Ensenanza y Sociedad

1.
SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOS

FUNDAMENTALES
Dado que la vida escolar no es más que el germen de la vida social, al igual
que ésta no es más que la continuación y la floración de aquélla, resulta impo-
sible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cua-
les funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociología, ciencia de las
instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo
que deberían ser las instituciones pedagógicas (Durkheim, 1975: 113).
I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL

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En Sociología, como en el resto de las ciencias sociales en general, pa-

rece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesión
de fe de su carácter científico. El procedimiento, que se repite una y
otra vez de manera ritual, consiste en establecer qué se entiende por
ciencia, enumerando las características propias, para a continuación
ver si la Sociología las cumple. Parece como una extraña maldición
que, a modo de complejo de inferioridad (Rodríguez Ibáñez, 1992),
pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos ante
un ritual de sospecha que se remonta a sus orígenes, cuando Saint-
Simon, primero, y Comte, después, quisieron hacer, en pleno positivis-
mo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales.
La física social sentó unas bases epistemológicas para la Sociología,
eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, en
las ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo lo
que no fuesen datos, mediciones o leyes.
Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se en-
tiende el estudio metódico y sistemático de un determinado campo de
Guerrero, Serón, Antonio. Enseñanza y sociedad de conocimiento sociológico de la educación, Siglo XXI de
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2 Antonio Guerrero Serón
la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociología no cabe

duda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar y
explicar cómo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta que
los grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bien
entendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda es-
tablecer normas universales de comportamiento, aunque cada uno
pueda obtener pautas de actuación política o práctica racional (políti-
cas educativas, programas de intervención social, etc.). Ni que tampo-
co se trata de una ciencia nomotética, encargada de establecer leyes
formales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido de
las ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori.
La Sociología es una ciencia social que pretende explicarse y explicar,
mediante su comprensión, a veces causal, a veces interpretativa, los
hechos, acciones y fenómenos que existen y ocurren en la sociedad.
Como señala de forma clara, explícita y autorizada Carlos Moya, en
una obra ya clásica en el desarrollo de la Sociología en nuestro país, la
Sociología es una ciencia empírica sometida al control racional de la
teoría:
Como toda ciencia, la Sociología es una ciencia empírica. Pero sólo en cuanto
observable y analizable dentro de un cierto marco teórico, un dato real devie-
ne un dato empírico, esto es, un dato científicamente relevante (...) La teoría
es el único control racional que asegura la orientación de ese proceso de acu-
mulación empírica según los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).
En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en

el desarrollo de la Sociología en nuestro país, en que la Sociología es
también una ciencia que reúne las condiciones exigibles a toda ciencia
de empirismo, teoría, apertura, neutralidad ética y capacidad crítica:
La Sociología es una disciplina empírica (...) teórica (...) abierta [y] no dog-
mática. (...) La Sociología es una disciplina cuya metodología es moralmente
neutra, pero que sólo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales
que pretenden vivir en un mundo éticamente aséptico. (...) La tensión entre
estos dos polos —cientificidad y humanismo— nos lleva a un último y revela-
dor rasgo de la sociología, es ésta una crítica de la sociedad (Giner, 1969: 15
y 16).
Sociología y educación: conceptos fundamentales 3
Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el

estatuto científico a la Sociología. Como así se lo reconoce la propia
sociedad que le concede un lugar entre las instituciones académicas,
de manera que se puede decir que la Sociología es una más de las ma-
terias académicas. Tiene su estatuto académico como campo propio y
se ve instalada en la estructura social a través de facultades universita-
rias, asociaciones profesionales y demás instituciones académicas. Po-
see también una producción continua y regular en revistas periódicas
y ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller, y pági-
nas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por últi-
mo, con la presencia pública de analistas, comentaristas y tertulianos
que se reclaman del campo. No en vano la Sociología lleva ya más de
un siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en América
y, a partir de ahí, en todo el mundo.
II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOS

