E D I TO R I A L
Construir la autoridad
Existe una idea, universalmente difundida, segn la cual
vivimos una poca de crisis de autoridad. Esta crisis afec-
ta especialmente a la familia, a las instituciones polticas
y, por supuesto, a la escuela. El significado que cada uno
otorga al concepto de crisis de autoridad es muy diferente.
Para algunos sera sinnimo de desobediencia. Son los
nostlgicos que aoran el autoritarismo de dcadas pasa-
das, donde la democracia estaba proscripta. Para otros,
en cambio, cualquier ejercicio de autoridad es sinnimo
de autoritarismo. Son los que se resisten a asumir la res-
ponsabilidad que tenemos en la transmisin del patrimo-
nio cultural y pretenden vivir en una infancia o adolescen-
cia permanente. Entre ambos extremos, nos corresponde
reconstruir un concepto y una prctica de autoridad de-
mocrtica, especialmente en el vnculo pedaggico.
Sabemos que estamos frente a un problema complejo,
donde intervienen factores culturales, econmicos, socia-
les, psicolgicos y polticos. Pero reconocer la complejidad
no debe paralizarnos. Tampoco debe estimular la creencia
segn la cual siempre el que tiene que actuar o cambiar
es el otro. Hay una especificidad educativa, institucional y
profesional que debemos asumir como educadores.
Partimos de un supuesto fundamental: el acto educativo
implica un acto de autoridad. Pero sabemos que la autori-
dad, especficamente la autoridad docente, debe ser cons-
truida a partir del propio ejercicio de nuestras actividades.
Esto significa dominar los contenidos que debemos trans-
mitir, manejar tcnicas pedaggicas adecuadas a las eda-
des y contextos en los cuales viven nuestros estudiantes,
estar a la escucha de sus problemas y de la marcha del
proceso de aprendizaje. La segunda constatacin es que
la autoridad no es solo individual sino institucional. El tra-
bajo en equipo, la coherencia y el clima de la institucin
fueron siempre, pero hoy lo son ms que nunca, factores
fundamentales en la construccin de autoridad educativa.
Los docentes y los estudiantes saben todo esto muy bien.
Cuando hablamos con ellos, escuchamos repetidamente
opiniones como: Cuando uno se hace tiempo para charlar
con ellos, siempre da resultado, Los chicos tienen gran
necesidad de contar cosas, de que alguien les preste aten-
cin, Esto funciona muy bien, ellos saben a qu atenerse
y tienen espacio para preguntar, Las reglas claras, si se
cumplen, dan resultado, Los profesores que son apasio-
nados dando las clases, te hacen interesar por la materia.
Construir la autoridad docente supone un gran esfuerzo
cognitivo y emocional. Nuestra tarea obliga a una implica-
cin personal muy intensa. Pero tambin es una tarea co-
lectiva, institucional y social. La construccin de autori-
dad, en definitiva, es parte de un proceso cultural ms
amplio y por eso es importante que actuemos juntos.
Este nmero de El Monitor ofrece un conjunto de reflexio-
nes, testimonios y anlisis que pueden estimular el debate
en las escuelas. El Documento Preliminar para la
Discusin sobre la Educacin Secundaria en Argentina,
que fue distribuido a fines del ao pasado tambin otorga
al tema de la autoridad pedaggica una importancia signi-
ficativa. Confiamos que a travs de las conversaciones y
anlisis de los equipos docentes en las escuelas se pue-
dan establecer las respuestas a este desafo, en un marco
comn basado en el concepto de autoridad democrtica,
pero adecuado a las especificidades de cada contexto so-
cial, cultural y pedaggico.
Juan Carlos Tedesco
Ministro de Educacin
AU TO R I DA D E S
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Ministro de Educacin de la Nacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Secretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Secretario del Consejo Federal de Educacin
Prof. Domingo de Cara
SUMARIO N 20
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer
Subsecretario de Coordinacin Administrativa
Arq. Daniel Iglesias 1. Editorial
Subsecretario de Planeamiento Educativo
Lic. Osvaldo Devries
Directora del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
4. La escuela por dentro: El largo da
Lic. Mara Rosa Almandoz despus. Escuela de Villa Gessel
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Lic. Marisa Daz
Director Nacional de Polticas Socioeducativas
10. El plan FinEs. Para terminar los
Lic. Jaime Perczyk estudios
Director Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa
Eduardo Aragundi
12. Docentes: Miriam Solares y
Mabel Castn Begher.
Las hermanas del barrio
E Q U I P O E D I TO R I A L
Directoras
Ins Dussel 16. La foto
Ins C. Tenewicki

Jefe de Redaccin
Sergio Ranieri
17. Obras maestras
Jefe de Arte
Eduardo Rey 20. Qu hay que saber sobre Educacin
Colaboradores Permanentes Fsica
Ana Abramowski
Judith Gociol
RudyPati 22. Museo. El cuaderno escolar
Ivan Schuliaquer
Myriam Southwell

Coordinacin y correccin
24. Correo
Silvia Pazos

Fotografa
Luis Tenewicki
Distribucin
Javier Manchini

Colaboran en este nmero: Mara Celeste Adamoli, Mara Aleu, Diego

Amadio, Ricardo Crisorio, Pablo Colotta, Mara Paula Dufour, Juan
Lima, Federico Lorenz, Narcisa N. Najmas, Gabriel D. Noel, Mara Paula
Pierella, Hebe Uhart, Rafael Urretabizkaya, Marcelo Zanelli, Perla
Zelmanovich.

Imagen de tapa: Roberto Cubillas

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y norepresentan necesa-

riamente la opinin del Ministerio de Educacin
Registro de la Propiedad Intelectual: 538424
Publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin
Pizzurno 935 (C1020AC) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Repblica Argentina
 El monitor
25. Dossier: La autoridad docente en cuestin 41. Breves

26. Lneas para el debate, Ins Dussel y 42. Entrevista al escritor Pablo De Santis
Myriam Southwell
46. Postales de la memoria. Federico Lorenz
29. Conflictividad y autoridad en la escuela, y Mara Celeste Adamoli
Gabriel D. Noel
50. Bancndonos, el juego del Banco
32. Breves notas sobre nuestra historia Central
reciente, Mara Paula Pierella
52. El cuento: El departamento de la costa,
34. De qu hablan los jvenes de Hebe Uhart
cuando hablan de autoridad?, Mara Aleu
56. Resea: Los coristas
37. Nuevas ficciones para la produccin de
nuevas autoridades, Perla Zelmanovich 58. Conversaciones: Liniers, humorista
grfico

63. Humor por Rudy-Pati

MARZO 2009
LA ESCUELA POR DENTRO
El largo da despus
Que quede claro: en esta historia las vc-
timas fueron dos y heridos quedamos to-
dos, escribieron los docentes de la Escuela
de Educacin Media N 1, de Villa Gesell, en
una carta pblica que redactaron el 30 de
marzo de 2008, dos das despus de la
muerte de Jonathan Otero, apualado en
clase por un compaero. Con una lucidez
infrecuente en momentos de dolor, sor-
presa y consternacin, sealaron las con-
secuencias de aos y aos de quitar la
palabra, de reducir sus significados, de ri-
diculizar su uso, del proceso de natura-
lizacin de la violencia y del irresponsable
papel del periodismo: De las reuniones
infinitas para ver cmo seguimos y qu ha-
cemos; sobre la pregunta de cmo desatar
sobre los alumnos todo este amor sin aho-
garlos con la pena; acerca de cmo sos-
tenemos a los padres y a los hermanos;
acerca de qu ser con nosotros de aqu
en adelante; acerca de cmo llevamos la
cuestin a las otras escuelas para que por
lo menos reflexionemos y nos miremos en-
tre todos: ni palabra. Eso no es noticia.
La muerte del alumno Jonathan
Otero, en marzo de 2008, cambi
para siempre la vida cotidiana de
la comunidad educativa de la
Escuela de Educacin Media N
1, de Villa Gesell. Con gran lucidez
y mucho dolor, los responsables
de la institucin analizan las ra-
zones profundas de la tragedia y
se plantean la manera de re-
construir los vnculos sociales pa-
ra enfrentar la violencia escolar.
Sobre ese largusimo da despus, da la sociedad y toda nuestra sociedad est
cuenta esta nota.
El jueves 27 de marzo, cerca de las 10
de la noche, cinco minutos antes de ter-
minar la jornada vespertina del bachillerato
de adultos, la realidad estall en la Escuela
4
de Villa Gesell y dej todo hecho aicos.
Qu pas? Cmo? Por qu? Por qu
all? Rearmar ese rompecabezas es una
tarea lenta e incierta a la que se aboc
gran parte del plantel de la institucin,
con la misma sinceridad y mesura con la
que ahora conversan Damin Montero, di-
rector del colegio; Manuel Artieda, regen-
te, y Silvia Parraviccini, docente. Estn
sentados en el pequeo despacho de puer-
tas abiertas que ocupa la Direccin, don-
de profesores y estudiantes entran a cada
rato a hacer alguna consulta.
-La violencia es una presencia coti-
diana en la escuela?
Parravicini: A m me parece que no po-
demos recortar lo escolar de lo social. La
escuela no es nada ms que una parte de
sumida en un estado de violencia. Lo que
faltan son valores y los valores son una
cuestin social. Quin nos convenci, por
ejemplo, de que no importa si somos un
poco corruptos, que el pas puede salir
adelante si por dos aos dejamos de robar,
y que se puede torturar y quedarse en ca-
sa? Yo laburo mucho con los pibes un tex-
to que se llama Ms que humano, de
Theodore Sturgeon. Es una gesta de su-
perpoderosos que se dan cuenta de que
tienen que incorporar un marco tico. A
partir de esta lectura trabajamos qu es un
cdigo, qu es faltar al cdigo, qu pasa
cuando alguien rompe un cdigo. Hago
pie en los acuerdos entre pares que ellos
conocen, para luego llevarlo a lo social.
Pero convengamos que no estamos llenos
de ejemplos.
Montero: Uno detecta muchas veces que
en los chicos hay enojo, que hay ira, y que
lo que quieren es descargarse. Te das cuen-
ta de que traen a la pelea, al enfrentamiento
como recurso, incorporado en otros m- Montero: En 2007, nosotros ya habamos ce nada. S -le aclars-, dijiste esto.
bitos. Nos ha pasado, incluso, de citar a los observado que, dentro del proyecto insti- Ah, eso era?. No registran que ciertos di-
padres y que ellos mismos vinieran con tucional, ocupaba mucho tiempo trabajar chos o actitudes estn mal. No lo hacen a
la misma tesitura violenta. las relaciones, los vnculos. Todos los das propsito para transgredir, es parte natural
Artieda: Hay chicos a los que les aviss son actas, aclaraciones, reuniones, inten- de su modo de comunicarse. El maltrato
que vamos a citar a los padres y te dicen tos de acordar, de tranquilizar. Creo que est naturalizado. Est naturalizado en el
Si llams a mi pap, es peor. Ellos mis- el 80 por ciento de nuestra energa la gas- vnculo entre ellos y tambin est naturali-
mos los notan descontrolados. tamos en lo vincular. Hoy, dar clases es zado en ellos que el docente los trate mal.
Parravicini: Hay pibes que no ven a sus esto tambin. A todas las situaciones es-
padres en todo el da, porque la cuestin colares se suman estas, de una violencia
econmica es una pelea cotidiana en esas que est en toda la sociedad; y, por su- Si ninguneamos y reprimimos, si
casas; y entonces no reciben de sus pa- puesto, llega tambin a la escuela. mandamos a callar y silenciamos,
dres orientaciones bsicas del tipo Ojo Parravicini: El 80 por ciento de lo que
el otro tiene que actuar para no
cmo contests, cmo mirs, cmo te ofrecemos actualmente no tiene que ver
desaparecer. Y cuando no media la
sents. Hay chicos a los que nosotros te- con los contenidos. Yo miro los libros de te-
nemos que explicarles por qu hay cosas mas y pienso cunto de esto aconteci en palabra, el camino entre la emocin
que no se hacen. Y por qu?, Y para realidad. Pero no se puede hacer una co- y la accin puede ser cruelmente
qu, te responden. Son chicos capaces sa sin la otra. Es intil que sepan qu es desproporcionado.
de contestarte de muy mala manera por- un adverbio si dos chicos en el fondo es-
que les peds que se saquen el auricular de tn maltratndose.
la oreja. Es evidente que, ahora, la escuela Artieda: A veces, vos le decs a un chico Ese jueves 27 de marzo era uno de los
tambin debe ensear esas nociones y No, mir, no contestes mal y te respon- primeros das de clase en el bachillerato.
son aprendizajes que llevan un montn de: Pero si yo no contest mal. O le se- Acababan de pensar las pautas de un c-
de tiempo. Ya nada es obvio. als algo y te retruca: Pero si yo no hi- digo de convivencia, actividad que se hace

5 E L M O N I TO R
en todos los cursos de la escuela. Algunas
de las conclusiones de esos debates se
reflejan en las carteleras institucionales:
Se culpa a la sociedad, pero es que aca-
so no somos todos la sociedad? (Vern,
Celeste 16 T.T.); Los chicos no necesitan
lmites para crecer libremente? (Aguilar,
Hugo, 16 T.T.).
Ese da, un adolescente -que asista al
bachillerato por primera vez- se irrit con
un compaero, sac el cuchillo que haba
usado hasta un rato antes, en su trabajo
como fileteador de pescado, y se lo clav.
-Cmo explican estos episodios de vio-
lencia?
Parravicini: Son, entre otras razones im-
portantes, producto de la imposibilidad
de ponerles palabras a las cosas. Los chi-
cos no estn acostumbrados a hablar, a
dirimir. Tenemos generaciones hijas del
zapping y la tecnologa, con un nivel de
atencin muy acotado y para las que to-
do sucede a velocidad: Es lo que yo quie-
ro y lo quiero ahora, lo quiero ya. Pero
los procesos internos, entre ellos el apren-
dizaje, no tienen esas velocidades. Si al-
guien los molesta, le pegan. No dicen que
les da rabia y ven qu pasa. Los chicos
se dicen unas cosas tremendas y no pasa
nada. Sin embargo, un motivo para aga-
rrarse a pias puede ser que se miraron
mal. Lo que pasa es que el lenguaje no
tiene significado, est vaco de significado.
Y, ojo, a ver si creemos que es un fen-
meno reciente. Lo que pasa es que ahora
estamos escandalizados al ver los resul-
tados. Lo que queda ahora a la vista es
la consecuencia de no haber construido
lenguaje con los chicos durante aos. Yo
hago muchos ejercicios en los que les pi-
do que me definan emociones, senti-
mientos, sensaciones y no encuentran pa-
labras para diferenciar cada uno de esos
estados.
Artieda: Definir conceptos como liber-
tad, compromiso, derecho tambin ta para tratar de desactivar cosas, antes
les cuesta muchsimo.
Parravicini: Cuando decs respeto, te
retrucan superrpido: Respeto a los ma-
LA ESCUELA POR DENTRO
yores. Y entonces les pregunto: Y a los
menores, no hay que respetarlos? Y as
empezs a desandar cliss.
-Les faltan las palabras o les falta la
nocin?
Parravicini: Creo que lo que les falta es
la nocin de lo importante que es conec-
tarse con el adentro. Porque si hacs esa
conexin, despus encontrs la palabra.
Pero hay una enajenacin, un mirar siem-
pre hacia fuera. Eso es tambin un mo-
delo social.
-Cmo revierten estas faltas?
Parravicini: Como podemos. Trabajamos
mucho desde lo cotidiano. Todo pregun-
ta y repregunta y ms pregunta. Una vez,
por ejemplo, trabajamos el gnero dra-
mtico de la catarsis: Cmo hacs vos
catarsis?, Qu te hace sentir mal?.
Empezamos con los griegos y terminamos
con Romeo y Julieta, pasando por lo que
ellos mismos sentan. Mi estrategia es ha-
cer pasar por ellos lo cotidiano, ver cmo
les resuena en sus adentros. Quizs por-
que mi ttulo de base es el periodismo es
que tengo dos fijaciones: la comunicacin
y los resultados de esa comunicacin. De
modo que trato de escuchar y estar aten-
una investigacin realizada por el
de que se vuelvan mayores. Aunque tam-
bin hay que ver si los adolescentes te
dejan acceder; que te consideren un pro-
6
fesor apto y te crean, lleva su tiempo. El
descreimiento es una actitud permanente.
La incertidumbre como estado continuo
los deja en ese lugar. El otro da, en una ca-
pacitacin entre docentes, pensbamos:
Terminar la escuela no garantiza el xito,
a lo mejor uno es mdico y maneja un re-
ms; pero no terminar la escuela, te ga-
rantiza el fracaso.
Si los cronistas capitalinos se hubie-
ran puesto en la piel del pibe que
corri a los brazos de su madre
cuando empez a caerle la ficha de
lo que haba hecho, no hubieran
dicho tantas estupideces juntas.
Los diarios, locales o nacionales, que
dieron a conocer la noticia del apuala-
miento titularon con frases como
Violencia escolar sin fin, Nuevo caso
de violencia estudiantil y acompaaron
las notas con recuadros que detallan la
serie violenta de episodios similares que
tuvieron como escenario la escuela. Segn
Programa Escuela y Medios del Ministerio
de Educacin, la sensacin de inseguri-
dad crece entre los chicos que leen el
diario. La mitad de quienes revisan algn
matutino pusieron el tema como su preo-
cupacin principal; mientras que el por-
centaje entre los jvenes que no lo leen,
desciende al 35 por ciento.
-Cmo actuaron los medios?
Parravicini: La percepcin es que somos
interesantes mientras somos noticia y
cuanto ms tremenda, mejor. A la rubia
que andaba con el micrfono saltando en-
tre las tumbas del cementerio el sbado a
la maana con el tipo de los cables si-
guindola atrs, no les importaba nada.
No estaban pensando en las personas in-
volucradas, sino en cmo bajar lnea y ati-
zar el fuego para luego ponerle el micr-
fono a la madre del muerto. Como no hubo
sangre en cmara, necesitaban llantos,
gritos y desesperacin. Cuando yo estu-
di periodismo, haba una materia llama-
da tica. A estos chicos creo que nunca
se la dieron. Nos sentimos maltratados
por los medios; y de la impotencia que
eso nos gener, surgi la carta que escri-
bimos. En un momento, despus, tuve una
charla con la prima de Jonathan. Ella re-
peta que ac no se haba hecho nada,
con una carga muy intensa. Entonces ar-
gument: Si vos me decs que nada al-
canz, yo estoy de acuerdo. Pero no di-
gas no se hizo nada porque. Y le
empec a enumerar cosas que se hicie-
ron. Primero se qued cortada, pero des-
pus acord. Lo que pasa es que estaba
enojada, y es perfectamente comprensi-
ble que estuviera furiosa; pero pasado cier-
to tiempo, hay que tratar de analizar las
cosas como fueron. Tambin dijeron en la
tele que el chico se haba arrastrado has-
ta la puerta de la escuela, y que el agresor
llevaba un cuchillo de un metro. Es tre-
mendo lo que pas y tremendo lo que se
dijo, porque la escuela qued desdibujada.
Artieda: Decan que no hubo justicia y
no fue as. El adolescente fue a buscar a
su mam, la mam lo llev a la comisara,
se entreg y est detenido. Est todo en
curso. De todas formas, siento que des-
pus de esto una parte de la comunidad no
cree ms en los medios, porque todos sa-
bemos cmo fueron los hechos y que se
estuvo mintiendo. Escuch a gente decir:
Esto sabemos cmo fue, pero qu nos
estarn diciendo de lo que no sabemos.
Parravicini: Hubo un registro inmediato de
la parcialidad de las coberturas. Y los me-
dios no consiguieron muchas notas por-
que, espontneamente, la comunidad ce-
rr filas; no quiso ser manoseada.
Ahora es el momento de decir
barbaridades, emitir juicios y
santificarnos, arrojando piedras,
porque eso es ms fcil y rpido que
preguntarse cmo llegamos a esto,
qu es lo que andamos
construyendo para que nos sucedan
estas cosas.

7 E L M O N I TO R
 Jonathan muri en el hospital el viernes
28. Ese da, la escuela estuvo cerrada por
duelo y durante el fin de semana las y los
docentes, las autoridades educativas de
la localidad y distintos profesionales que
ofrecieron su experiencia como ayuda, se
reunieron a pensar en lo que ms los in-
quietaba: el da despus. Para pensar lo por primera vez, te cabe que puede ha-
sucedido, decidieron convocar a la co-
munidad a unas jornadas que se realiza-
ron el lunes y el martes en el colegio.
Prcticamente, toda Villa Gesell estuvo
presente.
-De qu manera los marc lo sucedido? gn momento, el impulso de vida es ms
Montero: Durante el resto del ao, toda
situacin de conflicto nos pegaba. Ahora
todo me pega diferente porque soy otra
persona. Todos somos otros. Apenas es-
cuchs un tono salido o alguno se mira
raro, te pons alerta. Ya no pude tener la
puerta cerrada, por esa fantasa loca de
que si sals, pods cambiar la historia.
LA ESCUELA POR DENTRO
Creo que algunos de estos gestos te que-
dan para toda la vida. Te queda para siem-
pre ese alerta. Por lo menos a m, la so-
ciedad tendr que demostrarme que est
cambiando y que todava existe el paraso,
con las flores y la hermandad.
Parravicini: Lo que pasa es que ahora,
ber un acuchillamiento. Entonces estamos
alertas a todo, a la menor seal; incluso,
vemos seales donde no las hay.
-Cmo retomaron el trabajo cotidiano?
Artieda: Yempezamos
Parravicini: Arrancs, qu s yo En al-
atravesar lo que sucedi, porque hay gen-
poderoso y segus. Sabs que no pods
dejar de hablar del tema pero que, a la
vez, hay momentos en los que necesits
otra cosa. Cada vez que sala el tema en
clase, lo hablbamos y, en un curso que
tengo a la noche, alguien dijo: Bueno, ya
basta con esto. Y todos los dems le sal-
taron al cuello. No se puede fingir que na-
8
da sucedi, los procesos hay que hacerlos.
Cmo? Retomando lo cotidiano y acor-
dndote de todo lo que te tens que acor-
dar, diciendo todo lo que tens que decir
y esperando que pase un poco el tiempo.
Hay un montn de sensaciones que redi-
mensiona y reencuadra el tiempo: el asom-
bro, el dolor, el miedo; solo los hace so-
portables el tiempo.
Se llevan como se lleva cualquier dolor a
cuestas, y mientras tanto, segus. Te pods
sentar a llorar en el cordn de la vereda,
s, pero cunto tiempo? Ojo que lo que
estoy diciendo es mi manera personal de
te que no se levant del cordn de la ve-
reda.
Montero: Es cierto, hay profesores que
no volvieron a dar clase, que siguen de li-
cencia, que van a terapia. Ya de por s, en
Villa Gesell hay pocos docentes. Si bien
cada tanto llegan profesores formados, la
mayora no son docentes recibidos sino
profesionales que tienen en el invierno una
forma de insercin laboral. Y muchos es-
tn jubilndose. Ni qu hablar despus de
marzo. El sentimiento que muchos mane-
jaron fue: Tengo las condiciones para ir-
me, me voy.
Parravicini: Lo que escuchs de muchos
docentes es Yo no me prepar para esto.
Y s. No hay ninguna asignatura en el pro-
fesorado que diga: En caso de apuala-
miento; tcnicas psicolgicas para. Es
verdad, no tenemos un aprendizaje des-
de lo formal; pero s desde lo informal. O
cmo preparamos a nuestros hijos para
este mundo?
Montero: Yo asum en 2006 y la escue-
la vena de varias direcciones no muy es-
tables. Pasamos todo el 2007 reorgani-
zndonos, acordando con los compaeros
el perfil que queramos darle a la escue-
la. En ciertos sentidos, en marzo estba-
mos todava amoldndonos; y a partir de
ese momento, todo se modific: hubo
cambios, nombramientos, debates, otro
personal. Era una escuela que no tena
inspector. A partir de lo que sucedi, tam-
bin el Sistema se dio cuenta de que ha-
ba quiebres que nosotros ya venamos
sealando. Esta escuela no tena la canti-
dad de personal adecuado para la ma-
trcula -tenemos tres turnos y unos 900
alumnos-, que se masific junto con el
crecimiento que tuvo Villa Gesell, a par-
tir de la dcada del 90.
Montero: Atravesada un poco toda esta
situacin, cuando me pongo a pensar, sien-
to personalmente que hice todo lo que po-
da hacer y que voy a seguir ac porque
otra cosa no puedo hacer. Venamos re-
mando la escuela, tratando de sacarla a
flote, y creo que es lo que hay que seguir
haciendo. Hasta ese momento, hice todo
lo que cre que haba que hacer y cuando
sents que diste todo, segus. O te que-
brs y te vas, o segus.
-Ustedes venan trabajando ya lo vincu-
lar. Creen que no fue suficiente?
Artieda: Yo hago el razonamiento inver-
so. Creo que hay que pensar en todo lo
que podra haber ocurrido y no ocurri
por el trabajo que hace la escuela. Cuntas
situaciones evitamos por pensar como
pensamos y actuar como actuamos.
Montero: Si yo creyera que esto se pue-
de repetir, me retirara del cargo. Si al-
guien me dijera: Esto es lo que se viene,
socialmente: chicos que van a resolver los
conflictos a cuchillazos, yo me voy. Pero
sostengo que, a pesar de todo, sigue sien-
do un caso aislado en una escuela que,
adems, siempre fue muy vapuleada.
Parravicini: Es verdad. A nivel secunda-
rio, en Villa Gesell hay tres escuelas pri-
vadas: una parroquial, una tcnica y otra
con orientacin en ciencias sociales. Esta
es la nica escuela media pblica. Y, en
un pueblo chico, queda bien claro a qu
sectores sociales e ideolgicos responde
cada escuela. La nuestra es la de la ban-
da de los inclusivos.
Montero: Este es el debate permanente:
Inclus o no inclus? Echs o no echs? Episodios como el vivido en el bachillerato
Pons amonestaciones o no pons? Si
un chico es expulsado de ac, no tiene
otra escuela adonde ir. Los colegios pri-
vados no los reciben; al contrario, cuando
tienen algn alumno que les resulta con-
flictivo, lo mandan ac, como si se trata-
ra de un castigo.
-Cmo resuelven esas disyuntivas?
Montero: Lo que hicimos en algunos ca-
sos, por ejemplo, fue negociar tutoras. Es
decir, que los chicos no asistan a la clase
9 E L M O N I TO R
pero tengan un docente que los ayude, los
oriente y todo eso. Ahora nos animamos
a proponer el extremo: saqumoslo de es-
te mbito porque no la est entendiendo.
Antes, seguramente no hubiramos llega-
do a ese punto.
Parravicini: No s si, curricularmente,
nosotros formamos gente para la univer-
sidad, como no s si ya alguna escuela
secundaria lo hace, pese a que hay chi-
cos nuestros en las facultades. Pero a m,
lo que me gusta es que todos conocemos
a los chicos y si no lo conozco yo, lo co-
noce Manuel; y si no, Damin. En alguna
de todas las rondas institucionales, al-
guien te va a poder dar una respuesta res-
pecto a cada uno de los chicos. Eso me
parece maravilloso, porque entonces el
objetivo principal est asegurado. Ac ca-
da uno tiene su identidad: las personas
son personas.
son parte del costo social que debe asumir
la escuela por su poltica de puertas abier-
tas. Es el riesgo de aceptar, de incorporar,
de no expulsar. Autoridades y docentes lo
saben y lo reafirman, a pesar del dolor. En
ese transitar ya lograron que -contra todo
discurso meditico- la poblacin de Villa
Gesell no tuviera dudas de que, ese 28 de
marzo, las vctimas fueron dos.
Judith Gociol
Foto: Diego Amadio
 FINES

