.
Se necesita en los colegios, en las prcticas cotidianas de las escuelas, y no slo
como desde el aporte de la teora, como algo externo
101
la escuela, porque eres como un integrante ms de esa unidad, que se apoye en
algunas de las tareas de la unidad tcnica
102
intervenciones en crisis a los alumnos.
En general las sesiones individuales con los alumnos, son definidas de manera variada,
como orientacin, apoyo, couseling, psicologa escolar, terapia, y una mezcla de clnica
y educacional. No existiendo una descripcin nica del trabajo realizado.
Atencin a alumnos() la atencin a los alumnos debe ser al menos una vez a la
semana, ya sea atencin individual
Yo dira que el trabajo es ms de couseling
tambin doy apoyo pedaggico al alumno cuando es necesario
orientacin, atencin en crisis
4.3 Se realizan y/o gestionan evaluaciones diagnsticas a los alumnos
Todos los entrevistados describen, que para el ingreso de los alumnos al proyecto, se
debe realizar un proceso de evaluacin psicolgica y con psiquiatra infanto juvenil. Slo
uno de los entrevistados refiere que la evaluacin psicolgica no es realizada por los
profesionales del PIE, solicitando a los apoderados la evaluacin externa. Los otros
entrevistados afirman ser los encargados de realizar las evaluaciones e informes
psicolgicos, y gestionar las evaluaciones con mdico psiquiatra. En el caso de los
colegios y liceos municipales, es el municipio quien contrata un psiquiatra infanto juvenil
que va a todos los establecimientos a evaluar a los alumnos.
Se realizan, adems, informes semestral y/o anual para evaluar los logros conforme a
los objetivos planteados. En los cuales se evala la continuidad de los alumnos en el
PIE.
se nos pide realizar evaluaciones diagnsticas iniciales para el ingreso de los alumnos,
y evaluaciones durante el proceso de trabajo que generalmente son semestrales y al
finalizar el ao para determinar su evolucin y permanencia o alta en en el proyecto
4.4 Se trabaja en intervenciones con la familia
Se describe la realizacin de entrevistas a apoderados, talleres y escuelas para padres.
Uno de los entrevistados, refiere la configuracin en su proyecto, de una modalidad de
trabajo con familias, especficamente de nios con alto riesgo psicosocial, y la
realizacin de sesiones familiares peridicas.
En general el trabajo con familias es descrito como: orientacin, apoyo, entrenamiento
de habilidades, intervencin familiar y mediacin en los canales de comunicacin entre
familia y escuela.
103
apoyo familiar, dependiendo como uno ha conceptualizado o definido la problemtica
4.5 Se realiza un trabajo grupal con alumnos en modalidad de talleres
Se describen talleres grupales con los alumnos del proyecto, o en los mismos cursos de
los alumnos. Las temticas son variadas, autoestima, habilidades sociales, convivencia
en el aula, entre otros. Varan en cuanto a la frecuencia de trabajo, desde semanales
hasta semestrales, en algunos casos, acotados a una cantidad limitada de sesiones de
acuerdo a la planificacin o necesidades especficas.
En otros casos, se definen procedimientos en el trabajo con los alumnos, que
corresponden al trabajo con ciertas intervenciones individuales previas antes de pasar a
talleres grupales. Estas condiciones o frecuencias de atencin varan de un contexto a
otros; sin embargo, todos los entrevistados coinciden en la ejecucin de talleres con los
alumnos.
tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el colegio, una que es por
ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido
todos los nios que estn en proyecto debiesen estar en taller, o por lo menos haber
estado en taller, ahora no todos estn porque nosotros definimos que los nios cuando
ingresan al proyecto debiesen estar primero en un tratamiento individual primero, y
despus pasar a taller
4.6 Se realiza un trabajo con docentes.
Los entrevistados describen la realizacin de un trabajo con profesores en capacitacin
docente, talleres, reuniones y entrevistas individuales. Se trabaja en sensibilizacin
inicial con la comunidad educativa respecto a temticas de integracin, evaluacin
diferenciada, diagnsticos, estrategias y sugerencias de manejo; tambin se entregan
avances de resultados de los alumnos, y fortalecimiento del vinculo profesor-alumno.
trabajo colaborativo que se hace con los profesores, de tratar de sensibilizarlos a ellos
primero, para que tambin puedan ser los replicadores de esto en la sala de clases
Tambin hacemos hartos talleres para los profesores, apoyo a la docencia, tenemos
atencin de profesores, cuando ellos de repente no entienden algunas sugerencias, que
vengan en algn informe, hacemos devoluciones de informes() tambin trabajamos
con las sugerencias que realizan los profesionales externos
4.7 Trabajo en red con organismos colaboradores de la comunidad
Los entrevistados describen que en casos de temticas que no puedan ser abordadas
104
slo desde el colegio, se realiza un trabajo en red con centros u organismos
colaboradores de la comunidad, dependientes de SENAME, oficinas de proteccin de
derechos, unidad de alcohol y drogas, tribunal de familia, programa de depresin de
consultorios, profesionales externos y programas sociales para familias y alumnos.
trabajamos con organismos colaboradores de SENAME, que estn con relacin a la
rehabilitacin de drogas, de abuso sexual (), y bueno, justicia () organismos que
protegen los derechos como la O.P.D, los C.I.J, o los organismos de salud.
4.8 Se realizan tareas administrativas.
Los profesionales entrevistados describen la realizacin de tareas administrativas
obligatorias, como mantener al da el libro de registro de actividades del proyecto,
asistencia diaria a clases de los alumnos, registro de actividades realizadas y porcentaje
de la asistencia mensual. Deben realizar adems, informes de ingreso, de egreso y
evaluacin de logros semestrales.
tambin estn las tareas y cosas administrativasmantener el libro de registro,
mantener () las actividades escritas diariamente en el libro, revisar la asistencia diaria
de los alumnos integrados, el porcentaje de asistencia mensual
4.9 Se trabaja en coordinacin interna con equipo
Los entrevistados refieren la realizacin de reuniones con los profesionales del equipo,
ya sean stos psiclogos, asistente social y/o educadores diferenciales. Describen ests
coordinaciones internas como espacios de reunin en los cuales se acuerdan y
coordinan temticas en torno al abordaje de las problemticas y los casos trabajados,
diagnsticos, estrategias de intervencin, coordinacin de actividades y trabajo con
profesores y con familia. Adems, se discuten derivaciones a redes o profesionales
externas y modos de operar.
Los entrevistados refieren, adems, la existencia de coordinacin con orientacin,
U.T.P, directivos y profesionales de los otros PIE, existentes en el establecimiento. En
los cuales se establecen estrategias para la coordinacin de casos y acciones a realizar,
derivaciones y adopcin de medidas en el trabajo con los alumnos.
las reuniones, son un poco para hablar () de los casos, que es lo que nosotros
vimos, cual es la sintomatologa, cual es el pronstico, y a la vez tambin, poder
enriquecer esto con lo que el profesor observa y ve () se generan estrategias ()
formas de intervenir() despus se evalan los procesos () los resultados
105
tomar acuerdos en equipo, con relacin a qu se va a hacer con un caso, que vemos
que es necesario a lo mejor hacer una derivacin, o tomar una medida legal, una
medida de proteccin, entonces evaluamos en conjunto eso
4.10 Se realiza asesora al sistema directivo cuando es requerido.
Los entrevistados refieren que en algunas ocasiones el sistema directivo, sea ste
direccin, inspectora y/o U.T.P, solicitan la asesora del psiclogo que trabaja en los
PIE, ya sea en temticas relacionadas con el proyecto educativo institucional, creacin
de programas de prevencin e intervencin, participacin de elaboracin de manuales
de convivencia, entre otras actividades, relacionadas con apoyo y asesora al equipo
directivo y de orientacin.
ahora estamos apoyando la realizacin del proyecto educativo institucional, y tenemos
horas de trabajo para ello
4.11 Se interviene en la realizacin de Apoyo en aula.
Uno de los profesionales entrevistados refiere que la atencin de los alumnos del PIE se
realiza exclusivamente en modalidad de apoyo en aula. En los otros casos, se realiza
como complemento a las atenciones individuales. Se trabaja en talleres con todos los
alumnos del curso en temticas especficas, se realizan observaciones en aula y apoyo
directo slo en algunos casos especficos, ya que esta labor, en su mayora es realizada
por las educadoras diferenciales.
nosotros apoyamos ms en aula () estamos con ellos, vemos como est el tema del
autocontrol, la focalizacin de la atencin, nios cuando estn muy irritables tambin
nosotros llamamos a los profesores () entonces nosotros ac los vemos, y ah
nosotros podemos devolverle ms a los profesores
5. AREAS DE TRABAJO
Los profesionales identifican reas de trabajo a las cuales se orienta su labor,
entre las que se encuentran: el rea de trabajo individual, familiar, social y
escolar. reas de trabajo, orientadas en la intervencin con alumnos que
presentan dificultades en los mbitos ya sean afectivo-emocional, conductual y/o
del desarrollo.
5.1 Se trabaja en el rea individual, familiar, social y escolar.
Los entrevistados describen reas en las cuales se orienta el trabajo, entre las que se
encuentran: individual, familiar, social y escolar. Con profesores jefes, de asignatura,
106
orientacin, inspectora, co docentes y profesionales externos. Es decir, se trabaja con
todas aquellas personas relacionadas con el alumno en proyecto.
(trabajamos)el rea individual, familiar, social y escolar () .con los profesores jefes,
con los profesores de asignatura () con orientacin.
5.2 Se trabaja con alumnos que presentan problemas emocionales, de conducta y
del desarrollo.
Refieren que los alumnos con los que se trabaja en los PIE presentan problemticas
relacionadas al mbito emocional, diagnosticados con depresin, distimia, ansiedad y
trastornos afectivos en general. Dificultades conductuales, tales como impulsividad
severa, cuadros disociales, conductas delictivas, oposicionista y negativista desafiante.
Trastornos generalizados del desarrollo, gama del espectro autista y dficit atencional.
Alumnos con disfunciones familiares, violencia, abuso sexual entre otros. Siendo stas
dificultades, las principales causas de demanda y derivaciones de los profesores al
psiclogo del PIE.
estamos abocados a nios con problemas () depresin, nios con problemas del
desarrollo, ansioso, con problemas conductuales tambin, bsicamente ese es como el
grueso y varios chicos con problemas del desarrollo que estn en distintas etapas
6. OBJETIVOS DE TRABAJO
Los entrevistados refieren la existencia de objetivos de trabajo que orientan su
labor, entre los que se encuentran: favorecer el proceso de integracin en las
prcticas cotidianas de las escuelas a travs de la promocin de una educacin
igualitaria, favorecer el apoyo de las familias hacia el proceso educativo de sus
hijos, sensibilizar a la comunidad docente en la diversidad y N.E.E de sus
alumnos, promover el proceso de socializacin y adaptacin escolar de los
alumnos y establecer redes de trabajo entre escuela familia y comunidad.
6.1 Favorecer el proceso de integracin, promoviendo una educacin igualitaria
desde las prcticas cotidianas en las escuelas.
Los entrevistados coinciden en destacar el logro de la integracin e igualdad de
oportunidades educativas como los principales conceptos y objetivos de trabajo que
debe lograr el psiclogo en las escuelas, facilitando que estos conceptos sean
107
incorporados en las prcticas cotidianas del quehacer en las instituciones escolares,
para conseguir la permanencia de stas prcticas a lo largo del tiempo.
poder generar las instancias para que alumnos- alumnas con NEE en este mbito
puedan acceder a una educacin igualitaria, una educacin que no los discrimine y una
educacin que pueda () tambin nivelarse a sus propias capacidades o ritmos de
aprendizajes
6.2 El objetivo con las familias es favorecer el apoyo hacia sus hijos para su
permanencia en el sistema escolar.
Los entrevistados refieren que en el trabajo con las familias los objetivos de trabajo se
encuentran orientados a sensibilizar y promover el apoyo familiar hacia sus hijos, para
que stos puedan vivenciar su escolaridad de la mejor forma posible, logren sus
objetivos acadmicos y educativos en general, para as disminuir los riesgos de
desercin de los alumnos al sistema educativo.
Y con los paps, buscar el apoyo familiar para que los nios puedan permanecer en el
colegio de la mejor forma posible
6.3. Con los alumnos el objetivo es disminuir las dificultades existentes y
favorecer su proceso de socializacin y adaptacin escolar.
Los entrevistados describen trazar y delinear objetivos para el trabajo con los alumnos
que participan en los PIE. Estos objetivos descritos destacan la orientacin en las
siguientes reas temticas mencionadas por los profesionales: disminucin de las
dificultades existentes o sintomatologa del alumno al ingreso al PIE, trabajo en el rea
afectivo-emocional, potenciacin del mbito de relaciones interpersonales,
fortalecimiento de recursos personales, mejora de su proceso de socializacin y
adaptacin, mejora de su situacin escolar, y disminucin de riesgo de repitencia y
desercin escolar. Estas temticas se repiten en la descripcin de los entrevistados,
aunque algunos resaltan el trabajo ms en unos ejes que en otros.
Mi principal objetivo, son los objetivos del proyecto, del plan de trabajo que uno
establece al principio, que es contribuir al mejoramiento emocional del alumno ()
contribuir a que el alumno sea promovido, contribuir a que el alumno se mantenga en el
sistema, contribuir a que encuentre un proyecto de vida, que tenga un proyecto de vida
()los objetivos del proyecto son mi objetivo
6.4 Establecer redes entre escuela, familia y comunidad.
108
Se hace referencia a la importancia que han tenido los psiclogos en las escuelas, con
relacin a su rol de mediadores entre la funcin de la escuela, familia y comunidad.
Los entrevistados describen que el objetivo de trabajo se encuentra orientado a
establecer redes o puentes entre escuela, familia y comunidad, colaborar en la creacin
de instancias de apoyo social a las familias, que a su vez, permita mejorar las
condiciones de los alumnos hacia el proceso educativo y de aprendizaje. A la vez,
facilitar que los canales de comunicacin entre escuela y familia puedan mejorar y ser
ms funcionales. De tal manera, que la escuela no sea una entidad de funcionamiento
aislada sino integrada a la comunidad.
nuestro rol es importante porque mediamos entre la escuela y la familia, y con la
comunidad en general
mejorar la comunicacin entre familia y escuela, permitiendo la cercana de los
apoderados al colegio
7 PROCESO DE TRABAJO
Los entrevistados refieren la existencia de un proceso de trabajo que va desde
que el alumno ingresa hasta que egresa del PIE. De la misma manera, identifican
un proceso o modalidad de egreso de los alumnos al proyecto.
7.1 Se establece un proceso de trabajo que va desde que el alumno ingresa al PIE
hasta que egresa.
Los entrevistados describen un modo y proceso de trabajo a seguir., el cual consta de
los siguientes pasos. Primeramente se realiza una sensibilizacin y capacitacin a
docentes respecto a temticas del proyecto y modalidad de trabajo. Luego, se
recepcionan las derivaciones de alumnos por parte de profesores, orientacin y/o
inspectora; donde se sealan los alumnos que podran presentar este tipo de NEE para
su ingreso al PIE, y en algunos casos, las demandas recibidas son por solicitud
espontnea de apoyo provenientes de los padres y los propios alumnos. Cabe destacar
que, tres de los profesionales entrevistados en la investigacin, hacen referencia a la
entrega de una pauta descriptiva u hoja de derivacin.
Posteriormente se designan los profesionales a cargo para hacer el despistaje y
evaluacin del alumno, se entrevista a los padres para solicitar la autorizacin de
evaluacin e informar el proceso que se llevar a cabo y su finalidad.
109
Los profesores realizan un informe pedaggico, se realiza la evaluacin psicolgica y en
los casos requeridos se efecta evaluacin psicopedaggica. Una vez emitido el informe
psicolgico, se solicita la evaluacin del alumno con psiquiatra infantil, y dependiendo de
los resultados de ambos informes, se inicia el proceso de ingreso del alumno al PIE. Se
entrevista nuevamente a los apoderados, quienes emiten una carta compromiso de
ingreso de los nios al proyecto, y se informa acerca de los resultados de la evaluacin.
Con este proceso, se incorpora al alumno a la lista oficial del libro de registro que
maneja cada profesional, y se comienza a registrar su asistencia diaria y las actividades
realizadas con el alumno. Las cuales son revisadas en cada supervisin efectuada por
los supervisores de subvencin; quienes adems, fiscalizan los informes emitidos por
psiclogos y psiquiatras infanto juvenil.
Una vez finalizada esta etapa, se comienza el proceso de intervencin, caracterizado
por atenciones semanales al alumno, las cuales varan de un contexto a otro, desde
atenciones individuales hasta apoyo al alumno en aula, trabajo en modalidad de talleres
grupales, trabajo con docentes a travs de entrevistas y capacitaciones o reuniones,
trabajo con la familia y generacin de redes de apoyo sociales al alumno y su familia.
Tres de los profesionales entrevistados, llevan un seguimiento acadmico de la
situacin escolar de los alumnos, es decir, revisin constante de su rendimiento, notas
pendientes y anotaciones. En dos de los entrevistados, esta labor, es encomendada a la
educadora diferencial del PIE, profesional que no trabaja en todos los proyectos. En dos
de los casos, el trabajo se aboca slo a aspectos emocionales y conductuales del
alumno.
comienza con la sensibilizacin a los profesores, despus, mediante un informe (),
nos sealen que alumno pueden presentar este tipo de NEE. Hay una pauta estndar
que es descriptiva en los cuales los profesores seala cuales son las conductas que
ellos ven,() una vez que llega esa hoja de derivacin, designamos a profesionales
para que hagan el despistaje, la evaluacin del cuadro, se hace un informe psicolgico,
y luego se deriva a psiquiatra infanto juvenil, que va a ser la confirmacin del cuadro
().en el momento que se ingresa al alumno, se convers el apoderado, () se hace
la devolucin al apoderado, al profesor y con el alumno () se firma un compromiso
entre los profesionales de intervencin, de atencin, y se generan las intervenciones
7.2 Se describe un proceso de egreso de los alumnos al PIE.
110
Los profesionales describen un proceso de egreso de los alumnos al PIE, a travs de
una evaluacin que incorpora a los distintos actores relacionado con el alumno y a las
impresiones del alumno mismo. En conformidad a los objetivos iniciales planteados en
el trabajo y a los logros observados por el profesional, el alumno, los profesores y
apoderados, se procede a efectuar el egreso del proyecto. Esto, una vez que se ha
dado cumplimiento a los objetivos iniciales y cubiertas las NEE del alumno. Finalmente
se realiza un proceso de seguimiento, con las observaciones de los profesores, padres y
alumnos.
Se describe, adems, un modo de egreso por falta de motivacin de los alumnos y
compromiso de los padres.
la situacin de egreso la definimos en conjunto con el apoderado y el profesor, aparte
de obviamente trabajando con el nio y ver los logros y los resultados en la
intervencin
se han dado baja tambin por poco compromiso de los paps () o no los llevan a
controles, no siguen el tratamiento,() porque igual hay otros chicos que s lo
necesitan
111
Los directivos y supervisores, esperan del psiclogo que ste pueda realizar
mltiples funciones. Finalmente, las supervisoras e integrantes de la secretara
ministerial regional, esperan que los profesionales puedan fundamentar su trabajo
con evidencias y lograr la real integracin de los alumnos. Por otra parte los
psiclogos refieren que el departamento municipal (DEM) manifiesta expectativas
confusas y poco claras hacia el rol de los psiclogos en las escuelas.