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
La Sociología es una ciencia empírica, ya se ha visto (Moya, 1970; Gi-

ner, 1969), que elabora su teoría a partir de la investigación sistemáti-
ca y metódica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias o
áreas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste en
un conocimiento acumulado aplicable a una práctica cotidiana, sino
que ese conocimiento es la base teórica para construir el marco con-
ceptual con que investigar nuevas situaciones, fenómenos o hechos
sociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociológico, como
el que se intenta desde estas páginas, comprenda también una visión,
aunque sea de conjunto, de la metodología que preside la investiga-
ción sociológica y de las técnicas de que se vale para la recogida, trata-
miento y análisis de los datos empíricos. Aunque sea solo en sus rudi-
mentos, se hará así posible saber cómo se construye la teoría
sociológica; mediante la investigación y la creación de nuevos conoci-
mientos.
La metodología sociológica es el estudio de los presupuestos epis-
temológicos que regulan la investigación sociológica y de los diferen-
tes métodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en cohe-

rencia con lo asumido en el epígrafe anterior, que la Sociología es una
ciencia, el método sociológico forma parte del método científico, ge-
neral a toda la ciencia. Un método general, aunque no exento de dis-
quisiciones y diatribas, como no podía ser menos. Algunos de esos
presupuestos epistemológicos, los más importantes, han sido objeto
de debates metodológicos profundos y siguen, todavía, en candelero.
No hay más que recordar posicionamientos como el positivismo deci-
monónico y el empirismo lógico del Círculo de Viena; o el falsacionismo
de Popper (1990) y el instrumentalismo metodológico de Lakatos
(1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquis-
mo metodológico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca de
presupuestos más técnicos, de problemas derivados de cuestiones
como la medición de las características y propiedades de los hechos y
fenómenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestiones
muestrales o de márgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas medi-
ciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de la
inferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situaciones
o poblaciones.
Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese método general de la

ciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigación y es inde-
pendiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesi-
vos pasos:
1. Enunciar preguntas bien formuladas.

2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experien-
cia para contestar las preguntas.
3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
5. Someter, a su vez, a contrastación dichas técnicas para com-
probar su relevancia y el crédito que merecen.
6. Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados.
7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fideli-
dad de las técnicas.
8. Determinar los ámbitos en los cuales dichas conjeturas y téc-
nicas valen y formular los nuevos problemas originados por la
investigación.
Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner, por su parte, presen-

tan este proceso de investigación en cinco grandes fases, las que si-
guen:
1. Preparación teórica: preformación conceptual del campo de los objetivos y

formulación de los problemas de la investigación.
2. Elaboración del plan y de los instrumentos de investigación: diseño de la
investigación, de los instrumentos y técnicas de evaluación, con inclusión
de la operacionalización de los conceptos centrales, determinación de la
muestra, construcción de instrumentos (por ejemplo, escalas, índices,
cuestionarios, etc.).
3. Ejecución: reunión del material.
4. Evaluación: ordenación y análisis de los datos, intento de respuesta de los
interrogantes de la investigación.
5. Conclusiones teóricas: establecimiento del ámbito de validez de los
enunciados obtenidos, en su caso generalización, indicación de la rela-
ción con la teoría existente (Mayntz, Holm y Hübner, 1975: 35).
Ya en lo específico de la Sociología, si bien podemos hablar del

método sociológico en un sentido epistemológico, como aplicación
del método científico general al estudio de la sociedad, desde el punto

de vista investigador es más conveniente referirse al pluralismo meto-
dológico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de ob-
jetos de la Sociología. Entre esa pluralidad de métodos de acceso a la
realidad social, el profesor Miguel Beltrán (1985) reconoce la existen-
cia de cinco grandes vías de acceso a la realidad social o métodos en So-
ciología:
1. El histórico, que parte de la crítica a la consideración de la po-

sibilidad de una sociología ahistórica, que no contemple el
origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales.
Por el contrario, reclama que el sociólogo busque los factores
causales del origen de la realidad social presente a través del
tiempo, sin caer en el determinismo histórico;
2. el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caer
en el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la compara-
ción sistemática entre fenómenos similares en sociedades o si-
tuaciones diferentes;
3. el crítico-racional, que se basa en la declaración de la capaci-

dad de la razón para juzgar y seleccionar entre fines alternati-
vos, liberándola de los constreñimientos que la limitaban a
juicios sobre la adecuación técnica entre medios y fines;
4. el cuantitativo, ligado directamente a la técnica de la encuesta
y de los indicadores sociales, que pretende una medición nu-
mérica de los hechos, aplicable en cualquier investigación que
haya de vérselas con datos susceptibles de ser contados, pesa-
dos o medidos; y, finalmente,
5. el cualitativo que, mediante técnicas como la etnografía o la en-
trevista, pretende la comprensión e interpretación de los signi-
ficados que los autores conceden a sus acciones y a la realidad
social, conformando al discurso como objeto privilegiado de la
investigación y negando la transparencia del lenguaje.
Dentro de la metodología, hay que distinguir, como ya se ha visto