El Plan FinEs aspira a llegar a seis millones de alumnas y alumnos

Para terminar los estudios

Ensear y aprender, acceder al conoci-
El Ministerio de Educacin de la Nacin lanz recientemente el
miento y lograr diversos niveles de for- Plan de Finalizacin de Estudios, FinEs, con el objetivo de que j-
macin y especializacin son derechos
venes y adultos que no hayan completado sus estudios primarios
bsicos garantizados tanto por la
Constitucin como por la Ley de o secundarios puedan hacerlo. Ya se inscribieron ms de 120.000
Educacin Nacional. De modo que -con personas, de entre 18 y 80 aos.
la Ley de Financiamiento Educativo como
otra de las herramientas- el Ministerio de
Educacin de la Nacin lanz reciente-
La de los miles de jvenes y adultos escuelas que funcionarn como sedes
mente el Plan de Finalizacin de
que han cursado hasta el ltimo ao del proyecto en todo el pas, as como
Estudios (FinEs) que aspira a llegar a las
del secundario, pero no han obtenido con clases transmitidas a travs del
seis millones de personas que no han
su ttulo porque adeudan materias. Canal Encuentro -entre otros recursos
logrado concluir sus estudios.
Ellos contarn con tutoras y asisten- generados por el portal educ.ar- y ma-
El Plan contempla dos situaciones di-
cia pedaggica en alguna de las 2738 terial impreso para la preparacin de
ferenciadas:

10
las materias que deben rendir.
La de aquellos que an tienen pen-
diente cursar aos de la educacin pri-
maria y secundaria. Para ellos se est
desarrollando un currculum nacional y
federal especfico para la Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos.
El Ministerio invertir en este programa
ms de 41 millones de pesos que sern
transferidos a las provincias -34 millo-
nes para el pago de profesoras y profe-
sores tutores y administrativos; 5,5 mi-
llones para gastos operativos de las
2738 escuelas sedes; 1.700.000 para la
capacitacin de quienes llevarn adelan-
te el proyecto en cada jurisdiccin.
El Plan requiere del compromiso y el
trabajo coordinado de los gobiernos pro-
vinciales, los municipios, los sindicatos
y las organizaciones sociales. Muchos
de ellos ya adhirieron a la iniciativa me-
diante la firma de un convenio. Se ha
comenzado, adems, a seleccionar las
escuelas que sern sedes del Plan y a
capacitar a quienes lo llevarn a cabo,
de modo de garantizar en conjunto el
derecho a una educacin para todos.
Judith Gociol
La oportunidad de mi vida
Hoy es un da especial para m, un muy buen da. Soy Silvia Paz, ex alumna de este
colegio, el ex Nacional Dr. Manuel A. de Castro, hoy habitante de Salvador Mazza, un pue-
blo de la frontera norte, por muchos olvidada.
Recuerdo que cuando recib la invitacin de la Directora de la Escuela de Comercio
N 5004 Antrtida Argentina, Prof. Sonia
Margot Sols, a participar en el Programa
FinEs me sucedi algo muy lindo. De
pronto, mi mente volvi hacia el pasa-
do, para reconocer los momentos en que
dej de estudiar y las causas que origi-
naron esa situacin.
Las restricciones econmicas determi-
naron que desde joven tuviera que salir
a trabajar para satisfacer las necesidades
bsicas del hogar, buscar el pan diario
para los que esperaban por m. Y no fue
fcil porque luchar es difcil, ms an si
se debe luchar sin una profesin.
Muchas veces pens terminar el co-
legio pero, por alguna razn, esa deci-
sin se postergaba. Hoy tengo la sensa-
cin de que es diferente, porque siento
que no estar sola, porque tengo todo el
apoyo ilimitado de mi esposo y mi nia, importantes para m porque son el centro de
mi vida.
Estar aqu significa reiniciar un proyecto de vida personal, proyectarme hacia un fu-
turo con esperanzas dejando de lado el no puedo, fortaleciendo mi espritu de volun-
tad y perseverancia para no desanimarme en el trayecto.
Hoy vuelvo a soar, es por eso que me embarga la emocin, saber que no todo est
perdido, que todava hay mucho por alcanzar, que se puede, si se tiene el genuino de-
seo de alcanzar las metas.
Y qu bueno que esta posibilidad se d en el marco de polticas educativas del
Ministerio de Educacin, pues se trata de escuchar el grito de quienes esperan ms
justicia, ms trabajo, ms oportunidades de estudio.
Para terminar, quiero decir que soy mam de una nia de cinco aos, que hoy me acom-
paa. Ella es el tesoro ms preciado de mi vida. Ella es el presente y mi futuro, es el ho-
rizonte que gua mis pasos. Volver a estudiar para m, terminar el secundario, significa
que esta semilla que sembr hace cinco aos encontrar en m un terreno ms frtil pa-
ra desarrollarse.
FinEs es la oportunidad que mi vida esperaba y es tambin la esperanza de muchos
jvenes y adultos que suean con concretar sus metas. Muchsimas gracias a todos,
especialmente al supervisor, que busc en la frontera al alumno representativo del pro-
yecto.
(Discurso de una alumna en el acto presentacin del Plan FinEs en la Escuela N 5080 Dr. Manuel
Castro, provincia de Salta, el 17 de noviembre de 2008.)
11 E L M O N I TO R
 DOCENTES

Las hermanas del barrio

El primer ao nos dispusimos a que el Miriam Solares y Mabel Castn Begher son dos religiosas fran-
lugar nos dijera qu podamos hacer, por- ciscanas que construyeron, hace trece aos, el Centro de Educacin
que nunca habamos vivido en un barrio
con estas caractersticas. Con este re- Alternativa Concepcin Dolcet en la localidad de Reja Grande, en
cuerdo, Miriam inicia su relato. la zona oeste de la provincia de Buenos Aires. Desde all, desa-
El barrio es Reja Grande, un conglome-
rrollan una valiosa tarea comunitaria, donde cada da llevan a la
rado de alrededor de 5.000 habitantes
que forma parte del Municipio de Moreno. prctica su opcin por los pobres, con muchas dificultades pero
Y las que nunca haban vivido en un lu- tambin con mucha conviccin. Educar es liberar, aseguran.
gar as son Miriam Solares y Mabel Castn
Begher, docentes y religiosas francisca-
nas.
Hace trece aos que Miriam y Mabel es- los aprendizajes y tambin oriento a los
Reja Grande naci a la sombra de un par
cuchan lo que les dice el lugar y como instructores en lo pedaggico.
de countries que se construyeron, en las
respuesta han construido un Centro de Miriam tiene 44 aos y naci en Villa
ltimas dcadas, en la zona oeste del Gran
Educacin Alternativa que brinda diver- Ballester. Hija de asturianos republicanos
Buenos Aires. La mayora de sus habi-
sas actividades de formacin: Tenemos la y anticlericales, destaca que su vivencia de
tantes viven de hacer trabajos de jardine-
certeza de que hay que apostar a los es- lo religioso comenz a los 17 aos, cuan-
ra, servicio domstico y changas, y mu-
pacios educativos. El cambio, por arte de do se bautiz y empez a asistir a una
chos reciben la ayuda de planes sociales.
magia, no se da. Pero por asistencia so- parroquia en Jos Len Surez. Estudi
Adems de asentarse all familias de dis-
lamente tampoco se va a dar, enfatiza Ciencias de la Educacin y hace unos aos
tintas provincias de la Argentina, hay in-
Solares. que est al frente de la direccin de es-
migrantes de pases limtrofes como Per,
tudios del Colegio Mogas, ubicado en el
Chile y Paraguay.
Mabel y Miriam barrio de Mataderos, en la Ciudad de
Mabel Castn Begher y Miriam Solares Buenos Aires.
forman parte de la congregacin de la Solares vivi en Bolivia y Castn Begher
Madre del Divino Pastor, fundada a me- en Chile. Ambas pasaron por distintos lu-
diados del siglo XIX por la madre Mogas. gares de la provincia de Buenos Aires y
Mabel tiene 54 aos, naci en Villa por Misiones. En esa provincia -ms pre-
Lugano, y desde que se recibi de maes- cisamente en El Dorado- se conocieron, y
tra se dedica de manera ininterrumpida juntas se trasladaron a Reja Grande:
a la docencia, tanto en la congregacin a Salimos de las grandes casas conven-
la que pertenece como en el sistema edu- tuales y comenzamos a hacer experien-
cativo formal. Trabaj en el nivel primario cias de vivir en barrios, recuerda Mabel.
y en el medio, y ejerci roles directivos,
de coordinacin y de formacin docente. Centro de Educacin Alternativa
Actualmente, soy maestra de apoyo de Desde el Centro de Educacin Alternativa
adultos de la Escuela profesional N 402 Concepcin Dolcet se dictan talleres de
de Moreno, seala. Estoy en la sede que folclore, msica, deportes, computacin,
funciona ac y visito otras subsedes. panadera, carpintera y peluquera, des-
Acompao a las alumnas y a los alumnos tinados a nias, nios, jvenes y adultos.
en lo que puedan necesitar, para reforzar Adems, el Centro alberga a instituciones

12
que no cuentan con espacio fsico para
desarrollar sus actividades. All est ins-
talada la Biblioteca Popular San Jos
Obrero, que forma parte de la Conabip
(Comisin Nacional Protectora de
Bibliotecas Populares) y tambin funcio-
na una sede de la Escuela Profesional N
402, que ofrece computacin, pintura en
tela y costura.
A partir de los talleres, fueron surgien-
do microemprendimientos que dan sus-
tento econmico a algunas familias.
Muchas personas que realizaron el ta-
ller de costura estn siendo tomadas en
distintos lugares, cuenta Mabel; y Miriam
agrega: A partir del taller de carpintera,
hay dos seores que viven de ese oficio.
Y hay dos mujeres que estn trabajando
en panadera: hacen pan, pan dulce, tor-
tas por encargo, huevos de pascua. Para
armar el taller de panadera, recibimos
una subvencin del rea de Educacin
de Oficios del Ministerio y pudimos mon-
tar la cocina con hornos, heladeras, ama-
sadoras.
Junto con el Municipio de Moreno, me-
diante un convenio con la UOCRA, du-
rante el 2008 se dict un curso de alba-
ilera. Aplicando los conocimientos
adquiridos, los alumnos ampliaron un au-
la. Como la experiencia sali bien nos
ofrecieron tres cursos para este ao: pin-
tura en obra, terminaciones y cermicas
e instalacin de sanitarios, comenta
Solares.
En Reja Grande est la Escuela primaria
N 29, en cuyo edificio, por la noche, fun-
ciona el anexo de la Media N 8, un se-
cundario para adultos. En el barrio tam-
bin est el Jardn de Infantes N 924 sertaron del sistema. Cuando hablan de
Juana Manso. El Centro de Educacin
Alternativa no busca competir con estas
instituciones: Nuestra intencin no es
abrir una escuela sino simplemente ofre-
cer espacios alternativos, completar o
agregar aquello que es insuficiente en el
13
lugar, aclara Mabel; y contina: Hace
dos aos se abri una salita de apresta-
miento infantil para chiquitas y chiquitos
de 4 aos que no lograban ingresar al jar-
dn del barrio por falta de espacio.
Creemos que una mnima socializacin
es importante. Comenzamos con una sa-
lita que tena 11 nios y nias, y al ao
siguiente vinieron a inscribirse 50.
Entonces, agregamos un turno: abrimos
una sala de 15 chiquitos de 4 aos, y otra
de 14 nios de 3 aos.
La Escuela N 701 de educacin para
adultos tambin funciona en el mbito
del Centro Dolcet. En el turno maana,
asisten en su mayora jvenes que de-
los jvenes del barrio, Miriam y Mabel no
pueden ocultar su consternacin: Es una
realidad muy triste. Hasta los doce aos
las instituciones llegan bien a los chicos,
pero despus Muchas mams y paps
piden el pase, y vienen a traerlos ac para
E L M O N I TO R
que terminen la escuela. Da la sensacin
de que nadie sabe qu hacer con el pibe,
y el pibe va y viene. Porque ac tampoco
est la panacea, el chico tambin aban-
dona y no hay quin lo siga, describe
Castn. Solares agrega que hay muchos
chicos judicializados y que ellas estn en
vnculo permanente con la jueza de me-
nores de la zona.
La vida de estos chicos es como una
gran pregunta a los adultos y a la socie-
dad. Qu nos pasa que no podemos
acompaarlos, recibirlos, buscar modos
de entendernos, de dialogar, de ver jun-
tos cmo ayudarlos, de poder poner lmi-
tes, de poder marcarles alguna frontera, al-
gn lugar donde ellos tambin se sientan
protegidos y seguros? Nosotros nos sen-
timos inseguros ante todo este desborde.
Pero yo creo que los inseguros, los real-
mente vulnerables son ellos, que crecen
sin sentir que alguien los pueda proteger,
que les d seguridad, que les pueda dar
DOCENTE
certezas de que en la vida hay procesos.
Hablemos de la sociedad lquida, de que
todo fluye, de acuerdo; pero algo les te-
nemos que poder decir desde nuestra ex-
periencia a los que van viniendo, para que
ellos tambin vayan construyendo su pro-
pia visin del mundo y puedan decir algo
a los que siguen. A m me parece que eso,
en este momento, est desdibujado, dice
Mabel con una tristeza conmovedora.
Mujeres
Esta plaza fue construida por las mu-
jeres del barrio, ellas plantaron los rbo-
les. Antes haba un potrero y era una pre-
ocupacin de la gente recuperar este
espacio, sacarlo de la noche y darle luz,
seala Castn Begher.
Mabel y Miriam destacan una y otra vez
el rol de las mujeres en Reja Grande; ade-
ms de ser las que ms participan en los
talleres, muchas son jefas de hogar.
Sentimos que tenemos que apoyarlas,
14
para que ellas se valoren y vean todas las
cosas que pueden hacer y que pueden
cambiar, dice Miriam. Hace un tiempo -
contina- empezamos a trabajar sobre los
derechos de la mujer, la violencia de g-
nero; y el ao pasado vinieron una psic-
loga, una antroploga y una trabajadora
social. Armamos un equipo de cinco mu-
jeres que se capacitaron acerca del tema
de los vnculos familiares y la violencia.
Como son mams del barrio, visitan a las
familias y van a escuchar a sus vecinas. La
idea no es juzgar sino escuchar, ver si les
pasa algo, si sufren algn maltrato.
Este dato real acerca de las mujeres que
viven en el barrio Reja Grande se conju-
ga con un recorrido que estn realizando
las hermanas franciscanas en torno al lu-
gar de la mujer: Una mirada nueva, desde
la cual nos estamos posicionando, des-
cribe Mabel. Se trata de la perspectiva de
la teologa feminista. Miriam Solares ex-
plica que consiste en Una revisin crtica
de la teologa y una visibilizacin de la
mujer en la religin. Lo que plantea la teo-
loga feminista es que hay una lectura
sesgada de La Biblia. La Biblia fue escri-
ta en un contexto y por determinadas per-
sonas. Entonces, lo que se propone es
empezar a leerla de una manera inclusi-
va. Nosotras estamos trabajando mucho
lo que es el discipulado de iguales: es de-
cir, ac no hay unos sobre otros, ni unos
contra otros. Se trata de rescatar aquellas
figuras masculinas y femeninas que han
trabajado desde este discipulado, y de-
construir la imagen de la mujer que exis-
te en la Iglesia. Cuesta, porque tenemos
roles asignados desde hace muchos si-
glos.
Describiendo el funcionamiento de la
comunidad, Mabel destaca: Nosotras es-
tamos haciendo un camino que es de la
circularidad: ac el poder tiene que circu-
lar y necesitamos aprender a relacionar-
nos de otra manera. Y, por si quedaban
dudas, aclara: Al Centro de Educacin
Alternativa vienen evanglicos, mormo-
nes, testigos de Jehov, ateos, hay de to-
do. Es para todos.
Proyectos y desafos
Muchas veces se usan palabras de fuer-
te connotacin religiosa, como vocacin,
apostolado o sacerdocio, para describir
las particularidades de la labor docente.
Pero no son estos los vocablos elegidos
por Solares para describir sus prcticas
cotidianas: Yo nunca pens a la educa-
cin como vocacin de inmolarme, ad-
vierte. Me encanta, pero siempre sent,
por mi historia familiar, que educar es li-
berar. Y mi experiencia en la religin, des-
de los 17 aos, fue en una parroquia que
optaba por los pobres y que intentaba,
desde una mirada franciscana, liberar a
esos pobres. Para m la educacin es li-
beracin, y la fe y la religin tienen que ser
liberadoras.
Miriam se reconoce muy inquieta: Me
gusta proyectar cosas y soar con otros,
sobre todo cuando esos proyectos pue-
den generar mi crecimiento y el de otras
y otros. Yo gozo cuando hay proyectos; es
que siento que hay esperanza, movi-
miento, participacin, cambio. Me gusta.
Es poder entregarte. Tambin soy muy
protestona y me peleo mucho, porque
siento que hay que exigir justicia.
Mabel, en cambio, tiene una impronta
ms calma. A ella le gusta tejer de ma-
nera silenciosa las relaciones y los vncu-
los, buscar que los proyectos y las ideas
se compartan, se hagan de manera cola-
borativa: Entre todos, la cosa es mejor. El
camino se va descubriendo con otros.
Un camino que, en su trazado, tiene mu-
chos desafos que Miriam y Mabel no pier-
den de vista: Todas las cosas que nos
duelen, nos tocan, nos involucran y nos
dejan pensando -concluye Mabel-. La vi-
da de la gente joven, la vida de esta so-
ciedad, por dnde seguir, en dnde ms
buscar, con quines buscar, cmo seguir
ensanchando la mirada, cmo seguir
abriendo la mentalidad, cmo abrazar a
esta sociedad. Y tambin cmo quererla,
porque para poder hacer algo, hay que
quererla mucho.
Ana Abramowski
aabramowski@me.gov.ar
Fotos: Luis Tenewicki
15
Taller
La mujer y el cine
En Reja Grande no hay servicios de gas
ni agua potable. A partir de esta proble-
mtica, desde el taller La mujer y el ci-
ne que se dict en la Escuela N 701
de educacin de adultos, se realiz un
corto titulado Emergencia. El guin se
escribi a partir de las inquietudes de
las asistentes al taller, quienes adems
fueron las protagonistas del rodaje. El
documental gan un premio de
Derechos Humanos de la provincia de
Buenos Aires.
Coincidi con que estbamos gestio-
nando en la Municipalidad un proyecto
de un tanque comunitario. Y lo que no-
sotras consideramos el derecho al
agua, desde el taller lo tomaron por el
lado de la solidaridad; el agua que vos
tens y yo no tengo, y te voy a pedir
que me prestes la manguera y a veces
me la negs, sintetiza Mabel.
Miriam explica que, por la escasez, las
mams usan el agua hasta que ya no
da ms; recin ah la tiran, entonces la
ropa siempre est medio gris y huele
mal.
A su vez, debido a la falta de gas, los
vecinos hacen fuego con lea. Cuando
viajbamos a Capital nos decan Ah
vienen las de Moreno, porque bamos
impregnadas con olor a humedad y a
humo. Y se siente mucho esto de estar
afuera: no estamos incluidas en mu-
chos proyectos; a nivel Estado, a nivel
sociedad, hay un montn de cosas que
no llegan, finaliza Mabel.
E L M O N I TO R

LA FOTO

Taller de capacitacin artstica,

Trelew, Chubut.

16
 OBRAS MAESTRAS

A vos
Quiero encontrarte a vos
5 poemas
Por Narcisa Noem Najmas

Segunda vez
Ms llena de silencios,
plido amigo. ms sentida por ambos
Necesito encontrar de madrugada es la segunda vez que nos vemos.
a tu mano
abriendo mi ventana. Cansada ya de las poses y el sistema
Hablar del hoy y del futuro entro en un cambio voluntario
sin darle cabida al pasado. y dando un giro entero
Correr muy juntos encuentro la exacta dimensin de lo que sirve.
trepando nuestra piel hasta cansarnos.
Y despus, muy lentamente Harto tal vez, de la terrible espera,
caminar desnudos hacia el colegio. llegaste a m con todo y despojado,
Lugar al que llegamos tantas veces y si es esto lo que nos da la vida
y no nos vimos, que no se acabe nunca
tal vez porque estbamos vestidos. tu esperar y el andar por mi lado.

Hoy Basta
Recuerdo tu lunar, tu piel, tu cara. Dame la goma
Recuerdo tu pasin, esa mirada asombrada. para borrar
Aquel descubrimiento, la actitud desprejuiciada. lo que sola
Septiembre, esa cancin, la mquina tirada, no soy capaz de recordar.
la taza de caf, tus pies, tu nada.
Recuerdo la traicin, el nmero de cuarto y la almohada. Dame la fuerza
Pero tambin recuerdo hoy que no te amaba. para olvidar
aquella noche,
cuando no pudiste llegar.
Sin vos
Un da, una noche, Dios, dame tiempo,
mil veces pasaron. quiero pensar
que lo pasado
Un nio, un camino, pisado est.
se acercan; ya estn.
Dame la goma, la fuerza, el tiempo;
Pero un gran suspiro dame un momento, voy a llorar.
tu mano en mi mano,
Narcisa Noem Najmas se desempea como maestra de grado en el
siento que se alejan
Instituto Manuel Belgrano de la localidad bonaerense de San Antonio de
que no volvern. Padua. Los poemas que se reproducen los escribi hace muchos aos,
cuando todava no era docente. narcynajmias@hotmail.com