8.1 Los alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus dificultades.
Los entrevistados describen en general que los alumnos, esperan ayuda del psiclogo
en cuanto a la mejora de su situacin emocional y solucin a las problemticas que
presentan y reconocen en s mismos. Esperan apoyo en sus dificultades y necesidades
sean stas escolares, relacionales y/o familiares
los alumnos (), esperan que uno les ayude a mejorar su situacin
emocional()necesitan sentirse mejor con el otro () y () algunos simplemente
porque es una instancia para desahogarsecomo problemticas muy relacionadas con
los adolescentes
8.2 Los apoderados ven en el psiclogo un salvavidas que va a ayudar a
resolver las dificultades de sus hijos.
Los entrevistados refieren que los apoderados esperan que el psiclogo pueda ayudar
y apoyar las dificultades de sus hijos, en su mayora relacionadas con el mbito escolar,
sean stas relacionadas con su rendimiento acadmico, comportamiento en la escuela o
relaciones con profesores y pares.
Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso que
ellos tienen muchas expectativas en nosotros
8.3 Los profesores esperan apoyo y orientacin, aunque sus expectativas no
siempre estn relacionadas con el proceder y la visin del psiclogo
Los entrevistados describen que los profesores esperan que el psiclogo los apoye,
oriente y colabore con su labor docente con los alumnos, especialmente con aquellos
que presentan NEE y desafan su labor. Pero en muchas ocasiones sus expectativas no
necesariamente tienen que ver con el proceder y la visin propia del psiclogo,
especialmente relacionadas con las prcticas integradoras.
quizs el apoyo es mal entendido, o quizs lo que esperan no es necesariamente es
lo que uno ofrece, la visin es distinta,, o como uno construye, como uno mapea
112
distinto al de ellos () quieren a nios iguales en sus clases, todos en la norma () sin
diferencias
Los profesores () esperan un profesional que les colabore en su labor docente, osea,
que ayude a los nios a resolver sus problemticas () sobre todo con los mas
inquietos y desafiantes
8.4 Los directivos y supervisores esperan un sper psiclogo que haga de
todo, de lo contrario es mal visto como profesional
Los profesionales entrevistados sealan, que los directivos de los establecimientos y
supervisores de la secretara ministerial esperan que el profesional pueda hacer
mltiples funciones, desde aspectos ms formales, tales como, atencin a los alumnos
ms complicados, evidenciar cambios y mejoras visibles en stos alumnos, apoyar la
labor docente y la gestin educativa; hasta aspectos pertenecientes al mbito informal,
tal como, estar presente en actos y ceremonias, participar activamente en la
implementacin y desarrollo de las mismas, y tener disposicin a realizar actividades
emergentes.
Se espera que el profesional pueda hacer ms de lo que sealan las disposiciones
generales, de lo contrario, es mal evaluado en su quehacer profesional, y mal visto en lo
personal.
Directores () ellos quieren de todo un poco () quieren un profesional que les sirva,
que los apoye a ellos en su gestin, que sea valorado por los alumnos, que se vean
resultados, tambin, para que los profesores estn conformes con tu trabajo, seas un
sper psiclogo
8.5 La comunidad educativa espera que el psiclogo intervenga con sus mtodos
y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo.
Los entrevistados describen la existencia de una crtica general a la efectividad de los
PIE, ya que los avances, no son rpidos ni claros como se esperan. La comunidad
educativa espera cambios visibles y mejoras en el menor tiempo posible, esperando
que el psiclogo intervenga con sus mtodos y estrategias en pro del cambio de los
alumnos. Sin embargo, los profesionales plantean, que a pesar de generar logros
notables, la comunidad espera cambios en la totalidad del comportamiento del alumno,
lo que hace difcil el entendimiento de la labor del psiclogo. Estigmatizando a stos y a
los PIE como poco efectivos.
113
la comunidad educativa en general, lo que nos supervisan, quieren que
intervengamos con nuestros mtodos, nuestras estrategias, nuestros modos de ver
estas dificultades psicolgica, para poder mejorarlas o cambiar ()el panorama de
estos chicos
necesitan una manifestacin de cambio mucho ms rpido, quizs entienden que
nosotros deberamos tener todas las capacidades para cambiar todas las reas de los
nios.
8.6 Se espera que con la intervencin mgica del psiclogo, el alumno pueda
mejorar su desempeo y rendimiento acadmico.
Los entrevistados refieren que las expectativas de profesores, directivos y co docentes
de los establecimientos, estn relacionadas con la idea, que la intervencin del
psiclogo podr mejorar y cambiar al alumno, es decir, hacer que aumente su
desempeo acadmico y comportamiento en la escuela. Existe la visin de una
intervencin mgica, de cambiar al otro, especficamente a los alumnos ms
complicados, para que estos no interfieran en las dinmicas escolares.
yo creo que, las expectativas () eran muy propia de lo que se espera de los docentes
en general, de la visin ()que los alumnos () ms complicados, una vez que sean
remitidos al psiclogo empiece a dar soluciones y empiecen a mejorarse () que el
psiclogo iba a tener una varita mgica y el alumno que presentaba graves problemas
conductuales () iban a mejorar () podan empezar a adaptarse al sistema
escolar.
8.7 El ministerio y las supervisoras esperan que se pueda fundamentar el trabajo
con evidencias y se logre la real integracin de los alumnos.
Los entrevistados, describen que las expectativas de las personas que trabajan en
ministerio de educacin son lograr la real integracin de los alumnos que presentan
NEE y evitar que las dificultades emocionales, sociales y familiares de los alumnos
intervengan en el proceso de permanencia al sistema educativo.
Se refieren a la importancia que posee para las supervisoras de la secretara regional,
organizar evidencias entorno al trabajo realizado, organizacin de planificaciones,
actividades y trabajo administrativo que fundamente el quehacer.
lo que s me acuerdo, es que deca que tuviramos mucha evidencia del trabajo()
mucho trabajo administrativo, si hacen algo saquen foto, planifiquen, escriban todo, me
114
acuerdo una supervisin en esa lnea() de tener que demostrar lo que hacemos
8.8 Las expectativas del DEM respecto a la labor son confusas y poco claras, no
existe un apoyo real y sincero hacia la integracin
Los entrevistados plantean que no existe una entrega de informacin clara, por parte de
los departamentos municipales, respecto de lo que se espera del trabajo del psiclogo y
sus objetivos en el proyecto, a pesar, de sealar la existencia de reuniones peridicas
con los distintos psiclogos de liceos y colegios municipales. Ellos plantean una postura
de confusin respecto a la labor que se realiza. De la misma manera, los psiclogos
aprecian en este departamento, una falta de apoyo real y sincero hacia estos proyectos
y su trabajo, junto a una falta de confianza en la efectividad y aporte de los PIE en las
escuelas.
el departamento municipal, nada claro, hay una confusin,( ) pero de alguna
manera las expectativas ( ) de parte de la coordinadora de los proyectos de
integracin, la opinin ma y de muchos otros psiclogos que trabajamos en el sistema
municipal () es que no hay un apoyo real y sincero hacia integracin, ni siquiera f en
que los proyectos de integracin funcionen
8.9 Las expectativas generales de la comunidad son satisfechas con el trabajo
realizado.
Los profesionales, consideran que las expectativas que posee la comunidad sobre su
rol, son satisfechas en el trabajo realizado. Para lo cual utilizan dos tipos de
argumentos, un discurso basado en los esfuerzos desplegados a travs de las
intervenciones y funciones llevadas a cabo por el profesional, con el objeto de
evidenciar logros en las dificultades emocionales y conductuales presentadas por los
alumnos; y por otro lado, un discurso centrado en la cantidad de tiempo que los
proyectos en sta modalidad llevan funcionando en la regin.
S, son llevadas a cabo (refirindose a las expectativas) realizo estrategias con los
alumnos, para () poder apoyarlos a ellos, en esta dificultad que presenta()para
apoyarlos psicolgicamente y por lo tanto()disminuir esta dificultad, o por lo menos
hacerlos ms funcionales() intervenir con la familia, intervenir con los profesores, o
con otros actores de la comunidad, para que primero comprendan esta dificultad y luego
tambin puedan saber como abordar nios con cuadros difciles
115
9. DEMANDAS DE LA COMUNIDAD
Los entrevistados refieren la existencia de demandas mltiples provenientes de
los distintos estamentos de la comunidad educativa. As mismo, los profesionales
identifican al grupo docente como uno de los estamentos que mayor demanda la
intervencin del psiclogo, especialmente en el trabajo individual con los
alumnos. Por otra parte, los alumnos demandan al psiclogo su ayuda y
orientacin, en tanto, los apoderados solicitan estrategias y orientacin como
padres, y demandan atencin para sus hijos.
9.1 Existencia de demandas mltiples
Los entrevistados describen la existencia de una multiplicidad de demandas proveniente
de distintos estamentos de la comunidad educativa: alumnos, profesores y padres.
Quienes solicitan principalmente orientacin, apoyo, gua en su labor, solicitud de
talleres prcticos y atencin de los nios. Se encuentra, adems, el contacto y entrega
de informacin a profesionales o instituciones externas que atienden al nio o a su
familia; y la consulta espontnea de los propios alumnos que solicitan atencin con el
psiclogo. Finalmente, participar de toda clase de reuniones, entrevistas o actividades
emergentes demandada por los integrantes de la comunidad. Adems, de las
atenciones correspondientes a los alumnos del PIE.
Aqu las demandas son mltiples()demandan los profesores, los padres y hasta los
propios alumnos
9.2 Los profesores son uno de los grupos que ms demanda la intervencin
psicolgica con los alumnos
Se describe a los profesores como uno de los grupos que ms solicita la intervencin
del psiclogo. Principalmente, demandan la atencin de alumnos, es decir, que el
psiclogo los pueda ayudar a mejorar su conducta escolar. A la vez, solicitan apoyo
para poder orientar su labor hacia aspectos prcticos, y no slo, desde el conocimiento
de teoras. Esta situacin, se explica por los entrevistados, a raz, que muchos docentes
en general se perciben agobiados y sobrepasados en su labor, con las problemticas y
dificultades cotidianas que deben conllevar con sus alumnos, con sus superiores y con
los objetivos o metas a conseguir, sumado a esto, sus propias dificultades personales y
el clima laboral existente.
cuando t los atiendes (a los nios) es cmo si se sacasen un peso de encima () yo
116
creo que estn algunos muy agobiados y presionados con los problemas que conlleva
su hacer
los profesores son los ms demandantes, de que te piden orientacin, apoyo, de
cmo lo podemos hacer. y cuando nos van a hacer un taller?(..). , pero ellos quieren
ms prctica, no lo terico()la mayor demanda es esa
9.3 Los alumnos demandan recibir ayuda y orientacin del psiclogo.
De la misma manera, los entrevistados describen que los alumnos demandan la
atencin e intervencin del psiclogo de manera espontnea. Muchos de ellos no tienen
claro lo que significa realmente el trabajo, pero la mayora que acude espontneamente
al psiclogo, lo hace porque identifica alguna clase de problema y necesidad de ayuda,
apoyo u orientacin. Generalmente los alumnos buscan una figura de apoyo dentro de
la escuela, que los pueda acoger, escuchar, contener y orientar, especialmente cuando
las redes de apoyo familiares u otras redes externas se encuentran interrumpidas.
aqu en el liceo los alumnos piden que se les ayude, se les apoye especialmente
cuando no tienen mucho a poyo de los padres
9.4 Los apoderados solicitan atencin para sus hijos y que se les oriente con
estrategias.
Los apoderados solicitan ayuda en la atencin de sus hijos y que el psiclogo los pueda
orientar con estrategias; ya que muchos, se sienten sobrepasados con las
complejidades de la crianza. Generalmente, son las madres quienes solicitan apoyo y se
acercan al psiclogo del colegio; rara vez lo hacen los padres. Incluso muchos son
renuentes a acudir a citaciones de entrevistas.
Las consultas muchas veces estn relacionadas con dinmicas donde se observan
dificultades en el manejo de sus hijos, especialmente, en aquellos casos donde sus hijos
son alumnos inquietos, impulsivos o con problemas de conducta. Rara vez consultan
espontneamente las familias con problemas de violencia, abuso o negligencia; y si lo
hacen, acuden por problemas netamente escolares, ya sea de rendimiento o conducta
escolar, remitindose a esa clase de temticas.
En general, los entrevistados refieren que muchos padres ven en el psiclogo del
colegio, una oportunidad que difcilmente podran conseguir externamente.
los () apoderados vienen a pedir o solicitar si les puede ver a su nio o atenderlo.
buscan orientacin() a veces no saben que hacer() que uno los apoye en ese
117
sentidoo les entregue estrategias
118
En el quehacer mismo, los psiclogos entrevistados, describen el posicionamiento
desde una mirada donde coexisten mltiples realidades y visiones de mundo, en este
caso, distintas formas de concebir una problemtica o dificultad, existiendo una realidad
particular de cada chico, en las cuales deben posicionarse para su comprensin global y
construccin de su accionar profesional. Desde esta perspectiva, sus acciones e
intervenciones se organizan en conformidad a stas particulares visiones de la
dificultad, a travs, de actividades que permitan involucrar la diversidad de
comprensiones pertenecientes a aquellas personas relacionadas con el alumno, y del
alumno mismo.
y de ir entendiendo las distintas problemticas y visiones, es todo un mundo ac,
est la visin de los profesores, de todos () porque nosotros tenemos que trabajar con
todos
10.3 Utilizacin de una mezcla de tcnicas de diferentes modelos tericos en el
quehacer
Los entrevistados reconocen la coexistencia de diferentes tcnicas y metodologas
utilizadas. En el trabajo con los alumnos, algunos describen estrategias sustentadas en
el constructivismo de Vigotsky, en el trabajo con apoyo pedaggico para la construccin
de conocimientos, otros describen un trabajo ms de couseling, y algunos lo definen
como de ndole teraputico.
Se identifica, adems, la utilizacin de diversas tcnicas, que van desde el trabajo con
mtodos de relajacin, imaginera, autocontrol cognitivo, tcnicas gestlticas para
trabajar temas emocionales, tcnicas ms del ndole cognitivo o de enriquecimiento
cognitivo y utilizacin de material concreto en la realizacin de las actividades.
Tambin es referido por algunos psiclogos, la utilizacin de tcnicas sistmicas y
estratgicas en la intervencin con los padres, profesores y los propios alumnos.
Utilizacin de tcnicas grupales interactivas y/o experienciales en el trabajo con talleres,
como tambin empleo de metodologas expositivas o de psicoeducacin.
Por otra parte, uno de los entrevistados, refiere la introduccin de metodologas de
evaluacin constructivista en el trabajo con los profesores, ms centrada en la reflexin
de los alumnos.
con tcnicas que fueron despus de mezclar () cosas ()cognitivas y ()
conductuales, entonces,() ha habido un poco mezcla de todo () un cuento ms
119
humanista de imaginera() en algn momento ()un modelo cognitivo, conductual
() lo que s es que ha sido un poco ms de nfasis en los estratgico, pero ha sido
ms una mezcla
10.4 Acuerdo en trabajar con distintos sistemas dentro del contexto escolar
Cinco de los siete entrevistados declara poseer una visin sistmica en el abordaje de
su labor o adscribirse a este marco de referencia, ya sea como parte de sus respectivas
especialidades o como afinidad.
Existe un acuerdo en la totalidad de los entrevistados de trabajar e intervenir en distintas
reas o mbitos relacionados con las dificultades de los alumnos y las NEE
presentadas, describiendo una labor orientada a potenciar los sistemas familiar, escolar,
social e individual. Como tambin, reconocen la importancia de intervenir a nivel de
organizacin educativa.
desde la psicologa educacional, trato de considerar siempre como a nivel sistmico, el
colegio en general para poder trabajar
es un marco sistmico yo jams podra trabajar con el nio con necesidad educativa
especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado
10.5 No hay claridad acerca de una distincin metaterica que oriente el trabajo.
En el discurso de los entrevistados, no se logra distinguir un enfoque claro y definido
respecto a su postura metaterica. Ellos mismo, declaran no reconocer un hilo
conductor claramente definido que pueda aunar sus prcticas a nivel de metodologas y
de modelos tericos adscritos. Aunque logran identificar con claridad los mtodos
utilizados en sus prcticas, y en algunos casos, los modelos tericos percibidos afines;
no existe claridad respecto a la postura meta terica que gue stos dos niveles.
Existe confusin respecto a posicionarse claramente en una disciplina psicolgica y a
identificarse con un nico modelo terico, dado la utilizacin de diferentes tcnicas
provenientes de distintas teoras psicolgicas.
yo creo que en un principio fue como ms as (refirindose al constructivismo), pero
() despus como que me desligu () no tengo un hilo tan claramente, un modelo,
que me adscriba () as tan claro ()
Yo dira que el marco de referencia que yo poseo por formacin es algo ms clnico, y
de a poco yo he intentado convertirlo en algo ms educacional
10.6 Hay intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las
120
acciones llevadas a cabo en el trabajo.
Existe por parte de algunos entrevistados, intentos por generar coherencia entre sus
propios enfoques o manera de concebir las problemticas abordadas; y entre las
prcticas desplegadas en su labor profesional. stas acciones llevadas a cabo,
esencialmente se reconocen como designadas socialmente por medio de acciones o
procesos objetivos que demandan del rol llevar a cabo ciertos protocolos, tales como
procesos de evaluacin y diagnsticos, que designaran al alumno como el principal, y a
veces nico responsable de las dificultades. Desde esta perspectiva, la mayora de los
entrevistados declaran ser reacios a etiquetar al alumno(a) con un diagnstico; sin
embargo, ste debe ser llevado a cabo, dado las disposiciones generales establecidas.
Por lo cual, sus intentos se han abocados a llevar a cabo prcticas que permitan ampliar
la visin de las dificultades a otros mbitos relacionales, tal como familia, docentes y
redes sociales. Aunque muchas veces, esta visin no logra ser compartida por los
distintos miembros de la comunidad educativa.
la comprensin de las dificultades y de los cuadros, diagnsticos que nos piden que
hagamos() por lo menos en la comprensin de ese cuadro, yo la veo enmarcado
dentro de distintos contextos, no solamente de algo que le esta pasando al nio ()
dentro de su psiquis (), sino que () a travs de interacciones constantes y
relaciones, repetitivas dentro de su entorno social, de su entorno familiar, por lo menos
as intento hacerlo ver a la comunidad
121
logrado un mayor acercamiento en el dilogo y comunicacin existente entre
profesor y alumnos, brindando apoyo a la labor docente.
Finalmente, los entrevistados consideran que la labor del psiclogo en los PIE ha
tenido mayor impacto a nivel de alumnos y sus familias.