implícitamente, entre los métodos, o simplemente el método en singu-
lar, como el conjunto de concepciones generales que rigen la inves-
tigación; y las técnicas, como aquellas operaciones más específicas re-
lativas a la elaboración, búsqueda y análisis de datos que sirven para

producir el conocimiento sociológico que viene a engrosar o refutar la
teoría 1. A su vez, dentro de las diversas técnicas de investigación que
se emplean para la recogida de datos, se acostumbra a distinguir entre
técnicas cuantitativas y cualitativas de investigación (Alvira: 1983).
Una distinción que se basa en supuestos de tipo epistemológico (que
tienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodológi-
co (en relación a la forma que adopte la aproximación al objeto de es-
tudio).
El trabajo con las técnicas cuantitativas, como el sondeo de opi-
nión, conocida popularmente como encuesta, está caracterizado por el
1
Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigación que tie-
nen que ver con los métodos. La primera dimensión se refiere a la naturaleza de la re-
lación entre la evidencia y la teoría, podemos hablar de investigaciones destinadas a
probar teoría (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teoría (theory-
construction). Mientras que la segunda dimensión se refiere a la naturaleza de los da-
tos: cuantitativos o estadísticos y cualitativos o textuales.
uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripciones

y análisis generales, de tipo normativo, sirviéndose para el análisis y
presentación de los datos, de tablas y procedimientos estadísticos. Las
técnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproxima-
ción subjetiva a los fenómenos estudiados, que no incidan, o lo hagan
en menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas en-
contramos las etnografías, desarrolladas mediante la observación, par-
ticipante o no; las historias personales y las entrevistas en profundi-
dad. En su trabajo, de tipo ideográfico, estas técnicas pondrán mayor
énfasis en el carácter relativo del mundo social, haciendo una inter-
pretación del fenómeno estudiado.
A la hora de acercarse a la metodología, es preciso insistir en la
necesidad de rigor y precisión, pero sin caer en una especie de místi-
ca puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes técnicas de ob-
tención de datos; mística que puede llegar a actuar como disuasión
ante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defen-
sa de una posición metodológica no dogmática y sintética, porque no
se puede establecer la superioridad de ninguna técnica sobre otras y
siempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una úni-
ca técnica de obtención de datos, errores no detectados invaliden o

perturben el análisis. Denzin (1970) acuñó el término de triangula-
ción, sacado de la topografía y la navegación, para denominar a la
síntesis metodológica consistente en la articulación, por el investiga-
dor, de dos o más técnicas que recojan datos sobre una realidad o fe-
nómeno, para obtener así mayor confianza y fiabilidad en sus resulta-
dos. El problema con la triangulación estriba en la selección de
técnicas y la combinación de las mismas y, aunque es obvio que la
multiplicidad de técnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y re-
levancia teórica, puede desembocar en un aluvión de datos de difícil
manejo.
La metodología también se ocupa de los resultados y consecuen-
cias de su utilización, así como los aspectos éticos y políticos, sus limi-
taciones y potencialidades. El objetivo de la metodología sociológica
es, pues, comprender el proceso de investigación en sus diferentes
partes y su relación con las personas, grupos o fenómenos estudiados;
analizar el uso político que se pueda hacer de sus resultados, así como
el contenido deontológico de la investigación. En definitiva, la meto-
dología nos provee recursos para el diseño y desarrollo de toda inves-

tigación sociológica.
III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN
En el campo académico, las áreas de conocimiento se reproducen,

como las células, por mitosis; en una continua separación del tronco
común, que va dando origen a las diferentes disciplinas que compo-
nen el panorama científico en cada momento. Cada una de esas nue-
vas áreas, como reconocía Durkheim, debe acotar su campo y definir-
se por la delimitación de su objeto. Así, de esta manera, se han ido
conformando, desde los tiempos clásicos y pasando por el cedazo del
trivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas científicas en nuestra
cultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referiría
como de una clasificación o separación cada vez más fuerte de sus con-
tenidos. Es por ello que aún hoy en día, y no sólo en las disciplinas
más escolásticas o entre los académicos más tradicionales como se pu-
diera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentaciones

teóricas (en memorias de oposición y proyectos docentes, principal-
mente; pero también en otros ensayos y conferencias) al modo tradi-
cional, respondiendo a la tetralogía casi mágica del concepto, objeto,
método y fuentes de la materia.
En el terreno que nos ocupa, el de la Sociología de la Educación,
ese fenómeno es también fácil de observar. Basta con recurrir a los
diversos manuales de los años en que comienza la dedicación de la
Sociología de la Educación a la formación de los pedagogos y del
profesorado, en los que los Drudis (1969), Romero y González-Anleo
(1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manuales
más conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los neó-
fitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno y
acotar el territorio para justificar la aparición de un área diferenciada
en la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, la
creación de plazas docentes. Su situación, no obstante, en el ámbito
concreto de la formación del profesorado o de los estudios de edu-
cación les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagogía,
como ya ocurrió en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;

Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo que
defender una concepción instrumental y auxiliar de la Sociología.
Éste ha sido el pecado original de la Sociología de la Educación en
nuestro país, sólo expiado a partir de los loables y sólidos cimientos
que sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los poste-
riores trabajos de una pléyade cada vez mayor de continuadores, tanto
en el terreno teórico como empírico 2, que permiten hoy en día un pa-
norama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubican
claramente a la Sociología de la Educación en el campo de la Sociolo-
gía, cuando argumentan que:
el problema del origen y desarrollo de la sociología de la educación no puede

separarse del problema del origen y desarrollo de la sociología general (Lere-
na, 1985: 77).
la sociología de la educación es eso, sociología (Alonso Hinojal, 1980: 2).
Simplemente, nada más pero tampoco menos. Es decir, ni Peda-

gogía Social, ni Didáctica General, ni Psicosociología, ni Filosofía de
la Educación: Sociología. Por eso reconocen que, si sigue siendo toda-

vía una tarea principal la de explicar la Sociología en el ámbito de los
estudios de educación, se hace preciso desde el comienzo deslindar
con nitidez la procedencia y delimitación de su área de conocimiento
frente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno de
la educación. A esa fundamentación epistemológica era, sin duda, a la
que se refería el malogrado profesor Lerena cuando reconocía que, a
pesar de considerarla una discusión:
2
La lista sería muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Es-
paña saldrán a la luz. En el ínterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que has-
ta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacan
los de Ortega, 1989; Sánchez Martín, 1991; Rodríguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idá-
ñez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociología
de la Educación (véanse, al respecto, Sánchez Martín, 1991; Fernández Palomares y
Granados, 1994; Brunet, 1997; Garcés, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesio-
nes del grupo de trabajo de Sociología de la Educación durante los Congresos Nacio-
nales de Sociología, son también un buen inventario de contribuyentes y contribucio-
nes al desarrollo del estudio sociológico de la educación en España.
típicamente escolástica [y de] marcado carácter formalista [e] ininteligibili-

dad de resultados, esta cuestión constituye un reto que el especialista, tarde o
temprano, debe aceptar, dada la vigente organización social del conocimiento
(Lerena, 1985: 223).
Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento del

desarrollo de la teoría sociológica de la educación, como fundamento
teórico de la Sociología de la Educación, delimitando sus contenidos
temáticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clásicos
y neoclásicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci,
Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o el
campo científico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lectu-
ras múltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, que
sistematizaron el tratamiento de los materiales aquí contenidos, orde-
nándolos y dándoles una línea argumental de desarrollo. La primera
idea se refiere a la definición del objeto de la Sociología de la Educa-
ción y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor,
cuando señala que:
preguntarse en qué consiste una ciencia no es preguntarse ni de qué trata esa

ciencia, ni cómo lo trata: estas definiciones del objeto y método son propias
de un formalismo vacío y constituyen el lenguaje táctico del empirismo. (...)
Para definir esas nociones hace falta tener una teoría y una perspectiva, un
sistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir el
objeto de la sociología de la educación hay que tener ya una teoría sociológica
de la educación (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).
La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teoría socio-

lógica de la educación, cuando se refiere a la identidad inicial de naci-
miento y planteamientos entre la Sociología y la Sociología de la Edu-
cación. Una idea que hace explícita, no sin aclarar antes que no le
interesa la problemática académica acerca de cuándo nace la sociología
ya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, señalan-
do que:
no se trata de que Saint-Simon o Comte, además de fundar la sociología y de

ocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen también de la edu-
cación, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-
ción. Se trata de que el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que