17 E L M O N I TO R
 Fredi
Por Rafael Urretabizkaya
Cuando en la escuela todos se pusieron contentos por-
que llegaba el viernes; Fredi, no.
Cuando se juntaron el sbado a jugar a la pelota y discu-
tieron a quin le tocaba patear para abajo, a Fredi le dio
igual.
Cuando la mam amenaz el domingo con el bao, fue
Fredi y se ba.
El lunes en la escuela, Fredi mir para el lado de la venta-
na y para el de las cuentas, pero no pudo tirar ni una mira-
da para el tercer banco.
El martes pudo, pero con ojos revoleados que le devolvie-
ron una imagen toda tembleque.
El mircoles pudo de nuevo, pero en medio de un ataque
de risa y sin que hubiera pasado nada gracioso. Fredi pudo,
incluso, pensar en medio del risazo,por qu hago esto? Pero
la risa le gan al pensamiento.
El jueves no pudo otra vez. Quizs fue por lo de la risa del
mircoles, o porque no, pelado; nunca se sabr.
Lleg el viernes y cuando todos se pusieron contentos,
Fredi, no.
El sbado volvieron a la canchita. Ya no haba puelche1,
entonces a todos les daba igual patear para el arco de abajo
o el de arriba; a Fredi, tambin.
El domingo la mam dijo bao, y le sobraron todas las ame-
nazas y explicaciones porque con esa sola palabra alcanz
para que Fredi se entregara.
El lunes mir para el tercer banco... pero estaba vaco.
El martes no mir, pero supo todo el tiempo que estaba
ocupado.
El mircoles mir con ojos revoleados, pero as es impo-
sible!
I N V I TA C I N
Los docentes que escriban ficcin o poesa,
y estn interesados en participar en la
seccin Obras Maestras pueden enviar sus
trabajos a revistamonitor@me.gov.ar.
Los editores de la revista se reservan el derecho de
seleccionar la obra que ser publicada, y de no
devolver los materiales recibidos.
O B R A S M A E ST R A S
El jueves arranc sereno pero otra vez le gan la risa. La ri-
sa dos, sereno cero, parece que pens.
El viernes, cuando todos se pusieron felices porque por fin
llegaba el fin de semana; Fredi, no.
El sbado se qued en casa jugando a la bolita. Se qued
como la vez que estuvo enfermo, pero estando sano.
El domingo se ba antes de que se lo pidieran y ah fue que
su mam aceler la preocupacin.
El lunes su mam lo acompa a la escuela y habl con la
seorita Rosana, que le dijo: Tu chico anda muy distrado,
adems de abstrado, ausente y annimo, hacelo revisar.
Cuando dijo el chico la maestra se refera a Fredi y con todo
lo dems quiso decir que andaba en la luna.
El martes la mam lo llev al mdico y Fredi falt a la escuela.
El doctor le pidi un anlisis de materia fecal y otro de orina,
que es lo mismo que la caca y el pis pero en otro idioma.
El mircoles fue a la escuela, mir para el tercer banco, pe-
ro se puso un libro delante de los ojos como tratando de evi-
tar encandilarse.
Por la tarde hizo caca y pis en dos frasquitos, y llevaron al
mdico materia fecal y orina.
El jueves volvi la risa traicionera, una risa que se mand
sola. Que no pidi permiso, ni perdn, ni chiste; arranc y
chau. La risa tres, pens, abatido por la goleada.
El viernes todos se pusieron contentos porque era viernes.
Fredi, no.
El sbado fue a la canchita pero se qued a un costado di-
bujando corazones en el suelo, despus se volvi porque te-
na ganas de algo que no saba si era orinar o solamente ha-
cer un poco de pis.
El domingo se junt la familia: el abuelo, la abuela, todos
los de la casa y, adems, la ta Julita. Supo que hablaban de l
porque le tiraban miradas resbaladizas, y eso que desde siem-
pre lo haban mirado de pechito. Los frasquitos, pens.
El lunes fueron al mdico.
El mdico andaba contento por algo que no se pregunt y
no tuvo el deseo de explicar, pero andaba contento. Aunque
los frasquitos no se hicieron presentes en el momento de la
consulta se not que haban dicho lo suyo, porque la nica vez
que fueron nombrados el mdico dijo tres no, apretados. Dijo
as: nonono. Tres no apretados, en medicina quiere decir na-
da que ver.
18
Ilustracin: Juan Lima
El martes Fredi mir al tercer banco, pero justo desde el ter-
cer banco miraban para la ventana.
El mircoles mir otra vez al tercer banco y desde ah otra
vez miraban para la ventana; entonces, Fredi mir para la ven-
tana.
En esa ventana se forma un alero que cae cerrado contra la
pared y Fredi vio lo que miraban desde el banco de atrs.
Una parejita de lloicas que haban armado un nido y tenan
tres huevitos y todo.
Entonces mir la ventana y despus al tercer banco, a ella,
a Vanina. Y no tuvo ataque de risa ni ojo revoleado, ni tuvo
necesidad de decirle que se haba enamorado tanto hasta te-
ner que hacer caca en un frasquito.
Ella le hizo shhh, con un dedo delante de la boca. Como
19
queriendo decir que no dijera lo del nido. Fredi le contest con
una sonrisa como queriendo entender todo lo que l necesi-
taba, y ah noms supo que tenan un nidito y un secreto.
Ese mismo sbado, Fredi volvi a jugar al ftbol en la can-
chita, no hizo ningn gol pero estuvo contento como si hu-
biera hecho unos cinco.
El domingo se resisti al bao con todas sus maas y la
mam, aunque se hizo la empacada, estuvo contenta.
El lunes nacieron los pichones.
1 Puelche: viento del este.
Rafael Urretabizkaya naci en Dolores, Buenos Aires, en 1963. Desde ha-
ce 25 aos vive en el sur de Neuqun, donde trabaj como maestro en
distintas comunidades rurales. Hace tres aos que es maestro de la
Escuela N188 de San Martn de los Andes. rafabzk@smandes.com.ar
E L M O N I TO R
Qu hay que saber sobre Educacin Fsica
El cuerpo y las prcticas corporales
Ricardo Crisorio*
La educacin fsica debe entenderse hoy como una prctica.
Que sea una prctica significa que no es una tcnica, es decir,
un medio para la aplicacin de los conocimientos generados en
otras disciplinas en provecho de la higiene, a prevencin y pro-
mocin de la salud o el desarrollo psicofsico, sino que puede
reflexionar sobre s misma, crear sus propios objetos de estudio
e intervencin, generar su propio saber con relacin a la cien-
cia, aun sin necesidad de ser una ciencia. En tanto prctica, la
educacin fsica opera con dos dimensiones articuladas: el
cuerpo y las prcticas corporales.
1. El cuerpo. Tal como debe entenderse hoy, el cuerpo de la
educacin fsica no es el organismo individual, la organizacin
de rganos y funciones, sede de los intercambios energticos
con el medio externo, que la fisiologa, desde el siglo XIX, deter-
mina en su objeto. Tampoco es una parte constitutivamente in-
disoluble de la unidad psicosomtica, o bio-psicosocial que
la psiquiatra y la psicologa idearon para suturar la hiancia
cuerpo-mente en un sujeto interno, unificado y autosuficiente, y
que la educacin psicomotriz import a mediados del siglo XX
al campo de la educacin.
Aunque se ha supuesto y se supone lo contrario, el cuerpo de
los seres humanos no es natural, ni propio de cada individuo.
Antes bien, es un cuerpo atravesado por las estructuras de sig-
nificacin propias de cada cultura -la lengua, el idioma, en pri-
mer lugar- y construido con ellas. De all que los miembros de
las distintas culturas no realizan ni significan de la misma ma-
20
nera ni siquiera las destrezas elementales comunes a todas las
culturas.
Pero, para que ese atravesamiento y la consecuente construc-
cin del cuerpo tengan lugar, hacen falta otros que lo incorpo-
ren a la cultura mediante la incorporacin en l de la cultura.
Todas las sociedades humanas crean, adems de todo, sus pro-
pias instituciones encargadas de la transmisin de sus valores
e ideas, de sus modos de construir y percibir el mundo, y tam-
bin, por supuesto, el cuerpo.
En nuestra sociedad, una de esas instituciones fundamentales
es la familia; pero otra, sin duda, es la escuela. El cuerpo, en-
tonces, como realidad construida, en tanto toda realidad es
construida por agencias y prcticas diversas, pierde en parte su
unidad e individualidad y se multiplica. El cuerpo, ms all de
las construcciones histricas, por ende polticas, que pretenden
unificarlo y normalizarlo, muestra en las prcticas sociales, en
los usos, en las relaciones, en las significaciones, toda su com-
plejidad y multiplicidad.
En el marco escolar y en esta perspectiva, la educacin fsica
hoy, salindose del camino sin salida que le prescribe su nom-
bre: educar la physis, la naturaleza, es decir, lo ineducable, y
rehusando replegarse sobre lo orgnico para desarrollar capaci-
dades fisiolgicas o psicofisiolgicas, debe tomar el material
que ofrecen las prcticas corporales culturalmente significati-
vas para la sociedad, es decir, socialmente organizadas y signi-
ficadas, y adecuarlo no slo para el mejoramiento funcional del
organismo sino, fundamentalmente, para que sirvan a la cons-
truccin de la relacin de los sujetos con sus cuerpos (lo que
incluye que aprendan a mejorar el funcionamiento de su orga-
Edward Muybridge
nismo) y con los cuerpos de los otros. Los juegos, los deportes,
la gimnasia, las actividades al aire libre, la danza, proveen ma-
teriales especficos que pueden enriquecer tanto la construc-
cin de esa relacin como la relacin misma.
Que sea posible decir Tengo un cuerpo revela que los seres
humanos tomamos el cuerpo como un
atributo y no como nuestro ser mismo.
Esto indica que es preciso ensear a re-
lacionarse con el cuerpo de uno, tanto
como con el de los otros, y por supuesto
en los marcos ms amplios de libertad
que la sociedad permita. Por todo esto,
la educacin fsica no puede concebirse
como un puro hacer ni reducirse a un
conjunto de ejercicios, sino que debe
considerar los sentidos en que las dis-
tintas prcticas corporales aportan al
conocimiento y apropiacin de su cuerpo, de sus capacidades
de accin y relacin.
2. Las prcticas corporales. El movimiento humano tampoco es
natural. Quienes acceden a una cultura aprenden, por ese solo
hecho, las formas elementales del movimiento y las posturas
socialmente elaboradas y valoradas, pero no siempre las domi-
nan correctamente, como ocurre tambin con las del idioma,
por ejemplo. Por cierto, todos los seres humanos que no tienen
impedimentos pueden caminar, correr, sentarse, incorporarse,
usar las herramientas que su sociedad utiliza, pero no necesa-
riamente con la gracia, la eficacia o la economa de movimien-
tos con las que cada uno de ellos podra hacerlo.
De esto se concluye que es preciso ensearlo todo, desde las
destrezas ms sencillas y cotidianas hasta las ms elaboradas
y especficas, ya que no hay movimientos ni posturas naturales
(filogenticos) y artificiales (ontogenticos) sino un conjunto de
tcnicas corporales que se ensean de diversas maneras y por
distintos mediadores, mediados a su vez por la cultura. Entre
ellos, la educacin fsica, deviniendo educacin del cuerpo y no
21
de lo fsico, y entendiendo a sta como la construccin de una
relacin sujeto-cuerpo en el marco de una relacin crtica con
la cultura. As, la educacin fsica debe tomar a su cargo intro-
ducir, en concepto y en acto, el valor de esta relacin; el prove-
cho de la adecuacin de los gestos y posturas a los requeri-
mientos de las situaciones no solo
ldicas, gmnicas o deportivas, sino a to-
das y cada una de ellas. Asumir la impor-
tancia de la regulacin y distribucin de
los tonos y sinergias musculares en cada
caso -para caminar, sentarse, pararse, es-
cribir, leer, bailar, chatear o descansar-
pero no en funcin de estereotipias socia-
les, o de buenas costumbres ciegamen-
te aceptadas, sino de una relacin a la
vez tica y esttica consigo mismo, con
los otros y con el mundo.
Una relacin que recupere la tcnica como techn, como arte,
en una actividad de construccin compartida por nias, nios y
jvenes con sus maestros y profesores, para adecuar inteligen-
temente los modelos tcnicos a la condicin particular y al sin-
gular modo que cada uno tiene de resolver las situaciones que
enfrenta. Las tcnicas corporales (y cualesquiera otras) care-
cen de sentido si se las considera aisladas de las situaciones
que contribuyen a resolver y separadas de las prcticas en las
que stas cobran sentido y significacin.
De todos modos, incluso as, no alcanzar. La educacin cor-
poral as entendida compromete a la escuela toda -ms an, a
toda la educacin- a dar al cuerpo y a la mente el mismo valor,
con independencia del protagonismo que las distintas situacio-
nes requieran a uno u otra, a pensar la articulacin de todas las
reas del conocimiento escolar tambin con relacin a la cons-
truccin y la apropiacin del cuerpo y las prcticas corporales.
* Profesor titular de Educacin Fsica 5 en el Profesorado y la Licenciatura en
Educacin Fsica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de
la Universidad Nacional de La Plata. Coordinador de la Maestra en Educacin
Corporal en la misma institucin.
E L M O N I TO R
 EL MUSEO
El cuaderno escolar
Muy bien 10 Felicitado!
Pablo Colotta*
En las primeras dcadas del
siglo XX, unas ciertas condicio-
nes materiales (la baja del pre-
cio del papel y de los materiales
de escritura) coincidieron con la
preocupacin de los pedagogos
por la centralidad del trabajo de
nias y nios en las escuelas.
La posibilidad de abandonar las
pizarras y las cajas de arena,
con las que los alumnos hacan
hasta entonces la mayora de
sus trabajos de escritura, se
concret en el momento en que
en la mayor parte del mundo
comenzaron a hacerse or las
voces que criticaban la pasivi-
dad de las clases expositivas, y
que recomendaban que el
aprendizaje del nio estuviese
ms sostenido en su trabajo que
en su escucha o en su memori-
zacin de los saberes. El siglo
del nio comenzaba, y la opor-
tunidad de que ste se constitu-
yera en el centro de la clase
escolar era calificada de impos-
tergable.
Al mismo tiempo, el crecimiento
de los sistemas educativos
empezaba a notarse, y eran
cada vez ms necesarias unas
ciertas herramientas que permi-
tiesen al maestro articular
colectivamente los trabajos de
un grupo de alumnos cada vez
ms numeroso, pero sobre todo
que permitiese tambin a los
organismos de supervisin y
control de los sistemas coordi-
nar y vigilar la tarea de escuelas
muy alejadas entre s y que
actuaban en condiciones muy
diferentes.
En este escenario, maestros y
pedagogos de izquierda y de
derecha; conservadores, refor-
madores y revolucionarios; pen-
sando en escuelas rurales o
urbanas, populares o elitistas;
de orientacin profesional, cien-
tfica o humanstica; postularon
la necesidad de que alumnas y
alumnos realizaran y compilaran
los trabajos producidos en las
escuelas, en uno o varios cua-
dernos.
Los cuadernos se constituyeron,
as, en una herramienta de
escritura que hizo posible adap-
tar una prctica colectiva a los
requerimientos particulares de
un individuo; y tambin permiti
22
el proceso contrario: la articula-
cin de un conjunto de prcti-
cas individuales para que cada
una de ellas adquiera sentido en
funcin del conjunto.
Devenido herramienta comuni-
cativa, con una funcin muy
clara en la relacin entre la
familia, la escuela y el sistema,
el cuaderno comenz a reflejar
adems de la voz del alumno, la
del maestro o la maestra que, a
travs de sus correcciones y
recomendaciones deja un rastro
indeleble de sus preocupaciones
pedaggicas y de sus recursos
didcticos, y de la relacin entre
estos y la biografa escolar del
estudiante.
Podemos clasificar estas inter-
venciones en tres categoras.
Una de las ms usuales es la
correccin ortogrfica, tanto
ms significativa cuanto ms
ajena sea la actividad a la ense-
anza de la ortografa. El pro-
fundo celo por las reglas de
correcta escritura hace que se
bajen puntos por faltas cuando
la tarea en cuestin es una lec-
cin de biologa o un problema
matemtico.
Otra correccin tpica es la cali-
ficacin, al punto de que el Muy
bien 10 felicitado se ha instau-
rado en el lenguaje como un
lugar comn de la tarea bien
hecha. Sin embargo, otra vez,
los datos ms interesantes los
dan las correcciones; una apre-
ciacin como Debes esforzarte
ms denota la forma en que el
docente establece relaciones
entre la dedicacin del alumno
y su rendimiento, e indicaciones
como Mejora tu caligrafa o
Debes prestar ms atencin! sis acerca de la relacin entre
dan cuenta, respectivamente, de
las prioridades a la hora de
ensear, o de los diagnsticos
que hacen los docentes acerca
de las causas de los errores de
los alumnos.
Ms interesantes son las correc-
ciones conceptuales, en las que
maestras y maestros completan
o ajustan la precisin con la
que los alumnos plasman los
saberes en el cuaderno. Muchas
veces, es a travs de este tipo
de correcciones que los histo-
riadores reconocen cuando el
texto de la leccin ha sido dic-
tado, resumido de un manual o
redactado por el alumno, y por
lo tanto pueden elaborar hipte-
presencia de ciertos saberes y
los usos escolares de la cultura
escrita y la metodologa didcti-
ca utilizada.
A travs de estas intervenciones
del maestro, los cuadernos pue-
den revelar las motivaciones
pedaggicas de los maestros y
sus mecanismos de transmi-
sin, aunque es importante
tener en cuenta que no pueden
dar cuenta de su eficacia; esta
debe indagarse comparando los
23
datos que surgen de los cuader-
nos con otras fuentes, para no
confundir la enseanza, o la
accin del maestro, con el
aprendizaje. La bsqueda de lo
que efectivamente se ha trans-
mitido no culmina al verificar la
de ciertas prcticas escolares
en los cuadernos, sino que es
all precisamente donde
comienza.
*Universidad Nacional de Lujn y Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, Espaa.
E L M O N I TO R
 correo de lectores
Carta abierta a mi colega
De todos modos, esa nena no va a ser
doctora, expres mi colega de primer gra-
do, al evaluar la posibilidad de promocin
de una nia al segundo grado porque no ha-
ba alcanzado las conductas esperadas.
Conocen la mejor definicin de una per-
sona? Es un ser cuyo futuro es infinitamente
mayor que su pasado y su presente. Una
persona tiene un porvenir infinito. Slo cre-
cemos para las personas que creen en no-
sotros, que esperan algo de nosotros, que
nos aman a nosotros, dice Louis Evely.
Cul es mi derecho a afirmar que no po-
dr llegar a ser doctora? Jess hace cami-
nar a Lzaro. No creo en ese milagro desde
lo fsico porque no soy catlica, pero s creo
que esos antiguos textos iluminan a travs
de metforas. Y me queda claro que, como
dice la cancin, slo el amor engendra la
cartasmonitor@me.gov.ar/Pizzurno 935, oficina 16 (C1020 ACA) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
maravilla.
Creer en las potencialidades de un nio es
el primer paso para convertirnos en un ins-
trumento que lo ayude a desarrollarlas.
Fomentar la confianza en sus capacidades
es el camino por el que se puede dar cur-
so a un proceso de maduracin y desarro-
llo que puede ser ms o menos dificultoso,
pero que le permitir alcanzar las mximas
posibilidades. No habr desarrollo si no me-
dia una dosis enorme de confianza de los
adultos que rodean a esa nia o a ese nio.
No podemos generar muchas veces un cam-
bio de actitud en la familia, ni mucho me-
nos modificar factores externos, pero s po-
demos transmitir con nuestras manos y
nuestras tizas un mensaje de confianza.
Hace un tiempo, un ex-alumno, ya adulto,
me dijo que me recordaba porque yo le per-
mita hacer hasta lo imposible. Recib ese
mensaje como un regalo, haba podido trans-
mitirle lo que siempre sent.
Y creo que, como docentes, esa es una de
Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias con la
revista: Qu nmero le gust ms? Qu tema le result ms interesante? Pudo llevarlo
al aula? Qu tema le gustara que desarrollramos? Otros comentarios?
Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar
nuestras funciones primordiales: creer en
nuestros nios, en sus capacidades, con pa-
sin. Exigirles para que lleguen a lo mximo.
Hacer crecer en ellos la confianza en ellos
mismos. Luego estn la bsqueda de estra-
tegias y la currcula, pero antes de todo ello
est la confianza, est la fe, est el amor.
Graciela Castro, maestra en la escuela Vega Maip,
aledaa a San Martn de los Andes, Neuqun.
tierradeabedules@smandes.com.ar
Un proyecto con los medios
de comunicacin
Dentro de un proyecto global en comuni-
cacin y medios, hace cinco aos que te-
nemos un programa de radio que llega a
Olavarra y Azul y est realizado por alum-
nas y alumnos de tercer ao de Polimodal.
Se ocupan de conducir, y tenemos mviles
y distintas secciones con intervenciones ado-
lescentes. El programa sale todos los sba-
dos de 17 a 19. Empezamos en el 2004 y el
proyecto tiene continuidad: cambian los chi-
cos, pero el espacio es el mismo.
En esta misma lnea de pensar la comu-
nicacin desde la participacin de nuestros
alumnos, tambin hacemos un programa
de televisin en el canal local donde nues-
tros alumnos conducen, realizan las notas,
son camargrafos y editan. En segundo ao,
realizamos un viaje educativo a la Ciudad
de Buenos Aires, donde recorremos medios
de comunicacin.
Desde una escuela pblica del interior de
la provincia de Buenos Aires, se puede se-
guir apostando a nuestros adolescentes.
La mayora de los proyectos los hacemos
en horarios extraescolares, y aprendemos
y disfrutamos junto con nuestros alum-
nos. Ella y ellos han mejorado la oralidad
y han cambiado su personalidad, al tor-
narse ms abiertos y comunicativos. Han
pasado varias generaciones y siempre vuel-
con la distribucin de la revista,
ven los chicos y recuerdan ancdotas y vi-
vencias aprehendidas con los proyectos.
Jos Mogavero. Profesor de Comunicacin Social
en la EEM N6 de Olavarra, Buenos Aires.
joismo9975@hotmail.com
Culturas originarias como aprendizaje
Nuestra escuela est cumpliendo sus
Bodas de Oro. Este acontecimiento nos lle-
v a hacer memoria, a mirar el camino re-
corrido; en sntesis, a hacer historia.
Y junto a esa bsqueda, surgi otra, pa-
ralela, no menos importante: la memoria
histrica de nuestras races como chaque-
os. Entonces, surgieron ntidas las cultu-
ras de los pueblos que habitaron (y habi-
tan) nuestro suelo: Qom, mocoi y wichis.
Conocer, visitar, respetar y valorar sus ricas
y genuinas expresiones nos llev a encarar
una serie de acciones interreas y extracu-
rriculares, con la participacin entusiasta
de alumnas y alumnos de EGB3 y Polimodal
y con el compromiso de docentes de varias
reas involucradas. Fue valioso el aporte del
Ministerio de Educacin provincial y la en-
trega de la Subsecretara de la Provincia.
Gracias al compromiso de docentes y en
el marco de una escuela abierta y predis-
puesta a los nuevos enfoques impartidos
desde la nueva Ley de Educacin, fue posi-
ble alcanzar el objetivo trazado: Promover
el respeto por la multiculturalidad y pro-
fundizar el conocimiento de las culturas ori-
ginarias de nuestra provincia. Prueba de ello
son los testimonios de los alumnos, que ma-
nifestaron su satisfaccin por la valiosa in-
formacin obtenida y por haber logrado mo-
dificar en ellos ciertas actitudes subyacentes
de discriminacin hacia los otros.
Perla E. Baldani. Profesora a cargo de la Biblioteca
del CEP N11, Resistencia, Chaco.
perlaeb_8@hotmail.com
Por cualquier consulta relacionada
escribir a publicaciones@me.gov.ar
DOSSIER

La autoridad en cuestin
Pocos diagnsticos sobre la situacin de la educacin dejan de mencionar a
la crisis de autoridad como uno de sus elementos definitorios. Los episodios
de cuestionamiento a los docentes, y ms en general a todos los adultos que
actan en las escuelas, son escena repetida en los medios de comunicacin.
Tambin se menciona a la apata, el desinters, la frustracin y la dificultad
de constituir climas de trabajo respetuosos en el aula como consecuencias
de esa misma crisis. Parece la fuente de todos los males, y la clave de todas
las soluciones.
En este diagnstico confluyen muchas perspectivas diversas: desde las
visiones nostlgicas que quieren restaurar una autoridad adulta tradicional,
hasta las de quienes
quieren construir otros ...precisar mejor qu tipo de cuestionamiento se
modelos de autoridad plantea hoy a la autoridad, desde cundo y cmo
pero no saben cmo.
se estructura esa crtica, y tambin algunas ide-
Algunos plantean posi-
as sobre por dnde puede hoy reconstituirse una
ciones muy esquemti-
autoridad docente democrtica y plural
cas, cuando no pura-
mente voluntaristas,
sobre qu tipo de autoridad deberan tener hoy los docentes en el aula.
En el dossier, ofrecemos contribuciones de pedagogos, psicoanalistas y
antroplogos, para precisar mejor qu tipo de cuestionamiento se plantea
hoy a la autoridad, desde cundo y cmo se estructura esa crtica, y tambin
algunas ideas sobre por dnde puede hoy reconstituirse una autoridad
docente democrtica y plural.