11.1 Se considera importante la existencia de psiclogos al interior de las
escuelas
Los entrevistados consideran que la existencia de psiclogos al interior de las escuelas
ha sido relevante para complementar la labor educativa de stas, y los PIE han
generado la posibilidad que psiclogos insertos en ste campo puedan entregar sus
aportes prcticos y tericos propios de su disciplina. Adems, han sido los propios
integrantes de las escuelas (profesores, apoderados y alumnos) quienes han dado a
entender a los psiclogos la importancia de su labor en este contexto, a travs, de las
demandas y solicitudes de la comunidad.
De la misma forma, consideran que el que exista un psiclogo en las escuelas, entrega
a directivos, profesores y comunidad en general, la tranquilidad y seguridad necesaria
en su accionar.
Finalmente, la totalidad de los psiclogos entrevistados reconocen ser un aporte en las
escuelas donde trabajan, tanto en la entrega de aspectos en lo personal como en su
quehacer profesional.
Pero () al menos ha sentado las bases para discutirlo, para pronunciarse, para
empezar a pensar acerca () de la importancia de la presencia de los psiclogos en la
educacin, especficamente en las escuelas y que yo creo que es muy necesario que el
psiclogo est inserto en la educacin, que el aporte de la disciplina de la psicologa, se
necesita
11.2 Otorga un espacio para validar el aporte de la psicologa en el contexto
educativo y en el apoyo psicolgico de los alumnos con NEE.
Los entrevistados refieren que el trabajo de los psiclogos en los PIE han aportado en
generar un espacio y validar el rol de la psicologa y sus aportes prcticos en el
contexto educativo, especficamente en el trabajo con alumnos que presentan NEE y las
consecuentes complejidades y/o dificultades presentadas en el trabajo cotidiano.
Permitiendo la posibilidad de entender el apoyo psicolgico en las escuelas, y en el
trabajo con las comprensiones, interacciones y acciones relacionadas con las NEE de
122
los alumnos, y los distintos sistemas de interaccin, ya sea a nivel de directivos,
docentes, profesores, alumnos y familias. Ampliando la comprensin del apoyo
psicolgico desde una perspectiva educativa y no tan solamente desde el mbito de
salud, como habitualmente ha sido concebido.
poder implementar un profesional dentro del colegio, poder hacernos un espacio y
validar nuestro rol y nuestra funcin dentro del contexto educativo () del psiclogo que
apoya los procesos difciles en estos alumnos
11.3 Los PIE han cubierto la atencin de una poblacin importante en etapa
escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura.
Los entrevistados hacen referencia, que los proyectos de integracin en ste mbito han
permitido brindar atencin a problemticas escolares de alumnos que presentan NEE
asociadas a dificultades en al mbito afectivo, emocional, conductual y social, que de
otra forma no podran haber sido cubiertas en su totalidad a travs de otras instancias
institucionales. De esta manera, el que exista al menos un psiclogo por escuela ha
permitido cubrir una necesidad existente en la realidad escolar, desde el interior de los
establecimientos.
yo creo que cubre una necesidad importante en los colegios () una cantidad enorme
de alumnos que estn siendo atendidos () que no hubiesen podido tener una atencin
de primer orden
11.4 Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de diversidad en el
hacer.
Los entrevistados refieren que el rol del psiclogo en los PIE ha permitido la entrega de
una visin a favor de la atencin a la diversidad, favoreciendo que los integrantes de la
comunidad educativa logren adquirir una comprensin prctica de las necesidades
individuales de los alumnos, sus ritmos y estilos de aprendizaje, y NEE. De la misma
manera, se ha aportado en brindar una comprensin centrada en la solucin y en el
mejoramiento de las dificultades presentadas en los alumnos, a travs, de una visin
ms alentadora con relacin a las problemticas existentes. Normalizando las
dificultades a travs de su comprensin, contextualizacin involucramiento de las partes
y solucin conjunta de ellas.
Yo creo que el aporte que nosotros damos ( ) es que los profesores tambin tengan
otra visin, que sea una visin de cada chico, que tienen distintas necesidades y no son
123
todos iguales, no todos aprenden al mismo ritmo y que hay diferencias, yo creo que eso
es como entregarle una visin.
11.5 Se ha logrado un mayor acercamiento en el dilogo entre profesores y
alumnos y en el apoyo a la labor docente
Se considera que uno de los aportes se posicionan desde el hacer mismo, en el trabajo
con profesores y alumnos. Favoreciendo instancias de dilogos y comunicacin
profesor-alumno, entre alumnos y entre profesores. Mejorando las relaciones e
interacciones existentes en la escuela y favoreciendo la adquisicin de nuevas visiones
y perspectivas tanto en profesores como en alumnos, de tal manera, que permita
mejorar y afianzar las relaciones existentes.
De igual forma, se considera importante el aporte entregado a nivel de apoyo a
profesores, en cuanto a la entrega de orientaciones, sugerencias, estrategias,
realizacin de intervenciones, trabajo en aula y mediaciones, como forma de apoyar
directamente la labor docente.
(refirindose a los profesores) incluso con chicos que ellos prcticamente no tienen
muy buen vnculo, se han dado el tiempo y uno les cambia un poquito el escenario y se
ha logrado este acercamiento() pero uno logra revertir esto y se hace el camino, el
dilogo, y ah uno tambin obtiene buenos resultados, aqu eso es sper importante.
11.6 La labor del psiclogo en los PIE ha tenido mayor impacto en alumnos y sus
familias
Existe en los entrevistados una percepcin general de que su trabajo es mucho ms
valorado por los alumnos y sus familias, ms que por los integrantes de las escuelas
donde trabajan. Dos de los siete entrevistados reconocen percibir, que su trabajo es
valorado y reconocido por parte de docentes y directivos, y slo uno de ellos, reconoce
poseer mayor influencia en la gestin educativa.
Refieren que existe una proporcin de docentes que definitivamente no reconocen el
aporte del psiclogo en las escuelas, lo que en algunos casos, est relacionado con
creencias que aluden a que la psicologa ha ocasionado una influencia negativa en la
educacin, que ha repercutido en su labor docente (cuando la psicologa entr a la
educacin est se hecho a perder)l. Asociando esto, a una mayor permisividad hacia
los alumnos y prdida de autoridad docente. De la misma manera, se describe la
existencia de dos discursos superpuestos por parte de profesores y directivos, en
124
donde, por una parte, dicen reconocer el apoyo profesional de los psiclogos, pero por
otro lado, suelen utilizar la presencia de estos como un modo de evidenciar el
agotamiento de estrategias desplegadas por la escuela y la imposibilidad de conseguir
logros con estos alumnos. Argumento que sirve para apoyar desiciones de exclusin o
discriminacin. Frente a lo cual, los entrevistados refieren sentir su labor como ineficaz
y no respetada.
La totalidad de los profesionales entrevistados, admiten la gratificacin profesional que
posee, el que su labor sea reconocida y valorada por parte de los distintos integrantes
de la comunidad educativa (alumnos, apoderados, profesores). Sin embargo, los siete
entrevistados identifican tal reconocimiento en solo dos de los grupos mencionados, de
los cuales, el grupo perteneciente a los alumnos, es aquel, en el cual los profesionales
perciben mayor valoracin a su rol.
Muchas veces siento que mi trabajo no es valorado o reconocido, son los apoderados
y alumnos los que te dicen seorita usted me ha ayudado harto te agradecen no as
en el colegio
125
12.1 Colegios no consideran el significado real de la integracin en sus
prcticas
Los entrevistados consideran que los colegios no son conscientes de lo que significa en
el hacer, integrar y aceptar la diversidad de sus alumnos, como parte integral de sus
proyectos educativo, gestin, poltica interna y proceder de la institucin. En muchos de
ellos, a pesar de poseer proyectos de integracin funcionando en sus establecimientos,
no se aprecia esto en sus creencias, concepciones y prcticas cotidianas. No
considerando plenamente el significado de la integracin en el quehacer de la escuela.
ste aspecto dificulta la labor del psiclogo en stos proyectos, ya que al momento de
intervenir en pro de sus objetivos, se encuentra con obstculos propios de creencias y
prcticas que validaran tendencias exclusivas ms que de integracin en sus alumnos.
De la misma manera, los entrevistados refieren la dificultad existente por parte de los
profesores, en lograr un cambio de mirada hacia prcticas integradoras dado que
stos lo consideran como un desgaste extra al ya existente en su labor, y a la falta de
significado y valor que stas practicas poseen; asocindolas como irrumpidoras a su
quehacer docente y a la consecucin de logros acadmicos.
los colegios no estn muy convencidos de lo que significa realmente incorporar la
integracin en sus proyectos educativos
Siento que es difcil cambiar el modo de pensar de los profesoresde que es un
desgaste trabajar, hasta cuando trabajamos con estos nios() hasta cuando lo vamos
a tener aqu en el colegio, hasta cuando lo vamos a aceptar.
12.2 En algunos casos es difcil el trabajo colaborativo con profesores
Los entrevistados plantean que uno de los aspectos que obstaculiza su labor, es en
muchos casos, la dificultad en realizar un trabajo colaborativo coordinado y sistemtico
con profesores. Principalmente las distribuciones horarias que poseen los docentes en
su mayora, no dejan disposicin para una coordinacin sistemtica con otros
profesionales, generalmente, se ocupan algunos espacios en las horas de atencin a
apoderados, de planificacin, reuniones tcnicas o grupos de trabajo, para conversar y
coordinar acciones; pero la gran parte del tiempo, los docentes estn muy ocupados en
clases u otras actividades acadmicas; por lo que las coordinaciones dependen de su
propia voluntad. En otros casos, ni siquiera esta opcin es posible, especficamente
cuando los profesores realizan un trabajo slo por algunas horas, compartiendo labores
126
en distintos establecimientos.
De la misma manera, el calendario escolar y los cambios de horarios por actividades
extra curriculares, obstaculizan la realizacin de actividades planificadas por los
profesionales.
En algunos casos, los entrevistados manifiestan la creencia de que existen ciertas
reticencias por parte de los profesores, a la presencia del psiclogo en las escuelas y
especficamente en las aulas, al menos inicialmente. Otros profesionales han intentado
realizar intervenciones en aula en modalidad de talleres, en conjunto con los profesores;
lo cual no ha funcionado, ya que en muchas ocasiones, los docentes han salido de la
sala o se han dedicado a otras actividades, dejando al psiclogo solo en el aula o
participando slo superficialmente.
pero lo que ms me cuesta a m es el trabajo colaborativo con los profesores, pero es
por tiempo(), entonces las profesoras en sus horas de planificacin trabajan en los
proyectos (de la escuela).
igual no es fcil trabajar con un psiclogo en aulaporque uno est observando no
slo el nio observa el contexto, observa las clases, observa lo que est pasando en la
clase de ellos, entonces, eso para ellos alo mejor es un poquito invasivo, yo me imagino
as al comienzo
12.3 Existen dificultades provenientes del contexto social y familiar.
Los entrevistados, refieren la existencia de dificultades provenientes del contexto social
y familia que rodea a los alumnos, y que dificulta la consecucin de los logros esperados
en el trabajo con ellos. En el mbito social describen la existencia de situaciones de
vulnerabilidad y riesgo psicosocial de muchos de los alumnos, contextos de violencia,
negligencia, vulneracin de derechos, abuso de sustancias y ambiente delictivo que
conforman el entorno de los jvenes y nios.
Igualmente, refieren la existencia de una falta de cercana entre familia y escuela, ya
sea por las actividades laborales de los padres o simplemente por falta de inters hacia
aspectos educativos en sus hijos. Aspecto que ha llevado a los profesionales a
estrechar los lazos de cercana de los padres y apoderados hacia las necesidades
escolares de sus hijos y afianzar los lazos con los profesores y familia. Situacin que en
muchos casos en difcil de lograr y en ocasiones no se logra slo parcialmente.
la mayor parte de los chicos vienen de niveles muy bajos, con hartas dificultades
127
econmicas, padres con escolaridad muy baja, escasa estimulacin cultural, incluso
familias de delincuentes por generaciones () que son resistentes a cambiar su
realidad
128
situaciones de vulneracin de derecho en las escuelas.
Los entrevistados aducen la existencia de sentimientos de frustracin ante los intentos,
muchas veces fallidos, de solicitar medidas de proteccin social. Ante lo cual muchos de
ellos, han tenido que asumir la responsabilidad de denuncia ante tribunales, lo que en
ocasiones ha jugado en contra del rol de apoyo. Considerndose incompatible con el
ejercicio del rol.
tratamos de derivar a un sistema externo () pero no funcionan, pasan meses, y ah
es donde se generan las frustraciones
12.6 Cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto obligado
las intervenciones pierden su efectividad.
Los entrevistados refieren, que cuando los alumnos no son los que solicitan apoyo, y
son derivados al psiclogo por parte de profesores, inspectores y/o directivos, suelen
percibir el contexto de atencin como obligacin y no como un contexto de ayuda.
Aspecto que dificulta el trabajo directo con los alumnos, ya que stos no percibiran la
necesidad de motivacin al cambio. Lo cual disminuira la efectividad del trabajo.
hay una diferencia, cuando los nios solicitan apoyo, lo ven como una ayuda, en
cambio cuando los deriva el profesor o los directivos especialmente en adolescentes o
con problemas de conducta, para ellos es una obligacin () no ven problema o que
tengan que cambiar () ellos estn bien as y piensan que no tienen porque cambiar, y
ah se dificulta el trabajo msporque aunque uno haga la mejor intervencin () no
son efectivas
129
sensaciones de desgaste, ineficacia, frustracin y escaso reconocimiento.
el sistema demanda mayores cambios, mejores cambios, ya no es suficiente lo que
haces muchas veces sientes que no est siendo efectivo tu trabajo
Levantarse ltimamente me es ms difcil que antes () porque te vas quedando sin
herramientas () se agotan las estrategias de trabajo () y ya piensas que no puedes
hacer nada ms
es un desgaste cuando no hay apoyo de los profesores y directivos a tu labor y a la
integracin de los alumnos
12.8 Sensacin de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente
avalados por SECREDUC y sus supervisores.
Los entrevistados refieren que una de las grandes dificultades u obstaculizadores de la
labor ha sido, que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente apoyados y
orientados por la SECREDUC. Por lo cual no se ha llevado a cabo una evaluacin
sistmica y efectiva del trabajo mismo, y no slo desde la solicitud de documentos como
es habitual. Tampoco se ha realizado una debida orientacin hacia el trabajo y hacia los
procesos internos predominantes en cada establecimiento, que han obstaculizado la
integracin. Existiendo una visin de que slo los cuestionamientos se han dirigido
arbitrariamente al rol de los psiclogos en las escuelas y sus respectivos prejuicios, pero
no en base a una investigacin real del trabajo que se hace en la praxis, o a las
dificultades y reticencias existentes en los propios establecimientos.
De la misma manera, se percibe un escaso compromiso y responsabilidad hacia stos
proyectos. Existiendo un discurso compartido, respecto a la falta de disposicin y trato
recibido por parte de las supervisoras de los PIE, especficamente, cuando los
profesionales han asistido a realizar consultas espontneas o solicitar orientaciones
tcnicas. Lo que junto a la suspensin de las reuniones de psiclogos existentes en
secretara hasta el ao 2006, han interrumpido los canales directos de comunicacin
entre profesionales y supervisoras.
yo creo que todo eso es parte de la dificultad de quienes han implementado los
proyecto y como lo han llevado a cabo tambin los supervisores, la evaluacin, la
sistematizacin, todo eso ha sido una dificultad, y yo pienso que es una dificultad que
todava continua
130
13 FACILITADORES DE LA LABOR
Los entrevistados refieren la existencia de recursos facilitadores que han
potenciado y facilitado la labor del psiclogo en los PIE, entre los que se
encuentran, la existencia de colaboracin docente y apoyo al PIE, presencia de
otros profesionales en los proyectos, misin y/o visin del colegio orientado en
su proyecto educativo a la integracin de alumnos con N.E.E., contexto educativo
organizado con respecto a su gestin escolar, disposicin de recursos materiales
y espacio fsico adecuado, respeto hacia los procesos de trabajo con los alumnos,
compartir experiencia de trabajo con profesionales de otros contextos educativos,
y finalmente, el compromiso de los padres y existencia de expectativas positivas
hacia sus hijos.
13.1 La colaboracin docente y el apoyo al PIE es uno de los grandes facilitadores
del proceso de integracin.
Los entrevistados consideran que el apoyo y colaboracin de los profesores, inspectores
y directivos, son uno de los grandes facilitadores al proceso de integracin. Sin
embargo, esta caracterstica no est presente en todos los colegios, y por tanto, no es
compartida en todos los contextos.
De la misma manera, tanto la disposicin del colegio y de los profesores hacia las
acciones emprendidas por los profesionales del proyecto y hacia la realizacin de
evaluaciones diferenciadas, como la realizacin de un trabajo ms cercano con
orientacin focalizado en establecer procesos de trabajo, y el trabajo directo con
profesores; son considerados aspectos que facilitan la labor del psiclogo en los PIE y
promueven la integracin de los alumnos.
Tambin desde el punto de vista de los profesores, yo creo que eso es la principal
fortaleza que el colegio tiene, un apoyo. Que tal vez no funciona en otros colegios, pero
en este colegio s.
13.2 La presencia de otros profesionales en los PIE facilita la labor del psiclogo.
Se hace referencia a que el ingreso de otros profesionales al proyecto, sean stos
psiclogos, psicopedagogos, o bien la integracin al establecimiento, de profesionales
de otros proyectos pertenecientes a distintas especialidades (asistentes sociales,
131
fonoaudilogos, kinesilogos, etc.) son facilitadores al trabajo del profesional, ya que
brinda apoyo y colaboracin necesaria para fortalecer acciones al interior de las
escuelas.
que hayan ingresado dos psiclogos ms, con una psicopedagoga () ha sido una
fortaleza al trabajo, ya no estoy sola como el primer ao () hay otros profesionales
que apoyan la labor de integracin
13.3 El trabajo se ve fortalecido cuando el contexto educativo tiene una visin de
integrar a los alumnos con NEE.
Se reconoce que cuando el colegio considera en su misin y visin de educar la
importancia de la integracin de los alumnos, el contexto se torna facilitador para el
trabajo de los PIE. Por el contrario, si el colegio no manifiesta en su accionar una visin
real respecto a la integracin de alumnos, el contexto de trabajo en dichos proyectos se
dificulta. Esto quiere decir, que los objetivos enunciados no slo deben ser consignados
en el proyecto educativo del establecimiento, sino que ste debe ser apreciado en las
prcticas cotidianas de la escuela.
Yo creo que el fuerte ac, es que el colegio integra, logra la integracin () entonces,
yo creo que en ese sentido el colegio ha sido bastante facilitador para nosotros () nos
toman en cuenta, yo creo que por eso hemos tenido buenos resultados, los paps estn
contentos tambin por eso.
13.4 En los colegios que son ms organizados a nivel de su PEI hay ms
facilidades de trabajo con profesores.
Existe la creencia de que en colegios ms organizados y estructurados a nivel de
organizacin y gestin escolar, con proyectos educativos ms orientados a la
integracin de los alumnos, existira mayor facilidad de trabajo con profesores. Aspecto
que facilitara el proceso de integracin de alumnos.