llamamos sociología contenía ya en su raíz una (...) determinada concepción
de la educación y de la escuela, [que] constituye el núcleo en torno al cual ela-
boran su posterior reflexión (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena,
1985: 76).
Así pues, Lerena, que reconoce en esas mismas páginas que Durk-
heim es el primero en elaborar un pensamiento sistemático en Socio-
logía de la Educación (Lerena, 1985: 119) y que la Sociología “a secas
es muy reciente y un producto made in USA” (Lerena, 1985: 71), nos
remite decididamente al que llama último de los iluministas y primero
de los sociólogos, Saint-Simon 3, a buscar los orígenes. Así, la búsque-
da de una teoría sociológica de la educación nos lleva a ver el naci-
miento y desarrollo de la teoría sociológica general, desde la perspec-
tiva más concreta de su aplicación a la educación.
La teoría sociológica de la educación se construye a partir de la
centralidad de los clásicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lu-
gar central que ocupan en la ciencia social contemporánea el aporte
de los que llamaremos —siguiendo entre otros a Alonso Hinojal
(1987: 12), a Baehr y O’Brien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16)— los
clásicos y neoclásicos de la teoría sociológica, que desembocan en los

enfoques o perspectivas actuales. Dicha construcción se hace frente a
la negación de empiristas y humanistas del papel de los clásicos en la
presente teoría sociológica y frente a la idea de fundadores que, en So-
ciología como en cualquier otra ciencia, además de sus connotaciones
y terminología patriarcales (“padres fundadores” y “madres descono-
cidas”), contribuye a una visión mitológica de las disciplinas, que re-
fuerza bien poco a cambio de la comprensión de la génesis y crecimien-
to de esas disciplinas. En el caso de la Sociología, tiende a codificar su
nacimiento como un acto fundacional más que como un proceso his-
tórico y, además, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in-
3
En contra de esta opinión de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, ge-
neralmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocida
obra, La sociedad post-industrial, señala que “la sociología no nació directamente de lo
que se llama, con razón o sin ella, la revolución industrial; es coetánea de la reapari-
ción, a finales del siglo xix, de un cierto control social y político de las condiciones y de
las consecuencias sociales del desarrollo capitalista” (Touraine, 1969: 23-24).
dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el que

ellos operaron. Las nociones de clásicos o neoclásicos son, por el con-
trario, mucho más recomendables, sobre todo si se aplican a textos
más que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nos
pueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto de
autores y escritos que, a efectos prácticos, constituyen las bases de re-
ferencia de la Sociología.
Así pues, para obtener una visión de las distintas perspectivas que
constituyen el objeto de la Sociología de la Educación, lo mejor que
puede hacerse es dar un repaso a la literatura clásica, rastreando desde
los orígenes a nuestros días. Como se suele decir, los autores clásicos y
neoclásicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido in-
corporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociología en ge-
neral y de la Sociología de la Educación, en particular, una ciencia de
amplio espectro y plural contenido en su análisis de la realidad social y
educativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visión
acumulativa o evolutiva de la Sociología, sino más bien porque es difí-
cil de contemplar una Sociología ahistórica, que no contemple el ori-
gen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en el
determinismo histórico, la Sociología reclama que el sociólogo busque

los factores causales o la comprensión del origen de la realidad social
presente a través del tiempo.
Se trata de un ejercicio en línea con el que realizó Alvin Gouldner,
en los años setenta del pasado siglo, al ensayar una teoría sobre la evo-
lución de la moderna sociología occidental y un esbozo de su historia. En
dicho ejercicio, reconoce que la Sociología ha pasado por cuatro perío-
dos principales, a los que define, utilizando las síntesis teóricas prepon-
derantes en cada uno de tales períodos, como:
Primer período: el del positivismo sociológico, iniciado en Francia alrededor

del primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henri
de Saint-Simon y Auguste Comte.
Segundo período: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX
expresó un intento de trascender la poderosa tradición del idealismo alemán
fundiéndola con corrientes como la del socialismo francés y la economía polí-
tica inglesa.
Tercer período: el de la sociología clásica, desarrollado a comienzos del siglo