dossier@me.gov.ar 25
DOSSIER
La autoridad docente en cuestin:
Lneas para el debate
Ins Dussel
Myriam Southwell
La crtica a la autoridad es, probablemente, tan vieja co-
mo la existencia misma de la autoridad en las sociedades
humanas. Desde el momento en que alguien o algunos
se atribuyen la capacidad o las condiciones de decidir o
mandar sobre los otros (sea en la forma del consejo de sa-
bios de la tribu o de las distintas formas de estado o lide-
razgo que fueron surgiendo en la historia humana) y otros
la aceptan con ms o menos agrado, se generan situacio-
nes que pueden llevar a cuestionar la justicia de esas de-
cisiones o mandatos. Hay muchos ejemplos de rebeliones
y cuestionamientos en la historia, aun en las pocas ms
opresivas y oscuras.
Sin embargo, en las ltimas dcadas este cuestiona-
miento alcanz dimensiones inusitadas. La crtica antiau-
toritaria de los aos 60 y 70, con movimientos radicaliza-
dos en la poltica, la cultura y la sociedad, inaugur una
poca donde la autoridad debe demostrarse cotidiana-
mente para seguir siendo legtima. Una primera lectura
indica que la amplitud de ese cuestionamiento tiene que
ver con el afianzamiento de las instituciones democrticas,
con la escolarizacin de masas y con la ampliacin del ac-
ceso a los bienes materiales. Aun cuando todos esos lo-
gros no fueron totales y se quedaron muchas veces del
lado de las promesas, fueron conformando una ciudada-
na que se sabe portadora de derechos, que sabe que exis-
ten bienes que pueden hacer mejor su vida y por lo tanto
quiere tenerlos, y que est siendo educada en la idea de que
puede y debe decidir sobre su vida.
No es menor, en este nuevo panorama, la expansin de
los medios de comunicacin. Una segunda lectura trae,
entonces, los cambios culturales y tecnolgicos que tu-
vieron lugar en el ltimo siglo, acelerados exponencial-
mente en las ltimas dcadas. La radio y la televisin fue-
ron medios que rompieron con las jerarquas en el hogar,
al pensar en una audiencia nica que poda sentarse a ver
y a escuchar lo mismo. Aun cuando hoy la segmentacin
de los pblicos va en la direccin inversa (canales y sitios
para cada gusto), hay algo sobre lo que no se retrocedi: los
nios y jvenes se comportan como sujetos con igual ca-
pacidad de decidir, de consumir y de ser objeto de discur-
26
sos mediticos que los adultos, aunque no lo sean total-
mente. Dueos del control remoto, estn acostumbrados
a formas de interaccin que los colocan como pares, co-
mo soberanos, como sujetos a los que hay que conquis-
tar y seducir.
Un caso reciente, el de la rebelin de los estudiantes se-
cundarios en Chile (los pinginos), habla de las deman-
das crecientes que los sujetos ms educados van pudien-
do formular a los gobernantes. El acceso a la educacin
secundaria, para estos adolescentes, tiene que garantizar
una educacin ms igualitaria, con equitativas condiciones
de enseanza y de posibilidad de acceso a la educacin
superior. Veinte aos atrs, con la dictadura de Pinochet, es-
te reclamo era imposible de formular en voz alta y en las
calles, y probablemente tambin difcil de pensar, porque
no haba un horizonte igualitario que definiera expectativas
y posibilidades de movilidad social para los sectores ms
excluidos. Seguramente, los medios de comunicacin han
tenido un papel importante en la construccin de nuevas
subjetividades que se animan a reclamar.
Cmo se coloca la autoridad de los docentes en este
nuevo escenario, con tantas complejidades y aristas dis-
tintas? Los artculos del dossier dan cuenta de posiciona-
mientos y de desafos diversos a los que estn sometidos
los docentes. Quisiramos aqu centrarnos en un problema
especficamente pedaggico. Frente a la crtica antiauto-
ritaria, se abri en muchos casos una cierta abstinencia
de educar, por considerarlo potencialmente autoritario o
peligroso. Algunos fundamentaron esta decisin en un
constructivismo muy laxamente entendido, que valora el
perfil de gua u orientacin y sospecha de cualquier forma
de transmisin que se asemeje a las lecciones de antao,
o de sancin que parezca represiva. En el medio, el lugar
de docentes y de adultos en la institucin escolar qued
confuso y borroso. Y si bien ya no es posible ni deseable
volver a la poca anterior de posiciones rgidas y jerarqu-
as incuestionables, vale la pena preguntarse si estamos
condenados a vivir en la confusin, o si podemos conver-
tir a esas paradojas y tensiones en algo ms productivo
pedaggicamente y, por qu no, placentero.
Puede la educacin prescindir de la autoridad? Para no-
sotros, la educacin es un asunto en el que algunos deci-
den que hay algo valioso que transmitir o pasar a otros, y
DOSSIER
en esa amplia definicin ya encontramos que hay una re-
lacin de autoridad. La relacin pedaggica es una relacin
de autoridad y es una relacin asimtrica, porque ambos
miembros de la dada no estn en igual relacin con el
saber, las normas, las responsabilidades, las etapas vitales,
etctera. La enseanza tambin supone construccin de
formas de autoridad: el curriculum constituye una auto-
ridad cultural; el Estado y las instituciones donde desa-
rrollamos nuestro trabajo establecen formas de autori-
dad; el conocimiento cientfico se constituye en una
autoridad; un docente esforzndose por desarrollar puen-
tes que no slo son con su saber especfico sino tambin
con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vi-
vir, tambin construye autoridad.
Al mismo tiempo, todo proyecto educativo implica tam-
bin una visin sobre quin y cmo ejerce autoridad, cul
es el lugar de los saberes en esa transmisin y qu as-
pectos quedan excluidos. La educacin entonces implica
siempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad
que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea
de transmitir/ensear algo a otros, introducirlos en otros
lenguajes y cdigos, y darles herramientas para moverse
en el mundo.
La idea de responsabilidad es una nocin importante a
introducir, y queremos aclarar que no va en la lnea de
culpabilizar a las y los docentes ni tampoco en la de pro-
clamarlos, en forma voluntarista, como los nicos que de-
ben cambiar para que todo cambie. La responsabilidad,
para nosotros, incorpora la dimensin tica y poltica del
trabajo docente: para qu educo, en nombre de quin, con
qu derecho. Precisamente para no caer en la visin de la
educacin como estricta disciplina o como reclutamiento,
27
DOSSIER
jugando con el miedo y el poder omnmodo que aterrori-
za, es importante resguardar la reflexin sobre la justicia
de nuestros actos, sobre el tipo de autoridad que cons-
truimos, sobre para qu estamos frente a un aula edu-
cando a determinados seres humanos. Las palabras y cues-
tionamientos de chicas y chicos tienen, muchas veces, un
fondo de verdad sobre lo que sucede en el aula, an cuan-
do requiera de los adultos lecturas no literales de esos re-
clamos, y bsquedas pedaggicas que identifiquen cules
son las fuentes de malestar y propongan estrategias pa-
ra superarlas. Y en esas bsquedas, podemos echar ma-
no a gestos o actitudes que no son las que se esperaran
aos atrs de un docente, pero que pueden servirnos pa-
ra establecer otros vnculos con los alumnos. Lo impor-
28
tante es la direccin que construyen esos gestos: si afirman
una posibilidad de educar, de transmitir un saber y un lu-
gar en la cultura, o si la niegan.
La autoridad se vuelve autoritaria cuando fija las posicio-
nes de manera inconmovible, cuando considera que a prio-
ri ya estn jugadas las capacidades y posiciones de cada
uno, cuando no habilita la palabra, cuando no permite mo-
verse, crecer, mirar las cosas desde otras perspectivas. No
hay duda de que esto exige de los docentes otros recursos,
muchas veces ms simblicos que materiales, para hacer
frente a estos nuevos desafos. Con quin conversamos so-
bre estos dilemas? Qu apoyo tenemos para pensar por
qu en una clase no logra armarse un buen clima de tra-
bajo? Quin puede colaborar en ayudar con estrategias pa-
ra pararse frente a tal o cual alumno que parece no respe-
tar ningn encuadre, y no interesarse por ninguna propuesta?
En momentos en los que hay fuertes apelaciones a res-
tituir formas de autoridad, quizs la mejor respuesta es
la que puede esbozarse desde afirmarse en un saber do-
cente sobre los conocimientos acumulados, sobre la vida,
sobre la sociedad. Y ofrecerlo sin desprecio ni arrogancia,
para que las nuevas generaciones lo recreen y reescriban
a su turno. Tambin hay que animarse a revisar cunto de
ese conocimiento acumulado sirve y sigue vigente en es-
tas nuevas condiciones: ni todo lo nuevo es bueno, ni to-
do lo viejo debe conservarse.
Quizs el primer trabajo que tenemos por delante es el
de encontrar nuevas formas de autorizacin de la palabra
docente, desde el lugar de aquello que los docentes po-
seen y tienen la responsabilidad de brindar. Volver a au-
torizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su
vnculo con el saber es el modo ms democrtico de ocu-
par la asimetra, el poder, la autoridad y la transmisin
que la tarea conlleva. En vez de convertirnos en celosos
guardianes de un pasado al que no deberamos querer
volver, habra que buscar autorizarnos como intrpretes
y puentes que dibujen otros cruces entre las generacio-
nes y entre los saberes. Esos intrpretes se animan a le-
gislar sobre lo que vale la pena ensear y aprender, a
construir una autoridad cultural y pedaggica, y al mis-
mo tiempo evitan la tentacin autoritaria sosteniendo
que esas normas permanezcan abiertas a lo que las nue-
vas perspectivas y generaciones van aportando.
DOSSIER
Una perspectiva etnogrfica
Conflictividad y autoridad en la escuela
Gabriel D. Noel*
Las imgenes de la escuela como lugar violento se han
multiplicado recientemente en los medios y en la opinin
pblica, y aun cuando no sea fcil de establecer qu tanto
de esa conflictividad pueda o deba llamarse violencia,
encontramos en las escuelas contemporneas un cierto
acuerdo respecto del carcter conflictivo de la cotidiani-
dad escolar. As, padres, docentes y alumnos suelen estar
razonablemente de acuerdo en que la escuela es conflic-
tiva y como nos ha mostrado nuestra presencia en varias
de ellas como investigadores, no hay prcticamente inte-
raccin que no se exprese de esa manera. Si bien la gne-
sis de esta conflictividad se revela como sumamente
compleja -adems de variable de acuerdo con los diver-
sos escenarios escolares en los que la misma se desplie-
ga-, creemos que buena parte de su dinmica puede
explicarse haciendo referencia a la nocin de autoridad y
al modo en que la misma se pone en juego en el marco
de los conflictos escolares.
Comencemos con una definicin: la autoridad implica
una relacin de poder que requiere de algn grado de
consentimiento por parte de aquellos sometidos a ella,
esto es, de alguna clase de legitimidad. Esto quiere decir
que la autoridad es una relacin y, en tanto tal, una co-
construccin de todos los actores implicados en ella,
ms que una imposicin unilateral y automticamente
efectiva de una instancia dominante sobre una subordi-
nada. Siendo as, la misma estar supeditada a la posibi-
lidad de consensuar criterios persuasivos sobre la base
de los cuales establecerla. All donde la autoridad no
pueda consensuarse, es razonable esperar que los con-
flictos escalen hasta que una de las partes est en con-
diciones de imponer condiciones a la otra u otras involu-
cradas.
Lo que se infiere a partir de mi observacin en escuelas
primarias pblicas de sectores populares urbanos, en las
que he trabajado en los ltimos cinco aos, es precisa-
mente que estos criterios compartidos parecen estar por
lo general ausentes, en la medida en que los reclamos de
autoridad son habitualmente impugnados de manera
exitosa. Sobre qu base se realizan estas impugnacio-
nes? Segn nuestra experiencia, pueden reducirse bsi-
29
camente a tres: la impugnacin personal, la impugnacin
posicional y la acusacin de autoritarismo.
La impugnacin personal intenta responder a la preten-
sin de ejercer autoridad negando que la persona que la
reclama est en condiciones efectivas de hacerlo en vir-
tud de carecer de alguna caracterstica o atributo moral
deseable. As, si una persona da una indicacin o una
orden, su destinatario puede impugnarla alegando algu-
na incapacidad moral por parte de quien la imparte, es
decir, acusndolo de no tener autoridad moral para res-
paldarla.
Una de las formas ms interesantes en las que este recur-
so puede hacerse presente implica aquellas situaciones
en que la autoridad es negada en virtud de que quien
intenta hacerla valer no se comporta como se espera que
lo haga una persona que reclama autoridad. Aqu el fun-
damento del rechazo tiene que ver con atributos espec-
ficos relacionados con los modos de reclamarla: si el que
recibe una indicacin no reconoce en sta los atributos
que se asocian a la idea de lo que es y lo que hace una
persona con autoridad, esa autoridad no ser reconocida.
Aqu aparecen paradjicas consecuencias con relacin a
la legitimidad del uso de la fuerza. As, segn la evidencia
disponible, entre ciertos actores de sectores populares
cuya experiencia de escolarizacin es ms reciente, el
reconocimiento de la autoridad de una persona a la hora
de dar una indicacin est ligada a la amenaza explcita
o implcita de que el que da la indicacin recurrir a la
fuerza fsica o a la sustraccin o destruccin de propiedad
en el caso de que la indicacin no sea obedecida.
Sin embargo, tanto las normas explcitas de la institucin
escolar, como las valoraciones morales implcitas en la
socializacin de los actores pertenecientes a los sectores
medios escolarizados hacen hincapi en la ilegitimidad
del recurso a la fuerza fsica. As, cuando un docente
intenta hacer valer su autoridad ante un alumno de esta
clase sin recurrir a la fuerza fsica -o al menos a su posibi-
lidad- est omitiendo precisamente el atributo que defi-
ne la posibilidad misma de reclamar autoridad para l o
ella, de modo tal que la sancin o su amenaza devienen
inefectivas.
Paradjicamente, esta actitud suele provocar en los des-
tinatarios del reclamo de autoridad una gran perplejidad,
DOSSIER
primero, y una sensacin de omnipotencia e impunidad,
luego, una vez que perciben -aunque no comprendan del
todo el porqu- que los docentes no recurrirn a los
medios que para ellos encarnan la idea misma de autori-
dad, sin importar cuntas veces sta sea desafiada.
La impugnacin posicional implica una recusacin basa-
da en la imputacin de que la persona que reclama auto-
ridad no tiene jurisdiccin o competencia, en virtud de la
posicin que ocupa, para reclamarla a quien se la reclama
-es decir, que no es quin para hacerlo.
El supuesto implicado es la idea de que un escenario
social cualquiera estara dividido en una serie de jurisdic-
ciones especficas, cada cual con un nmero limitado de
responsables (o incluso uno solo), que seran los nicos
facultados para reclamar obediencia en virtud de su
autoridad reconocida en el seno de las mismas. Por con-
siguiente, cualquier intento por parte de una persona de
reclamar autoridad en el seno de una jurisdiccin distin-
ta de aquella o aquellas en las cuales los sujetos de auto-
ridad le reconocen competencia, ser automticamente
impugnado por arbitrario e improcedente.
La regla entre los alumnos de barrios populares, pertene-
cientes a familias cuyo acceso a la institucin escolar es
reciente, parece ser (una vez ms en rasgos generales)
que las jurisdicciones de autoridad sean estrechas y
estn fuertemente personalizadas (esto es, circunscrip-
tas a unas pocas o incluso a una nica persona y no a un
rol equivalente que puede ser desempeado alternativa-
mente por cualquiera que lo ocupe). Consecuentemente,
el reconocimiento de autoridad se limitar siempre a
niveles relativamente bajos de abstraccin: eventual-
mente se puede reconocer autoridad legtima a un profe-
sor -al propio-, a un preceptor -dem- o a la propia madre.
Pero el reconocer una autoridad genrica a los docentes,
a los preceptores u otros roles abstractos de gran alcance
como los adultos, parece estar fuera de cuestin.
La tercera clase de impugnaciones a la que haremos refe-
rencia -la acusacin de autoritarismo- reviste un alcance
mucho ms general. El supuesto subyacente es que cual-
quier intento por reclamar autoridad es en s y de por s
odioso, y sospechoso de arbitrariedad, connotacin que se
sustenta a su vez en la sospecha de que la pretensin o el
ejercicio de la autoridad contradicen de suyo la igualdad
30
bsica entre los individuos que cabe esperar en una socie-
dad democrtica.
De modo interesante, este supuesto es en gran medida
compartido incluso por aquellos que reclaman o deten-
tan posiciones de autoridad, lo cual se evidencia en
numerosas y frecuentes manifestaciones de lo que pode-
mos denominar autoridad culpable, o culpabilidad de la
autoridad: un ejercicio dubitativo que hace a quien recla-
ma autoridad vulnerable a cualquier forma de impugna-
cin, en la medida en que concuerda en que toda autori-
dad conlleva en s y de por s una falla de origen, una
suerte de afrenta antidemocrtica.
Lo que suele encontrarse debajo de esta culpabilidad de
la autoridad es un colapso de la distincin entre autori-
dad legtima e ilegtima, esto es, entre la autoridad y su
opuesto, la coaccin (o, en trminos ms familiares, el
autoritarismo).
Este supuesto puede explicarse por referencia a tres fac-
tores principales: por un lado, tenemos las experiencias
histricas de los ltimos aos, que desembocaron en una
esperable y hasta cierto punto saludable reaccin antiau-
toritaria que provoca que la idea de la autoridad despier-
te resonancias odiosas entre los que la hemos vivido.
En segundo trmino, esta reaccin se muestra en sinto-
na con ese fondo de igualitarismo violentamente equi-
parador de las jerarquas, que algunos autores sealan
como caracterstico de la sociabilidad argentina.
Y, por ltimo, no debemos olvidar los efectos sostenidos
de un discurso pedaggico igualitarista, pseudocientfico
y fuertemente ideolgico, basado de ordinario en una
vulgata de lecturas apresuradas y fragmentarias de cier-
tos autores de moda -o, peor an, en lecturas de lecturas
de lecturas- que circulan como sentido comn en los
mbitos escolares.
Cabe destacar que, a diferencia de las clases de impug-
nacin anteriormente descriptas -personal y posicional-,
la impugnacin basada en la acusacin de autoritarismo
suele ser la ms eficaz en la medida en que descansa
sobre supuestos fundamentalmente compartidos, tanto
por parte de quien reclama autoridad, como de quien
busca impugnarla.
Sin duda, esta conflictividad que hemos sobrevolado -y
que excede, por supuesto, los estrechos lmites dentro de
DOSSIER
los cuales nos hemos estado moviendo- es relativamente
reciente, por lo menos si tomamos en cuenta su exten-
sin e intensidad. A qu se debe que las escuelas apa-
rezcan como ms conflictivas de lo que eran?
Indudablemente, una pregunta tan compleja jams
podr tener una respuesta simple. Aun as, sin duda algo
tienen que ver los cambios que se habran producido en
la clientela escolar: la escuela argentina, tenida por exi-
tosa durante al menos medio siglo, lo fue -aunque, claro
est, no de manera tan unilateral o monoltica como
suele suponerse- en la medida en que los supuestos y la
socializacin de su clientela era consistente con sus
expectativas. Esto es, sectores medios o sectores popula-
res en vas de ascenso.
Cuando esta situacin cambia -tanto por el hecho de que
la escuela aumenta su cobertura y llega a sectores a los
que antes no llegaba, a la vez que estos sectores experi-
mentan en los ltimos aos profundas transformaciones
sociales y culturales que no son registradas por el sistema
escolar-, aparecen las dificultades del sistema escolar
para procesar estas transformaciones. Dificultades que lo
31
vuelven constante e intensamente conflictivo y que cris-
talizan, en ocasiones, en esas manifestaciones que sole-
mos denominar violencia.
Sin embargo, no debemos olvidar, como afirmamos al
principio, que la autoridad es una relacin y que el que la
misma encuentre dificultades a la hora de ejercerse no
tiene que ver con un supuesto carcter intratable ni con
una diferencia cultural irreductible entre los docentes y
sus alumnos de sectores populares. Se trata ms bien de
una legitimidad contestada, tanto entre los que se supo-
ne detentan autoridad como entre los que deberan te-
ricamente someterse a ella, de manera tal que muchas
veces cabe al abandono de las pretensiones de legitimi-
dad de la institucin escolar por parte de sus agentes
tanta o ms responsabilidad que a la imputada resisten-
cia por parte de sus destinatarios en someterse a ella.
* Antroplogo, FLACSO-UNSAM.
DOSSIER
Autoridad y Educacin
Breves notas sobre nuestra historia reciente
Mara Paula Pierella*
En la ltima dcada, la autoridad de maestros y profeso-
res, o ms precisamente su crisis, pas a ser un tema de
agenda. Casos de violencia escolar, elaboracin de cdigos
de convivencia, bochazos masivos, docentes que afirman:No
sabemos ms qu hacer para que nos escuchen Todo pa-
reciera relacionarse de alguna u otra manera con la crisis
de la autoridad, con lo que resulta difcil pensar qu trans-
formaciones o cambios generacionales tienen lugar al des-
tacar slo lo que ya no est o est deteriorado.
De cualquier modo, la sensacin de estar en pleno mo-
mento de crisis de legitimacin, marcado por una reti-
cencia general a dar confianza y a reconocer a aquellos
que ocupan lugares de transmisin, es evidente. Lo cual
resulta bastante problemtico ya que, si bien es cierto que
perderles el miedo a las autoridades, interrogarlas, pre-
guntarse cules son los fundamentos de las jerarquas
puede resultar liberador, tambin es posible afirmar que
aquello que permite la transmisin de elementos simb-
licos y culturales es precisamente la autoridad delegada a
quien pasa un conocimiento; no en el sentido de obe-
diencia ciega sino de reconocimiento. Tal vez, todas y todos
los que transitamos por las aulas podemos recordar si-
tuaciones en las cuales la superioridad asociada a deter-
minadas figuras de autoridad fue un obstculo en nues-
tra formacin, como as tambin aquellos encuentros con
docentes que generaron un enganche difcil de explicar,
una especie de compulsin a seguir escuchndolos y a se-
guir pensando a partir de ciertas certezas transmitidas.
Esta doble condicin -por un lado, el componente au-
toritario, de fuerza o imposicin; y por otro, aquel que re-
mite a la autorizacin, a la habilitacin para actuar de otro
modo a partir de lo recibido- hace que convivan en el se-
no mismo de la nocin de autoridad, haciendo de esta una
cuestin extremadamente compleja, incluso paradjica.
Si pensamos esto situndonos en nuestra historia re-
ciente, podemos imaginar la metfora de la autoridad co-
mo un pndulo en vaivn hacia direcciones opuestas, ca-
racterizadas por una exaltacin a ultranza de la autoridad
en su vertiente autoritaria o por el desconocimiento de
su importancia en las relaciones sociales y generacionales.
As, durante todas las dictaduras, pero ms especfica-
mente durante la ltima (1976-1983), sin lugar a dudas,
autoridad fue sinnimo de sumisin, de dominacin, de
jerarquas indisolubles, truncndose la posibilidad abierta
en los primeros 70 de renovar los vnculos entre genera-
ciones y de darle continuidad a una serie de experiencias
pedaggicas novedosas. La dictadura aborta un proceso
de cambio de normas, precisamente porque deteriora las
nociones mismas de norma y de ley. La figura del docente
cae bajo sospecha, por lo que resulta grfico, en este sen-
tido, el siguiente slogan mediante el cual se convocaba a
seminarios de perfeccionamiento durante el ao 1978: Hoy
los nicos que van a clase son los maestros.
En paralelo al proceso de desautorizacin de la escue-
la pblica y del docente como su principal representante,
se promova un trabajo de revitalizacin de la autori-
dad. Adems de las medidas disciplinarias acerca de las
cuales tenemos conocimiento, esto requera la imple-
mentacin de actividades que reforzaran el aprendizaje
de lo que se entenda por autoridad. En 1979, por ejemplo,
la Secretara de Educacin de Buenos Aires convoc a un
concurso entre alumnas y alumnos primarios y secunda-
rios sobre temas vinculados con el sentido autntico de au-
toridad, haciendo hincapi en la necesidad de clarificar y
dar amplia difusin a ste, ya que se consideraba el m-
bito escolar como uno de los campos donde ese concep-
to debe arraigarse con profundidad1.
En otras jurisdicciones, como es el caso de la provincia de
Santa Fe, se procedi en forma similar: el 15 de agosto de
1979 se envi a las instituciones educativas, una circular
donde se dispona, por Resolucin Ministerial, la realizacin
de una campaa educativa sobre el tema Autoridad, en los
niveles medio y superior. Profesores de asignaturas como
Formacin moral y cvica, Historia, Filosofa y el rea
Humanstica de los profesorados deban desarrollar ese con-
cepto. Adems, se prescriba la realizacin de carteleras, con-
ferencias y/o charlas especialmente referidas al tema; lectura
y anlisis en reuniones docentes, celebracin de fechas pa-
trias o cualquier conmemoracin oficial que demostrara la
vigencia de los modelos de autoridad de nuestra historia
patria y de nuestra realidad contempornea 2.
En el nuevo ciclo histrico que se inicia en los 80, ca-
racterizado en nuestro pas por el retorno de la democra-
cia al mismo tiempo que por un creciente proceso de
32