Este discurso pareciera ser compartido en las conversaciones y experiencias entre
profesionales, la cual se ha configurado mediante la comparacin y contrastacin de
opiniones de diversos profesionales.
yo creo que sucede ms en colegios que estn ms organizados, ms estructurados,
especialmente en los particular subvencionados () ah es ms fcil trabajar con los
profesores hacia la integracin de los alumnos () lo he conversado con otros colegas
132
13.5 Disponer de un espacio fsico adecuado y los recursos necesarios facilitan el
trabajo.
Los entrevistados consideran que la implementacin de recursos necesarios para el
desempeo de su labor, como por ejemplo la disposicin de un espacio fsico adecuado,
infraestructura, iluminacin, ventilacin, mobiliario mnimo requerido para el trabajo con
los alumnos, padres y docentes, acceso a computadores, entre otros, son considerados
aspectos facilitadores de la labor.
De la misma manera, la disposicin de materiales requeridos para el trabajo en talleres,
realizacin de evaluaciones y otras acciones e intervenciones, que requieren la
utilizacin de material fungible, recursos de apoyo, material didctico especializado,
disposicin de test e instrumentos de evaluacin, entre otros.
Bueno la infraestructura () el tener un espacio () una buena infraestructuray la
implementacin de recursos mejora el trabajo
13.6 El respetar los procesos de los alumnos, espacios y tiempos de trabajo del
psiclogo se considera un facilitador a la labor.
Los entrevistados consideran que facilitara y apoyara la labor del psiclogo, que los
integrantes del establecimiento pudiesen comprender y respetar el trabajo y las
acciones que realiza ste profesional en las escuelas. Es decir, que se pudiera respetar
y valorar los espacios y tiempos de trabajo, con los alumnos, padres y profesores,
evitando en lo posible interrupciones, y respetando los procesos de trabajo.
que no nos interrumpan con otras labores() y que se respetan las diferencias y
procesos de cada nio
que valoren nuestro espacios y tiempos de trabajo
13.7 Compartir experiencia de trabajo con otros psiclogos de los PIE es
enriquecedor para la labor.
Los entrevistados sealan que en el inicio de los PIE, se establecieron reuniones
mensuales entre los psiclogos, sta experiencia junto a otras reuniones efectuadas por
algunos departamentos municipales, fueron experiencias que ayudaron a enriquecer y
mejorar la labor de los profesionales en su propio contexto de trabajo. Es decir,
compartir experiencias profesionales, intervenciones efectivas, modos de trabajo,
tcnicas utilizadas e intentos por clarificar el rol profesional; han sido un aporte en
ampliar la visin y campo de accin de los profesionales.
133
en las reuniones () uno se intercambiaba hartas cosas, que le han resultado que no
le han resultado, y nos intercambiamos material, estrategias, tcnicas
13.8 Las expectativas positivas y el compromiso de los padres facilita el proceso
de adaptacin de los nios al contexto educativo
Los entrevistados refieren que cuando los padres poseen expectativas positivas y un
mayor compromiso hacia la superacin de las dificultades y necesidades que presentan
sus hijos, las intervenciones y resultados tienden a ser positivos, evidenciando avances
con relacin a las dificultades iniciales observadas y una mejor adaptacin e integracin
del alumno al contexto educativo.
Pero tambin estn las expectativas que ellos tienen con sus hijos()mams que a
veces son sper tiradoras para arriba con sus hijos y los sacan adelante, y otros que no
tanto, eso se nota en los nios, se nota en la seguridad que pueda tener para ir
sorteando las dificultades y su adaptacin al sistema escolar
134
construido sus propios modos de trabajo en las escuelas. Sin embargo, no existe un
acuerdo general respecto a las funciones y/o modos especficos con los que se debiese
operar.
Plantean, adems, que ha sido difcil el proceso de definir el rol y las funciones a realizar
en las escuelas, ya que, ni siquiera desde la secretara ministerial regional y desde los
propios profesionales existe tal claridad. Refiriendo que en sus inicios, las supervisoras
posean objetivos ms definidos, acotados y mayor conviccin hacia el funcionamiento
de stos proyectos, lo cual era transmitido a los profesionales de los colegios; esto
sumado a la variacin de personas a cargo de las coordinaciones y supervisiones, y a la
existencia de conflictos internos respecto a las diversas posturas con relacin al
funcionamiento de stos PIE, ha dificultado an ms la aclaracin del rol en los
profesionales.
Aspecto que se ha disipado en la actualidad, variando las funciones de acuerdo a las
necesidades de cada contexto.
De igual manera, la falta de un decreto ley especfico para el trabajo con alumnos que
presentan dificultades emocionales y comportamentales en las escuelas, ha dificultado
la clarificacin del rol. Es as como, ha existido confusin respecto a las caractersticas
diagnsticas que deben poseer los alumnos que integran los PIE, que a excepcin de
los trastornos generalizados del desarrollo, no estn incluidos con claridad en el decreto
815/90. Lo mismo, ha sucedido con el tipo de atencin que debe brindarse a los
alumnos del proyecto, lo cual no se estipula explcitamente en el decreto, existiendo
diferencias en cuanto a la orientacin de las mismas de una escuela a otra.
siento que no hay un adecuado manejo de la informacin, del conocimiento de lo que
se tiene que hacer, de cmo se tiene que hacer, por lo tanto, como hemos estado a la
deriva, hemos construido nuestro propio rol () nuestro propio modelo () en la
experiencia
cuando surgi el proyecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del
ministerio, que esto era lo que se tena que hacer, no haba una definicin total
entonces es sper difcil definir el rol pienso yo porque no est definido ni siquiera de
la secretara, del ministerio, que es de donde crearon estos proyectos
135
Los entrevistados refieren que en las escuelas se deben realizar diferentes funciones
relacionadas con el PIE, y tambin, con las necesidades propias de las escuelas. Entre
las funciones descritas se encuentran, la atencin de alumnos, atencin de apoderados,
trabajo con profesores, realizacin de talleres en distintas temticas con alumnos,
padres, profesores y directivos, visitas domiciliaras en los casos en que no existe
asistente social en la escuela, coordinacin y reuniones con redes sociales de apoyo, y
atencin de casos emergentes derivados por el sistema escolar y proveniente de
demandas espontneas. Adems de colaborar en funciones relacionadas con la
organizacin escolar, tales como colaboracin en el proyecto educativo, en el programa
SACGE, manual de convivencia escolar, configuracin del perfil de alumnos, seleccin
de personal, entre otros. Esto sumado, a la participacin en actividades propias de la
escuela, jornadas educativas, capacitaciones, etc.
La gran gama de funciones designadas, no slo dificulta la clarificacin del rol, sino que
interfiere en el desempeo del profesional, ya que refieren, que las actividades que no
corresponden propiamente a la atencin de alumnos, no son tomadas en cuenta a la
hora de evaluar los resultados, ya que stos, son evaluados en funcin de los avances y
cambios en los alumnos.
somos como circos pobres, porque uno tiene que hacer de todo, llenar un libro que son
cosas a los que nosotros no estamos muy acostumbrados, hasta atender a los nios,
atender a los paps y trabajar con los profesores, uno hace todo
sin embargo a la hora de evaluar resultado, nunca ven lo que hiciste o el tiempo que
dedicaste en eso() menos reconocimiento() ms an te cuestionan si dejaste de
atender a los alumnos por estar en otras labores que ellos mismos te la solicitan
14.3 Incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas.
Los profesionales refieren que la comunidad educativa en variadas ocasiones demanda
funciones que son incompatibles con el ejercicio del rol. En este sentido, algunos
entrevistados describen que frente a la demanda de cambios en los alumnos con
dificultades comportamentales, ha existido una tendencia ha adquirir una funcin de
control que ha sido incompatible con el establecimiento del vnculo. De la misma
manera, muchos profesionales se han visto envueltos en denunciar situaciones de
negligencia, violencia y/o abuso sexual; aspecto que ha sido incompatible con el
ofrecimiento de apoyo e intervencin entregada inicialmente a los alumnos y sus
136
familias.
Igualmente, las funciones de evaluacin, diagnstico e intervencin con alumnos,
solicitada a los psiclogos de los PIE, son incompatibles con el discurso de no realizar
funciones clnicas en los colegio y abocarse a un trabajo educacional. Sin embargo la
delimitacin de dichas funciones, son incompatibles con un trabajo a nivel de
organizacin, ya que desde la misma escuela se hace alusin al contrato de atencin de
alumnos al momento que el profesional propone intervenir a nivel de metodologas u
organizacin escolar.
Finalmente, los entrevistados hacen referencia a la existencia de desencuentros y
contradicciones entre las funciones y delimitaciones del rol designadas por SECREDUC,
los departamentos o corporaciones municipales y la unidad educativa, los que suelen
ser incompatibles entre s. Aspecto que obstaculizan la configuracin de funciones
definidas.
las demandas que nos solicitan tiene que ver con un control de los nios ms que
cambio psicolgico, entonces muchas veces, yo me vi lamentablemente, sobre todo a
principio de ao, casi como una inspectora de los chiquillos ()ca en el sistema en
trminos de ser una ms del control social, me saque el traje de terapeuta de psicloga
de todo, y me puse uno de control social
14.4 Dificultad en la definicin de rol de acuerdo a una disciplina psicolgica.
Los entrevistados describen la existencia de dificultad para poder definir el rol del
psiclogo en los PIE de acuerdo a una disciplina psicolgica. Si bien existe claridad
respecto a que el rol debiera ser educacional, las funciones designadas se orientan ms
hacia una funcin de ndole clnica, y las mayores demandas y expectativas de la
comunidad educativa estn relacionadas con este mbito de accin. De la misma
manera, los entrevistados al intentar encuadrar en alguna disciplina psicolgica las
funciones que cumplen, describen la realizacin de acciones propias al mbito clnico,
educacional, social-comunitario y hasta laboral.
En un momento uno tiene que ser psiclogo laboral, en otros social comunitario, en
otro clnico, en otro educacional, organizacional, tenemos que hacer todas las ramas de
la psicologa, hacer de todo y no ser ninguna especfica.
14.5 Percepcin distorsionada de la definicin social de rol.
Los entrevistados hacen referencia a que en variadas ocasiones la comprensin,
137
entendimiento y discurso que posee la comunidad educativa acerca del rol del psiclogo
en los PIE se encuentra estigmatizado por creencias o percepciones que no coinciden
con el objetivo real por el cual los psiclogos estn en las escuela. En primer lugar,
existe por parte de lo docentes y directivos, una concepcin del rol del psiclogo
asociada a una mezcla entre funciones clnicas y educacionales, no existiendo una
distincin clara entre ambos roles y sus diferencias.
En segundo lugar, los directivos y profesores no comprenden el real significado que
posee incorporar proyectos de integracin en sus escuelas, muchas veces, ellos desean
que exista profesionales en su staff para que se encarguen de los alumnos
problemticos y brinden apoyo a los profesores, pero no porque exista una real
internalizacin de practicas y metodologas orientadas a las NEE de una diversidad de
alumnos; entonces, no esperan que sus prcticas sean las que deban ser modificadas,
cuestionadas o reformuladas, sino solamente la de los alumnos y padres.
As mismo, muchos profesores poseen una percepcin errnea de lo que significa el
concepto de integracin y el rol del psiclogo en ellos. Especficamente, lo asocian con
tener que aguantar todo y entregar muchas posibilidades a los alumnos que no se lo
merecen. De esta manera, el psiclogo en su rol, se aprecia como aquel profesional
que validara la entrega de regalas a los alumnos.
Finalmente, existe una tendencia a afianzar prcticas desesperanzadoras hacia los
alumnos, especialmente hacia aquellos que manifiestan dificultades de comportamiento.
Con respecto a este punto, se describe en los profesores y directivos, la existencia de
un discurso centrado en haber agotado todos los recursos y estrategias para el cambio
de stos alumnos, incluso el de los especialistas, lo cual validara la utilizacin de
prcticas de exclusin. Es decir, los especialistas no se reconocen, en muchos de
stos casos, como un recurso de apoyo a la evolucin de los alumnos, sino que es
utilizado para validar su expulsin.
yo siento que es mal entendido y mal comprendido, claro lo atribuyen a que no dio
resultado, y no siempre porque el psiclogo es malo, si no, s el psiclogo se esforz,
hizo todo, pero con este nio no hay nada ms que hacer, entonces siento que es mal
entendido, porque justamente nuestro objetivo no es mostrar eso, no es afianzar la
desesperanza de ellos, sino que es mostrar otra perspectiva, otra visin de ver, lo que
ellos ven como problemtica desde otra perspectiva
138
14.6 Ausencia de procesos sistemticos de evaluacin de los PIE.
Los entrevistados refieren una falta de procesos de evaluacin formal o estndar que
permitan analizar el impacto de los PIE y el desempeo de los profesionales en ellos.
Plantean, que dado esta ausencia de evaluaciones, gran parte de los cuestionamientos
y crticas a la labor se basan e opiniones aisladas, creencias e incluso prejuicios de las
personas que no conocen a fondo el trabajo efectuado por los psiclogos en ste
mbito.
Los entrevistados refieren que cada proyecto ha creado sus propias formas para evaluar
el funcionamiento de los PIE en las escuelas; sin embargo stos no estaran
estandarizados ni seran compartidas por todos los profesionales de los colegios,
estando sujetas a las propias impresiones de los equipos PIE.
Finalmente, los psiclogos describen la existencia de un proceso de evaluacin general
en todos los PIE de la regin, realizados a finales del ao 2006, con el objeto de evaluar
sus vigencias durante los perodos 2007-2008. Sin embargo, los entrevistados plantean
que esta evaluacin fue ms de los mismo, ya que se solicitaron una cantidad de
autorizaciones de los padres y alumnos, informes emitidos por mdicos, profesores,
psicopedagogos, psiclogos, adems, de los protocolos de respuestas de cada test
aplicado a los alumnos, lo que a opinin de algunos entrevistados, gener un
cuestionamiento tico hacia la labor. Sin embrago, ste proceso tampoco evalo el
impacto de stos proyectos, como tampoco el desempeo profesional de los psiclogos.
un cuestionamiento externo a nuestra labor, como lo primero que se le ocurre decir,
pero sin un sustento real, porque ni siquiera se dan el trabajo de observar, conocer o
supervisar el trabajo que hacemos.
con la nueva postulacin e implementacin de los proyectos para la vigencia 2007-
2008, siento que se hizo ms de lo mismo, noms( ) no se ahondo en lo que tiene
que ver en la intervencin, el trabajo, en como esto, se iba a sistematizar, la evaluacin
de esto.
139
y hacer caso omiso a los designios y lineamientos establecidos en documentos o
decretos ley emitidos por el ministerio de educacin. Se envan documentos, pero los
directivos de las escuelas son los que realmente deciden llevarlo a la prctica o dejarlos
sin mayor validez, situacin que ha sucedido especficamente con documentos emitidos
durante los primeros aos acerca del rol del psiclogo en los PIE. Existiendo una
percepcin, por parte de los entrevistados, con relacin a que nunca fueron respetados
los designios de stos documentos.
Tambin, se describe que los psiclogos han intentado de una manera u otra en sus
escuelas, clarificar y reformular su rol desde una perspectiva ms educativa, y no
psicodiagnstica y de atencin a alumnos; sin embargo, se han encontrado con
reticencias y obstculos por parte de las mismas escuelas, quienes han vuelto a remitir
al psiclogo al contrato inicial de atencin a alumnos limitndolo esencialmente a esas
funciones. Por lo cual, las acciones a nivel de organizacin pasan a ser
complementarias a la funcin principal, o slo cuando la escuela las demanden o
soliciten.
Otro obstculo identificado en el contexto organizacional, est relacionado con que el rol
del psiclogo implica variaciones, a las que muchas veces no estn acostumbrados en
el sistema educativo. Por ejemplo los entrevistados describen la existencia de
dificultades en los horarios de atencin que muchas veces no coinciden con las horas
pedaggicas; la realizacin de talleres y recursos materiales necesarios; los tiempos
para la realizacin de informes; dificultades con las salidas a terreno, ya sea para el
contacto con redes, reuniones de derivacin, acompaamiento o evaluacin mdica de
los alumnos, entre otros. Es as como, estas acciones suelen no ser comprendidas por
la unidad educativa, ya que tienden a diferir, en gran medida, con las que realiza un
profesor, con quienes se tiende a comparar los psiclogos que trabajan en los PIE.
Una cuarta dificultad identificada, es la falta de recursos financieros enviados a colegios
o liceos municipales. Aspecto que dificulta el trabajo con recursos didcticos, o creacin
de material concreto, falta de computadores y hasta dificulta en el proceso de
evaluacin, por falta de test.
Finalmente, un quinto obstculo identificado en el contexto organizacional, son las
repercusiones originadas por los problemas de gestin escolar, conflictos internos que
afectan el clima laboral, y en general, todas aquellas dificultades existente a nivel de
140
estructura y organizacin escolar. Los entrevistados describen que en aquellos aos o
perodos en los que existieron mayores conflictos a nivel de organizacin, despidos,
rotacin de personal, inadecuado clima laboral, cambio de directivos, o mala gestin;
han sido los perodos de mayor dificultad y obstculos en el ejercicio del rol y en el
funcionamiento del PIE.
el sistema escolar es muy rgido y el rol del psiclogo no es tan rgido() a uno la
coartan harto en su accionar porque tiene que pedir permiso para todo, tiene que
preguntar todo, tiene que informar todo, y explicar porqu lo est haciendo
el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponden no llegan
porque la corporacin municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que
realmente al proyecto le corresponden no los dan ntegramente () entonces se
complica es la evaluacin psiquitrica, se complica por los costos
Yo creo que los principales obstculos () ha sido el tema de gestin ().yo creo que
ese ha sido el principal obstculo del liceo para m gusto, y obviamente de integracin
porque no puede verse no trastocado por las mismas dificultades existentes en el
establecimiento.
141
Plantean que si no estuvieran stos profesionales trabajando con los nios que
presentan dificultades emocionales y de comportamiento, sus NEE no seran atendidas
y difcilmente recibiran las evaluaciones, metodologas y apoyo necesario para el logro
de su adaptacin escolar.
todas estas son estrategias que estn con este objetivo principal, pienso yo que es el
objetivo principal de integrar, del porque estamos nosotros aqu trabajando () ser un
medio para que la integracin sea posible
15.2 Las dificultades emocionales y de comportamiento de los alumnos
constituyen una NEE que deben ser consideradas en las escuelas
Los entrevistados refieren que no tan slo las necesidades intelectuales, motoras y de
comunicacin, deben ser consideradas en los proyectos de integracin de las escuelas,
sino que tambin las dificultades emocionales, conductuales y atencionales que
presentan los alumnos; problemticas que demandan mayor atencin por parte de
docentes, familia y los mismos alumnos, ya que stas dificultades afectan directamente
la situacin de los escolares, su rendimiento acadmico y comportamiento. Dado que
stos alumnos son los que estn ms expuestos a sanciones, expulsiones e itinerancias
entre colegios, llegando muchos de ellos a desertar del sistema. Ya que es en el mbito
escolar donde se observan claramente las dificultades de estos alumnos.
las necesidades educativas estn, el hecho de que estn todos stos problemas o
trastornos presentes, como el dficit atencional, es una necesidad educativa especial,
que se tiene que considerar
el comportamiento, la motivacin, la concentracin, las ganas de asistir al colegio, el
apoyo familiar, y las emociones de los nios, son una necesidad educativa especial,
porque si los alumnos no tienen herramientas para enfrentar estas dificultades, se ve
afectado su proceso educativo regular, y por tanto, se justifica la existencia de estos
PIE
142
esta razn, consideran que el apoyo de especialistas es importante para adquirir nuevas
herramientas y apoyar su funcin docente, que en muchas ocasiones se ha visto
sobrepasada por las demandas propias del trabajo y complejidades del contexto.
pero en trminos bien concretos (los profesores) perciben que este es un liceo que
requiere apoyo, que es difcil trabajar con los alumnos, y uno lo constata ahora que yo
he ido al aula, y que el apoyo de un grupo interdisciplinario si favorece, y yo creo que en
eso estamos contribuyendo () porque ellos saben que los alumnos que tienen
actualmente, no son los alumnos que ellos tenan hace 10 aos atrs, entonces, en ese
sentido el apoyo es una fortaleza para el liceo.