(...) y que puede ser concebido como de consolidación y adaptación. Procuró
adaptar las tendencias fundamentales de los períodos primero y segundo vin-
culando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...)
Fue un período “clásico” porque (...) cumplieron su obra en esa época: por
ejemplo Max Weber, Émile Durkheim y Vilfredo Pareto.
Cuarto periodo: el de la teoría estructural-funcionalista parsoniana, concreta-

do en Estados Unidos durante la década de 1930 (Gouldner, 1979: 88).
A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspec-

tivas que ocupan hoy el campo sociológico, en el que no ha habido
una perspectiva teórica que se haya impuesto a las demás, si bien por
momentos o países, alguna en particular haya podido destacar más
que las otras, como el funcionalismo americano en la segunda post-
guerra mundial. En realidad y dicho en palabras más autorizadas:
en su historia, lo que la Sociología registra no es la existencia de un paradig-

ma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teorías, tipos de problemas y,
a veces, de escuelas (Rodríguez Zúñiga, 1988: 52).
Tras una crítica de la alegre profusión que se hace en la aplicación

de la lógica del paradigma de Kuhn 4, Rodríguez Zúñiga recomienda
poner en duda la visión del crecimiento acumulativo de la teoría socio-
lógica y enfrentarse directamente con el carácter pluralista de tal teoría,
teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histórica existen-
tes entre teóricos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posi-
bilidades de lograr una integración de las distintas perspectivas socio-
lógicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que los
diferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la rea-
lidad social y lo hagan en momentos y espacios históricamente dife-
rentes. En esas dificultades está la complejidad y, por qué no decirlo,
la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto des-
4
Recuérdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos años de su exitosa
propuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuñaba un nuevo término
que la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refería a la Sociología como un sistema de
conceptos y no como una ordenada sucesión de ellos.
de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los ámbitos

académicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultades
de Educación, o de Ciencias de la Educación o de Pedagogía y de las
Escuelas de Magisterio o Centros de Formación del Profesorado,
donde gozan de una hegemonía manifiesta los departamentos y perso-
nas que defienden la idea de la Sociología como una ciencia auxiliar
de la pedagogía. En competencia con el paradigma psicológico, en sus
diversas vertientes, que goza de un peso específico importante en el
nivel de la formulación y gestión del sistema educativo.
Nos encontramos, a nivel ontogenético, con lo que Elena Besozzi
(1993) expone a nivel filogenético con relación al proceso de defini-
ción del estatuto disciplinario de la Sociología de la Educación: el
afrontar que otras disciplinas más consolidadas y que se ocupan a su
vez de la educación han conseguido una posición hegemónica en ese
campo, impidiendo un desarrollo autónomo de la consideración en
clave sociológica de los problemas educativos. Durante muchos años
y en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos sociales
de la educación se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociología
educativa (“educational sociology”), como una disciplina ligada a la
pedagogía y con un carácter eminentemente normativo. Una tarea

para la que, en España, no han faltado voluntarios, fundamentalmente
dentro del campo de la Pedagogía Social (Quintana Cabanas, 1977;
Rodríguez y Fermoso, 1991).
Como continúa señalando Besozzi (1993: 26), no es banal ni mero
ejercicio académico la distinción entre una Sociología de la Educación
que se sitúe en el corazón de la Sociología o se vea como colaboradora
de los estudios educativos. Representa una diferenciación clave entre:
a) una teoría normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos a
la consecución de unos determinados fines (sociología educativa) y
b) una teoría que, a través de la investigación empírica, está en condi-
ciones de describir, explicar y comprender los fenómenos, institucio-
nes y procesos educativos (Sociología de la Educación).
Entre el ascenso del metodologismo, que señalaba el Colectivo de
Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna (Fernán-
dez Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denun-
ciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociología de la Educación
debe quedar definido con precisión y decisión sociológicas, so pena
de caer en una situación de satélite de las constelaciones pedagógica y

psicológica. Solo a partir de una perspectiva sociológica de la educa-
ción se podrá acometer con éxito la delimitación de sus relaciones
con los otros paradigmas constituyentes del currículum escolar: el
epistemológico o científico-sustantivo, el psicológico o individual, y
el pedagógico o metodológico. Una Sociología de la Educación que
se podría perfilar como un análisis metódico y sistemático de los pro-
cesos, instituciones y fenómenos educativos desde el punto de vista
sociológico.
En resumen, se trata de conseguir una perspectiva teórica de So-
ciología de la Educación, que implique algo más que afrontar una de-
finición de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo,
para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y cons-
truir una definición de su objeto lo más comprensiva e integradora
posible, consiguiendo así una pluralidad de enfoques sobre una plura-
lidad de objetos, que recaen todos en la educación como institución
social. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemos
algunos términos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobre
la sociología, su metodología y la educación.
IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNO

AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo y

empirismo vacíos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizás sea
conveniente terminar este primer capítulo con unas breves aclaracio-
nes terminológicas y gramaticales sobre los conceptos de educación,
enseñanza y escolarización y sus correlativos de sistema educativo, siste-
ma de enseñanza y sistema escolar. En realidad, es bastante común su
utilización de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se les
hace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A esta
confusión contribuye mucho el tratarse de términos polisémicos y que
presentan múltiples dimensiones (personal, social, cultural, política,
económica, histórica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, si
no necesario, precisar cada uno de los términos.
En realidad, se puede decir que existe una imbricación respectiva

de unos conceptos en otros: la educación es enseñanza y algo más, al
igual que la enseñanza es escolarización y algo más. Una simple mira-
da al diccionario así lo constata, como es el caso del Larousse, que ex-
presa el significado más general de la educación respecto a la enseñan-
za o la escolarización, porque se refiere más a la formación integral de
la persona, frente al significado de instrucción e información de la en-
señanza, que se puede impartir en las escuelas o en múltiples centros
e, incluso, a distancia.
Etimológicamente, educación, la acción y efecto de educar, proce-
de del latín educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace,
pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algún fin. Ense-
ñanza, la acción y efecto de enseñar, por su parte, procede también del
latín insignare, y significa marcar, designar o señalar. Tiene, por tanto,
un significado más directo y prescriptivo, referido al establecimiento
de una marca, huella o señal sobre los recipiendarios de tal acción. Es-
colarización, finalmente, la acción y efecto de escolarizar o recibir es-
colarización, viene del griego skholé, que significa curiosamente ocio y
se refiere al lugar donde se enseña y se aprende; la institución pública
o privada donde se imparte y recibe instrucción.

Pero, al margen de etimologías, está claro que tanto la educa-
ción como la enseñanza y la escolarización son fenómenos o hechos
sociales y, por ello, objeto de la Sociología. Así que, al estudiar el
desarrollo de las aproximaciones sociológicas al estudio de la edu-
cación, se irán viendo las distintas concepciones que autores o co-
rrientes tienen de la educación y, en su caso, de la enseñanza o de
la escolarización. Podemos adelantar, no obstante, que desde una
perspectiva sociológica integradora, la educación se puede definir
como el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y
prácticas tendentes a la socialización, transmisión cultural y forma-
ción diferenciada de las nuevas generaciones. La definición de ense-
ñanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, con-
tenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos y
técnicos de formación diferenciada. Por escolarización, finalmente,
entendemos los procesos educativos y de enseñanza que tienen lu-
gar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tanto
la provisión obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-
tración pública, como el deber familiar y personal de implicarse en

esos procesos.
Recapitulando todo ello, se puede decir que la educación es la ins-
titución social que se ocupa, en su extensión más amplia, de los proce-
sos de socialización y transmisión cultural desde la perspectiva más
general, desarrollándose a través de una serie de asociaciones, las es-
cuelas entre ellas. La enseñanza se refiere a los procesos de instrucción
tendentes a formar de cara a la división social del trabajo, que tiene lu-
gar de manera reglada. La escolarización, finalmente, es sólo la parte
de los procesos anteriores que tienen lugar en la organización escolar
o escuela.
Por extensión, se debe entender que, en puridad, el sistema educa-
tivo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones y
procesos que tratan de la educación en la sociedad; el sistema de ense-
ñanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formación
y transmisión de conocimientos de manera estable; y el sistema escolar
es el que está formado por la globalidad de la red escolar reglada que,
obligatoria o libremente, según la edad y los sistemas, da instrucción
regular a la población, por lo general joven, de una sociedad.
Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educa-

ción, se puede decir que la educación entendida en sentido holístico
tiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagogía y la Psicolo-
gía y la Sociología. La enseñanza, propiamente dicha, en cambio, per-
tenece al ámbito de la Didáctica, en los aspectos que tienen que ver
con el aula, y la Organización escolar, en aquellos aspectos que se re-
fieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias están surcadas
por perspectivas diversas de tipo pedagógico, psicológico y sociológi-
co, junto a presupuestos filosóficos, históricos o ligados a la teoría de
la organización.
Desde el ámbito de la Sociología, en primer lugar, tenemos la So-
ciología de la Educación, que abarcaría el estudio de todos los agen-
tes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con la
educación en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste-
5
Acerca de esta precisión y distinción, véase J. Carabaña (2000): “Escuela com-
prensiva y diversidad”, en Revista de Libros, núm. 18, de donde he tomado la matiza-
ción.
mas sociales, sus estructuras y dinámicas internas, implicados en pro-