empobrecimiento de la poblacin, se hace cada vez ms evi-
dente -en el plano de las polticas educativas y las teori-
zaciones pedaggicas- la necesidad de democratizar las
prcticas escolares, con un nfasis importante en la cues-
tin de los vnculos entre docentes, alumnas y alumnos.
La compleja tarea de democratizar la educacin erradi-
cando los vestigios del autoritarismo coloc a la auto-
ridad en el lugar de aquello que haba que eliminar. Figuras
como las del mediador o facilitador del aprendizaje co-
mienzan a imponerse, desplazando incluso la nocin de
maestro como aquel que sabe ms y por eso lo trans-
mite. El discurso acerca de la necesidad de que desapa-
rezcan las distinciones o asimetras entre maestros y alum-
nos puede ser ledo en clave de una inquietud por evitar
continuidades culturales con el pasado reciente.
La dcada siguiente, signada por un proceso de dete-
rioro material y simblico de lo pblico y de banalizacin
de las figuras de autoridad, en el marco de polticas des-
centralizadoras, desregularizadoras y privatizadoras de los
servicios sociales, va a mostrar las limitaciones de toda
poltica de reforma del sistema educativo basada slo en
sus aspectos internos y en la culpabilizacin de quienes
en la cotidianidad deben llevar adelante los cambios.
Sin condiciones materiales que apuntalen las figuras
de los educadores ni la confianza en su palabra, no hay
autoridad que se sostenga. No obstante, suele pensarse
a la autoridad en trminos individuales, como un atribu-
to que poseen o no algunas personas, dejando de considerar
la relacin del individuo con la institucin. Tal como lo ex-
presa Paul Ricoeur, la autoridad enunciativa, la del dis-
curso como fuente del poder simblico, no puede pensar-
se independientemente de la autoridad institucional.
Ambas se encuentran estrechamente relacionadas. Ahora
33
bien, tambin es posible pensar a esa individualizacin -tan
proclive a culpar o a glorificar a personas de carne y hue-
so o a responsabilizar a instituciones, en particular por el
logro de objetivos que debieran ser colectivos- como pro-
ducto de un fuerte proceso de deterioro institucional.
En tiempos de crisis de la autoridad sostenida institu-
cionalmente, adquieren fuerza los discursos que resaltan
la importancia de hacerse a s mismo, del hombre como
forjador de su propio destino, del individuo como nico res-
ponsable de sus logros y fracasos. Pensando estas cues-
tiones desde el punto de vista de las profesiones o activi-
dades que se plantean como objetivo explcito transformar
a los otros -como es el caso de la educacin-, Franois
Dubet advierte que cuando la autoridad ya no apuntala
el poder, este ltimo no desaparece sino que tiene ple-
nas oportunidades de ser reducido a un carisma personal
agotador y aleatorio y, como todo trabajo sobre los otros
reposa sobre una dimensin de control social, siempre
existe el riesgo de poseer demasiado poder, circunstancia
percibida como sadismo, o carecer de l, lo cual es evi-
dencia de debilidad (2006, pg. 427).
Creemos que, transcurridos veinticinco aos de demo-
cracia, una de las deudas pendientes es pensar y construir
modos de convivencia en los que la autoridad no se pien-
se como una figura omnipotente, cerrada sobre s misma,
solitaria, ni como el logro personal de figuras carismti-
cas; sino como un ejercicio, paradjico por cierto, de habi-
litacin del otro, como un lugar plural de asuncin de res-
ponsabilidades sostenidas por instituciones en las que se
pueda depositar confianza.
* Lic. en Ciencias de la Educacin, Univ. Nacional de Rosario.
Referencias bibliogrficas:
Dubet, Franois, El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e in-
dividuos en la Modernidad. Barcelona, Gedisa, 2006.
Ricoeur, Paul, Lo justo 2. Estudios, lecturas y ejercicios de tica aplicada.
Madrid, Trotta, 2008.
1 Citado en Nassif, R., Las tendencias pedaggicas en Amrica
Latina (1960-1980) en: Nassif, Rama y Tedesco: El sistema educati-
vo en Amrica Latina. Buenos Aires, Kapelusz, 1984.
2 Circular N 31 del Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin
Provincial de Educacin Superior, Media y Tcnica. Provincia de
Santa Fe, 15 de agosto de 1979.
DOSSIER
De qu hablan los jvenes
cuando hablan de autoridad?
Mara Aleu *
Quizs uno de los sntomas ms claros que caracterizan
nuestra poca pueda encontrarse en la convergencia
simultnea de dos discursos opuestos. De un lado, los dis-
cursos de aquellos que no cesan en la bsqueda por resti-
tuir la autoridad (perdida) a figuras que siempre parecie-
ron portarla casi de modo natural. Del otro, los discursos
de quienes rechazan todo tipo de autoridades, las acusan
de autoritarias y las asocian directamente con el despo-
tismo y el totalitarismo.
Aunque no se trate de una preocupacin reciente, hoy la
idea de crisis, declive o agotamiento de la autoridad recorre
una y otra vez el pensamiento de socilogos, filsofos y
pedagogos. Se habla de la crisis del Estado, de la escuela,
de la educacin, de la familia; se habla de la cada de la ley,
de la prdida de referentes, etctera. Al mismo tiempo, se
evoca la horizontalizacin de las asimetras entre jvenes
y adultos, la decadencia de lo viejo y la exaltacin de lo
joven.
En el terreno escolar, se denuncia la falta de autoridad de
maestros y profesores, la democratizacin de los vnculos
pedaggicos y el aumento de la violencia escolar. Las rela-
ciones entre los jvenes y los adultos son ledas frecuen-
temente como un desencuentro o desentendimiento que
es interpretado como una falta de los nuevos -como sos-
tendra Hannah Arendt- respecto de los viejos. Una falta
de reconocimiento, de respeto, de lmites, una falta cuya
evidencia puede encontrarse en una frase que se escucha
en muchos adultos: Estos chicos se creen que pueden
hacer cualquier cosa.
Frente a este diagnstico, resulta tentador hacer lugar a
la pregunta sobre los sentidos que los jvenes construyen
y sostienen acerca de la autoridad: de qu hablan cuan-
do se les pregunta por la autoridad? Qu conceptos y
prcticas circulan al momento de pensar la autoridad
dentro del espacio escolar?
En una investigacin reciente sobre las concepciones de
autoridad en estudiantes de escuelas medias de la
Ciudad de Buenos Aires, las y los entrevistados permiten
construir algunas coordenadas.? Presentamos algunas de
ellas:
34
Yo te doy autoridad: entre el reconocimiento y la
distincin
1 Los estudiantes definen a la autoridad a partir de una
relacin entre personas que, en principio, presuponen
como desiguales. De ello se desprende por un lado, que se
trate de un fenmeno esencialmente social; y por otro,
que estemos en presencia de un vnculo que encierra en
s mismo la idea de una distincin entre sus miembros.
Se trata de una diferencia que, en las palabras de los
estudiantes, se percibe como una distribucin desigual de
fuerza, de poder, de saber, de influencia, de talento, entre
otros; y que se encuentra en la base del reconocimiento
de la autoridad. En este sentido, el reconocimiento de la
autoridad y la distincin de uno de los miembros de este
vnculo forma parte de la misma operacin.
2 Los rasgos o cualidades que los jvenes parecen adver-
tir en las personas que son consideradas como autoridad
se encuentran ligados con: a) la edad, asociada de una
forma particular al saber y la experiencia: el hecho de ser
mayores parece brindar un tipo de saber que proviene de
la acumulacin de experiencia, de la acumulacin de aos
de vida que puede ser utilizado para guiar a otros en
tanto permite anticipar algunas situaciones; b) un cono-
cimiento asociado al hacer, en el sentido de que la autori-
dad sabe lo que tiene que hacer y adems sabe cmo
hacerlo y, por esta razn, aparece un saber asociado con
mandar, dirigir o guiar; c) un conjunto de caractersticas
vinculadas a la personalidad de aquellos que son recono-
cidos como autoridad, rasgos y actitudes que por lo gene-
ral encontramos en los sujetos considerados autnomos,
como: seguridad de s, confianza en s mismo, carcter,
carisma, capacidad de enfrentar riesgos; que se combinan
con otras vinculadas al hecho de aparecer serenos, distan-
tes, fros, desapegados emocionalmente. Un conjunto de
caractersticas que parecen configurar un tipo de perso-
nalidad que es poco comn y despierta sensaciones de
reconocimiento.
3 Para los estudiantes, se trata de un vnculo que se esta-
blece a partir del reconocimiento de la autoridad en
forma voluntaria (aunque no necesariamente intencio-
nal) por parte del miembro ms dbil de la relacin, del
cual debe provenir una especie de consentimiento, o en
DOSSIER
trminos de Alexandre Kjeve una renuncia consciente y
voluntaria a hacer efectiva la posibilidad o bien la libertad
que uno tiene de reaccionar ante una orden. Esta volun-
tad queda expresada en una frase que de diferentes
maneras es reiterada a lo largo de las entrevistas en la
idea yo te doy autoridad.
4 El vnculo de autoridad aparece caracterizado por la
reciprocidad, por la idea de que el vnculo debe asentarse
sobre la necesidad del respeto y la confianza mutua. No
se trata de una confianza o de un respeto que se mani-
fiesta de modo unidireccional, tanto por parte de aquel
que no es autoridad como por parte de quien es recono-
cido como tal; se trata ms bien de advertir y reconocer la
relacin que se establece entre ambos.
En este sentido, los estudiantes sealan que tanto la
confianza como el respeto parecen habilitar la interven-
cin de la autoridad, conceden la posibilidad de que
alguien se meta con ellos, sobre la base de contar con cier-
tas garantas acerca de lo que otro har de o con ellos a
partir del poder cedido.
35
5 El respeto -ms que la confianza- aparece como un con-
cepto ineludible en el acto de reconocimiento de la auto-
ridad. De hecho, se trata del signo ms evidente por
medio del cual se devela y reconoce la autoridad. En este
sentido, lo que es posible advertir es que el respeto pare-
ce cualificar de una manera particular el conjunto de las
caractersticas que reconocen en las personas con autori-
dad. De este modo, para los estudiantes puede que se
trate de una persona mayor o de alguien que sabe mucho
pero si esa persona no es respetada, claramente no ser
reconocida como autoridad.
Exploraciones en torno a la autoridad en la escuela
Al pensar en el funcionamiento de la autoridad en la
escuela, las y los estudiantes descubren y traen a escena
el concepto de poder. Un poder que reconocen en la jerar-
qua -en el hecho de que se trata de una institucin orga-
nizada a travs de una cadena de mando que asigna a
cada miembro determinadas atribuciones- y que simul-
tneamente, aparece ligado al establecimiento de los
lmites; un poder asociado al orden y la disciplina.
DOSSIER
La diferencia que se establece entre poder y autoridad
parece hallarse en que, para los estudiantes, resulta posi-
ble encontrar al poder desligado de la autoridad. Es posi-
ble encontrar directores, preceptores y profesores en los
que el slo hecho de ocupar esos lugares, no implica for-
zosamente que sean reconocidos como autoridad. Si bien
sostienen que el poder puede llegar a generar algn tipo
de obediencia, no necesariamente genera respeto.
El reconocimiento de la autoridad del profesor -una de
las figuras centrales que utilizan los jvenes al momento
de describir y definir la autoridad- aparece asociado
directamente con su tarea: ensear. Los estudiantes pare-
cen identificar en el centro de su trabajo, el hecho de
Tratar de dar clases lo mejor que se puede, tratar de que
los chicos aprendan, estudien y se porten bien y es la
enseanza la que habilita la posibilidad de que sean reco-
nocidos como autoridad.
Los estudiantes distinguen dos grupos prcticamente
opuestos de profesoras y profesores: profesores des-cono-
cidos y reconocidos. Los reconocidos parecen diferenciarse
por un rasgo especial: se trata de profesores con Keeling,
profesores que tienen una forma de ser particular que
habilita la posibilidad de generar un tipo de vnculo basa-
do en la reciprocidad, aun cuando estamos en presencia
de un vnculo definido a partir de la existencia de un poder
diferencial entre uno y otro miembro de la relacin.
En este sentido, los rasgos de la personalidad, en con-
juncin con el modo en que llevan a cabo su tarea, resul-
tan elementos clave en el momento de establecer un vncu-
lo de autoridad. Un tipo de vnculo que parece generarse
de manera espontnea, no intencional. Un vnculo que,
de algn modo, se produce a partir de un acto de inter-
pretacin ya que son los otros quienes reconocen en
alguien, en una persona particular, a una autoridad.
Para los estudiantes se trata de profesores que logran
advertirlos, que dan seales de que sus alumnos les
importan, que no les da lo mismo que sus alumnos estn
o no en sus aulas, que estudien o no con ellos, que saben,
que los encaran, les ponen lmites, los guan.
La cuestin de los lmites resulta interesante. Al indagar
acerca de aquello que saben que no pueden hacer en la
escuela, las discusiones entre los estudiantes giraron en
torno a lo que se puede o lo que se debe hacer en una
36
escuela. La pregunta que se formulaban en la discusin
no era Si debo -fumar, llegar tarde a clase, aplaudir
dentro del aula- sino si puedo hacerlo, o como dicen
ellos mismos, si soy capaz de hacerlo. De alguna mane-
ra, los estudiantes reconocen e identifican el sistema de
normas que regula la escuela, paradjicamente, a travs
de la transgresin. En este sentido, son capaces de descri-
bir y listar un conjunto de transgresiones que oscilan
entre dos extremos opuestos que van desde tirarle con
una silla al profesor hasta cuestiones mnimas como
pararse en la clase. Por una parte, esta situacin parece
despertar la sensacin de una especie de corrosin de la
estructura de reglas rgidas de disciplina que pareca rei-
nar hasta hace poco tiempo en las escuelas. Sin embargo,
simultneamente a esta discusin, entre el deber y el
poder, entre lo permitido y lo posible, los estudiantes
parecen reconocer la necesidad de que se establezcan
ciertos lmites, de poner al menos algn tipo de regla
-aunque ms no sea situacional- que sostenga al menos la
necesidad de declarar que de esta manera no se puede.
Es probable que la pregunta acerca de la naturaleza de
la autoridad slo se vuelva posible en el mismo momen-
to en que es cuestionada, en el momento en que comien-
zan a percibirse ciertas fallas en su funcionamiento. Ms
all de la declamada crisis de autoridad, las voces de los
estudiantes nos invitan a pensar acerca del modo en que
se genera este tipo de vnculo en la escuela. En tal senti-
do, el hecho de que los estudiantes adviertan en la ense-
anza, en el respeto y la confianza mutua que establecen
en su vnculo con algunos profesores, uno de los signos
del reconocimiento de la autoridad, puede convertirse en
una de las claves para pensar las transformaciones de la
autoridad en el terreno escolar.
* Lic. en Ciencias de la Educacin, UBA.
Bibliografa
Arendt, H., Entre el pasado y el presente. Ocho ejercicios sobre la
reflexin poltica. Barcelona, Pennsula, 2003.
Kojve, A., La nocin de autoridad. Buenos Aires, Nueva Visin,
2005.
Sennett, R., La autoridad. Alianza, 1982.
DOSSIER
Nuevas ficciones para la
produccin de nuevas autoridades
Por Perla Zelmanovich *
Hay un diagnstico llamado crisis de autoridad que
se realimenta y que se extiende al campo educativo en
las versiones ms variadas. Dos grandes conjuntos de ma-
nifestaciones en las que se afirman estas versiones son
las apatas y las impulsividades, que si bien cobran mayor
evidencia en alumnas y alumnos, tienen sus modos de ex-
presin en los y las docentes. Licencias por enfermedad,
agobio y falta de entusiasmo por la tarea aluden a la im-
potencia que generan las dificultades para producir una es-
cena educativa que requiere de regulaciones para poder
funcionar. Cuando estas dificultades slo se enmascaran
bajo los ropajes de la mentada crisis, se visten de cons-
trucciones que estn al servicio de alimentar y cohesio-
nar imaginarios y sentires colectivos. Lejos de aportar a
pensar una autoridad que se pueda sostener en las coor-
denadas sociales y culturales actuales, apelan a la nostal-
gia de una autoridad fuerte o a la abstencin de toda au-
toridad posible.
Identificar y darles estatuto de mitos a las proposiciones
circulantes como Los chicos de hoy son apticos o vio-
lentos o Los docentes no tienen autoridad, nos abre a
entender los modos en que estas construcciones buscan
colonizar el vaco producido por la ineficacia de las viejas
respuestas a las nuevas dificultades.
Markos Zafiropoulos (2004) llama a las teoras que sos-
tienen el diagnstico de la crisis ficciones socializadas
que nos hipnotizan al montar una pantalla hecha de un
ideal de autoridad fuerte, lase padre o maestro que ha-
bra existido en otros tiempos y que hoy resultara nece-
sario restituir. Nos recuerda Zafiropoulos que la sociolo-
ga y la antropologa desmienten estos supuestos. Como
contracara y tal vez reverso de ese ideal nostlgico y su-
puestamente liberador tambin se observa, segn Hebe
Tizio (2004), una abstencin generalizada del ejercicio de
la autoridad que se expresa en una suerte de desprecio
por el saber y por quien lo enuncia. Seala Tizio que esto
no afecta slo al vnculo educativo sino a todas las figu-
ras a quienes se les supona un saber en lo social: madres,
padres, maestros, maestras, referentes polticos, entre
otros.
Una investigacin en curso1 interpela estas ficciones sus-
tentadas en mitos que subrayan el dficit de lo que hubo
y no hay (una autoridad fuerte) o de lo que no se puede
tener (algn tipo de autoridad), en tanto parte de ubicar
experiencias educativas que s funcionan, es decir, indi-
cios que revelan intereses intelectuales de los alumnos, ve-
rificables en sus producciones y en las que docentes y
alumnos reconocen vnculos de autoridad. En la misma
se localiza un factor que juega las veces de pivote en tor-
no al cual se constituye el vnculo de autoridad: un Sujeto
al que se le supone y se le atribuye Saber.
Cabe una aclaracin que diluye cualquier aventura om-
nipotente: es una figura que no se sostiene siempre ni con
todos, ni se trata de la persona que encarna ese lugar, si-
no de algunos rasgos propios o construidos que se des-
pliegan en las escenas cotidianas. El Saber en juego, que
37
DOSSIER
no es slo un saber de la conciencia, es apreciado como
tal en tanto se verifica en los actos y tiene al menos cua-
tro vertientes.
Un saber acerca del obstculo como inherente al vncu-
lo, pero que puede convertirse en palanca de cambio. Bajo
esta premisa y a modo de ejemplo2, el estudio del tipo de
energa que activa al telfono mvil que obstaculiza la ta-
rea cotidiana se convierte en una va de ingreso y de aper-
tura a algunos contenidos del programa de Fsica que per-
mite revertir (no siempre ni en todos los casos) un rechazo
inicial.
Un saber sobre el valor de la cultura como anclaje sub-
jetivo que interviene sosegando las impulsividades y des-
pabilando las apatas, cuando da cabida por ejemplo, a
resignar temas del programa a condicin de despertar
curiosidades por asuntos que lo desbordan.
Un saber que se convierte en una disposicin a encon-
38
trarse con lo ineludible de poner en movimiento algn
deseo propio y del alumno, aunque imposible de ser apre-
hendido por completo (lo cual dibuja un vaco de saber
tambin necesario), que orienta por ejemplo criterios de
evaluacin que no guardan la pretensin de un ajuste
absoluto entre lo enseado y lo aprendido, y en cambio pri-
vilegian el entusiasmo que logran encender las ense-
anzas.
Encontramos que alrededor de este pivote que es el
Sujeto al que se le supone y atribuye Saber, la escena edu-
cativa logra algn tipo de regulacin sustentada en las
relaciones que se establecen entre la cultura y el deseo
devenido en inters, aunque sea de manera ms o me-
nos fugaz o transitoria.
Una primera sistematizacin nos acerca a algunas con-
clusiones que sintetizamos bajo tres grandes tpicos.
DOSSIER
Una Autoridad sostenida entre el Saber y Deseo
Pienso que los pibes acuden a m porque yo los respe-
to mucho [...] yo lo que quiero que les guste es que sien-
tan curiosidad por la vida, que nada de lo que hay alrede-
dor les sea indiferente.
El profesor en cuestin se abstiene de definir qu les in-
teresa a sus alumnas y alumnos, pero no se abstiene de
desear que algo les interese y en ello entendemos que va
un recproco respeto. Es posible diferenciar en todos los
casos en los que la suposicin de saber se sostiene, que
la misma se dirige a un rasgo del educador, lo que alivia la
pretensin de constituirse en el modelo a seguir en to-
do, con todos y todo el tiempo, pero que el alumno
identifica con un deseo de transmitir y que funciona como
la causa que lo lleva a trabajar. El respeto, la exigencia, la
valoracin de s mismo y del otro, su autoestima, su dig-
nidad de gnero en el caso de las mujeres, saber que no to-
dos tienen los mismos intereses, que est concernido por
la cultura, son los rasgos ms recurrentes reconocidos por
los profesores y en los que se aprecia una relacin necesaria
entre saber y deseo. Los alumnos reconocen rasgos que se
ubican claramente en el campo de la transmisin de co-
nocimientos:La eleg porque ense bastante; valoran el
tiempo que insume construir un lazo de autoridad: Tuve
mucho tiempo con ella; la asimetra radica en el res-
guardo de una filiacin centrada en la funcin educadora:
Fue la que ms se mantuvo como profesora, Fue una
profesora que supo separar; y un rasgo de atencin a las
modalidades particulares: Siempre supo darnos oportu-
nidades. El gesto cotidiano juega un papel central como
causa del trabajo en todas las experiencias.
La seleccin cultural y las alternativas de eleccin con-
tribuyen con la produccin de ese lugar de atribucin de
saber, en tanto los alumnos sienten que los contenidos en
alguna medida les conciernen.
Tengo una alumnita en cuarto ao actualmente, a la que
slo le gusta M. (actriz de moda) y se llev todas las ma-
terias. Entonces, le hice hacer un trabajo en relacin a la es-
ttica de M., lo que me sirvi como modo de superar esa
distancia que haba con ella como hay con algunos alum-
nos con los que cuesta laburar.
Hay un esfuerzo del profesor por producir un lazo apun-
tando a la singularidad del deseo en la alumna (una suer-
te de alienacin transitoria), sin abandonar por ello su em-
presa educativa de ofrecerle un plus cultural y de inters
social (que promueve la separacin de modalidades fijas
de su relacin con el conocimiento). El docente se hace
presente como un Otro descompletado, que no es sinni-
mo de inconsistencia, y es lo contrario a la pretensin de
gobernarlo todo, de modo tal que el alumno puede fal-
tarle a las ofertas hechas de temas o actividades, que le for-
mula. Se trata de una operacin necesaria para hacerle lu-
gar a su particularidad e interrumpir el automatismo que
lleva a repetir modos de relacin con los objetos de la cul-
tura que les resultan ajenos y con los adultos que se los
ofrecen.
Disparidad y heterogeneidad
Hay una disparidad subjetiva, que se evidencia como ne-
cesaria en los ensayos de nuevas formas de autoridad en-
contradas, que no es solo soporte de la prohibicin, como
una suerte de tirano domstico, sino que hace de la ley al-
go que no est disociado de la vida, sino algo vivo que se
encarna en el deseo. Es una disparidad que est sustentada
en principios que orientan el trabajo y que se constituyen
en el timn para armar y conducir las escenas de trabajo,
principios que como tales, abren mrgenes para que se pro-
duzcan distintos itinerarios posibles en un marco donde lo
prohibido y lo permitido demarcan las acciones de todos.
Un principio es el que orienta para dar lugar a la sin-
gularidad de los deseos que se ponen en juego del lado
de quien recibe la autoridad o el principio que orienta la
bsqueda de temas que convoquen el propio deseo del
educador, a condicin de la presencia de un tercer ele-
mento, que es la cultura y que toma el relevo del cuerpo a
cuerpo de las impulsividades y del desinters de las lla-
madas apatas.
Resulta crucial a fin de entender los lmites que mani-
fiestan la mayora de los docentes entrevistados para aten-
der a todos y a cada uno en su singularidad; aun cuando
se trata de educadores muy demandados por sus alum-
nos, la complejidad que supone atender a la paradjica
necesidad que tienen los chicos de contar con un adulto en
su funcin pero tambin poder faltarle, lo que supone po-
der desplegar sus diferencias, es decir, poder sustraerse de
un deseo totalizador de aquel.
39
DOSSIER
Frente a esta dificultad que presenta la heterogenei-
dad creciente de los grupos escolares, nos encontramos
con bsquedas que merecen ser estudiadas, y que con-
sisten en ensayar con otros colegas modos de autoridad
construida entre varios que prefiguran nuevos escena-
rios de posibilidades. Abrir el aula para coordinar ayudas e
intercambios y atender a la conformacin de grupos y sub-
grupos, se suma a esta empresa para la atencin de tra-
yectorias que requieren condiciones diferentes para en-
contrarse con algn deseo que los convoque.
Para concluir, nuestros hallazgos nos llevan a pensar
que la autoridad se puede tornar hoy eficaz, en la medida
en que se asienta sobre la estructura deseante del suje-
to. Al mismo tiempo, necesita para sostenerse de una pues-
ta en escena que se regula a partir del despliegue de re-
laciones en torno a temas que convoquen, cuyo efecto
redunda -como ya se seal- en atemperar las impulsivi-
dades y hacer declinar las apatas. La investigacin nos
permite argumentar que en tiempos de transformacio-
nes culturales como las que vivimos, la autoridad se pue-
de sostener a condicin de inventar nuevas ficciones, no a
modo de pantallas que nos hipnotizan y nos vuelven nos-
tlgicos, sino al estilo del teatro en el que los personajes son
protagonistas cada uno con un papel a desempear. Estas
puestas en escena abren la posibilidad de producir un
40
no eficaz slo a condicin de que se despliegue un s pre-
vio, que es el s a una eleccin que sea personal, a la orien-
tacin hacia un deseo propio que pueda ser albergado en
las coordenadas de un funcionamiento colectivo. Las po-
lticas pblicas y quienes cumplen funciones de autoridad
en ellas, tienen un papel crucial a desempear en este
montaje, con respaldos que contribuyan a sostener un jue-
go que se abra a modos diversos de regular los tiempos, los
espacios, la organizacin de los grupos, las trayectorias de
los alumnos, los contenidos culturales y los modos de tra-
bajo entre colegas. Se trata de sostener nuevos modos de
saber hacer con la propia funcin, que cuando se desva-
nece, retorna con un afianzamiento de los problemas.
* Lic. en Psicologa, Docente de la Ciudad de Buenos Aires.
Bibliografa
Tizio, Hebe, Reinventar el vnculo educativo. Aportaciones del psico-
anlisis y la pedagoga social. Barcelona, Gedisa, 2003.
Zafiropoulos, Markos, Lacan y las ciencias sociales. La declinacin
del padre (1938-1953). Buenos Aires, Nueva Visin. Coleccin Freud,
2002.
1 La investigacin se desarrolla en escuelas medias de la Ciudad
de Buenos Aires.
2 Relato recreado de una profesora de Fsica.
breves
La memoria de Ana Frank
en la Argentina
La Casa de Ana Frank tendr una sede en
nuestro pas para difundir el mensaje de re-
sistencia, esperanza y fortaleza que la nia
plasm en su diario durante la Segunda
Guerra Mundial.
El Museo Interactivo Un espacio para la
pedagoga de la Memoria albergar una re-
produccin escenogrfica de los espacios de
la casa de msterdam en que Ana y otras
siete personas estuvieron ocultas por ms
de dos aos; una biblioteca; una sala en ho-
menaje a los Protectores de la Humanidad; y
varios salones para capacitacin de docentes.
En la Casa que tendr la Fundacin Ana
Frank Argentina, en la Ciudad de Buenos
Aires, se podr adems visitar la muestra
permanente Ana Frank, una historia vigente,
y participar en la experiencia Free2choose,
que invita a los visitantes a reflexionar ha-
cerca de los derechos y las libertades, a par-
tir de la proyeccin de un conjunto de filma-
ciones.
La entidad abrir sus puertas al pblico el
12 de junio prximo, en conmemoracin del
80 aniversario del natalicio de Ana Frank.
Aporte para la Educacin inicial
en el Norte
Un acuerdo entre el Estado espaol y el ar-
gentino permitir que la Agencia Espaola
de Cooperacin Internacional para el
Desarrollo (AECID) realice un aporte de tres
millones de euros para el Mejoramiento de
la Educacin Inicial en las regiones NEA y
NOA. El anuncio se enmarca en los acuerdos
que los gobiernos de ambas naciones desa-
rrollan en torno al proceso de canje de deu-
da por inversin en educacin.
El programa tendr un componente de in-
clusin educativa, plasmado en la construc-
cin de infraestructura y la dotacin de equi-
pamiento de centros educacionales; y un
componente de calidad, basado en la pro-
duccin de materiales audiovisuales a travs
del canal Encuentro. Los contenidos estarn
destinados a la primera infancia; y a docen-
tes y familias de las comunidades donde se
desarrolle la iniciativa.
Actividades de la Biblioteca Nacional del Maestro
La Biblioteca Nacional del Maestro llevar a cabo en abril, en la Ciudad de
Buenos Aires, la reunin nacional del Sistema Nacional de Informacin Educativa
(SNIE). En junio habr una reunin regional en San Juan, para la regin de Cuyo; y
en julio, en Jujuy para el NOA.
Por otro lado, la BNM anuncia el lanzamiento del proyecto Voces de la educacin,
que comenzar con pruebas piloto y que consiste en la recuperacin testimonial
de la historia reciente de la educacin argentina a travs de la trayectoria de las y
los docentes mayores.
Adems, en la sede de la Biblioteca se realizarn este ao nueve Tertulias
Americanas -el ltimo viernes de cada mes-, que son encuentros en los que se da
a conocer parte del patrimonio bibliogrfico que no est disponible para consulta
habitualmente. De los encuentros participan, en carcter de expositores, destaca-
das figuras del mbito educativo y acadmico. Para comunicarse: escribir a
bnminfo@me.gov.ar o llamar al (011) 4129-1272.
Encuentro: programacin 2009
En abril, grandes estrenos nacionales e internacionales llegan a la pantalla de
Encuentro, adems de los nuevos captulos de las series consagradas.
Entre las producciones propias se vern: Caudillos, una serie que se centra en las
figuras que dominaron el panorama poltico y social de la Argentina en formacin
durante gran parte del siglo XIX; Grandes pensadores del siglo XX, ciclo que acer-
ca la voz y la imagen de hombres y mujeres que, con sus ideas, trascendieron las
fronteras de Europa para influir en el pensamiento humano: Jacques Lacan,
Claude Levi Strauss, Hannah Arendt, Michel Foucault y Jean Paul Sartre, entre
otros destacados intelectuales. Adems, el ltimo domingo de cada mes,
Encuentro estrena un nuevo captulo de Presidentes, un ciclo de entrevistas pro-
fundas realizadas por el ex ministro de Educacin Daniel Filmus a los actuales pre-
sidentes latinoamericanos.
Por otro lado, Haba una vez un club narra las historias de vida de adolescentes
de tres pequeas ciudades en Misiones, en Crdoba y en Chubut -realizado por
Juan Jos Campanella-, que se organizan para crear un club. Por su parte, el ciclo
Entornos invisibles de la ciencia y la tecnologa -tambin realizado y conducido
por Campanella- aborda los recursos cientficos y tecnolgicos que se aplican
cuando se construyen y utilizan los grandes escenarios de la vida cotidiana del
hombre, como el parque de diversiones, la chacra, los recitales de rock o el hospi-
tal, entre tantos otros.
Por ltimo, este mes tambin se estrenan nuevos episodios de las series caracte-
rsticas de Encuentro -Filosofa aqu y ahora, Proyecto G, Alterados por Pi, Bio.ar e
Innovar- as como la segunda temporada de PAKAPAKA, la franja infantil del canal
que se incorpora a la programacin diaria de lunes a viernes, adems de los fines
de semana. Renata y Rodolfo siguen a cargo de la conduccin, pero esta vez tam-
bin encarnan a diferentes y divertidos personajes y estn acompaados por figu-
ras del ambiente artstico como Mirta Busnelli, Malena Solda, Roberto Carnaghi y
Carlos Portaluppi. Ms informacin: www.encuentro.gov.ar
Las instituciones que quieran publicar sus actividades en breves, pueden enviar textos
de no ms de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores se
reservan el derecho de seleccionar el material.
41 E L M O N I TO R
ENTREVISTA
Pablo De Santis, escritor
La literatura no est separada de
la vida real
Antes de publicar libros de literatura, lo
de Pablo De Santis fueron las historietas.
A partir de la obtencin del premio Fierro
busca dos manos, organizado por Fierro
en 1984, se inici en esta revista, donde
fue guionista y jefe de redaccin. Junto al
dibujante Max Cachimba reunieron pos-
teriormente su produccin en un volumen
llamado Rompecabezas.
Los libros para jvenes de algn mo-
do surgieron como resultado de las tra-
ducciones de algunas historietas que se-
gn De Santis: No eran para chicos pero,
al pasarlas a prosa, me daba que eran li-
bros ms para adolescentes que para adul-
tos. As escribi El ltimo espa y Lucas riencia de vida. Y que no percibe grandes di-
Lenz, ambos originados en historietas.
Luego dirigi colecciones para jvenes
y escribi novelas para lectores de todas
las edades; entre otros reconocimientos
en diferentes concursos, La traduccin fue
finalista del Premio Planeta en 1997 y ga-
n en 2008 el Premio Planeta-Casa de
Amrica con su novela para adultos El enig-
ma de Pars. Otra de sus novelas para adul-
tos, Filosofa y Letras, fue publicada en
Espaa en 1998.
Aunque se supone que la literatura ju-
venil es definida por la edad de su lector
modelo, De Santis desconfa de esta con-
dicin. Alguna vez escribi: Esto de tener
de antemano un lector resulta sospechoso.
La solucin es rechazar toda idea de cer-
teza respecto de quin est del otro lado.
El escritor se equivoca si cree que conoce
a su lector; slo en la medida en que per-
sista su duda, su oscuridad, el texto pue-
de funcionar.
En ms de una oportunidad asegur
Pablo De Santis suele decir que la escuela no incidi en su voca-
cin. Pero que escribir literatura para adolescentes funcion co-
mo una escuela en su formacin de escritor. Confiesa que se sien-
te profundamente ligado a este gnero, y que escribe al mismo
tiempo textos para adultos y para chicas y chicos, porque disfru-
ta de esta literatura que lo vincula con los orgenes de su carrera.
que no escribe tratando de identificarse ciones juveniles, en cambio, aparecieron
con los chicos, sino desde su propia expe- nouvelles como Costumbres de los muer-
tos de Fernando Sorrentino (un gran escri-
ferencias entre lo que escribe para chicos tor olvidado por las editoriales), o El siste-
y lo que escribe para adultos, sino que pa- ma de huida de la cucaracha, de Gonzalo
ra l son mundos que estn en contacto. Carranza; libros que no fueron especial-
De Santis naci en Buenos Aires, en mente escritos para jvenes, pero que hoy
1963, y siempre vivi en Caballito. Es li- encuentran en este pblico a sus lectores.
cenciado en Letras de la UBA. Su primera
novela, El palacio de la noche, se public -Cmo fueron tus inicios en el mundo
en 1987, y luego vinieron Desde el ojo del de la literatura?
pez, La sombra del dinosaurio, Pesadilla -Me cri en una casa donde haba mu-
para hackers, El ltimo espa, Lucas Lenz chos libros. En mi caso, la literatura siem-
y el Museo del Universo, Enciclopedia en la pre estuvo ms vinculada a mi casa que
hoguera, Las plantas carnvoras y Pginas a la escuela. En la biblioteca de casa haba
mezcladas. muchas colecciones de libros policiales,
Ha publicado tambin libros de crtica como los de Agatha Christie. Adems, es-
sobre el cmic. En televisin, fue autor de taban los libros de la coleccin Robin Hood
los textos de los programas El otro lado y la enciclopedia Lo s todo. A partir de
y El visitante, conducidos por Fabin eso, aparecieron los gustos literarios. No
Polosecki, Una de las ventajas de la lite- vinculara demasiado mi vocacin con la
ratura juvenil -reflexion en la revista La escuela. Hice el primario y el secundario en
mancha, en 1998- es que se trata de una instituciones privadas del barrio, pero no
excusa para rescatar textos que no tienen tengo recuerdos fuertes vinculados con la
lugar en el presente editorial; en particular, escuela. Quizs porque fue algo como muy
una forma exiliada: la nouvelle. En colec- privado, no me gust ir a la escuela, nunca,
42
jams. No era demasiado mal alumno, pe-
ro no era bueno. No me gustaba levan-
tarme temprano ni disfrutaba el colegio.
Me concentraba y haca lo posible para
aprobar, pero nada ms.
-Tampoco disfrutabas de la materia
Lengua, o Literatura?
-No, no me enganchaba para nada.
Recuerdo que, cuando mencionaban el te-
ma de tal libro, yo me preguntaba cmo
ese libro puede tener tal tema. Me acuer-
do de que en el primer ao del secunda-
rio hice una redaccin, o un cuento; el
profesor (que era espaol, y adems era
cura) me puso que no poda ser mo, que
lo haba copiado de otro lado. A partir de
ese momento, no escriba nada propio
vinculado con el colegio. Escriba por mi
cuenta, pero en ningn momento lo co-
municaba ni lo pona en relacin con la
escuela. Ni siquiera lo comparta con mis
compaeros. La literatura estaba como
en un espacio aparte. Pens que curs el
secundario en plena dictadura militar, una
poca en que la literatura estaba fuera de
la sociedad. Era medio asfixiante, adems
era colegio slo de varones y quera ter-
minar pronto.
-Entonces, la literatura se desarrollaba
en otros mbitos.
-Empec a escribir alrededor de los do-
ce aos, en unos cuadernitos escolares
que todava estn en casa de mis padres.
Empec con poemas en los que imitaba a
Borges, ms o menos con la misma rima.
Me acuerdo de que, por esa poca, mi
madre me haba regalado un libro de Ray
Bradbury. Y tambin empec a imitarlo,
incluso en la diagramacin de las pgi-
nas que por esa poca tena Minotauro.
-Y no se los leas a nadie.
-No. Los escriba para m. Despus, em-
pec a escribir a mquina y ya me senta
todo un profesional.
-La lectura tambin funcionaba como
algo ntimo?
-S. En mi casa se lea mucho. Mis pa-
dres son mdicos, ya jubilados. Salan los
libros de Borges, por ejemplo. Esas edi-
ciones muy lindas de Emec, con ilustra-
ciones de plsticos argentinos; eran unos
libros preciosos como El oro de los tigres,
43
La rosa profunda o La moneda de hierro,
y apenas salan estaban en mi casa. Mi
madre recortaba los poemas de Borges
que publicaba La Nacin y los pona en
la mesa de luz o en la cmoda. Recuerdo
que a m me impresion mucho leer el
poema del desdichado, cuando dice: He
cometido el peor de los pecados que un
hombre puede cometer. No he sido feliz.
Y esa idea de que el peor de los pecados
es no haber sido feliz es una idea que a m
me impresion muchsimo. Y que me en-
se, adems, que la literatura siempre
ofrece un punto de vista opuesto al senti-
do comn.
-Te apoyaron en tu casa cuando co-
municaste tu proyecto de ser escritor?
-Mis padres estaban de acuerdo pero,
claro, que un chico diga que quiere ser
escritor Pero yo tampoco era muy co-
municativo. Siempre escriba para m, co-
mo en secreto. A los 15 aos sal finalista
de un concurso de la Universidad de
Belgrano, lleg una carta a mi casa; ah
mis padres se enteraron de que yo escri-
ba y me regalaron la mquina de escribir.
E L M O N I TO R
A partir de ese momento, nunca dej de es-
cribir; despus me anot en la facultad de
Filosofa y Letras, en la carrera de Letras.
-Y en esa poca empezaste a trabajar
en periodismo.
-S, me cas muy joven y tuve mi primer
hijo a los 20 aos, eso tambin hizo que
debiera salir a trabajar. La escritura est
muy vinculada con mi trabajo en el pe-
riodismo. A los 19 aos ya trabajaba en
una redaccin, en Radiolandia y en otra
revista que se llamaba Salimos, que era de
turismo y espectculos. Eso me dio el trai-
ning y la disciplina de escribir con plazos,
con espacios y condicionamientos.
-Te ayud en tu trayectoria, estudiar
la carrera de Letras?
-No s, la verdad, no s. Yo creo que en
gran parte de la facultad de Letras yo no-
taba una especie de visin muy limitada
en la literatura, muy prejuiciosa. Para m,
siempre lo bueno de la literatura es su ca-
rcter de universalidad, no? Uno tiene
que estar abierto a todo. Adems, tengo
E N T R E V I STA
una personalidad muy curiosa, de no es-
pecializarme en nada; me interesa todo y
leo de todo. Entonces, eso de que cada
uno tenga su especialidad y lea solo de
un tema o de un autor, a m me resultaba
un poco pesadillesco. S, en cambio, me
sirvi para la lectura de algunos clsicos.
-En qu consiste, o debera consistir, Pero cuando se les cae con el Libro del
ensear literatura?
-Uno necesita cierto apoyo como lector.
Hay un montn de textos a los cuales uno
se puede enfrentar solo; pero en otros,
uno necesita una ayuda. Ayudar significa
ensear a leer. Creo que se puede ensear
a leer y a interpretar algunas cosas. Hay
libros que, aunque sean aburridos, hay
que leerlos. Ciertas lecturas bsicas uno
las tiene que tener. A veces, el tema del
aburrimiento est planteado con mucha
liviandad, pero algunas cosas cuestan es-
fuerzo y vale la pena hacer el esfuerzo por
leerlas; y a veces el placer llega a travs
de ese sacrificio, de ese gasto de energa
que tenemos que hacer para enfrentar-
44
nos a textos ms difciles que otros. Un
libro como Facundo, un chico no lo va a
leer solo si no hay cierto apoyo que le pue-
da hacer mucho ms interesante el libro.
-Cmo se ayuda a alguien a enfrentar
un libro?
-Hay chicas y chicos que no son lectores.
buen amor, o con La Celestina, que era
lo que se lea en mi poca, no hay mane-
ra de formar lectores a partir de eso. Hay
que avanzar al revs: primero lo ms fcil
y despus se sigue de a poco. Esos pro-
gramas eran terribles, porque eran de his-
toria de la literatura en vez de ser litera-
tura. Para aprender buena literatura hay
que ensear a leer, y no ensear historia
de la literatura porque no tiene ningn
sentido.
-Es enseable la literatura?
-Ensear a interpretar un texto, a ver c-
mo estn armados los textos, es intere-
sante. Ver si, por ejemplo, en un texto
siempre aparecen rimas internas, o cmo