143
atmsfera de inestabilidad tanto para el quehacer profesional como para los
compromisos adquiridos con las escuelas, alumnos y familias. Perpetuando, de esta
manera, la existencia de un rol sin pautas claras y definidas.
Igualmente, los psiclogos entrevistados, sugieren la relevancia que posee revisar,
investigar y si es posible re actualizar las polticas educativas relacionadas con el
decreto 815/90 y su actual funcionamiento en la cuarta regin, ya que si no existe
claridad y definicin a nivel de polticas pblicas y a nivel de directrices regionales,
difcilmente se podr avanzar en la clarificacin del rol de los profesionales. Sin
embargo, antes que esto ocurra, la secretara regional debiera al menos esclarecer su
postura general con relacin a stos proyectos, y que en lo posible se reduzcan al
mnimo los cambios de una gestin a otra, ya que en este tiempo, los entrevistados
perciben que stas han quedado bajo los criterios personales de los encargados, lo cual
ha derivado en la existencia de confusiones no slo a nivel de funciones a seguir sino
que en las competencias que deber poseer cada profesional para trabajar en stos PIE.
Por ejemplo, se hace alusin, a que en un primer perodo, se solicitaba que los
profesionales que trabajan en los proyectos, tuviesen experiencia y especialidad en el
mbito infanto juvenil, y posteriormente, se seal que slo deban ser psiclogos
educacionales con esta especialidad. Este ejemplo, evidencia que la falta de una
definicin precisa en la concepcin de stos proyectos, ha llevado a confusiones y
conflictos en el rol.
Finalmente, plantean que si bien en los departamentos municipales existen intentos por
coordinar acciones y lineamientos, la falta de claridad de stos y la falta de conocimiento
de la real labor ejercida por los profesionales en los PIE, lleva a los coordinadores a
limitarse en sus propias posturas, no generando cambios e innovaciones en pro del
esclarecimiento del rol.
adems, no tenemos estabilidad, porque el ministerio no ha definido una poltica, o
sea est definida la poltica de educacin especial, pero no el rea de graves
alteraciones o ms bien en la que realmente trabajamos, ha sido eternamente
cuestionada, entonces desde lo ms general no se ha definido, entonces, cosas ms
especficas como el mismo rol tampoco
imagnate que el decreto nuestro es de 1990, creo que, yo no s si ha hecho una
revisin un estudio, y creo que es imprescindible que se haga
144
en el departamento municipal en vez de delimitar el rol nos terminan confundiendo,
ya que si bien tenemos reuniones con la coordinadora del DEM, pero ella es psicloga
educacional, y definida as como psicloga educacional, entonces, la postura, la mirada
que tiene ella del rol del psiclogo es distinta a la que efectivamente tenemos que
ejercer en las escuelas
16.2 El contrato de profesionales no debiera adscribirse al formato actual de
subvencin por alumnos en PIE.
Los entrevistados sealan que idealmente el trabajo y la contratacin del psiclogo y de
otros profesionales que realizan una labor de apoyo a las escuelas (fonoaudiologos,
psicopedagogos y educadores diferenciales, entre otros) no deberan regirse por un
formato de subvencin por alumnos integrados, sino que tendra que existir otra
modalidad de ingresos por escuelas que permita a los sostenedores o departamentos
municipales contratar a stos profesionales o equipos multidisciplinarios, para que se
incorporen como recurso de apoyo a los establecimientos.
De partida, dejar de adscribirse a un formato, a un proyecto del cual depende de la
subvencin, es decir, para m idealmente, los sostenedores o el departamento municipal
debera contratar un psiclogo para cada escuela, y as empezar a hacer un trabajo
ms educacional
se necesita que tambin de secretara y subvencin exista un cambio, y no se enven
los dineros por nios integrados en los libros, sino que por las necesidades de los
colegios de acuerdo a las caractersticas de alumnos que presenta.
16.3 Se necesita reformular el rol del psiclogo en los PIE.
Los entrevistados, sealan que el rol del psiclogo en el mbito de las NEE debera
seguir existiendo; sin embargo, es imprescindible una reformulacin del rol que pueda
estar orientado a la organizacin y gestin escolar, y como en este mbito se puede
trabajar con las NEE de los alumnos a nivel de metodologas, incorporacin de
evaluaciones diferenciadas y adecuaciones curriculares, es decir, intervenciones que
favorezcan la preparacin de la escuela en la aceptacin e incorporacin de prcticas
integradoras de atencin a la diversidad.
De la misma manera, los psiclogos entrevistados, refieren la importancia de lograr un
trabajo colaborativo con docentes y todos los integrantes de la comunidad educativa, ya
que esto no sucede actualmente en gran parte de los establecimientos. Es decir, que
145
tanto profesores, como co-docentes, directivos y padres puedan involucrarse y
responsabilizarse activamente en el proceso de integracin de los alumnos. Para que
esto no sea tan solo una tarea delimitada a los profesionales que trabajan en los PIE.
Finalmente, los entrevistados plantean, que para que esta situacin mejore, es
necesario que tambin sean los propios psiclogos quienes puedan movilizar y
gestionar stos cambios, especialmente, aquellos relativos a la reformulacin del rol.
Yo creo que s, si debiramos seguir trabajando en sta rea, pero necesitamos
reformular yo creo el trabajo
que realmente el psiclogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes, tanto
en reuniones de trabajo, como en el aula () integrar es tarea de todos, directivos,
profesores, padres, inspectores incluso co-docentes
(respecto al rol) talvez nosotros seamos los que debamos movilizar un poco para
cambiar esta situacin y crear la necesidad, o la presentemos en los mismos
establecimientos y porque no a nivel de ministerio
16.4 Falta de un profesional psiclogo con experiencia en PIE que supervise
desde lo tcnico stos proyectos
Los entrevistados consideran la necesidad que exista un psiclogo en el equipo tcnico
de supervisin al interior del rea de educacin especial en la secretara regional de
educacin, que pueda estar a cargo de coordinar y ayudar a delimitar las funciones y
acciones tcnicas de los psiclogos en las escuelas. Plantean, que tal vez, la falta de
ste profesional a la cabeza de la coordinacin de estos proyectos ha ocasionado una
mayor dificultad para delimitar, coordinar y organizar en terreno las funciones y trabajo
que debera realizar el psiclogo en stos PIE.
De esta manera, se contribuira no slo a clarificar y delimitar el rol, sino que permitira
orientar al profesional en su trabajo, evaluar y supervisar funciones e intervenciones,
con el objeto de resguardar que las metodologas y prcticas integradores sean
efectivamente llevadas a cabo en las escuelas.
tal vez todos estos problemas sean porque no hay un psiclogo en el equipo de
supervisores de educacin especial que se dedique especialmente a supervisar y
orientar en lo tcnico los profesionales de stos proyectos
146
VIII CONCLUSIONES
147
Para efectos de su anlisis y comprensin, se utilizar una descripcin
dimensiones del concepto de rol que realiza ste autor, a las dimensiones
est conformada por: a). La propia definicin de rol que realizan los profesionales
(autodefinicin del rol), o percepcin de rol como es designada por Gyarmati (1970);
b). Las distinciones efectuadas por los psiclogos acerca de cmo la comunidad
educativa define y caracteriza el rol, o tambin denominada definicin social del rol
(Gyarmati, 1970); y c). Definicin del rol ideal, o definicin personal del rol en su rol
ideal (Gyarmati, 1970). Con relacin a la autodefinicin del rol, surge como principal
rol. Por su parte, los entrevistados sealan, que la comunidad educativa, tambin,
define el rol del psiclogo como un profesional de apoyo, tanto para alumnos como
para los profesores, directivos y apoderados. Respecto a la definicin del rol ideal,
148
social. Esta dimensin se encuentra integrada por las siguientes categoras: a).
Funciones ejercidas en el rol; b). reas de trabajo, c). Proceso de trabajo, y d).
Objetivos de trabajo. Las funciones del rol, hacen alusin a la existencia de funciones
Entre las actividades descritas por los entrevistados, se destacan las siguientes:
colaborativo con profesores, trabajo con familia, y redes de apoyo. Con respecto a
las reas en las cuales se orienta el trabajo, los profesionales identifican las
trabajo entre familia escuela y comunidad. Por ltimo, los profesionales describen un
149
intervencin real del quehacer del psiclogo, las cuales en algunos casos estn
comunidad espera de su rol, entre las que destacan: el profesional que debe hacer
de todo, visto como un sper psiclogo, un salvavidas para las familias, y que con
sus intervenciones mgicas producir mejoras y cambios en el corto plazo con los
apoyo real por parte de los departamentos municipales y supervisores hacia los PIE
concuerdan que la mayor demanda proviene del grupo de profesores, las cuales
cual se encuentra definido por decretos y leyes que rigen el accionar, y definen el
150
referencia y las acciones llevadas a cabo en su trabajo. No obstante, los
Aportes e Impacto del Rol. Se considera que el rol del psiclogo en los PIE ha sido
relacin al impacto, los entrevistados refieren que la labor de los psiclogos en los
PIE ha tenido un mayor impacto en los alumnos y sus familias, vislumbrado, en las
profesional.
mayor trabajo colaborativo con algunos docentes generado por la distribucin de sus
151
responsabilidades compartidas por parte del colegio y profesores con respecto al
trabajo con los alumnos; dificultad para trabajar con los alumnos cuando stos son
finalmente, percepcin de una falta de apoyo y mayor validacin de stos PIE por
parte de supervisores y SECREDUC. Entre los recursos que facilitan la labor del
en los PIE, referida a una definicin de rol mltiple en la cual coexisten distintas
objetivo real por el cual los psiclogos trabajan en las escuelas. De la misma
152
manera, de acuerdo al discurso de los entrevistados se aprecia la existencia de
Relevancia del Rol del Psiclogo en los PIE. Con respecto a este punto, los
profesionales reconocen que ste rol es un recurso de apoyo relevante para que la
que deben ser consideradas en las escuelas, ya que stas, afectan directamente el
rol del psiclogo en los proyectos, hacia una mirada focalizada en asesora a la
153
atencin a alumnos. Para lo cual, es necesario poder definir con claridad, primero,
con el objeto de generar coherencia entre estamentos y actores. Para luego, poder
reformular el sistema contractual vigente que rige la labor de los profesionales en los
PIE, el cual no debiese estar supeditado al formato actual que limita el accionar del
que supervisan los PIE, con la finalidad de brindar orientaciones tcnicas especficas
las funciones llevadas a cabo, los procesos y modos de trabajo, las reas de
154
objeto de estudio, tal como, la presencia de objetivos que orientan el trabajo,
psiclogo en los PIE, y por ltimo, propuestas para mejorar el trabajo emprendido.
IX DISCUSIN
que la descripcin narrativa del rol, efectuada por los psiclogos entrevistados,
155
evidenciara la caracterizacin de un rol profesional construido socialmente en la
netamente descriptiva y/o crtica, a una actitud reflexiva, que permita revisar y
expuestas en este estudio, no slo dara cuenta de las concepciones de stos sino
quehacer profesional.
156
Esta situacin, ha ido configurando una construccin social de identidades y
y por ende, asumidas desde la ptica de un marco general regido por leyes, decretos
157
articulacin del mundo social. En este contexto, se inserta el psiclogo en los PIE,
cuyo rol en las escuelas, vendra a hacer eco de las necesidades, dificultades,
conflictos, dicotomas y demandas enfrentadas, que tal como seala Aristegui et al.
en este campo de accin en las escuelas, sino que se ha visto enfrentado a las
Dado que en las prcticas pedaggicas, no slo se necesita hacer frente a las
cambios, que son posibles, segn Arstegui et al. (2005), mediante la generacin de
del quehacer. De tal manera que la escuela pueda convertirse en una instancia
158
Estas lgicas y disyuntivas co-existentes, han quedado nuevamente al
talvez, devienen muchas de las dificultades y obstculos con las que se han visto
y resultados de su trabajo, sino que los altos estndares, valoracin del rendimiento y
nivel nacional como regional; utilizando stos rangos, como marketing para atraer
opciones futuras de sus hijos a travs de la educacin. Dinmicas, que tal vez,
las relaciones. Que tal como seala Aristegui et al. (2005), bajo el pretexto de una
159
demuestra, que ste progreso tcnico no se ha traducido en verdaderos avances
sociales.
por ende su capacidad transformativa. Tal vez, el desafo del rol sea poder generar
160
modos y metodologas que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje en todos
los alumnos. Para lo cual, y tal como, refieren los psiclogos entrevistados, el ingreso
respecto Banz (2002), plantea que los psiclogos insertos en las escuelas, debern
ser capaces de mediar en la institucin educativa, para que estas pueda avanzar
la misma manera, debiera ser necesario, que las instituciones escolares puedan
contexto educativo.
161
especiales de carcter transitorio, pueda generar la posibilidad de incorporar
manera, de facilitar que las leyes establecidas, se puedan llevar a cabo en las
prcticas cotidianas de las escuelas. Considerando que esta normativa surge con el
los(as) alumnos(as).
adoptar una postura autorreflexiva de relevancia tica y social, para que nuestra
que conlleva ste rol profesional. Para lo cual se sugiere, utilizar metodologas
pertenecientes tanto del mbito cuantitativo como cualitativo. Que permita evaluar
162
dinmicas que facilitan los procesos inclusivos en las escuelas; entre otros. Todos los
163
X BIBLIOGRAFA
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168
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UNESCO (2001). Primer dilogo social sobre educacin para todos en Chile.
Santiago: UNESCO.
169
ANEXOS
170
ANEXO N 1
DECRETO N 815
171
REPUBLICA DE CHILE
MINISTERIO DE EDUCACION
DIVISION DE EDUCACION GENERAL
DEPARTAMENTO JURIDICO
RECOPILACION Y DEPARTAMENTOS
RAN/GGB/SMD/sma
N 815.
CONSIDERANDO:
Que, no se cuenta con una normativa para orientar la atencin educacional de personas
con graves trastornos de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social,
comportamiento y desarrollo individual;
Que, es labor del Ministerio de Educacin establecer los mecanismos que permitan
acceder al beneficio de la educacin a todo ciudadano; y,
VISTO:
DECRETO:
172
ARTICULO 2. Para estos efectos, la expresin "graves alteraciones en la capacidad de
relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo
individual" se aplica a:
1. Personas con trastornos autista: sndrome que se caracteriza por un trastorno global
del desarrollo, se manifiesta casi invariablemente en los primeros 36 meses de edad.
La persona afectada presenta una alteracin grave en la interaccin social, ausencia o
desarrollo anormal de la comunicacin verbal y no verbal, resistencia a los cambios de
ambientes y rutinas, reaccin anormal a los estmulos sensoriales.
2. Personas con graves trastornos y/o dficit psquicos de la efectividad, del intelecto y/o
del comportamiento. (Enfermedades psiquitricas graves, alternativas conductuales
importantes, asociadas o no a retraso mental en cualquiera de sus grados).
Una vez alcanzados estos objetivos y considerando las caractersticas de los alumnos,
stos podrn incorporarse a escuelas especiales que atienden trastornos de la
comunicacin o deficiencia mental; o, podrn integrarse a la educacin parvularia o bsica
comn con apoyo especializado.
A. PLAN DE ESTUDIO.
173
Acciones Tcnico / Administrativas.
Contempla una serie de acciones tcnicas programadas que van en funcin y beneficio de
la poblacin existente.
B. PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Objetivos Generales :
174
Posibilitar la formacin integral del educando desarrollando al mximo su potencial de
aprendizaje.
3.1.1 De la Areas de Desarrollo:
3.1.1.1 Emocional Social:
Favorecer el desarrollo biopsicosocial del alumno mediante la adquisicin de conductas,
hbitos y actitudes que faciliten su adecuada interaccin con el entorno.
3.1.1.2 Cognitiva Funcional:
Estimular el desarrollo de procesos cognitivos que favorezcan el dominio funcional de la
comunicacin y el conocimiento de su entorno a travs de situaciones vivenciales.
3.1.1.3 Fsica:
Lograr que el alumno adquiera un dominio gradual de s mismo y de su entorno fsico y
social, por medio de actividades de psicomotricidad, educacin fsica y recreacin.
3.1.1.4 Artstica:
Favorecer la adaptacin social a travs de la ejecucin de actividades de expresin
musical, artstica y/o corporal.
3.1.1.5 Vocacional:
Favorecer la adquisicin de aprendizajes que posibiliten el desempeo de un oficio o
parte de l, en forma semi-independiente o dependiente.
3.2 Plan de Acciones Transdisciplinarias:
Favorecer el desarrollo social e individual del educando a travs del estudio diagnstico
y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando los diferentes
enfoques teraputicos.
Apoyar la actualizacin y/o capacitacin de recursos humanos.
ARTICULO 6. Los criterios para el diagnstico de los alumnos con graves alteraciones en
la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social, comportamiento
y desarrollo individual, son los que se indican a continuacin:
I. Los criterios para el diagnstico del trastorno autista, sern los siguientes:
(Diagnostic Statiscal Manual III. Revised 1989).
Por lo menos deben estar presentes ocho de los diecisis tems siguientes y ha de haber
al menos dos tems del apartado A, uno del apartado B y uno del apartado C.
Nota: Se considerar que se rene un determinado criterio slo si la conducta es anormal
para el nivel de desarrollo de la persona.
175
afectados, mientras que los ltimos se refieren a las personas de mayor edad y menos
afectadas por este trastorno).
3. Incapacidad o dificultad para imitar (por ejemplo, no poder decir adis con la mano, o
recurrir a la imitacin mecnica y fuera de contexto).
5. Dficit considerable en la capacidad para hacer amigos (por ejemplo, ningn inters en
hacer amigos o a pesar de tenerlos, desconocimiento de las convenciones utilizadas en la
interaccin social; por ejemplo, leer la gua telefnica a un compaero que no se interesa
en el tema).
176
palabras o frases peculiares (por ejemplo, "ir a pasear por el prado", tendra el significado
de "yo quiero ir a columpiarme"), observaciones irrelevantes (por ejemplo, hablar asuntos
de colegio en una conversacin sobre deporte).
6. Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con los
dems, a pesar de lo apropiado del lenguaje (por ejemplo, embarcarse en largos
monlogos sobre un tema sin dejar que intervengan los dems).
2. Preocupacin excesiva por detalles o formas de distintos objetos (por ejemplo, olfatear
objetos, examen repetitivo de la textura de los materiales, atencin especial al volante de
un coche de juguete) o vinculacin a objetos peculiares (por ejemplo, insistir en llevar
encima un trozo de cuerda).
3. Malestar, importante frente a pequeos cambios del entorno; por ejemplo, cuando se
mueve el vaso.
4. Insistencias excesivas en seguir rutinas con gran precisin. Por ejemplo, seguir el
mismo camino cuando se va de compras al supermercado.
II. Los criterios diagnsticos para trastornos graves y/o dficit psquicos, sern los
siguientes:
(DIE 9)
1. Psicosis:
Trastorno mental en el cual el menoscabo de la funcin mental ha alcanzado un grado tal
que interfiere marcadamente con la introspeccin y la capacidad para afrontar algunas
demandas ordinarias de la vida o para mantener un adecuado contacto con la realidad. No
es un trmino exacto ni bien definido. Excluye el retraso mental.
2. Psicosis Orgnicas:
Sndromes en los cuales se presenta un deterioro de la orientacin, de la memoria, de la
comprensin, de la habilidad para el clculo, de la capacidad para el aprendizaje y del
juicio. Estas son las caractersticas esenciales pero tambin puede encontrarse
superficialidad o labilidad del afecto o una persistente alteracin del nimo, mengua de las
normas ticas, aparicin de rasgos nuevos de la personalidad o exageracin de los
preexistentes, as como disminucin de la capacidad para la toma de decisiones
independientes.
177
3. Psicosis Funcionales:
III. Los criterios diagnsticos para Disfasia Severa denominada por Rapin y Allen (1983)
como Sndrome Semntico-Pragmtico, son los siguientes:
Los nios con este trastornos usan superficialmente lenguajes complejos, pero su uso y
comprensin es defectuosa. Pueden decir palabras aparentemente sin sentido y
respuestas tangenciales a las preguntas.
178
1. En su historia aparece un retrato del lenguaje, con escasez de ste hasta los 5 6 aos
de edad. El nio puede dar respuestas inconsistentes a los sonidos siendo difcil descartar
sordera. El lenguaje temprano tiene ecolalia o jerigonzia.
2. Cuando se evala un nio los resultados muestran una comprensin peor que la
expresin, lo cual aparentemente no es as. Ejemplo: un nio puede espontneamente
nombrar un grupo de dibujos pero luego equivocarse cuando se le pide que entregue los
mismos dibujos.
3. Puede haber un inters especial por palabras o frases sin relacin con el significado,
como poesas, propagandas, que son repetidas mientras juega una y otra vez.
8. Puede haber una marcada diferencia entre las habilidades del nio para comprender
una situacin concreta estructurada y la habilidad para comprender una conversacin
normal, donde los participantes se refieren a hechos que no son inmediatamente
deducibles del contexto fsico.
9. La comprensin es altamente literal, por lo tanto los sarcasmos y el uso literal del
lenguaje no son comprendidos.
11. Tienen tendencia a no seguir las instrucciones que se le dan y a responder a las
normas sociales y el temor normal a los extraos puede estar ausente.
12. Los juegos imaginativos son normalmente pobres y presentan atraccin hacia objetos
mecnicos.
13. Algunos nios aprenden a leer en edad normal, pero su comprensin es baja.
179
a) Tratamiento educacional de los autistas y aquellos con disfasia severa.
La heterogeneidad de estas personas as como la variabilidad, intensidad y persistencia de
sus sntomas dificultando su educacin en los ambientes escolares existentes, requiriendo
de programas individualizados de enseanza, funcionales, flexibles y creativos basados en
una evaluacin cuidadosa y constante del desarrollo de cada nio en particular, y de las
tcnicas y procedimientos utilizados. Esto permitir la eleccin de objetivos funcionales y
realistas y de formas ms efectivas de tratamiento. Iguales razones hacen indispensable
una proporcin inicial profesor alumno 1:1, un horario de trabajo estable, continuo e
intensivo que abarque el mximo de horas y das posibles. La organizacin total del
entorno que ir disminuyendo gradualmente su restriccin hasta llegarse a la enseanza
de habilidades en el ambiente natural en que se las requiera para evitar los problemas
derivados de la falta de generalizacin.
El proceso educativo debe iniciarse tan pronto como se hayan detectado los primeros
sntomas.
El programa del alumno debe ser diseado considerando sus necesidades y habilidades, y
las prioridades y recursos de su familia y ambiente comunitario; debe ser funcional,
proporcionando oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales y de
comunicacin, adems de capacitacin en destrezas vocacionales, domsticas y
recreativas apropiadas a su edad y a su cultura, que sean tiles, relevantes y adecuadas
durante toda su vida y en una amplia variedad de ambientes. Un programa educacional
para alumnos autistas necesitar de un gran nmero de actividades realizadas fuera del
local escolar y dentro de la comunidad.
Con el propsito de facilitar la aplicacin de lo expresado en el artculo 3 del decreto, en
cuanto a la forma de atencin, es posible plantear los siguientes objetivos en las etapas
de trabajo:
Acercamiento.
Control instruccional.
Interaccin inicial.
Interaccin grupal.
Para cada una de las etapas pueden plantearse los siguientes objetivos:
Primera Etapa:
Objetivos:
Propender al logro de un lazo afectivo que favorezca el desarrollo de una relacin
genuina y gratificante entre el terapeuta y el educando.
Orientar a los padres y/o personas responsables del educando para lograr su
participacin activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.
Caractersticas de esta etapa:
Relacin profesor - alumno 1:1
Sala desprovista de estmulos.
Terapeuta en actitud receptiva y de espera.
Actitud de afecto y aceptacin.
Establecimiento de una relacin no verbal mediante comunicacin, imitando los sonidos
del nio.
Segunda Etapa:
Objetivos:
Afianzar la relacin afectiva lograda.
Lograr el control de instruccin para favorecer la realizacin de actividades y la
participacin activa del alumno en su proceso educacional.
Integrar a los padres al programa como coterapeutas, estimulando su participacin
activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.
180
Caractersticas de esta etapa:
Relacin profesor - alumno: 2:1 hasta 3:1.
Actitud del terapeuta: afectuosa y firme.
Programa escolar individual.
Implementacin de un programa para el hogar.
Integracin del educando en actividades grupales con el apoyo del educador a cargo del
programa de trabajo.
Estimulacin de todas las reas del desarrollo inserto en el programa individual
tendiente a la adquisicin de habilidades funcionales.
Tercera Etapa:
Objetivos:
Estimular gradualmente al individuo en su independencia y seguridad personal con un
programa funcional.
Integrarlo gradualmente a actividades con sus iguales.
Capacitar a los padres para cooperar y generalizar las adquisiciones del programa
individual al hogar.
Jornadas de hasta 5 horas cronolgicas de actividades.
Caractersticas de esta etapa.
Favorecer y estimular la interaccin del alumno en grupos reducidos para su posible
integracin a un ambiente escolar comn o especial.
Cuarta Etapa:
Objetivos:
Proporcionar ambientes semiestructurados y naturales para estimular la generalizacin.
Continuar la formacin del alumno para el logro de su independencia y seguridad
personal.
Caractersticas de esta etapa:
Afianzar logros de etapas anteriores.
Aumentar el nivel de exigencia.
Mayor autonoma en la realizacin de actividades.
Quinta Etapa:
Objetivos:
Favorecer y estimular la interaccin del alumno en grupos reducidos para su posible
integracin a un ambiente de escuela comn o especial.
Favorecer y estimular el desarrollo de habilidades tendientes a posibilitar el desempeo
de un oficio o parte de l, en forma semi-independiente o dependiente.
Caractersticas de esta etapa:
Mayor tiempo en trabajo grupal.
Ampliacin de la comunicacin adquirida.
Desarrollo de destrezas que favorezcan el aprendizaje de un oficio.
Trabajo en ambientes semiestructurados, estructurados y naturales.
b) Tratamiento educacional de las personas que presentan trastornos graves y/o dficit
psquicos.
Debido a la heterogeneidad de los educandos con alteraciones graves del
comportamiento, pueden integrarse a los Niveles de Trabajo que establece el plan de
estudio, las personas que cumplan ALGUNO de los siguientes requisitos, que constituyen
slo una gua para facilitar la organizacin de los niveles de trabajo:
181
Nivel 1:
Repertorios conductuales bsicos bajo un 50% de acierto (atencin, imitacin y
seguimiento de instrucciones).
Presencia de conductas desadaptativas que interfieren en el medio y en situaciones de
enseanza-aprendizaje (Autoagresin, heteroagresin, destruccin de objetos,
negativismo, oposicionismo, etc.).
Necesidad permanente de estmulo y apoyo fsico para la realizacin de todas las
actividades.
Control de esfnteres diurno: menos de 50% de xito.
Conductas bsicas de autocuidado bajo un 50% de xito.
Lenguaje expresivo: sonidos naturales y/o juego voclico.
Lenguaje receptivo: inferior a un 40% de acierto.
Sin contacto social espontneo.
Desarrollo psicomotor, promedio: 2 aos (edad cronolgica).
Nivel 2:
Repertorios conductuales bsicas sobre un 50% de acierto.
Ejecucin de actividades con estmulo verbal, gestual, fsico y/o imitacin.
Control de esfnteres diurno entre un 40% y 80 % de xito.
Ejecutar con estmulo verbal, gestual y/o fsico de algunas cadenas motoras de
habituacin.
Lenguaje expresivo: nivel palabra: frase generalmente inducida.
Lenguaje receptivo: sobre un 40% de acierto.
Desarrollo psicomotor, promedio: 3 aos (edad cronolgica).
Pueden encontrarse conductas desadaptadas graves.
Puede existir contacto social espontneo.
Conductas bsicas de autocuidado entre un 50% y 80% de xito.
Nivel 3:
Repertorios conductuales bsicos sobre un 80% de xito.
Control de esfnteres diurno sobre un 80% de xito.
Sin conductas desadaptativas graves.
Lenguaje estructurado, espontneo o inducido. Comprende instrucciones simples y
algunas complejas con repeticin.
Puede existir contacto social espontneo.
Ejecucin de actividades con instruccin verbal, ocasionalmente gestual o fsica.
Demuestran generalmente conductas de autocuidado, tales como: lavado de manos,
peinarse, vestirse o desvestirse.
Desarrollo psicomotor, promedio: 5 aos (edad cronolgica).
Nivel 4:
Repertorios conductuales bsicos establecidos.
Control de esfnteres diurno.
Lenguaje estructurado generalmente espontneo.
Sin conductas dasadaptativas o con baja frecuencia y/o intensidad.
Conductas de autocuidado instauradas.
Desarrollo psicomotor, promedio: 7 aos (edad cronolgica).
Contacto social espontneo.
Ejecucin de actividades con instruccin verbal gestual.
Sin conductas desadaptativas graves.
182
El proceso evaluador no se limitar al perodo previo al tratamiento, sino que continuar
durante el proceso educativo o persistiendo en la evaluacin de ste y de su seguimiento.
ARTICULO 12. Los planes y programas de estudio aprobados por el presente decreto se
adecuarn, a los objetivos fundamentales y contenidos mnimos que el Ministerio de
Educacin deber establecer, de acuerdo a la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza.
183
ANEXO N 2
DOCUMENTO DE JORNADAS DE SENSIBILIZACIN Y
CAPACITACIN PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE
INTEGRACIN EDUCATIVA.
184
185
186
187
188
ANEXO N 3
OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIN ESCOLAR (MAYO
DEL 2003)
189
190
191
ANEXO N 4
OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIN
192
193
194
ANEXO N 5
Sexo
TOTAL ALUMNOS = 1105
Femenino = 446 = 40%
Masculino = 659 = 60%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
Sexo
20,00%
10,00%
0,00%
Femenino Masculino
Edad
195
Nivel socio-econmico
Alto = 6 = 1%
Medio = 354 = 32%
Bajo = 745 = 67%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00% Nivel soc.-econ.
20,00%
10,00%
0,00%
Alto Medio Bajo
Tipo de Enseanza
1. Especial con Integracin 1 a 8 Bsico = 763 = 69%
2. Especial con Integracin Educacin Media = 307 = 28%
3. Especial con Integracin Bsica Adultos = 35 = 3%
70%
60%
50%
40%
Tipo de
30% Enseanza
20%
10%
0%
1 2 3
196
Aos de Repitencia
0 aos de repitencia escolar = 779 = 71 %
1 ao de repitencia escolar = 208 = 16 %
2 aos de repitencia escolar = 82 = 8%
3 aos de repitencia escolar = 24 = 3%
4 aos de repitencia escolar = 11 = 0,9 %
5 aos de repitencia escolar = 1 = 0,6 %
70%
60%
50%
40%
Aos de
30% Repitencia
20%
10%
0%
0 1 2 3 4 5
Retraso escolar
0 aos de retraso escolar = 783 = 71 %
1 ao de retraso escolar = 182 = 16 %
2 aos de retraso escolar = 91 = 8 %
3 aos de retraso escolar = 28 = 3%
4 aos de retraso escolar = 10 = 0,9 %
5 aos de retraso escolar = 7 = 0,6 %
7 aos de retraso escolar = 3 = 0,3 %
8 aos de retraso escolar = 1 = 0,09 %
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
Aos de
40,00%
Retraso
30,00% Escolar
20,00%
10,00%
0,00%
0 1 2 3 4 5 7 8
197
Evaluacin diferencial
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00% Evaluacin
30,00% Diferencial
20,00%
10,00%
0,00%
SI NO
Motivacin familiar
Familias no motivadas en la participacin en el proyecto = 232 = 21 %
Familias medianamente motivadas en la participacin en el proyecto = 346 = 31 %
Familias motivadas en la participacin en el proyecto = 527 = 48 %
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
Motivacin
20,00%
Familiar
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
NoMot. Media. Motivada
Mot.
198
Motivacin del Alumno
Alumnos no motivados en la participacin en el proyecto = 101 = 9 %
Alumnos medianamente motivados en la participacin en el proyecto = 326 = 30 %
Alumnos motivados en la participacin en el proyecto = 678 = 61 %
70%
60%
50%
40%
30% Motivacin
Alumnos
20%
10%
0%
No Mot. Media. Motivado
Mot.
Egreso
S = 187 = 17%
No = 918 = 83%
90%
80%
70%
60%
50%
40% Egresos
30%
20%
10%
0%
SI NO
199
Motivo de Egreso
1. Alta = 93 = 50%
2. Desercin = 37 = 19%
3. Cambio de colegio = 30 = 16%
4. Baja motivacin = 16 = 9%
5. Otros = 11 = 6%
5 0,0 0 %
4 5,0 0 %
4 0,0 0 %
3 5,0 0 %
3 0,0 0 %
2 5,0 0 %
M o t. E g r.
2 0,0 0 %
1 5,0 0 %
1 0,0 0 %
5,0 0 %
0,0 0 %
1 2 3 4 5
200
ANEXO N 6
BASES Y ORIENTACIONES TCNICO ADMINISTRATIVAS PARA PROYECTOS
DE INTEGRACIN ESCOLAR EN GRAVES ALTERACIONES DE LA CAPACIDAD
DE RELACIN Y COMUNICACIN PERODO 2007-2008
REGIN COQUIMBO
201
ANTECEDENTES GENERALES
El Objetivo General de la Poltica de Educacin Especial plantea hacer efectivo el derecho
a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin
de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su pleno
acceso, integracin y progreso en el sistema educativo, generando las condiciones
necesarias en los distintos niveles del sistema educacional para que las personas que
presentan necesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen con las
competencias necesarias para su participacin en la sociedad.
Los establecimientos de educacin regular a travs de los Proyectos de Integracin
Escolar ofrecen los apoyos especializados y los recursos materiales necesarios para
favorecer el acceso, permanencia y egreso del sistema escolar de alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE), mejorando la calidad de los aprendizajes y
favoreciendo la calidad de la atencin a la diversidad.
MARCO DE REFERENCIA
Ley 19.284. Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad
Ley 20.201/07 que modifica DFL N 2/98 sobre subvenciones a Establecimientos
Educacionales.
Ley 19.532 Crea el Rgimen de Jornada Escolar Completa diurna y dicta normas para su
aplicacin.
Decreto Supremo N 01/98 y Decreto Supremo N 374/99: Reglamenta el Captulo II de
la Ley 19.284 de Integracin Social de las personas con discapacidad.
Decreto DFL N 2/98: sobre Subvencin del Estado a Establecimientos Educacionales
Decreto Supremo 8.144/80: Reglamento de subvenciones, titulo II articulo 9
Decreto Ley N 3166/80: autoriza administracin de establecimientos de educacin
tcnico profesional a instituciones del sector pblico o personas jurdicas que no persigan
fines de lucro.
Decreto Supremo Exento N 86/ 90: Aprueba Planes y Programas de estudio para
Alumnos con Discapacidad Auditiva
Decreto Supremo N 87/90 :Aprueba Planes y Programas de estudio para personas con
Discapacidad Intelectual.
Decreto Supremo N 89/90: Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con
Discapacidad Visual.
Decreto Supremo N 577/ 90: Establece normas tcnico-pedaggicas para la Atencin de
Alumnos con Discapacidad Motora.
Decreto 815/90: Establece normas tcnico-pedaggicas para atender educandos con
graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin
social, comportamiento y desarrollo individual y aprueba planes y programas de estudio
integral funcional.
-Decreto Supremo N 239/04: Establece objetivos fundamentales y contenidos mnimos
obligatorios para la Educacin de Adultos y fija normas generales para su aplicacin.
Decreto N 1300/02 : Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con
Trastornos Especficos del Lenguaje.
Ordinario 610/05: Instructivo sobre Atencin de alumnos con Trastornos Especficos del
Lenguaje.
202
Instructivo 191/06:Instructivo sobre Proyectos de Integracin Escolar.
Decreto N 289/01: Bases Curriculares de Educacin Parvularia
Decreto N 232/02: Marco Curricular para la Enseanza Bsica.
Decreto N 220/98: Marco Curricular para la Enseanza Media.
Decreto 1398/06 sobre licencia de enseanza bsica y certificado de competencias
adquiridas a los alumnos de escuelas especiales y de establecimientos con integracin
escolar opciones 3 y 4.
Decreto Supremo N 755/98: Aprueba Reglamento de la Ley 19.532, que crea Rgimen
de Jornada Escolar Completa Diurna y dicta normas sobre su aplicacin.
1.- CONVOCATORIA
El Ministerio de Educacin, convoca a los Establecimientos Educacionales regidos por el
DFL N 2 de 1998 y el Decreto Ley N 3166/80, a participar en el proceso de postulacin
de Proyectos de Integracin Escolar de la IV regin, para el periodo 2010-2011:
A los Establecimientos Educacionales con Proyectos de Integracin Escolar
aprobados por Resolucin Exenta periodo 2008-2009 que se les haya prorrogado su
Proyecto de Integracin Escolar (PIE), mediante Oficio de Secretara Regional Ministerial
de Educacin, no debern re-postular, slo ajustarse a las indicaciones sealadas en
dicho Oficio.