cesos de socialización, transmisión de valores o de conocimientos, así
como sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Socio-
logía del Sistema de Enseñanza como el análisis del subsistema social
dedicado a la educación formal; es decir, a aquel que se encarga, de
manera regular, de la formación y transmisión de conocimientos que
conducen a la obtención de una serie de títulos o credenciales, suscep-
tibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simbóli-
cos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estaría
la Sociología Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, más
limitado en cuanto a su ubicación espacial, aunque igualmente com-
plejo por lo que supone de organización de todos los procesos de en-
señanza y asimilados (socialización, formación, reproducción, domi-
nación, resistencia o producción cultural). El posible y utilizado
cuarto nivel, la Sociología del Aula, quedaría incluido en éste, tanto
por dotar de una unidad al análisis del centro escolar, como para evi-
tar el deslizamiento —difícil de evitar hoy en día— hacia el nivel de la
Psicología educativa. Sin que ello sea obstáculo para afirmar que los
procesos de interacción social en los diferentes espacios del centro es-
colar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos socio-

lógicos sustantivos.
Así, pues, están claros los conceptos educativos y la terminología
relacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos de
la Sociología y de la Educación es, en todo caso, al mestizaje e inter-
cambio, al uso indistinto de uno u otro término: educación por ense-
ñanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco se
puede hacer frente a los usos lingüísticos, salvo aclararlos. Y aclarados
están: los términos y su uso.

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1.

SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOS

I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL

En Sociología, como en el resto de las ciencias sociales en general, pa-

la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociología no cabe

En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en

Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el

II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOS

La Sociología es una ciencia empírica, ya se ha visto (Moya, 1970; Gi-

tes métodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en cohe-

Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese método general de la

1. Enunciar preguntas bien formuladas.

Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner, por su parte, presen-

1. Preparación teórica: preformación conceptual del campo de los objetivos y

Ya en lo específico de la Sociología, si bien podemos hablar del

del método científico general al estudio de la sociedad, desde el punto

1. El histórico, que parte de la crítica a la consideración de la po-

3. el crítico-racional, que se basa en la declaración de la capaci-

Dentro de la metodología, hay que distinguir, como ya se ha visto

lativas a la elaboración, búsqueda y análisis de datos que sirven para

uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripciones

ca técnica de obtención de datos, errores no detectados invaliden o

dología nos provee recursos para el diseño y desarrollo de toda inves-

III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

En el campo académico, las áreas de conocimiento se reproducen,

diera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentaciones

como ya ocurrió en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;

el problema del origen y desarrollo de la sociología de la educación no puede

la sociología de la educación es eso, sociología (Alonso Hinojal, 1980: 2).

Simplemente, nada más pero tampoco menos. Es decir, ni Peda-

la Educación: Sociología. Por eso reconocen que, si sigue siendo toda-

típicamente escolástica [y de] marcado carácter formalista [e] ininteligibili-

Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento del

preguntarse en qué consiste una ciencia no es preguntarse ni de qué trata esa

La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teoría socio-

no se trata de que Saint-Simon o Comte, además de fundar la sociología y de

ción. Se trata de que el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que

clásicos y neoclásicos de la teoría sociológica, que desembocan en los

dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el que

determinismo histórico, la Sociología reclama que el sociólogo busque

Primer período: el del positivismo sociológico, iniciado en Francia alrededor

Tercer período: el de la sociología clásica, desarrollado a comienzos del siglo

Cuarto periodo: el de la teoría estructural-funcionalista parsoniana, concreta-

A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspec-

en su historia, lo que la Sociología registra no es la existencia de un paradig-

Tras una crítica de la alegre profusión que se hace en la aplicación

de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los ámbitos

pedagogía y con un carácter eminentemente normativo. Una tarea

de caer en una situación de satélite de las constelaciones pedagógica y

IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNO

Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo y

En realidad, se puede decir que existe una imbricación respectiva

o privada donde se imparte y recibe instrucción.

tración pública, como el deber familiar y personal de implicarse en

Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educa-

mas sociales, sus estructuras y dinámicas internas, implicados en pro-

colar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos socio-

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