en un texto los mismos elementos reapa-
recen cambiados, cmo se va armando el
mundo de una novela o los procedimientos
que tiene un escritor para hacer de ese
mundo algo autnomo para producir cier-
tos efectos en el lector. Cmo ese libro se
relaciona con otros libros, porque los li-
bros no estn solos. Cmo ese libro se ins-
cribe dentro de una tradicin anterior, y
cmo ese libro siempre supone lecturas
previas. Todo esto se puede ensear.
-En la literatura para jvenes, tu obra
siempre estuvo ligada con el gnero poli-
cial?
-Una mezcla entre policial y fantstico.
Hay un enigma y algo a resolver. Por ejem-
plo, este personaje Lucas Lenz busca ob-
jetos para un museo del universo, un mu-
seo arrasado. No hay un crimen ni nada
de eso, sino que esto ms bien son obje-
tos vinculados ms a la literatura fantstica
que al policial. A la literatura para jvenes
s la vea muy relacionada con la mezcla de
gneros, un lugar donde se poda escribir
sin la neurosis que uno tiene cuando es-
cribe literatura para adultos. Esa exigen-
cia de pensar si se va a hablar bien o mal
del libro.
-El gnero de la literatura juvenil, tie-
ne reglas acotadas, o condicionamientos
de mercado que te pueden limitar?
-No hay reglas propias pero s una espe-
cie de recorte dentro de la literatura ge-
neral. Por ejemplo, en la coleccin La
Movida, que dirig en la editorial Colihue, se
han publicado libros que en su momento
haban salido para adultos. Me acuerdo de
un libro de Fernando Sorrentino,
Costumbres de los muertos, que poda ser-
vir perfectamente para chicos. S tienen
que ser textos que no exijan una gran ex-
periencia lectora, como para no desalentar
de entrada a los jvenes.
-No mencionaste ningn docente que te
haya motivado en este camino. Pero al-
gn maestro debe haber
45
-Mi gran maestro es Juan Sasturain, ab-
solutamente. No maestro porque haya si-
do docente mo. Al momento de conocer-
lo, siempre me estimul a escribir. Tena
una mirada completamente desprejuiciada
con respecto a los gneros. l tiene una
visin muy amplia y de curiosidad por el
mundo. Siempre fue alguien a quien yo le
le sus textos crticos sobre historietas, y
admir adems su manera de hacer la re-
vista Fierro. Un da me llam y me dijo
Ganaste el concurso. Esto fue en 1984 y
para m fue un enorme estmulo, y el pre-
mio era nada ms que una mquina de
escribir y una lmpara de escritorio y pu-
blicar en la revista. Con eso adems, es-
criba y cobraba. Ya que lo publicaran era
fantstico. Y yo tena 20 aos.
-Se agregaron otros maestros?
-Bueno, tambin ah conoc a Juan Lima,
que era el director de arte, y tambin me
marc mucho, sobre todo en el tema de
la historieta: me ense a ver grficamente
el mundo. Fierro funcionaba como una es-
pecie de academia. Era una de las pocas
revistas en el mundo donde uno poda lle-
gar a cualquier hora y era siempre aten-
dido y escuchado, algo rarsimo. Con Lima,
adems, conversbamos mucho sobre li-
teratura.
-En funcin de despertar pasin por la li-
teratura, qu le faltara a un docente pa-
ra convertirse en un maestro?
-Eso de dar consejos... Yo lo que hara es
tratar de comunicar mis propios entusias-
mos, transmitir lo que ms me gusta. Esto
es en principio. Despus ira mirando qu
pasa con los alumnos. Dnde pueden in-
teresarse y frente a qu cosas les cambia
la mirada y hay un punto de inters. Y, por
otro lado, comunicarles que la literatura
no es algo que est separado de la vida
real, sino que hay que ver que en todo mo-
mento vivimos en un mundo de relatos,
donde contamos cosas y donde la ficcin
est por todas partes. No existen relatos
slo en la literatura.
Ins Tenewicki
Fotos: L.T.
E L M O N I TO R
DE AUSCHWITZ A LA ESMA, UN DEBATE PENDIENTE

Postales de la memoria

El tema de la memoria ha pasado a ser una preocupacin central de la
cultura y la poltica contemporneas. La aparicin de museos, centros cul-
turales y otros lugares para recordar el pasado abre una discusin acer-
ca de su sentido pedaggico y social.
Desde hace alrededor de tres dcadas,
las sociedades de Occidente vivimos un
proceso de memorializacin. Parecera que
todo debe ser recordado, marcado, con-
memorado y, sobre todo, legado. Sostiene
Andreas Huyssen en su libro En busca del
futuro perdido. Cultura y memoria en tiem-
pos de globalizacin, que vivimos en so-
ciedades obsesionadas por la memoria. El
surgimiento de la memoria como una pre-
ocupacin central de la cultura y la polti-
ca se observa en la proliferacin de for-
mas del recuerdo: museos, obras de arte,
fotografas, fechas en los calendarios, en-
tre otras manifestaciones culturales. Esto
parece indicar que hay algo del pasado
que tiene sentido en el presente.
En parte, porque vivimos una poca en
la que los tiempos se han acelerado, los
cambios son ms veloces y el desarrollo
de internet, por ejemplo, ha roto las ba-
rreras de tiempo y espacio. En parte, tam-
bin, porque el desarrollo tecnolgico ha fa-
cilitado enormemente la produccin y el
registro de recuerdos o marcas: foto-
grafas, videos, audios, obras de arte, a tal
punto que, en los sectores con cierto po-
der adquisitivo cada casa es un pequeo
archivo. Ms ampliamente, porque la au-
sencia de grandes utopas o proyectos vuel-
ve tentadora la vuelta hacia un pasado
que, aunque muchas veces traumtico, se
tiende a aorar o evocar como un espa-
cio en el que existan horizontes.
Este proceso de memoria ha encontra-
do un impulso fundamental en la historia
violenta y genocida del siglo XX. Dos gue-
rras mundiales, el genocidio perpetrado
por los nazis instalaron con fuerza la idea
del deber de memoria con el sentido pe-
daggico del recordar para no repetir.
La memoria encarna para las socieda-
des en determinados lugares de memo-
ria, que, como la memoria misma, son
producto de luchas por darle sentido al
pasado, por recordarlo de un modo y no de
otro a travs de una fecha, un edificio, un
monumento, un memorial, una obra de ar-
te, una fotografa, un personaje, un objeto.
Si nos referimos al genocidio nazi, por
ejemplo, podramos pensar que Auschwitz,
el campo de concentracin nazi ubicado
en Polonia, es el lugar de memoria del
horror. Esto es as por el peso simblico
del lugar, pero tambin desde el punto de
vista material: all, los nazis exterminaron
alrededor de 1.100.000 judos de varios
pases de Europa, 150.000 polacos, sobre
todo prisioneros polticos, 23.000 gitanos,
15.000 prisioneros de guerra soviticos y
25.000 de otras nacionalidades. Hoy fun-
ciona como museo y es visitado por mi-
les de personas todos los aos.
En el caso argentino, ese contexto me-
morialista encontr en la ltima dictadu-
ra militar (1976-1983) un hito en la me-
moria colectiva. El terrorismo de Estado
implementado por las Fuerzas Armadas
en el poder fue para la sociedad emer-
gente de la dictadura el lugar al que no