Aquellos establecimientos educacionales con Proyectos de Integracin Escolar
aprobados por Resolucin Exenta periodo 2008-2009, que no hayan recibido Oficio de
prrroga de esta Secretara Regional Ministerial de Educacin y tengan inters en
continuar desarrollando Proyecto de Integracin Escolar (PIE), debern postular de
acuerdo a las presentes bases.
Establecimientos Educacionales interesados en implementar por primera vez
Proyectos de Integracin Escolar.
Lo anterior debe entenderse, sin perjuicio de lo establecido en los respectivos
convenios, en relacin al plazo de duracin de stos y al derecho de cualquiera de las
partes de ponerle trmino.
203
No se considerarn vlidas consultas realizadas por otros medios, as como aquellas
que sean recepcionadas una vez vencido este plazo.
Las respuestas a las consultas formuladas por los establecimientos, ya sea va oficio o a
travs del correo electrnico, sern respondidas en la pgina web de Mineduc/4regin .
204
al respectivo Departamento Provincial para revisar los resultados de las pautas de
evaluacin y efectuar las correcciones pertinentes, debiendo reingresar el proyecto a la
oficina de partes de la Secretara Regional Ministerial de Educacin, ubicada en 1 piso
de estas dependencias, constituyndose en la instancia ltima de evaluacin de dicho
Proyecto de Integracin Escolar.
Si bien los establecimientos tienen un plazo mximo de 30 das para efectuar sus
modificaciones, se sugiere efectuar el reingreso del Proyecto, antes de la fecha indicada,
para as optimizar los plazos del procedimiento administrativo que implica dictar la
Resolucin.
205
ANEXO N 7
ORIENTACIONES TCNICO ADMINISTRATIVAS PARA LA ELABORACIN DE
PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR
REGIN COQUIMBO
206
ORIENTACIONES TCNICAS-ADMINISTRATIVAS
1.-Identificacin de la Institucin Educacional:
Consignar nombre, RBD, direccin, telfono, fax, correo electrnico, comuna.
Indicar nombre y RUT del Director
Indicar Sostenedor o Representante Legal del establecimiento, especificando: RUT, N y
fecha de Resolucin que lo nombra ante SEREMI como representante legal o N y fecha
de decreto alcaldicio que lo nombra como representante legal. Adjuntar fotocopia.de
documento.
2.-Identificacin del tipo de proyecto:
Precisar tipo de Necesidad Educativa Especial a atender y nmero de alumnos
postulados, detallando segn nivel escolar y sexo.
Especificar si es proyecto del establecimiento educacional o si es un proyecto de
carcter comunal por corresponder a establecimientos rurales con alta dispersin
geogrfica o con baja matrcula. En este ltimo caso, se deben identificar los
establecimientos participantes segn punto n 1.
3.-Matrcula de cada establecimiento
Indicar en tabla el total de matrcula del establecimiento y en cada uno de los niveles
que funcionan en el establecimiento y nmero de cursos por nivel: Educacin Parvularia,
Bsica y Media.
Indicar si el establecimiento est incorporado a rgimen de JEC especificando N y
fecha de resolucin.
4.-Responsables del proyecto
Indicar los nombres de las personas que constituirn la:
Unidad responsable del proyecto: Sostenedor, Representante Legal y Director del
Establecimiento.
Si procede, especificar nombre, RBD, direccin, telfono, fax, correo electrnico, de
escuela especial que asesora al establecimiento educacional en la ejecucin del Proyecto
de Integracin Escolar.
5.-Diagnstico de la Unidad Educativa
Sealar las caractersticas relevantes del establecimiento educacional referentes a su
proyecto educativo institucional, la fundamentacin para implementar un proyecto de
integracin escolar y sealar las caractersticas relevantes del entorno socio-cultural en
que se inserta el establecimiento.
Los proyectos comunales de agrupacin de establecimientos, deben presentar los
diagnsticos de cada uno de los establecimientos educacionales que forman parte del
proyecto.
3
Describir fortalezas y debilidades, de la implementacin del Proyecto de Integracin
Escolar en periodo anterior. (Slo para establecimientos educacionales que repostulan
PIE)
6.-Identificacin de la poblacin a atender en el proyecto:
Presentar nmina de alumnos para este proyecto, detallando: nombre completo, RUT,
fecha de nacimiento, edad, curso actual, y curso ao 2010, si se encuentra en JEC,
diagnstico del profesional no docente, opcin de integracin (1-2-3-4) y cdigo de pago
de subvenciones.
En el formulario de PIE, se incluyen formatos de nminas a utilizar por los diferentes
tipos de Proyectos de Integracin Escolar.
7.-Objetivo General
Consignar el o los objetivo(s) que orientan el Proyecto de Integracin Escolar, en el
marco de la misin y compromiso del establecimiento educacional hacia la atencin a
207
la diversidad.
Objetivos Especficos
Se registran los objetivos especficos en relacin con los docentes y las familias,
especificando los cambios que se espera alcanzar.
Especificar objetivos especficos en relacin a la proyeccin de los aprendizajes
esperados de los alumnos integrados en relacin al Programa de Estudios del curso y
considerando sus necesidades educativas especiales y el tiempo de ejecucin del
proyecto.
8.-Estrategia y Actividades
Se describen las estrategias metodolgicas a utilizar, las actividades y los medios de
verificacin. Ver formato de medios de verificacin en formulario de proyecto y adjuntar
en anexo 4.
a) Sensibilizacin de comunidad escolar en relacin a la atencin de alumnos con
necesidades educativas especiales.
b) Socializacin de la implementacin de Proyecto de Integracin Escolar.
c) Trabajo colaborativo entre UTP, docentes de aula y profesionales del Proyecto de
Integracin Escolar, especificando periodos de tiempo destinados para ello.
Entendiendo que la Unidad Tcnica Pedaggica es quien dirige la gestin
curricular del establecimiento y a quien compete la coordinacin del Proyecto de
Integracin Escolar.
d) Trabajo con la familia
e) Estrategias de apoyo a los alumnos en aula comn y aula recursos.
f) Evaluacin y seguimiento de la implementacin del PIE en el establecimiento
educacional.
208
beneficiaros del proyecto. Adjuntar cronograma.
Realizar una estimacin de recursos financieros a recibir por concepto de subvencin de
integracin escolar, detallando su distribucin por los cuatro semestres en:
- a) adquisicin de materiales educativos y didcticos;
- b) recursos humanos
- c) perfeccionamiento docente. El perfeccionamiento docente se destina, prioritariamente,
a los docentes de educacin regular del establecimiento educacional en temticas
relacionadas con integracin escolar y atencin a la diversidad.
5
- Revisar pgina web para ver ingresos por concepto de educacin especial por alumno,
considerando si establecimiento se encuentra con o sin JEC
- La estimacin financiera debe considerarse al 80% de asistencia de los alumnos.
Adjuntar plano simple del establecimiento, sealando ubicacin del aula de recursos y
plano simple del aula de recursos, detallando sus dimensiones, caractersticas y
equipamiento. (Anexo 3).
Adjuntar certificado de sostenedor indicando que infraestructura destinada a atencin de
alumnos en aulas de recursos y salas de profesionales, se encuentran en condiciones
idneas para la atencin de los alumnos integrados.(Anexo 3)
11.-Cronograma de la ejecucin del proyecto
Ordenamiento secuencial de las actividades a realizar durante el periodo de ejecucin
del proyecto (carta Gantt)
209
ANEXO N 8
Particular Subvencionado 36
TOTAL 88
ANEXO N 9
210
ESTABLECIMIENTOS CON PROYECTOS DE INTEGRACIN EN GRAVES
ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACIN Y COMUNICACIN IV REGIN
AO 2007
ELQUI
LA SERENA COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS
SECTOR MUNICIPAL
1 Arturo Prat 30
2 German Riesco 15
3 Villa San Bartolom 10
4 Liceo Ignacio Carrera Pinto 30
5 Javiera Carrera 20
6 Alonso de Ercilla 20
7 Liceo Alesandri 15
TOTAL 7 establecimientos 140 alumnos(as)
PARTICULAR SUBVENCIONADO
1 Oscar Aldunate 15
2 Elena Bettini 30
3 San Jos 30
4 Pierrot 22
5 Saint John s 30
6 Nuestra Seora de Andacollo 30
7 San Martin de Porres 14
8 Trinity School 29
9 Liceo Padre Coll 15
10 Sagrados Corazones 15
11 Valentin Letelier 30
12 San Antonio 15
13 Francisco Palau 15
14 Seminario Conciliar 30
15 Adventista Haranatha 15
16 Saint Germain Sin antecedente en base de datos
TOTAL 16 establecimiento 335
TOTAL 23 475
Comuna
1 Liceo INSUCO 30
211
2 Liceo J.T Urmeneta 30
PARTICULAR SUBVENCIONADO
TOTAL
Comuna 33 689
CHOAPA
212
SECTOR MUNICIPAL
1 Martn de Salamanca 32
2 El Tambo 15
3 Liceo 616 14
TOTAL 3 establecimientos 62 alumnos(as)
PARTICULAR SUBVENCIONADO
TOTAL 4 66
TOTAL DE ALUMNOS
ATENDIDOS EN LA 1. 230
IV REGIN
TOTAL DE COLEGIOS
CON PIE 60
213
DISTRIBUCIN POR COMUNAS
ELQUI
LA SERENA:
Sector Cantidad de Cantidad de Alumnos(as)
Establecimientos
Municipal 7 140
TOTAL 23 475
COQUIMBO:
Sector Cantidad de Cantidad de Alumnos(as)
Establecimientos
Municipal 23 509
TOTAL 33 689
CHOAPA
TOTAL 4 66
214
ANEXO N 10
SERIES CATEGORIALES
215
ANEXO N 11
Pedidos de la Familia:
1. Intervencin en casos de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar y/o problemas
relacionales al interior de la familia)
2. Integracin de hijos con discapacidad psicofsica en escuelas comunes, para evitar la
internacin y marginacin.
3. Promocin de la colaboracin entre escuela y familia.
4. Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre problemticas de la
adolescencia y el rol de los progenitores (consejos psicopedaggicos, educacin sexual,
entre otros)
216
Pedidos de los Alumnos
* La respuestas a estas exigencias lleva a primer plano la funcin del psiclogo como
experto en relaciones sin descuidar por ello los aspectos teraputicos y
psicopedaggicos.
Se rene peridicamente con los rectores para examinar los pedidos que
requieran decisiones conjuntas.
Con el consentimiento de la autoridad jerrquica interviene en los comits de
clases, donde:
Concreta su presencia de tipo orgnico y no espordico, sobre la
base de un acuerdo inicial preciso.
Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concertar
acciones comunes de intervencin mediante la formulacin de hiptesis
y su comprobacin posterior.
En su condicin de coordinador ejerce, una funcin metodolgica de
problem solving:
An cuando anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos de la
propia operatividad, no interviene de manera directa (no se pronuncia de
modo apodctico) acerca de los contenidos didcticos.
Presta atencin a los problemas de relacin internos del grupo de docentes y
procede con miras a lograr una toma de conciencia por parte de ellos que limite toda
repercusin negativa sobre el grupo clase.
Se pone a disposicin de los padres para eventuales entrevistas del tipo
Couseling, con tal fin, al comenzar el ao se presenta y aclara el significado de su
presencia.
Se pone a disposicin de los alumnos presentndose en la clase y precisando su
funcin en un debate inicial de grupo.
217
Se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las informaciones
con el objeto de distinguir los casos de patologa declarada de aquellos que pueden
tener solucin dentro del mismo comit de clases, mediante instrumentos de
intervencin educacional y no clnica.
Cuando asume la funcin teraputica se propone superar las tipologas clnicas
tradicionales (nosologa psiquitrica) desplazando el inters del individuo definido a
priori como enfermo, hacia la calidad de las relaciones que ese individuo mantiene
con las personas significativas de su ambiente.
En cuanto a los pedidos pedaggicos y didcticos que cada vez son ms
abundantes, en el estado actual es al menos dudosa ka capacidad del psiclogo para
satisfacerlos, aunque en ocasiones lo logre.
218
ANEXO N 12
EN EL CONTEXTO CONTRACTUAL:
- Se debe establecer un compromiso escrito con el personal de la escuela, este contrato
deber ser aceptado y firmado por todos. Este compromiso escrito es muy importante, ya que
cumple la funcin de definir con claridad la relacin del psiclogo con el personal de la
escuela y marcar con precisin el contexto en el que tiene la intencin de actuar.
- Redefinir un contexto de intervencin posible, indicando con precisin objetivos y mtodos,
obteniendo, mediante estrategias convenientemente estudiadas, el consentimiento de todos
los usuarios directos.
- Limitar el rea de intervencin a mbitos accesibles, trabajando, en problemas puntuales y
circunstanciales, con la precaucin de mantenerse siempre dentro de un subsistema
(pequeos grupos), sin pretender enfrentar o abarcar de manera directa al sistema ms
amplio en su totalidad. De hecho, este ltimo resultar modificado a travs del juego de
realimentaciones ampliadas, proveniente de los subsistemas
-Para su efectividad el psiclogo debe dictar las normas de la relacin en el mbito de su
intervencin.
-Debe rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuzguen, sobre todo las de
tipo teraputico.
219
-Instrumentar un plan detallado en el cual se estipulan por anticipado los mtodos de
intervencin y su duracin.
- En esta situacin el psiclogo concurrir a intervenir en las reuniones de profesores slo
cuando los docentes que lo integran lo citen directamente, esta citacin implica en el aspecto
comunicacional, aceptar la definicin de la relacin que el propio psiclogo dio de s e implica
aceptar la definicin que la relacin se entable sobre la base de dicha definicin
ANEXO N 13
___________________________
220
Nombre y Firma del Entrevistado
ANEXO N 14
EJEMPLO DE ENTREVISTA CODIFICADA
B Codificacin
Me gustara que me describiras la institucin en la que trabajas, el colegio:
En estos cuatro aos de experiencia, como definiras el rol del psicologo que
trabaja en los proyectos de integracin en graves alteraciones de la
capacidad de relacin y comunicacin:
Lo que yo creo que debera hacer o lo que yo hago ac?. Yo creo que los B.10
psiclogos que trabajan en los proyectos de integracin debiesen trabajar en tres Tres niveles, uno trabajo colaborativo con docente; por
niveles. Uno en trabajo colaborativo con docente que es algo muy importante otro lado el trabajo a nivel familiary como tercer nivel,
porque se supone que uno debe favorecer la integracin del nio al sistema el nivel individual, trabajar con la misma niita que
educativo, entonces sin el trabajo con los docentes no se podra hacer; por otro presenta la dificultad
lado el trabajo a nivel familiar, yo siento que s o s es importante, porque
generalmente las temtica de las nias que se atienden en los proyectos tienen
que muchos colegios por lo que he conversado con otras colegas, por lo que
ocurre en temticas a nivel familiar que inciden en su desempeo escolar,
entonces no podemos dejar de lado el trabajo y el apoyo de la familia. Y por lado B.19
y como tercer nivel, el nivel individual, trabajar con la misma niita que presenta Trabajamos mucho con capacitacin docente, talleres,
la dificultad, el problema y el trastorno y en el trabajo con la nia, yo muchas evaluacin diferenciada
veces abordo tambin el trabajo con el grupo curso o con grupos, por ejemplo
talleres con diez niitas de esos cursos, tambin trabajo con compaeras. Eso es
lo que yo hago, pero lo que ms me cuesta a m es el trabajo colaborativo con
los profesores, pero es por tiempo, porque lamentablemente ac el colegio est
con mucho proyecto, entonces las profesoras en sus horas de planificacin
trabajan en estos proyectos, vienen tutoras externas a supervisarlas y a trabajar B.38
con ellas, entonces la hora de planificacin que nosotras antes podamos utilizar pero lo que ms me cuesta a m es el trabajo
221
para trabajar, ahora ya no la podemos, entonces ya son pocos los minutos que colaborativo con los profesores, pero es por tiempo,
tenemos o entrevistas as de pasillos en los recreos, entonces eso no es suficiente. entonces las profesoras en sus horas de planificacin
Si, nosotros trabajamos mucho tambin con capacitacin docente, no s trabajan en los proyectos (de la escuela).
trabajamos por ejemplo en talleres, que evaluacin diferenciada, por ejemplo si
vemos que hay una temtica relevante ac en el colegio, ahora es el tema de
resolucin de conflicto, trabajamos el tema de resolucin y conflicto, si vemos
que es el tema es evaluacin diferenciada, que todos los aos es lo mismo, que
hemos tenido que hacer, de fomentar a los profesores, ensearles estrategias, que
ellas realmente se den cuenta del valor que tiene. Entonces, constantemente
estamos capacitando. Pero aparate de eso como sesiones de trabajo colaborativo,
eso es lo que nos falta, que es como lo deficitario, pero es como lo que deca, del
tiempo que ac es muy escaso. Los profesores valoran s, valoran el tema, pero
tambin se dan cuenta que no hay tiempo.
Las nias tienen jornada escolar completa? No, todava no. De quinto a
octavo en la maana y de primero a cuarto en la tarde, el pre kinder y kinder A
en la maana, y pre-kinder y kinder B en la tarde.
Me Podras especificar cuales son las actividades y funciones que realizas B.13
habitualmente como psicloga del proyecto? Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel
familiar, tengo talleres grupales, en los cuales trabajo con
Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel familiar, tengo talleres grupales, nias del proyecto y nias que no son del proyecto
en los cuales trabajo con las nias del proyecto, pero tambin incluyo a nias que capacitacin docente trabajo con redes.
no son del proyecto. Lo hago con dos fines, para evitar la estigmatizacin de las
nias, porque aqu se ve sobre todo en los cursos ms grandes, sptimo-octavo,
las otras compaeras la molestan porque van al psiclogo, entonces para evitar la
estigmatizacin de las nias, y extender tambin la ayuda para otras nias que s
requieren pero no estn en el proyecto. Tambin realizo talleres en temticas que
tengan relacin con las problemticas de las nias en el proyecto. Tambin
realizo capacitacin a los docentes...eso ms que nada. Y bueno, trabajo con
redes en los casos que sea necesario, en reuniones con la siquiatra que atienden a
las nias o con alguna institucin si el caso lo amerita. B.19
(frecuencia) talleres toda las semanas, sesiones
Esas intervenciones son con alguna frecuencia? individuales todas las semanas, apoderados dependiendo,
es variable.