1 2 3

46
 5
se debera volver jams: la consigna Nunca
ms, que titul el informe sobre la desa-
paricin de personas, publicado por el
Estado en 1984, expresa esta idea. El fis-
cal Julio Csar Strassera la utiliz para
terminar su alegato diciendo que eran pa-
labras que ya le pertenecan al pueblo
argentino. Se haba vivido y sufrido, se
haba juzgado y probado y se iba a con-
denar. Quedaba el deber de recordar pa-
ra no repetir.
4 misin. Es un legado y una herencia que les
Sin lugar a dudas, la Escuela de Mecnica
de la Armada -la Esma, hoy Espacio para
la Memoria-, desempea en la memoria
argentina reciente un papel similar al de
Auschwitz en la del mundo; a punto tal de
transformarse tambin la Esma en un co-
no internacional asociado a las violacio-
nes a los derechos humanos. Del mismo
modo, en los ltimos aos se han recupe-
rado en todo el pas una importante can-
tidad de sitios de memoria que haban
funcionado como Centros Clandestinos de
Detencin durante el terrorismo de Estado.
Algunos funcionan como museos o me-
moriales, otros son centros culturales y en
otros an se discute qu hacer. La pre-
gunta que incomoda e inquieta -y que re-
torna una y otra vez- es qu recordar y pa-
ra qu. Un lugar de la memoria es mucho
ms que un lugar; condensa una historia y
abre preguntas muchas veces sin res-
puesta. Un lugar de memoria no puede
pensarse por fuera de la figura de la trans-
47
dejamos a los nuevos, para que se inte-
rroguen por ese pasado desde su propio
presente.
Los lugares estn all, y algunas veces
podemos recorrerlos, visitarlos, sentirlos,
pensarlos. Las imgenes y las fotografas
son tambin un modo de visitarlos. La ima-
gen inmediata que condensa y representa
el pasado habilita vnculos para la tarea
educativa y para la transmisin de pasados
dolorosos.
Emblemas
Las fotografas de la entrada a Auschwitz
(1) con la consigna del Arbeit Macht Frei
y la del edificio de cuatro columnas de la
Esma (2) no requieren presentacin para
ciudadanos medianamente informados.
Conviene tener en cuenta esta distincin
-medianamente informados- que implica
disponer de una serie de conocimientos m-
nimos que vuelvan significativos un arco de
hierro y cuatro columnas de material.
Podemos no saber alemn, pero s conocer
E L M O N I TO R
la siniestra irona que encierra la consigna
del arco, El trabajo os har libres; del del proceso de transmisin (promotores
mismo modo que un estudiante anglopar-
lante puede tener dificultades en ubicar a
la Argentina en el mapa y no hablar cas-
tellano, pero s saber que esas cuatro co-
lumnas y las tejas rojas significan los vue-
los de la muerte y los desaparecidos.
Qu seran esos lugares, pero tambin en esas fotografas emblemas del horror
las imgenes que los representan, sin la
historia que les da sentido, sin el nexo en-
tre el pasado que encarnan y sintetizan en
una imagen? Qu son los lugares de me-
moria sin las palabras que los cuentan?
Visitar los sitios del horror es ingresar en
una atmsfera cada vez ms densa, que
vuelve crecientemente pesados nuestros
cuerpos y nuestras mentes, y que a veces
dificulta el caminar. Se dice: Son lugares
cargados de muerte, Son lugares que tie-
nen vida propia. Pero es el recuerdo de
las sociedades el que los dota de esa con-
dicin. Al visitarlos, somos portadores tan-
to de las palabras que los nombran y los
pintan (hasta volverlos reconocibles por
una simple foto o imagen), como actores ningn recurso cultural, probablemente,
se baste a s mismo para garantizar la
del legado) de ese pasado que no debe ser transmisin de la memoria. Pero lo es ms
olvidado. an recordar que fueron las voces de los
sobrevivientes -palabras otra vez- las pri-
Sutilezas meras en traer noticias de que el infierno,
Escribir o decir que ciudadanos media- como escribi Italo Calvino, no estaba en
namente informados pueden reconocer otro mundo, sino en este. Es decir que sin
narracin, sin palabras que acompaan,
y de la memoria, nos obliga a estar aten- no hay transmisin, no hay memoria. De
tos por lo menos en dos sentidos. El pri- ah la importancia crucial de la educacin
mero tiene que ver con el lugar de la trans- en este proceso.
misin en la construccin de la memoria; El segundo sentido tiene que ver con la
y esto nos lleva directamente a la educa- selectividad de la memoria. Los deseos de
cin. Veamos estas dos fotografas (3 y 4). no olvidar, los hitos de memoria y los
La nota induce a ubicar ambas imgenes, lugares que garantizan o que sientan las
la de los rieles en una playa de maniobras bases para que el olvido no sea posible
desde una ventana, y la de este camino reflejan, por supuesto, intereses humanos:
arbolado, en el hilo argumental que veni- de clase, afectivos, culturales. Es decir que
mos sosteniendo. Pero fuera de contexto, para recordar, para ser recordado, para
sin las palabras que permiten condensar que los nuestros sean recordados; en sn-
memorias en las imgenes y en los lugares, tesis, para ser parte de la memoria de una
sera difcil reconocer el campo de Birkenau sociedad, tenemos que ser simblicamente
y uno de los caminos interiores de la Esma. visibles: la memoria puede tambin ser un
En todo caso, es interesante pensar que acto de justicia, y no pensando solamen-
Fotos: Federico Lorenz y Mara Celeste Adamoli
48
7 8
te en los muertos que merecen ser recor-
dados, sino en millares de vivos que por
invisibles, porque no hay ninguna ima-
gen que condense su exclusin y su mise-
ria, pero s que la banalice, estn tan muer-
tos como los exterminados en los sitios
del horror, hoy sitios de memoria.
Un ro y un bosque
Escribi Len Rozitchner que ya no pue-
de mirar a las aguas del Ro de la Plata (5)
-pues de ese ro se trata-, sin pensar en
los desaparecidos. Decenas de documen-
tales, exposiciones, pelculas y acciones
culturales muestran las aguas barrosas del
ro como emblema de la desaparicin: la
nica tumba posible para los que no tienen
ninguna. En el caso de la imagen del bos-
que de Opojova en Polonia (6), si no re-
ponemos qu sucedi all, difcilmente se
nos ocurra que en ese lugar fusilaron a ca-
si todos los habitantes de la Aldea juda
de Tikuchin y los enterraron en fosas co-
munes. Al mismo tiempo, para quienes
han ledo sobre holocausto, la imagen de
abedules, rboles y bosques puede estar
asociada a la muerte ya que muchos de
los campos funcionaban en bosques. En
ese sentido, parece haber en esos rboles
algo del orden de la representacin con-
densada en esas ramas, en esas hojas, en
esos troncos, en esos bosques que hoy re-
presentan mucho ms que simples bos-
ques en tanto, a travs de las palabras, se
convierten en portadores de la historia.
Un pequeo ejercicio de historia contra-
fctica: qu escribirn quienes visiten am-
bos lugares dentro de unos aos, si no me-
dia entre ese recorrido y el relato ni una
palabra acerca de lo que ocurri all?
Para nosotros, que tenemos las palabras
y las imgenes, el ro y el bosque, los edi-
ficios de la Esma y Auschwitz representan
el horror. Sin embargo, aunque conozca-
mos la historia, hay algo ms que merece
ser pensado: qu significa que el poder y
sus verdugos nos obliguen a pensar dos
smbolos de la vida, un ro y un bosque,
como tumbas.
Visitas
La imagen del aeropuerto de Trelew (7) es
una fotografa tomada durante una activi-
dad desarrollada con estudiantes y profe-
sores de institutos de Formacin Docente
de la Regin Sur, en el ao 2006, a 30 aos
del golpe de Estado. El modo en el que se
habita ese lugar, las preguntas que se hi-
cieron / se hacen quienes lo visitaron son
formas de la memoria, modos del recuer-
do y esbozos de respuesta ante la pregunta
de qu hacer con ellos. Cabe destacar el
profundo silencio que acompa la visita,
solo interrumpido por el viento; al mismo
tiempo, la imperiosa necesidad de escu-
char atentamente al gua, pero sobre to-
do la de sacar fotos, de registrar el lugar,
la visita, fotos que den testimonio de que
el lugar existe y que ellos estuvieron all.
En el caso de la imagen de Auschwitz (8)
lo que vemos es una familia realizando una
visita guiada. Auschwitz funciona como
museo y es visitado por miles de perso-
nas de todo el mundo, grupos de estu-
49
diantes, especialistas en la temtica, fa-
miliares de vctimas, turistas, familias. Las
sensaciones que pasan por el cuerpo y por
la mente son difciles de expresar con pa-
labras; cada persona lo vive de modo di-
ferente. Quizs esta imagen pueda convo-
car preguntas de distinto orden; por un
lado, ms literales en trminos de a qu
edades es conveniente hablar de estos pa-
sados traumticos; y menos literales y ms
metafricas, como por ejemplo, qu lega-
do les dejamos a quienes caminan por es-
tos sitios. La condicin de visita de estos
lugares de la memoria es siempre el de-
safo por no convertirlos en lugares de pa-
so, en lugares vacos, secos de relatos, in-
habitables.
Como sealamos, el deber de memo-
ria cobr un auge como consecuencia del
impacto de grandes matanzas colectivas.
Hay all una marca ineluctable? Qu con-
dicionantes en el futuro de los que reciben
el legado introduce la marca de esas
muertes? Cmo marcar otros sitios de
memoria, sin que esto signifique olvidar
aquello que aprendemos que no debemos
olvidar? Qu capacidades de lucha y ac-
cin colectiva estaramos recuperando si al
menos nos hiciramos esa pregunta?
Federico Lorenz y Mara Celeste Adamoli
Epgrafes
(1) Entrada Auschwitz. (2) Frente Esma.
(3 y 4) Rieles Birkenaut y patio interno Esma.
(5) Ro de la Plata. (6) Bosque Opojova Polonia.
(7) Aeropuerto Trelew, con estudiantes de IFD.
(8) Auschwitz con visitantes.
E L M O N I TO R
JUEGO DE MESA IDEADO POR EL BANCO CENTRAL
Aprender economa jugando
Un grupo de amigos deciden irse a vivir
solos y para ello deben resolver cmo ad-
ministrar diariamente sus ingresos, cmo
afrontar los gastos, y qu operaciones ban-
carias les conviene realizar. Es el precio de
la independencia, segn explica el ins-
tructivo de Bancndonos, un juego de me-
sa ideado por el Banco Central de la
Repblica Argentina. Es una de las herra-
mientas del Programa de Alfabetizacin
Econmica y Financiera (PAEF), una ini-
ciativa destinada a transmitir a la comu-
nidad aquellos conceptos econmicos y
financieros necesarios para la vida coti-
diana. Los destinatarios principales son
alumnas, alumnos y docentes de escue-
las primarias y secundarias del pas.
El Programa fue lanzado en 2006 en la
Feria del Libro de Buenos Aires y, desde
el ao pasado, equipos del Banco Central
se acercan a las escuelas, donde desarro-
llan una actividad de dos horas y media
en la que los estudiantes participan de por
lo menos tres talleres.
La iniciativa -declarada de inters edu-
cativo por el Ministerio de Educacin de la
Nacin- lleg ya a 330 colegios y a ms
de 26 mil alumnos. Incluida la experien-
cia en la escuela Gabriela Mistral, que in-
tegra a alumnos hipoacsicos, para los
que se adaptaron especialmente los ma-
Bancndonos es una original iniciativa del Programa de Alfabetizacin
Econmica y Financiera del Banco Central de la Repblica Argentina,
que intenta mediante juegos didcticos transmitir de manera simple,
conceptos bsicos de la operatoria comercial y bancaria. La iniciati-
va fue declarada de inters educativo por el Ministerio de Educacin
de la Nacin.
teriales. Esos chicos hicieron despus una El aprendizaje gira en torno a los com-
pasanta de tres meses en el Banco, que promisos formales: pedir un prstamo, to-
tiene un departamento de 60 personas mar un crdito y cumplir con los plazos
sordas que desempean distintas tareas: de pago, utilizar la tarjeta de crdito y pa-
desde la limpieza hasta la jefatura de rea. garla como corresponde. No hay margen
La idea, para este 2009, es aumentar los para decisiones con implicancias econ-
alcances del Programa con nuevas visitas micas, pero s de ndole tica como darle
a escuelas pero tambin con la implemen- plata a un amigo o decidir hacerse cargo de
tacin del portal Banco Central Educa la manutencin de un familiar.
(www.bancocentraleduca.bcra.gov.ar) y con En el mundo, y en la Argentina, hay una
la edicin de publicaciones dirigidas a los tendencia a la bancarizacin y a los pa-
docentes: el manual terico, Descifrando gos electrnicos y a que, a cualquiera que
la economa, y un cuadernillo de activida- tenga un trabajo formal le adjudiquen una
des didcticas para trabajar en el aula. cuenta sueldo. De modo que estos son
aprendizajes importantes, sostiene Adrin
Reglas del juego Figueroa, gerente principal de Comunicaciones
El Programa se vale de juegos de mesa y Relaciones Institucionales, el rea del
o interactivos, de libros, cuadernillos, rom- Banco Central que impulsa el PAEF. De
pecabezas, dramatizaciones y otros ins- igual manera que a un chico que atienda un
trumentos a los que se les da uso didcti- maxiquiosco le va a resultar til recono-
co en talleres donde se trabajan en forma cer dinero falso. Sabiendo detectar la di-
grupal conceptos como la oferta y la de- ferencia cuando alguien le entregue un bi-
manda, la ley de rendimiento marginal, el llete de cien pesos, de noche, en el quiosco,
precio de equilibrio; el costo de oportuni- va a sentirse ms seguro.
dad, entre otros. Las propuestas subrayan De lo que se trata, dice, es de dar herra-
la importancia de la existencia del dinero, mientas.
la necesidad del funcionamiento de los El PAEF no incentiva el consumo, sino
bancos y el valor del ahorro y de hacer la responsabilidad en la toma de decisio-
buenas inversiones. Para adentrarse en el nes de la vida cotidiana. Lo que pretende
PAEF, hay que aceptar las reglas de juego es formar una ciudadana crtica y res-
que fija la economa de mercado. ponsable.
50
dinero falso. Sabiendo detectar la diferen-
cia cuando alguien le entregue un billete
de cien pesos, de noche, en el quiosco, va
a sentirse ms seguro.
De lo que se trata, dice, es de dar herra-
mientas.
El PAEF no incentiva el consumo, sino
la responsabilidad en la toma de decisio-
nes de la vida cotidiana. Lo que pretende
es formar una ciudadana crtica y res-
ponsable.
Para los chicos de la primaria, el nfasis
del PAEF est puesto en que se familiari-
cen, a travs del juego, con conceptos y
mecanismos bsicos de la operatoria eco-
nmica y financiera: un banco simulado
en el que alumnos y alumnas ocupan dis-
tintos puestos; un panel imantado que ilus-
tra la ruta del dinero -el ciclo del dinero
desde su emisin hasta su destruccin-;
un juego interactivo para distinguir las di-
ferentes medidas de seguridad de los bi-
lletes, conocer distintas monedas del mun-
do y disear un billete propio.
En una de las actividades, por ejemplo,
se reparten a los alumnos cupones de des-
cuento que los invitan a decidir la compra
ms conveniente a partir de situaciones
concretas. Por ejemplo: un cupn ofrece
dos horas en el cibercaf a 1,50 pesos por
hora. Una posibilidad es obtener el 10 por
ciento de descuento y otra pagar la se-
gunda hora a 1 peso. Cul es la opcin
ms conveniente?
Algunos materiales transmiten una vi-
sin demasiado simplificada de las cues-
tiones econmicas, desvinculadas de otras
variantes -como el contexto poltico, so-
cial, anmico, familiar- que pueden influir
en el xito de una decisin econmica.
En el caso de los alumnos del secunda-
rio, la propuesta se complejiza y se hace
ms interesante porque de lo que se trata
es de pensar la factibilidad de algunos em-
prendimientos. Uno, por ejemplo, simula
una fbrica de pizza en la que hay que ad-
ministrar recursos, personal y calidad; otro
es un mercado en el que se comercializan
manzanas, con indicaciones que fijan los
precios tope de venta y de compra. Y la prue-
ba mayor es la de independizarse de la ca-
sa de pap y mam, para irse a vivir solos.
En Bancndonos participan varios gru-
pos que avanzan en la medida en que tiran
el dado y levantan tarjetas que les indican
las operaciones a realizar. Se juegan cua-
tro vueltas y gana el equipo que mejor ha-
ya administrado sus fondos y llegue con
ms ahorros al final. Cuentan con 950 pe-
sos depositados en el banco y 50 en efec-
tivo por vuelta; suma que se incrementa
con otros modos eventuales de ingreso:
ganar en el casino, ser premiado en un
concurso de fotografa, hacer horas extra,
vender mermeladas caseras, ser ascendi-
do en el trabajo. A la vez, los participantes
debern ir al banco y hacerse cargo de im-
previstos (la ruptura de un cao del bao,
la compra de medicamentos, una cuota
extraordinaria de expensas o el robo de
los electrodomsticos de la casa) e, ine-
ludiblemente, pagar los impuestos y los
servicios. En este universo ldico, la
Universidad es arancelada y sus partici-
pantes no se atienden en hospitales p-
blicos sino que contratan un servicio de
medicina prepaga.
Una sensacin de mundo feliz atraviesa
el tablero: las y los jvenes que se van a vi-
vir solos tienen trabajo, autos y estudios;
51
los crditos y prstamos son accesibles
para todos, los bancos son entidades con-
fiables y el ahorro es la base de la fortu-
na. Al final de cada jornada de talleres, se
abre un espacio de dilogo donde las pre-
guntas sin filtro de los alumnos -segn re-
conocen los organizadores- hacen que la
actualidad forme parte del juego.
Para contactarse con el Programa de
Alfabetizacin Econmica y Financiera, hay
que dirigirse al Banco Central de la
Repblica Argentina. Gerencia Principal de
Comunicaciones y Relaciones Institucio-
nales. Reconquista 266, (C1003ABF)
Buenos Aires. (011) 4348-3861/3863.
institucionales@bcra.gov.ar;
bancocentraleduca@bcra.gov.ar.
Judith Gociol
jgociol@me.gov.ar
E L M O N I TO R
EL CUENTO
El departamento de la costa
Hebe Uhart
Hace unos aos, me dieron como parte de pago
por la venta de un bien, un departamento en la costa; el
canje pareca ventajoso y lo agarr, aunque jams haba
pasado por mi cabeza tener una casa de fin de semana.
Mi primera impresin fue en invierno, un da nublado y
fro, todos los papeles bailaban por el viento, nadie en la
calle; slo unos perros callejeros. Un gran cartel a la en-
trada del pueblo deca: Bienvenidos a San Bernardo, la
playa de la familia. Como yo no tena familia y pensaba
que la costa es un lugar de diversin (imaginaba un bar-
cito junto a la playa donde uno se toma un trago a la ori-
lla del mar mirando el atardecer), pens: Quin sabe si
me voy a divertir: es un lugar para que se diviertan las fa-
milias. Corrobor esa impresin cuando vi un alero o
reborde junto a la ventana: estaba hecho con un material
duro y grueso, lleno de papeles, cascotitos y cosas diver-
sas que tiraban de los departamentos de arriba. Y arena,
sobre todo arena. Yo pensaba: Deber barrer? Pero an-
tes debo saltar poniendo una silla del otro lado, deber
saltar?. Y en esa y otras perplejidades pas la primera
semana con deberes: el termotanque se haba quemado y
el viejo que lo arreglaba viva en el pueblo de al lado, diez
cuadras para adentro, en sentido contrario del mar. Todo
el pueblo tena altsimos departamentos junto al mar y ta-
paban la vista; desde los ubicados a una cuadra, como el
mo, no se poda ver el mar. Hacia adentro, a unas tres
cuadras empezaba el pueblo de los lugareos; casitas ais-
ladas, algn caballo. A esa gente no le interesaba el mar;
vivan en pequeas casitas, todas pintadas en color tierra
o en un amarillo deslucido por el tiempo. Adelante pon-
an unos carteles de lata o de madera, donde deca:
Plomero o Carpintero. Eran unos carteles sin con-
viccin, apenas se vean. Para colmo, la seora que viva
todo el ao en el departamento vecino al mo sufra ma-
les alternos, que se iban sucediendo, por debajo de todos
los temporarios, tena otro mal que no tena cura pero
tampoco llevaba a la muerte. Ella tena una visin pesimista
de ese pueblo. Enfrente haba un prostbulo que era en
parte del comisario, los constructores robaban arena de la
52
playa para usarla como material (por lo cual con el tiem-
po se iba a inundar todo). Como lo deca con cientfica
frialdad y no se mudaba, yo no me asustaba, pero pensa-
ba que a lo mejor mi edificio haba sido construido con
arena robada y me entristeca. Cuando quise cambiar la co-
cina por una usada, pero mejor, me entusiasm y le con-
t lo que haba visto en el centro de compras. Ella me di-
jo: No compre ah, es todo robado. Pens: Algo bueno
tiene que haber en este lugar. Pero cuando fui al bar de
los locales (todava no era temporada), un bar viejo, con
parroquianos varones, estos no hacan ms que hablar de
plata, plata y construccin. Me acord de la seora: to-
dos iban con ropas muy ajadas y percudidas; hablaban
de negocios con tal animacin que no miraban a nadie
que entrara al bar, y pens: Adems de robar arena en el
mar para construir, son amarretes: invierten todo lo que
ganan en construir departamentos altsimos que quitan la
vista al mar.
La llegada de los veraneantes no mejor mi impresin.
En la calle peatonal haba un movimiento enloquecido de
carpinteros, soldadores y los negocios eran como esas mu-
ecas a las que se les cambia el vestido y parecen otras: una
semana haba una pescadera y a la siguiente, en el mismo
lugar, vendan abalorios. Cuando se les acababan los aba-
lorios ponan una heladera; algunos negocios cambiaban
de rubro de la maana a la tarde. A la noche, toda la gen-
te se largaba a la peatonal para dar la vuelta al perro, y mi-
raban detenidamente cualquier cosa para que la vuelta
durara, por ejemplo: un helado gigante de propaganda,
uno que cantaba en la calle, miraban cosas que en Buenos
Aires o en otras ciudades no hubieran mirado ni un se-
gundo, porque la vuelta tena que durar, durar; si no, ha-
ba que meterse en el departamento con los chicos. Venan
para llevar a cabo su plan de diversiones: pero era la di-
versin de la familia y a las doce de la noche cargaban a
los nenes dormidos o llorando tratando de distraerlos con
un payaso improvisado que se haba largado a la costa sin
un peso, para correrla como fuere: un da payaso, otro
mozo y otro, rascando una guitarra. Y yo volva tambin,
53 E L M O N I TO R
de dar la vuelta al perro, desconcertada y sin nada para
ver, llegaba hasta el arco con la inscripcin La playa de
la familia y volva por la vereda de enfrente. A pesar de
lo modesto de la diversin, nunca tuve fuerza de volun-
tad para decir: Me quedo en mi departamento leyen-
do. Porque hubiera sido como quedarse solo en Ao
Nuevo; todos estaban en la calle.
Haba un vecino interesante que viva enfrente: tena
un chalet corrodo por la arena del mar y quin sabe por
qu ms, grande y abandonado. El jardn estaba lleno de
fierros, tuercas, chapas y tena dos ayudantes que no s
qu haran, daban vueltas junto con dos perros y dos ga-
tos entre las chapas. Un da el dueo del chalet me salu-
d y me pregunt si era nueva en mi edificio; me dijo
que haba viajado por todo el mundo, haba llegado a
Egipto. Y que iba todos los aos a Ro de Janeiro y que
un verano haba querido importar un camello desde
Oriente para dinamizar la playa de la familia, un camello
que se paseara por la playa, como atraccin. Pero no le
dieron el permiso y tampoco se lo dieron para abrir un bo-
liche que tena en la esquina, frente al mar, porque eran
gentes atrasadas y esa era una playa atrasada. Yo lo salu-
daba al pasar, pero no me detuve ms a hablar con l,
mucho desorden en el jardn, tantas chapas, y su pro-
yecto del camello, qu s yo.
Un da de lluvia me encamin al bar de los lugareos,
lejos de la playa, y me puse a mirar; junto a la ventana es-
taban sentados un hombre vestido de gaucho, una gita-
na y un muchacho con vaqueros. La gitana tomaba Coca-
Cola, el muchacho un caf; y el gaucho, una ginebrita
chica. Los otros parroquianos miraban el conjunto co-
E L C U E N TO
mo si fuera algo natural; seguan hablando de dlares,
construccin y direcciones tiles. La gitana tena una bol-
sa enorme llena de globos y osos de peluche. Era uno de
esos bares en los que las conversaciones son pblicas, di-
gamos, nadie cree que deba esconder nada y uno imagi-
na que en cualquier momento las gentes se cruzan de
una mesa a otra como si fueran miembros de una fami-
lia y eso fuera una casa. Desde mi lugar escuchaba todo
lo que la gitana le deca al gaucho: ya le haba vendido dos
globos y un oso, que el gaucho tena a su lado. La gita-
na fumaba cigarrillos Marlboro y hablaba con autoridad.
Le deca al gaucho:
-Vos ests como quien dice quebrado. Tu economa es-
t en quiebre, porque antes la vida te sonrea.
El gaucho no tena cara de que la vida le hubiera son-
redo alguna vez; tena cara adems de ocultar cualquier
cambio de fortuna. El muchacho actuaba como una es-
pecie de explicitador del gaucho. Le dijo:
-Contale lo de Marengo.
-Y, s dijo el gaucho-. Ah hubo una merma.
Y se call.
La gitana aprovech y dijo:
-Ves lo que te digo? Donde vos vas, yo voy y vuelvo.
Ojo, que no te falta inteligencia, pero viene a ser des-
perdiciada, un decir, porque tens un velo delante de los
ojos, que hay algo que te puso ciego y no te deja discri-
minar del todo. A ratos ves, a ratos no ves.
El gaucho asinti y le hizo un gesto para que continuara.
-Vos te quedastes como quien dice fundido porque sos
demasiado bueno y ya le va a llegar el castigo al que te
fundi. En este momento estoy viendo cmo le llega.
Pero tambin hay otra cosa.
El muchacho le dijo al gaucho:
-Contale lo de Zulma.
Entonces el gaucho le dijo que Zulma se fue y no supo
ms de ella. Yo a toda costa quera ir a esa mesa, mis pies
se iban para all, pero me contuve. La gitana dijo:
-Ella va a volver, no todava ni tan pronto y escuch lo
que te digo: va a volver mejor y ms abuenada, porque
el que la tiene ahora la est amansando para vos. Todo
lo de ahora es beneficio para vos. Porque vos te pasas-
tes de la raya sin querer y pronto lleg el relajo y cuan-
do llega el relajo a las mujeres le agarra como una en-
fermed que no son dueas de lo que hacen. Les viene
como un demonio viajero que tienen que obedecer, pe-
ro despus el demonio se cansa y todo se vuelve como era
antes. Pons atencin a lo que te digo? se toc la fren-
te-. Pon toda la atencin. El demonio es duro, no se
cansa as noms. Vos le gans con la paciencia, resistir y
resistir. El que resiste gana.
54
 Le aconsejaba paciencia. Afuera estaba lluvioso, ven-
toso y destemplado. Y s, deba esperar hasta que aclare.
El gaucho no deca nada y tocaba despacito un globo.
El muchacho le dijo:
-Viste que yo te dije?
El gaucho dijo: Aj. Era una respuesta como de quien
concede pero no quiere parecer entregado.
Y despus sigui algo que no pude escuchar bien, al-
go rpido y cortadito, pero me pareca que estaban ter-
minando y pens: Cuando ellos se vayan, yo quiero sen-
tarme con la gitana, para preguntarle de qu etnia es,
dnde vive, cul es su weltanschauung. Y mis pies se que-
ran ir ah. Pens: Qu bueno sera ser gitana! Me di-
vertira mucho ms que ahora, que no hago ms que ba-
rrer la arena eterna de ese departamento, ocuparme del
termotanque, la persiana que se cae. Yo le arreglara la vi-
da a la gente, s, yo de gitana sabra hacer. Cuando se fue-
ron el gaucho y el muchacho, sin poder creer en lo que
haca, me sent con la gitana. A ella le pareci de lo ms
natural. Tena un modo lindo de fumar: agarraba el ci-
garrillo por la punta con los dedos juntos, con distancia,
como si fuera algo de lo que podra prescindir y despus
lo tiraba al cenicero de un envin, como si fuese un ar-
ma arrojadiza. Yo no quera que me adivinara la suerte (es-
taba por encima de esas cosas). Yo quera saber qu pen-
saba ella del mundo y de la vida. Ni me propuso
adivinarme la suerte ni se intimid porque yo la miraba.
Como si hubiera vuelto a su estado de ciudadana o pa-
rroquiana comn, dijo:
-Qu da! Y la radio dice que va a llover maana, pa-
sado y traspasado. Y yo con este incordio, -dijo sealan-
55
do la bolsa como si no tuviera nada que ver con ella, co-
mo si fuera un bulto puesto ah por alguien.
-Vivs lejos? -le pregunt.
Ella no me dijo dnde. Hizo un gesto vago, como de
que no tena importancia dnde viviera. Y pregunt:
-Y vos vivs lejos?
-Yo estoy en el departamento, cerca de ac.
Me dijo:
-Yo estoy cansada, realmente cansada, yo necesito un ba-
o.
Me alarm; no se querra baar en mi departamento.
Me hice la tonta y cambi de tema. Dije:
-Escuch cmo adivinaste la suerte al paisano, qu acer-
tada.
Pero ella me dijo:
-Dnde queda tu departamento?
Contest vaguedades. Inmediatamente pens en lo que
pasara en el departamento si entraba con una gitana: ya
haba tenido un lo porque una vez alquil por tres das
a chicos de 18 aos. El administrador me llam y me di-
jo con voz severa: Sepa que jams se alquila a varones so-
los de 18 aos. Entonces me levant para irme de la si-
lla del bar, un poco apurada; ella vena conmigo y con
su bolsa. Dijo:
-Por qu no me llevs a tu departamento? Yo te acom-
pao.
-No, no puedo dije dbilmente-. No puedo.
Ella vena a mi lado insistiendo y cuando yo, asustada,
camin ms ligero para apartarme, me grit:
-No me llevs a tu casa porque vos discrimins, tens
prejuicios y tens vergenza de que te vean con una gitana.
Yo no tena prejuicios, tena terror de que el portero,
la seora del departamento de al lado con quien yo me po-
na de acuerdo en cuanto a todos los males del mundo y
de la costa (arena robada para construir, heladeras roba-
das a la venta, etc.) me vieran entrar con una gitana con
su bolsa de globos, algunos sobresalientes, al departa-
mento. Entonces hu pensando: Qu suerte que debo
barrer la arena, lavar las copas y hervir las papas.
Ilustraciones: Mara Paula Dufour
Hebe Uhart naci en Moreno, Buenos Aires. Trabaj como docente pri-
maria, secundaria y universitaria. Colabor con diversos medios grficos.
Public, entre otros, la novela Camilo asciende (1987) y los libros de cuen-
tos La luz de un nuevo da (1983) y Del cielo a casa (2003). El departa-
mento de la costa pertenece a su libro Turistas (Adriana Hidalgo, 2008).
E L M O N I TO R
 RESEA

Los coristas
Solo existe un terreno en el que se desarro- cucharlos, no forma parte de su proyec- una voz excepcional, eso es lo de menos.
lla la experiencia de la libertad. to disciplinario. La maldad se hace visi- La apuesta est sostenida sobre su pro-
Slo en una esfera de la circunstancia huma-
ble en el rasgo ms nimio: en el golpe, pia pasin, que es la msica coral.
na, ser es ser en libertad.
Se trata del mbito de nuestro encuentro con
en el grito, en el castigo infame, oprobio- Transmitir a partir de esa pasin para
la msica, el arte y la literatura. so, humillante. En el director del interna- que otros se apasionen, no esconde para
George Steiner do todos esos gestos descansan sobre un l dobles intenciones: todos son iguales
principio bsico y de pacotilla, que no dice solo que algunos, cantan mejor. Es su
En el ao 1949, apenas cuatro aos nada y lo dice todo, el de accin-reaccin. propia pasin la que lo mueve a propo-
despus de finalizada la guerra en Para l, todos los chicos son iguales: una ner, soportando una sucesiva serie de
Europa, un maestro y compositor de m- igualdad devaluada por su propia bruta- adversidades y desencuentros, la loca
sica desocupado consigue empleo en un lidad, todos son igualmente desprecia- idea de formar un coro en el internado.
internado para chicos difciles. La vigi- dos y despreciables. Desde esa perspecti- Recupero en este punto una secuencia
lancia y el control de la disciplina sern va, aquello que no puede ser querido es de la pelcula en la que el vigilante-maes-
su tarea. adems, deshumanizado, deshumaniza- tro, invita a los chicos a que escriban en
Las palabras no son ingenuas cuando cin que se torna recproca. una hoja qu quieren ser cuando sean
nombran y las imgenes que organizan Explicar la desigualdad en trminos de mayores. En silencio, concentrados y ab-
un relato, en este caso el de Los coristas, diferencias naturales o sociales es, a esta sortos, para su sorpresa los chicos escri-
tampoco lo son. En este sentido, que al altura, un lugar comn. Y lo comn, se ben, suean e imaginan. Esos chicos
inicio de la pelcula nos sea revelado el sabe, tiende a formar parte de la natura- pueden soar! Tienen imaginacin!
destino de dos de aquellos nios no es leza, es decir, se naturaliza. El filsofo El principio de accin-reaccin como
casual, que sobre la base de un diario francs Jacques Rancire sostiene que la mtodo de control y disciplinamiento es-
personal, escrito por el vigilante en igualdad nunca es un objetivo a alcanzar conde, asimismo, una cierta idea de pro-
aquel perodo, se estructure la trama no y es en la bsqueda de la igualdad don- porcionalidad y, en ese universo aparen-
es solo un recurso narrativo sino tam- de se reproduce hasta el infinito la desi- temente regulado por la proporcin, la
bin la forma que el director encuentra gualdad. desproporcin parecer ser, sin embargo y
para dar cuenta de lo enigmtico de la Para el vigilante-maestro el punto de afortunadamente, la regla. Los chicos se
educacin y el valor de la transmisin en partida parece ser: cualquiera puede can- ensuean de una forma desproporciona-
trminos polticos. Modificar el destino tar solo hace falta tener una voz y no da, exenta de todo contexto, y es ms
asignado de antemano a unos cuerpos
es de hecho un efecto de lo poltico.
Los coristas es tambin una pelcula de
amor, de amor al prjimo. No hay prji-
mo sin reconocimiento del otro y, en este
reconocimiento, el otro no se transforma
en un obstculo sino en alguien con el
que compartimos, entre otras cosas, el
rasgo humano. Aristteles deca que no
haba hombre sin polis, para el vigilan-
te-maestro no habra humanidad sin
coro. La aceptacin del precepto de
amar al prjimo es el acta de nacimiento
de la humanidad 1
No podemos seguir adelante sin men-
cionar ciertos rasgos de quien dirige el
internado: un ser arbitrario, autoritario,
cuya mezquindad y ambicin de poder
lo transforman en un ser ticamente mi-
croscpico. Mirar y ver a esos nios, es-

56
all del contexto que el coro es posible.
A pesar de la lgica de la institucin
encarnada en la figura del director, el
vigilante-maestro se las arregla para ir
descubriendo, con impiadosa ternura,
una a una las voces de esos nios. En el
aula, donde adems tiene la tarea de vi-
gilarlos, sin planificarlo de antemano ni
perseguir otras metas que verlos escribir
y escucharlos cantar, confirma sus sos-
pechas: que esos nios cuando escriben
y cantan, suean; y que l vuelve a ser lo
que era, un maestro de msica.
Pero para formar un coro es necesario
seleccionar y distinguir voces que vienen
unidas a personas y, a la hora de selec-
cionar y distinguir, compadecerse y apia-
darse del otro suele ser un riesgo y, lo
que es ms complicado, tambin el ca-
mino ms fcil. Aun as, y sin que nadie su intento de proteger y brindar cuidado
se sienta despreciado, el maestro escu-
cha y decide basndose en un principio
firme de reconocimiento y reciprocidad.
En consecuencia, a todos se les asignar
una tarea, nadie se quedar afuera y to-
dos, de un modo u otro, participarn del
coro.
A pesar de la ausencia de certezas a fu-
turo, participar y transitar por activida-
des que conectan el peso de ciertas ex-
periencias culturales, en trminos
educativos, pueden producir modifica-
ciones positivas y de importancia en las
conductas de las personas, (solidaridad,
sensibilidad, cooperacin, sentido de
pertenencia y trabajo colectivo, fraterni-
dad, autoestima, integracin social, etc-
tera). Algo que el vigilante-maestro
sostiene con cada una de sus acciones y
sus ideas.
No es una novedad a esta altura que
algunos emprendimientos de este tipo
-la formacin de un coro en este caso-
consideren el contacto con la msica, y
la participacin activa que toda activi-
dad musical supone, como un modo
apropiado para mejorar otros aprendiza-
jes, siempre que no sea solamente ese el
resultado esperado de una propuesta
cultural.
En la multiplicidad de ofertas identifi-
catorias, en aquello que uno da y entre-
ga, irremediablemente algo puede suce-
der, afectar al otro y vernos afectados al
mismo tiempo, provocando algo all
donde la dimisin de los adultos se vuel-
ve inaceptable. Este maestro muestra en
toda su magnitud el funcionamiento
mismo del concepto de transferencia
-indmito, difcilmente manipulable y
siempre enigmtico- y ensea en un
mismo gesto que una enseanza es
aquella que produce en el otro, aun sin
planificacin, movimientos que amplan
la escena y enriquecen el repertorio.
En un mundo donde la virtud, la per-
feccin, la conducta virtuosa que regis-
tra la humanidad en el otro no pueden
legislarse ni imponerse, donde la amabi- Ficha tcnica
lidad hacia los nios y los jvenes tam- Ttulo original: Les Choristes
poco puede ser impuesta, la dignidad Protagonistas: Gerard Jugnot, Francois
anhelada por el maestro se expresa en Berleand, Jean-Baptiste Maunier,
Jacques Perrin, Kad Merad.
a los ms nuevos. Proteccin y cuidado Direccin: Christophe Barratier.
que poco tienen que ver con la conmise- Guin: Christophe Barratier, Philippe
racin sino que, por el contrario, apues- Lopes-Curval.
tan al descubrimiento del mundo y ani- Pas: Francia, Suiza y Alemania.
ma el encuentro, siempre novedoso y Calificacin: apta para todo pblico.
sorprendente, de aquello que valoramos Duracin: 97 minutos. (Existe copia en
de la cultura. DVD).
En la maravillosa novela Me cas con Gnero: drama/romance.
un comunista, Philip Roth escribi lo si- Ao de produccin: 2004.
guiente:
Bajo la orientacin de Leo empec a
transformarme no slo en el descen-
diente de mi familia sino del pasado, he-
redero de una cultura incluso ms admi-
rable que la de mi vecindario.
Y si la educacin consiste en distribuir
signos para orientarse en el mundo, no
habr acaso algo de ese Leo en este
maestro-vigilante de msica?
Marcelo Zanelli
Lic. en Psicologa. Trabaja en el programa ZAP (Zonas
de Accin Prioritarias, del Ministerio de Educacin
del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires) y en el Centro de Estudios Multidisciplinarios
(CEM) sobre jvenes bajo tutela del Estado.
1 Bauman Zygmunt, Amor lquido, Fondo de
Cultura Econmica, Madrid, 2005.
57 E L M O N I TO R
 CONVERSACIONES

Liniers, humorista grfico

Me gusta mucho el humor

si est equilibrado con la tragedia
do. Las chicas no me daban bola y los
En las contratapas del diario La Nacin habitan extraos personajes que grandotes venan y me decan: Por qu
ests leyendo un libro que no es del cole-
los lectores ya convirtieron en clsicos: los pinginos habladores, la ni-
gio, gil?. Para ser otra cosa cuando sea
a Enriqueta con su gato Fellini, el robot sensible o los duendes de som- grande, les responda. Yo era una espe-
breros gigantes, entre otros. Un mundo ldico, ingenuo y profundo a la vez, cie de nerd simptico.
-Qu experiencias considers que fueron
que fue creado por Ricardo Liniers Siri, ms conocido como Liniers. Aqu clave para tu formacin?
habla sobre cmo empez a dibujar y acerca de la naturaleza de su ofi- -Haber estudiado Derecho. Si hubiera
empezado con un poco ms lgica, con
cio que, a los 35 aos, lo convierte en uno de los historietistas ms des-
Publicidad o con Bellas Artes, quizs me
tacados de su generacin. hubiera quedado. Pero empec con
Derecho, algo tan diametralmente opues-
to a lo que debera haber hecho, que me
El estilo de Liniers es ingenuo, pero cui- mando nota: eso te da mucho tiempo li- sirvi para entender lo que no quera hacer
dado! desprevenido viandante, es la pri- bre si uno no se dedicaba a estudiar, re- y lo que s. Despus intent con Ciencias
maria ingenuidad del len que se morfa cuerda. de la Comunicacin, y cada vez fue ms
una gacela, dijo Roberto Fontanarrosa. Ya convertido en Liniers, trabaj durante claro que tena que tirarme de cabeza a
Liniers dibuja un mundo duro con abso- tres aos en las vietas de Bonjour para dibujar: si andaba, bien; si no, tambin.
luta delicadeza. Una alegra melanclica Pgina/12. En 2002 pas -con Maitena co- Tenemos 60, 70 u 80 aos para estar ac,
en las antpodas de la felicidad idiota. Sus mo madrina- al diario La Nacin donde, entonces hagamos algo que nos divierta.
historias caen en el chistonto con la pure- desde entonces, publica cada da la tira Todo eso lo descubr cuando estaba en
za de quien disfruta profundamente de las Macanudo. Ha hecho muestras plsticas, Derecho, porque si tena que hacer eso du-
cosas ms tontas de la vida, asegur tapas de discos -para Andrs Calamaro y rante 40 aos de mi vida me volva loco.
Maitena. Es uno de los nuevos historie- Kevin Johansen, entre otros-, su trabajo se
Para Liniers, No hubo ninguna diferencia
tistas que ms me gusta, advirti Quino. publica en distintos medios grficos y ya
entre la escuela primaria y la secundaria.
El reconocimiento y apoyo de grandes edit seis libros de Macanudo, que multi-
Mientras se frustraba con las experiencias
maestros de la historieta argentina son pa- plican lectores en la Argentina y en el ex-
universitarias, desarroll paralelamente su
ra el joven de 35 aos Ricardo Liniers Siri terior.
formacin como dibujante. Fantico del ci-
-tal su nombre completo-, dibujante ma-
ne, de la literatura y de la msica, Liniers
sivo y de culto a la vez, que cada da gana -Qu records de tu paso por la escuela?
tambin era un lector compulsivo de re-
ms lectores-fans en un gnero muchas -Que era muy mal deportista, y que
vistas de historietas: en una de las que
veces considerado menor. Dibujo me gustaba y all me destacaba.
ms le gustaba, encontr un aviso que de-
Siri empez a dibujar a los tres aos, con Era un alumno mediano: pasaba de grado
ca que uno de los dibujantes, Pablo Sapia,
un lpiz que le regal su padre y nunca siempre. En el secundario me llevaba
daba un taller. Siri no dud y se fue a es-
par. Esa vocacin la pudo desarrollar sin Matemtica, Fsica y Qumica, algo que ya
tudiar con l durante dos aos, hasta que
inconvenientes en la escuela, cuando las estaba dado por supuesto en mi casa. La
la amistad que generaron no permita una
horas de clase pasaban mientras se acu- verdad es que era un tipo de perfil bajo.
relacin comercial.
mulaban garabatos en su cuaderno Gloria. -Cumplas con el estereotipo del dibu -
A m me serva mucho saber que si dibu- jante tmido? -A quines considers tus maestros?
jaba una historieta, pareca que estaba to- -S, cien por ciento, era muy introverti- -Empec a leer con Quino. Como toda

58
mi generacin, una de las primeras cosas
que le fue Mafalda a los tropezones, cuan-
do uno empieza a leer en la primaria. Quino
me hizo querer a los libros en general.
Luego encontr a Tintn y a Asterix, y siem-
pre estuve buscando la historieta que me
funcionara en cada momento. Despus,
encontr las novelas. Pero siempre tuve la
impresin de estar buscando lo que me
pas la primera vez que me divert con un
libro. A m me pas con Mafalda, lo cual ex-
plica bastante todo lo que vino despus.
-Qu cres que permite la historieta,
mediante la combinacin entre texto y di -
bujo?
-A m me encanta como gnero, por las
posibilidades enormes desde lo expresivo.
Cuando alguien usa bien esas herramien-
tas, el impacto es muy fuerte. Libros como
Maus, de Art Spiegelman, presentan la es-
ttica de la historia y el ambiente con el
dibujo y, al mismo tiempo, la parte interna
de los personajes con el texto. Es una es-
pecie de mezcla entre el cine, donde se ve
la piel, y la novela, donde se ve la vida in-
terna. Entonces, bien usados, son libros
donde los personajes viven. Cuando yo era
chico, para m Tintn era Tintn, no se me
ocurra que haba un seor que lo dibuja-
ba. Uno no se preguntaba y deca: Qu
bien hecho que est!. Ese tipo de pre-
sencia y de realidad que logran esos per-
sonajes para los chicos es difcil de con-
seguir. Por eso, cuando pasa en la
historieta, es puro disfrute.
El dibujante suele recordar la primera vez
que, cuando era chico, vio cmo se haca
una fotocopia: la experiencia lo fascin
tanto que guard el papel como un jugue-
te. Esa bsqueda de sorpresa y descubri-
miento parece haberla trasladado a su tra-
bajo: cuando Liniers dibuja, sus anteojos se
transforman en ojos de nio que decons-
59
truyen las situaciones cotidianas del mun-
do adulto para develar ante la mirada del
lector, desde cierta fingida ingenuidad, una
densidad de sentidos que aparece por sor-
presa. Me fijo en lo chiquito, volviendo un
poco a la infancia, al momento en que to-
do me sorprenda, dijo alguna vez.
Un ejemplo es la pequea Enriqueta, un
personaje que remite, sin duda, a Mafalda.
En una de las tiras de Macanudo pregun-
ta, antes de quedarse dormida, a su oso de
peluche -Madariaga-:As que hacs esto
todo el tiempo?. Al fin, Fellini -le dice en
otra tira a su amigo gato-, se estn aca-
bando las vacaciones de las vacaciones.
El dibujante -que es descendiente del vi-
rrey Santiago de Liniers- propone un uni-
verso particular, que escapa al chiste f-
cil y directo, compuesto por una gran
diversidad de personajes: entre ellos, duen-
des poderosos, pinginos filosficos, o per-
sonajes con nombre propio como Alfio la
E L M O N I TO R
bola troglodita o la Aceituna Oliverio.
Tambin se dibuja a l mismo como un
conejo, en las tiras que titula Las verda-
deras aventuras de Liniers.
Antes del xito actual, el historietista tu-
vo que buscar, dibujos en mano, lugares en
dnde publicar. En aquel tiempo, las ca-
ractersticas de su trabajo le valieron re-
chazos varios en distintos medios, en los
que reciba como contestacin frases co-
mo: Tu trabajo no se entiende o Estas
tiras no tienen gracia, son medio est-
pidas. Algo que an pasa con algunos
que se acercan por primera vez a sus
historias.
-Dijiste varias veces que, en general, el
lector est subestimado. Por otro lado,
tus dibujos necesitan cierto cdigo com -
partido. Es una bsqueda?
-A m me gustan las cosas, sobre todo en
el humor, donde tienen diferentes niveles
de lectura. Cuando el humor est bien he-
cho, suele tener eso. A Los Simpsons, los
CO N V E R S A C I O N E S
ves de una manera a los 10 aos; y de
otra, cuando tens 35. Son dos niveles de
lectura: una es la farsa y otra es la crtica
social, y estn empalmados. Y eso pasa
con Les Luthiers, con Quino. Es complejo
porque adems del chiste se est inten-
tando decir algo que en ese momento tie-
ne algn sentido para el artista. Eso es lo
que me gusta. El que dice culo o repite
chistes de los libros, no me divierte. Para
que el humor me interese tiene que tra-
tar de decir algo personal porque hay mu-
chos diciendo cosas, ms hoy con inter-
net. As que estar perdiendo el tiempo
con alguien que repite culo no me di-
vierte. Ahora, si lo dice de una manera
que no gira sobre el culismo, me vuelvo
fantico.
-Y cmo se logra desarrollar un cdigo?
-Tengo la suerte de estar en un mbito
donde tengo cierto tiempo para desarro-
llarlo. En la televisin, a Macanudo lo hu-
bieran levantado al quinto programa.
60
Cuando empec con la historieta, en el
diario haba un montn de gente que pen-
saba: Esta historieta no tiene un perso-
naje, no tiene un registro de humor, qu
le pasa a este pibe?. Que es lo mismo
que me pas a m las primeras veces que
vi a Alfredo Casero. Pero cuando conoc
ese registro de humor, me pareci genial.
Si no tens tiempo para desarrollarlo, vas
a buscar lo ms obvio.
-El compromiso que se obtiene del lec -
tor parece ms fuerte en esos casos.
-Las cosas que cuestan, a la larga son
mucho ms bienvenidas, s. Una vez que
entraste, compraste. Pasa con algunas
novelas: si te cuesta, cuando la termines
quizs no te la olvides nunca. Mientras
que un libro que se termina en diez mi-
nutos se te va. A m, cuando me interesa
algo, lo tengo que trabajar. El cine de
David Lynch me encanta, y cmo me hace
laburar cada vez que lo veo! Pero todo
ese trabajo hace que uno quiera ver ms.
 La bsqueda de preguntas universales
en la vida cotidiana que aparecen en el
trabajo de Liniers permiten adivinar un
trasfondo filosfico en sus tiras, aunque
l no est de acuerdo: La filosofa es la
bsqueda de la verdad y la poesa, la de
la belleza. Creo que podemos encontrar
ms belleza que verdad, asegura y agre-
ga: Yo s que Da Vinci, Picasso y Chaplin
llegaron a la belleza. Prefiero ms la poe-
sa que la filosofa, aunque no suelo leer
poesa. Me siento ms cercano a Girondo
que a Spinoza.

-Tu trabajo muchas veces logra cierto

equilibrio entre la alegra y la tristeza, cier-
ta risa compasiva.
-Me gusta mucho el humor si est equi-
librado con la tragedia, esa dicotoma de
no saber si rerte o llorar en la misma es-
cena. Cuando me pasa a m, me con-
mueve. Me gustan las cosas as. Y, aun-
que no me salga la mayora de las veces,
el experimento hay que hacerlo al extremo,
jugrsela y equivocarse un montn de ve-
ces. En Macanudo 1, hay un cuentito don-
de un ratoncito con sombrero molesta a un
hombre desde la ventana, haciendo rui-
dos. Van pasando los aos y el hombre
no se lo banca ms. Un da el seor deci-
de ir a darle algo para comer, pero el bi-
chito se haba ido. Entonces, el hombre
se queda mal. Una madre se me acerc
para contarme que su hijo qued llorando creador de este tipo de arte. Cada uno te diferencis de la milanesa y del dulce de
desconsolado con esas tiras, y que las tiene dnde apoyarse, es como pasa en leche. Entonces, soy muy agradecido con
volva a leer todo el tiempo. Entonces, le la ciencia. Hay que reconocerlo, y mientras las influencias que tuve. Pero si el resul-
dibuj una historietita acerca de cuando ms de eso tens, ms generoso sos con tado de las influencias no es algo hones-
vuelve. S que ese chico, de grande, me va la calidad y cantidad de los ingredientes to, personal y que sale de la manera en
a tener cario, porque yo le tengo un gran que vas a meter en la ensalada. Si tu ni- que vos las pass por el tamiz de lo tu-
afecto a las cosas que le cuando era chi- ca influencia son Los Beatles, hacs una yo, te queds a mitad de camino. Una vez
co, porque me definieron mucho en cuan- banda homenaje que solo toque sus te- le dije a Fontanarrosa: Me encanta cmo
to a personalidad y a valores. Por eso, mas: nunca vas a ser mejor que ellos. Pero dibujs los dedos, es tu estilo, porque l
cuando veo que hay chicos que me leen si tu influencia son Los Beatles, Plcido haca una separacioncita. Y l me res-
siento una gran responsabilidad. Domingo y Woody Allen, descubrs que pondi: Eso lo rob de Pratt. l deca
-Cmo aparecen en tu obra las in - hasta ahora a nadie se le haba ocurrido mucho: Copi a los dibujantes que te gus-
fluencias del cine, de la literatura y de la mezclar esas tres cosas. Por ah no pega, ten, que vas a aprender. Despus vas a
msica? quizs es un sndwich de milanesa con encontrar tu estilo. Yo me acuerdo de que
-En todo, para m nada viene de cero, ni dulce de leche, pero quizs sos el prime- copiaba mucho a Robert Crumb, y en un
siquiera Picasso. Es muy desagradecido ro que descubre que la milanesa con dul- momento dibujaba muy parecido a l. Eso
el que dice: Yo invento o Soy el nico ce de leche es buensima. Ah es donde me lo tuve que sacar a trompadas, a travs

61 E L M O N I TO R
de meterle cosas de otros a la ensalada,
como algunos gestos de Max Cachimba o
de Oski, para destrabar. Una vez que me
deshice de eso, fui a buscar la manera en
que quera dibujar yo, intentando encon-
trar un personaje que genere empata a un
tercero, que fuera lo suficientemente limpito
pero complejo para que parezca que est
vivo y que es de verdad, como Tintn. Pero
cuando empezs a practicar, a la de hora de
sombrear y de armar un cuadro, uss a los
otros. As que: nios, copien; grandes, em-
piecen a buscar por su lado.
El taller-laboratorio de Liniers es una ex-
plosin de color: all tiene varios de los
cuadros que pint, algunas tiras encua-
dradas, un silln con manchones de pin-
tura, el escritorio donde dibuja sus tiras,
pelculas, revistas de historietas y libros
en varios idiomas.
Ah tuvo a su nico alumno, que fue un
CO N V E R S A C I O N E S
chico que va mail le suplic durante me-
ses que le diera clases, hasta que lo lo-
gr. El primer da le dije que trajera ho-
jas en blanco, en lugar de hojas con
renglones. El segundo, que en lugar de di-
bujar con una birome se comprara un mar-
cadorcito, y despus le dije: Dibuj lo que
te guste. Siempre siento que en la terce-
ra clase ya no puedo contar epifanas, y
hubo un momento en el que le dije: No
te puedo ensear nada ms. No soy buen
profesor, relata. Liniers da charlas en
universidades con regularidad, aunque
asegura que se trata de otra cosa porque
son ms un entretenimiento que un
aprendizaje.
-Qu importancia tiene la educacin
universitaria para dibujar?
-La universidad te da las herramientas:
si sos artista, lo sos desde antes y lo vas
a ser despus; si no, no. Pero las herra-
62
mientas y la tcnica, ms all de que seas
artista, son difciles de conseguir solo. A
m me hubiera servido mucho hacer Bellas
Artes e ir a la universidad; tendra un ma-
nejo de la escultura y del leo que no ten-
go, porque ah te dan una base para que
cuentes con ms herramientas, y cuan-
tas ms tengas, ms posibilidades de ha-
cer cosas hay y ms te vas a divertir. Es
como un cuarto de juguetes en el que te-
ns la acuarela y la tinta, pero si le agre-
garas la computadora, los leos y el papel
mach habra ms juguetes. Con lo que
tengo me divierto, pero sera mejor con
ms cosas. La educacin formal te per-
mite ir armando el laboratorio, pero hay pi-
bes que con dos palitos inventan la bom-
ba atmica.
Ivan Schuliaquer
ischuliaquer@me.gov.ar
Fotos: L.T.
 HUMOR
Porque lo dije yo!
La seorita Silvia caminaba trmula
hasta el aula. Esta vez s que la tena
difcil, complicada: conceptual actitu-
dinal y procedimentalmente complica-
da. Tena que imponerse, mostrarse
con autoridad, experimentar el lugar
de quien da las rdenes, la que man-
da, frente a sus alumnos. Porque este
era el tema de la fecha, y la seorita
Silvia no vea posible explicarles el
concepto a sus alumnos, si tena que
pedirles de rodillas, rogarles, suplicar-
les un poco de atencin.
Ella no quera que la vieran como al-
guien autoritaria, como alguien capri-
chosa, como alguien desptico pero
s como alguien con capacidad de li-
derazgo. Justo ella!
La seorita Silvia nunca haba sido
mandona, ni gritona, ni agresiva. Pero
tampoco haba logrado de sus alum-
nos la atencin que ella consideraba
deseable como para poder transmitir
conocimiento. Es que quizs ella pen-
saba que el conocimiento se constru-
ye de otra manera
Son hijos del rigor, son hijos del ri-
gor! sola decir la seorita Martha
con hache, del aula vecina, y segua
Y para los hijos del rigor, nada mejor
que la presencia de su padre, el rigor!
Yo, a mis alumnos, les grito de tal
manera que se oye en el edificio de
enfrente!
Y da resultado?
Con ellos no, pero los del edificio
por Rudy
de enfrente cada vez que me ven pa-
sar, se esconden.
Mir, Marta
Con hache, me llamo Martha con
hache, pronunci Martja.
Bueno, Martja yo no creo que es-
to sirva para transmitir autoridad, ms
bien me parece que lo nico que
transmits es miedo!
Y no es lo mismo?
La seorita Silvia pidi a su propia
mente que olvidara rpidamente la
imagen de la seorita Martja para
eso, nada mejor que la aparicin de la
imagen de la seorita Nacaridia, del
cuarto B.
Silvia, preciosa, vos lo que tens
que hacer es llenar a tus alumnos de
culpa; decirles que si no estudian, vos
te vas a enfermar de la pena, y que si
se portan mal, sus padres van a per-
der toda la confianza depositada en
ellos, y que si no aprovechan la clase
les estn quitando el lugar a otros ni-
os que no tienen recursos, pero que con Sofovich, otra con Moria y otra
si los tuvieran no dejaran de aprender
nada de nada de lo que vos les ense-
es que Dios le da pan a quien no
tiene dientes, y hamburguesas a quien
no tiene ketchup.
Te parece que eso servir?
Mir, Silvia preciosa, a los chicos
quizs no s, pero seguramente les
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vas a dar de comer a muchos psiquia-
tras, psiclogos, psicoanalistas, psico-
pedagogos, y todos los psicos que se
te ocurran.
Y ahora cmo se sacaba de encima
a la seorita Nacaridia, del cuarto B?
Prob imaginar a sus propias maes-
tras, pero no le sirvi. En sus tiempos
de escolar, nadie cuestionaba la auto-
ridad docente. No estudi, seorita
era casi lo ms grave que decan sus
compaeros, a la hora de interpelar.
Ya s se dijo la seorita Silvia, con
una imagen de la directora:
La autoridad deca gravemente la
directora en la fantasa de la seorita
Silvia, se demuestra fundamental-
mente en los momentos en los que la
institucin interacta con la socie-
dad por ejemplo, en los actos esco-
lares Ese da hay que sacarse fotos
con los inspectores, los subsecretarios
y, si fuera posible, conseguir que ven-
ga el Ministro es maravilloso. Las fo-
tos, las fotos son las que demuestran
quin es cada una! En casa tengo una
con Susana ven que tengo autori-
dad!?.
La seorita Silvia decidi olvidar to-
do. Entrar al aula con sus propios re-
cursos, y sin amenazar, culpar ni exhi-
bir; hablar, hablar claramente con sus
alumnos. Se tena fe. s
E L M O N I TO R
HUMOR 64