Los talleres, por ejemplo ahora estoy con un taller con niitas que pertenecen
proyecto y como te deca con otras que no son del proyecto, pero que son del
mismo nivel, con niitas sexto, tengo por ejemplo tres nias del proyecto de B.19
sexto. Acabo de terminar uno de resolucin de conflictos, que lo hice con el Mnimo las nias son vistas como dos horas a la
curso, de dos niitas del proyecto, y eso era todas las semanas, pero durante ocho semana
semanas. Este que tengo ahora, son tambin una vez a la semana. Las sesiones
individuales con las nias, son tambin una vez a la semana, y las sesiones con
los apoderados, dependiendo. Pero depende del caso Marcia, porque algunas
chicas son dos veces a la semana las sesiones individuales, con otras son una,
pero las tengo tambin en taller, ases como variable, todas son distintas. Por
ejemplo en algunos casos, los papas los tengo que citar muy seguido, en otros
cada quince das. Pero mnimo las nias son vistas como dos horas a la semana
B.14
Cuntame, de acuerdo, a los aos que llevas trabajando, acerca de lo que ha que estas nias sean atendidas y sean cubiertas sus
aportado la labor del psiclogo a los proyecto de integracin? reales necesidades, que antes no era as la diversidad,
es decir, el concepto de diversidad esta como ms tomado
Por lo que me cuentan las profesoras ac, antes ac nunca haba habido un en cuenta
psiclogo ac, o sea un psiclogo estable, y el hecho de que exista un psiclogo
ac, a ellas les ha permitido realmente darse cuenta de las problemticas de las
nias y lo importante que es, que estas nias sean atendidas y sean cubiertas sus
reales necesidades, que antes no era as. Por ejemplo, una chica, que por ejemplo
como algunas de ac, que presentan un trastorno depresivo, que aparte tienen un
diagnostico de un C.I mas bajo y tienen disfunciones familiares, antes eran
tratadas como cualquier otra nia, o sea, todo era algo homogneo. Ahora la
diversidad, es decir, el concepto de diversidad esta como ms tomado en cuenta, B.14
y yo creo que eso, eso, es como la labor, de darse cuenta que atrs de esa alumna ahora por ejemplo el concepto de evaluacin
que esta sentada all, hay una historia, una familia, hay problemticas, y yo creo diferenciada, ya tenemos que trabajar en esto y hacer
que es como abrir un poco los ojos, es lo que ha servido, al menos es lo que yo adecuaciones. Ya son conceptos.
he visto ac en el colegio. Pero yo creo eso, es como abrir un poco los ojos, y ver
ms all de esa nia que yo veo sentada all, a lo mejor que no trabaja, porque
antes la vea que era floja, ahora no, se preguntan porqu no trabaja, le habr
pasado algo, habr tenido algn problema. Van ms all. Y tratar de trabajar para
satisfacer las reales necesidades de las nias, para ahora por ejemplo el concepto
de evaluacin diferenciada, ya tenemos que trabajar en esto y hacer
adecuaciones. Ya son conceptos, que si bien ha costado, pero yo siento que eso
es el aporte. A algunas profesoras le cuesta mucho ms que a otras, pero saben
que existen estos conceptos, saben que es importante. Y aprender a darse cuenta
222
cuando una nia est preocupada, antes no, era la anotada en el libro porque se
paraba de la silla, ahora dicen no, no tenemos que anotarla porque es hiperactiva
por ejemplo, y ella le cuesta estar sentada, entonces ella ahora es la que reparte
las pruebas, est ya la otra mirada.
B16.
Y bueno, cuntame, cmo crees que fue el proceso de definicin del rol, de la ac yo particip de la elaboracin del proyecto fue
labor del psiclogo en los proyectos? como igual consensuado, entre lo que ellos esperaban y
lo que yo pensaba que debiese ser
Ac en el colegio? o En general?. S, es que sabes que, yo creo que ac fue
como un poco distinto de otros colegios, porque ac yo particip de la B16.
elaboracin del proyecto. Entonces, tambin como que particip de la Y en la definicin general del rol, yo se que desde el
elaboracin del rol, osea fue como igual consensuado, entre lo que ellos ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones
esperaban y lo que yo pensaba que debiese ser. Fue como algo que surgi, y ahora de secretara venan ya definidos algunas
bueno se fueron modificando algunas cosas en el camino. caractersticas de lo que tena que hacer el psiclogo en
Y en la definicin general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que las escuelas.
vienen algunas disposiciones, por ejemplo ahora de secretara, cuando tuvimos
que reformular los proyecto, venan ya definidos algunas caractersticas de lo que B18. Poca claridad en la asignacin de funciones
tena que hacer el psiclogo en las escuelas. As que yo pienso que viene cuando surgi el proyecto, partimos desde la nada, no
definido de los altos mandos del ministerio. partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo
Es que lo que pasa, es que lo que yo pienso, que cuando surgi el proyecto, que se tena que hacer, no haba una definicin total
partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto
era lo que se tena que hacer, no haba una definicin total, al menos cuando yo B.13
part, o a lo mejor exista y nosotros no la conocamos, y partimos as en base a disposiciones que llegaron a fines del ao pasado
lo que nosotros creamos, puede ser tambin. Pero ahora, para la repostulacin hablaba de trabajo a nivel individual, del trabajo con la
que tuvimos que hacer a fines del ao pasado, ya venan disposiciones ya, familia, del trabajo colaborativo.
entonces ah, yo creo que se complement obviamente lo que el ministerio define
como que tiene que hacer el psiclogo de integracin, con lo que nosotros
pensbamos y hacamos, y era algo bastante similar en todo caso. Esas
disposiciones que llegaron a fines del ao pasado tenan total relacin con lo que
nostras ac hacamos. Porque tambin hablaba de los mismo que yo te deca
recin, del trabajo a nivel individual, del trabajo con la familia, del trabajo
colaborativo. B.22.
ministerio quiere la real integracin de los nios con
alguna discapacidad al sistema educativo regular, la
permanencia en el sistema
B.22.
Con respecto a las expectativas del rol, que es lo que esperan del psiclogo Los profesores, un profesional que les colabore en su
los diversos integrantes de la comunidad educativa. labor docente, osea, que ayude a los nios a resolver sus
problemticas, y que en consecuencia, mejoren su
Yo creo que el ministerio quiere la real integracin de los nios con alguna desempeo escolar
discapacidad al sistema educativo regular, la permanencia en el sistema. Los
profesores, yo creo que esperan como, un profesional que les colabore en su B.22.
labor docente, osea, que ayude a los nios a resolver sus problemticas, y que en Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un
consecuencia, mejoren su desempeo escolar, que sea un profesional que los salvavidas, yo pienso que ellos tienen muchas
ayude a ellos, con estrategias, para enfrentar de mejor forma la dificultad a lo que expectativas en nosotros
ellos se ven enfrentados con stos nios con necesidades educativas especiales.
Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso B.22
que ellos tienen muchas expectativas en nosotros, es lo que yo ms veo, piensan las nias ven como, que uno realmente va a satisfacer
l va a ser el que va a solucionar los problemas de mi nia, el que va a ayudar a las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca
que mi nia se integre realmente bien al colegio, al menos lo que yo veo como vieron satisfechos
de mayor demanda, es como de apoderados, los apoderados y las nias tambin,
las nias de ac. Yo siento que las nias ven como, que uno realmente va a
satisfacer las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca vieron
satisfechos. Por ejemplo, yo veo un caso, me llego un caso nuevo, esta chica
viene de otro colegio donde siempre la catalogaron como nia problema , osea,
ah nunca vieron su real necesidad, nunca vieron que ella tena un trastorno de
base y tena una necesidad educativa especial, no vieron la diversidad ah. Pero
llegando a este colegio, y ah ella acudi a la psicloga, vena con un informe de
derivacin, errado ha todo esto, pero bueno, y ella as en todo lo que me dice, sus
ganas de venir para ac de iniciar luego el trabajo, ella ve es que ahora ta me
gusta venir para ac, es que usted s me est ayudando, osea ella siente que uno,
se la est jugando para que la profesora le adecuen sus pruebas, se la est
jugando para que sus compaeras la integren y no la vena como la nia peleadora
y problemtica que era en el otro colegio, me entiendes, en eso yo veo que ella
siente que se van a cubrir sus necesidades, de que ahora se le va a dar la
educacin que ella necesita, que se la va a apoya, que no se la va a discriminar
como fue en el otro lado. Por ejemplo ah yo me doy cuenta, y ah uno se siente
satisfecha, o cuando la apoderada viene y me dice, es que ta ahora s que la
estn ayudando y tambin el cuestionamiento, porqu esta niita tuvo que llegar
a sptimo y no fue ayudada antes. Los frutos del trabajo y tambin las B.23
dificultades, porque no con todas las profesoras es lo mismo, algunas estn muy Las familias son muy demandantes, pero cuesta
dispuestas a hacer las adecuaciones, y otras que salen con el discurso tpico, que problematizarlas, en torno a que ellas son partes del
223
ellas no. problema, y que ellas tambin tienen que hacer muchos
cambios
B.27
Mencionabas hace un momento, objetivos que orientan el trabajo. Con el modo de ingreso son varios, el principal es cuando
respecto a este tema me podras especificar los objetivos que poseen en su alguna docente se acerca a m para hablarme de
trabajo. determinada nia o algunos apoderados siguen el
El objetivo principal, es favorecer la integracin educativa de las nias con conducto de la orientadora, y cuando son casos que estas
necesidades educativas especiales, ese es como mi objetivo general. La real personas determinan como ms graves me lo derivan a
integracin, porque al hablar de real integracin, es satisfacer sus reales m. Luego yo los evalo la derivo a la
necesidades, que los profesores brinden la educacin que ellas necesitan. neuropsiquiatratambin lo evala la psicopedagoga si
el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con el
apoderado obviamente Bueno son los requisitos que
De acuerdo, a lo que habbamos, y en base a las funciones, mencionabas piden del ministerio y el informe pedaggico que
recin la existencia una modalidad de trabajo. Cul sera esta modalidad o realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el trabajo
procedimiento a seguir. con la nia, con la familia, con el grupo curso, con los
224
docentes, y en base a los objetivos que uno se plante de
Haber bueno, cuando ingresa una nia,. generalmente el modo de ingreso son trabajo, cuando se ven satisfechos cuando vemos que
varios, el principal es cuando alguna docente se acerca a m o varias docentes se cubrieron realmente las necesidades educativas de las
para hablarme de determinada nia. A veces, pasa que las nias vienen con nias se d el alta
informes de otros colegios, o con evaluaciones de psiclogos de otras
instituciones, o algunos apoderados siguen el conducto de la orientadora, y
cuando son casos que estas personas determinan como ms graves me lo derivan
a m. Luego yo los evalo, si mi evaluacin detecta algn trastorno como para
ingresar al proyecto, la derivo a la neuropsiquiatra, que tambin evala, tambin B. 43
lo evala la psicopedagoga si el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con Variable, por lo general un ao o un ao y medio.
el apoderado obviamente, se pide su autorizacin e ingresa al proyecto. Bueno
son los requisitos que piden del ministerio para ingreso de un nio al proyecto,
que son los tres informes, bueno el psiquitrico y psicolgico principalmente,
nosotros anexamos el psicopedaggico en los casos que vemos necesarios, bueno B.19
y el informe pedaggico que realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el
trabajo con la nia, con la familia, con el grupo curso, con los docentes, y en colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro
base a los objetivos que uno se plante de trabajo, cuando se ven satisfechos, que es con un grupo reducido
cuando de acuerdo a la visin de los profesores, a la visin de uno como
profesional, de la familia, cuando todos vemos un avance significativo, cuando B.19
vemos que se cubrieron realmente las necesidades educativas de las nias se d los docentes, nosotros tenemos programado cada dos
el alta. meses hacer un taller par los docentes y son en base a
temticas que nosotros observamos como relevantes o
que ellos tambin nos pueden solicitar.
Y de acuerdo a la experiencia, cual es el tiempo promedio que los nios se
encuentran participando de ste proyecto. B.27
Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos
Eso es bastante variable, pero por lo general es entre un ao, o un ao y medio s cuando tenemos que trabajar sobre una niita
ese es el promedio.
B.27
Inicialmente, me mencionabas reas en las que se interviene. Cuales son las los casos de la atencin psicopeggica, se determina en
reas o personas con las que habitualmente trabajan. conjunto
Bueno en la parte individual obviamente con la nia, cuando hacemos talleres,
que tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el colegio, una que es
por ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido por ejemplo
diez niitas, y que son del mismo nivel de la nia integrada. Por ejemplo, si
quiero trabajar el tema de resolucin de conflicto y puedo sacar a tres niitas de
su curso, que puede ser tres del quinto, tres de otro quinto, tres del otro, o sea de B.42
la misma edad y nivel, as en los talleres. contar con todo el apoyo de UTP, yo me siento
En las capacitaciones a los docentes, nosotros tenemos programado cada dos importante ac, y eso para mi es grato. Tambin por parte
meses hacer un taller par los docentes y son en base a temticas que nosotros de los docentes, valoran harto que exista una psicloga
observamos como relevantes o que ellos tambin nos pueden solicitar. Son horas aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor...
exclusivos para nosotras pero estn dentro de su horario de concejo de Bueno la infraestructura
profesores. Digo nosotras, porque lo hacemos con la psicopedagoga, nos
apoyamos mucho, por ejemplo, el ultimo taller que hicimos, que fue la semana B. 38
antepasada, que trabajamos nuevamente el tema de la evaluacin diferenciada, el tiempo que yo te deca recin para trabajar con
que eso lo tenemos que trabajar todos los aos. profesoras en trabajo colaborativol
Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos s cuando tenemos que
trabajar sobre una niita, con la profesora, por ejemplo ingreso una chica y B.38
estamos trabajando juntas el tema de dar a conocer el nuevo caso, yo hablo desde trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en
el punto de vista psicolgico, ella de la parte psicopedaggica. Bueno, los casos las sesiones
de la atencin psicopeggica, se determina en conjunto, porque no todas las
nias reciben atencin de la educadora, eso se determina en conjunto, en base a B.38
lo que las profesoras ven, a lo que nosotros vemos. Generalmente las que tiene el tema de los recursos que al proyecto del colegio le
ms bajo rendimiento son evaluadas por la psicopedagoga. corresponde, porque la corporacin municipal cuesta que
los entregue, los recursos financieros que realmente al
En ste tiempo cuales han sido los facilitadores y fortaleza que has proyecto le corresponden no los dan ntegramente
observado en el trabajo de los PIE, y por supuesto, los obstculos o
dificultades hacia el rol del psiclogo en las escuelas.
Yo creo que la fortaleza de este colegio, es de contar con todo el apoyo de UTP,
yo en eso me siento como contenta, que ellos apoyan la labor y valoran la labor
del psiclogo ac en el colegio, yo me siento importante ac, y eso para mi es
grato. Tambin por parte de los docentes, las docentes valoran harto que exista
una psicloga aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor, y yo siento que
ellas tambin, se sienten tranquilas entre comillas, que existe alguien al cual ellas
pueden acudir, si necesitan de alguna ayuda. Bueno la infraestructura, tambin
yo creo que es una fortaleza, ya que yo para realizar los talleres puedo contar con
el data show o si necesito algn material extras que yo no tengo, y puedo contar
con esa posibilidades ac ellos me apoyan con material, por ejemplo el haber,
para ac en el colegio es nuevos, que capaciten en temticas psicoeducatva a las
profesoras, y a ellas les gusta, les gusta, sugieren temas, eso tambin ha sido una
fortaleza. Implementar un nuevo espacio discusin, de anlisis, de aprendizaje
mutuo. Participan harto en los talleres, opinando, eso a mi me gusta harto,
ensear, y una de las cosas que estamos haciendo este ao es autocuidado, a
225
parte de las capacitaciones estas que yo te hablo, que tambien ha sido bueno,
traemos un artista invitado, entonces ha sido bueno por el tema del estrs, pero B.43
eso aparte del proyecto pero que igual ayuda. Bueno, esas como fortalezas, y el psiclogo es la persona que trabaja con las nias que
Debilidades, el tiempo, el tiempo que yo te deca recin para trabajar con presentan algn problema, que trabajan con ellos, que
profesoras en trabajo colaborativo, eso yo creo que es una de las grandes trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que
debilidades, y nos ha costado superarla por que desde el primer ao que estamos los ayuda a desempearse mejor en el colegio, que
con eso, hemos intentado con estrategias, pero ahora el colegio acept estar con trabaja con los docentes en capacitacin, en reuniones de
dos proyectos, entonces ha sido difcil. Ponte tu con las profesoras del segundo trabajo
ciclo es un poco ms fcil con algunas, pero con las del primer ciclo es muy
difcil. Esa sera unas de las debilidades, el tema del tiempo, el tema a veces del B.43
trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en las sesiones, y bueno Las nias yo creo que ven que la psicloga, ayuda a
yo encuentro que es una debilidad, es el tema de los recursos que al proyecto del resolver los problemas de sus compaeras, ayuda a
colegio le corresponde, porque la corporacin municipal cuesta que los entregue, resolver sus problemas
los recursos financieros que realmente al proyecto le corresponden no los dan
ntegramente. Por ejemplo, nosotros tenamos presupuestado 200 mil pesos en B.22
materiales fungible-didctico y nos llego 100 mil, este aos nos lleg un cheque los profesores, es ayudar a los nios que presentan
en dinero para comprar, ah pude comprar la radio, que me haca mucha falta necesidades educativas especiales
para los talleres, y lo otro, todo material fungible, que hojas, pero no me alcanz
nada para material didctico. Pero el primer ao si pude comprar material B.22
didctico, compre libros, ah nosotros hacamos las cotizaciones y me lo El de los padres de las nias que estn en el proyecto, es
mandaban, yo ped libros para hacer talleres y me los mandaron. que el profesional favorezca la real satisfaccin de las
necesidades de las nias y con el colegio
Y bueno est relacionado con las expectativas pero yo creo, que las principales
expectativas que tienen los profesores, es que el psiclogo pueda ayudar a los
nios que presentan necesidades educativas especiales. yo creo que es apoyar a
los nios que presentan necesidad educativa especial
El de los padres de las nias que estn en el proyecto, es que el profesional
favorezca la real satisfaccin de las necesidades de las nias y con el colegio. B. 44
De las nias, que el psiclogo las ayude a su real integracin al sistema,. que sea yo creo que se haga eficazmente, osea que realmente el
como la que favorece en que todos los agentes involucrados en su proceso de psiclogo pueda trabajar colaborativamente con los
enseanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades. docentes con los docentes, tanto en reuniones de trabajo,
como en el aula.
B.45
yo creo y yo estoy de acuerdo con la labor que se sta
realizando, con el trabajo en varios niveles, con el
sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia,
con profesores
Me hablabas recin de los aportes del rol del psiclogo, pero a nivel de
impacto, como crees que ha impactado ste rol del psiclogo en los PIE en la
comunidad educativa.
Yo creo, que en lo que te deca recin, en temas como, en que el psiclogo ha
favorecido el real entendimiento y llevar a la prctica el concepto de atencin a
la diversidad. Antes era algo ms como en el papel, y el psiclogo con su labor a
ayudado a que esto se haga ms realidad que un simple slogan, yo creo que no
slo en este colegio sino que en todas las comunas y colegios donde existen estos
proyectos.
226
de trabajo, como en el aula, que eso cuesta mucho que los docentes te dejen
entrar al aula, al menos ac, para hacer intervenciones ah mismo, por ejemplo,
que te inviten a un trabajo en grupo y tu puedas intervenir. Pero yo creo, y yo
estoy de acuerdo con la labor que se sta realizando, con el trabajo en varios
niveles, con el sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia, con
profesores, pero trabajar como coordinados y que realmente se cumpla lo que tu
estipulas en cuanto a horarios que tu destinas para cada cosa, pero yo siento que
yo estoy de acuerdo con lo que se hace, pero que se haga eficazmente.
227