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Aprendizaje Autorregulado PDF
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mctorrano@futurnet.es
Resumen
Los profundos cambios que ha experimentado el contexto de la Psicologa de la Edu-
cacin durante los ltimos 30 aos han llevado a que el aprendizaje autorregulado se convier-
ta, actualmente, en tema central de la investigacin y en uno de los ejes primordiales de la
prctica educativa. A partir de la publicacin de Zimmerman y Schunk (1989), Self-Regulated
Learning and Academic Achievement: Theory, Research, and Practice, se han puesto en mar-
cha un gran nmero de investigaciones sobre aprendizaje autorregulado. Tomando como refe-
rencia stas y otras publicaciones actuales, el objetivo de este trabajo es recoger las principa-
les cuestiones que se abordan dentro de las lneas de estudio del aprendizaje autorregulado.
Adems, se destacan una serie de direcciones que pueden guiar a las futuras investigaciones
en este campo.
Introduccin
Tomando como referencia stas y otras publicaciones actuales, el objetivo de este tra-
bajo es recoger las principales cuestiones que se abordan dentro de las lneas de estudio del
aprendizaje autorregulado, destacando a su vez una serie de direcciones que pueden guiar a
las futuras investigaciones en este campo.
-2- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 2 (1), 1-34. ISSN: 1696-2095 (2004).
Fermn Torrano y Mara Carmen Gonzlez Torres
De acuerdo con Zimmerman (2001, 2002), lo que caracteriza a los estudiantes auto-
rregulados es su participacin activa en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo,
motivacional y comportamental. Las caractersticas que se les atribuye a las personas autorre-
guladoras coinciden con las atribuidas a los alumnos de alto rendimiento y de alta capacidad,
frente a los de bajo rendimiento (o con dificultades en el aprendizaje) que presentan dficit en
esas variables (Reyero y Tourn, 2003; Roces y Gonzlez Torres, 1998; Zimmerman, 1998).
Sin embargo, con un adecuado entrenamiento en esas dimensiones, todos los estudiantes pue-
den mejorar su grado de control sobre el aprendizaje y el rendimiento, y se pueden paliar mu-
chas de las dificultades de aprendizaje que presentan, particularmente, los sujetos de rendi-
miento bajo.
En general, los estudios sealan las siguientes caractersticas que diferencian a los
alumnos que autorregulan su aprendizaje de los que no lo hacen (Corno, 2001; Weinstein,
Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001, 2002):
1) Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repeticin, elabo-
racin y organizacin), que les van ayudar a atender a, transformar, organizar, elaborar y re-
cuperar la informacin.
2) Saben cmo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de
sus metas personales (metacognicin).
3) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales
como un alto sentido de autoeficacia acadmica, la adopcin de metas de aprendizaje, el desa-
rrollo de emociones positivas ante las tareas (p. ej., gozo, satisfaccin, entusiasmo), as como
la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustndolas a los requerimientos de la tarea y
de la situacin de aprendizaje concreta.
4) Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y sa-
ben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar ade-
cuado para estudiar y la bsqueda de ayuda acadmica (help-seeking) de los profesores y
compaeros cuando tienen dificultades.
5) En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por
participar en el control y regulacin de las tareas acadmicas, el clima y la estructura de la
clase (p. ej., cmo ser evaluado uno mismo, los requerimientos de las tareas, el diseo de los
trabajos de clase, la organizacin de los grupos de trabajo).
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El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigacin
6) Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evi-
tar las distracciones externas e internas, para mantener su concentracin, su esfuerzo y su mo-
tivacin durante la realizacin de las tareas acadmicas.
En pocas palabras, si hay algo que caracteriza a estos alumnos es que se sienten agen-
tes de su conducta, creen que el aprendizaje es un proceso proactivo, estn automotivados y
usan las estrategias que les permiten lograr los resultados acadmicos deseados.
En los ltimos quince aos se han propuesto numerosas teoras y modelos que han in-
tentado identificar los procesos que intervienen en la autorregulacin del aprendizaje, y esta-
blecer las relaciones e interacciones entre ellos y con el rendimiento acadmico. Puustinen y
Pulkkinen (2001) han llevado a cabo una revisin de los modelos vigentes actualmente en este
campo, analizando sus principales similitudes y diferencias. Dentro de todos ellos, estos auto-
res destacan el modelo de Pintrich (2000b), como uno de los intentos de sntesis ms impor-
tantes realizados sobre los diferentes procesos y actividades que ayudan a acrecentar la auto-
rregulacin del aprendizaje.
El modelo de Pintrich
Pintrich (2000b) ha propuesto un marco terico, basado en una perspectiva socio-
cognitiva1 , con el objetivo de clasificar y analizar los distintos procesos que, segn la literatu-
ra cientfica, estn implicados en el aprendizaje autorregulado. En dicho modelo, los procesos
reguladores se organizan en funcin de cuatro fases: a) la planificacin; b) la autoobservacin
(self-monitoring); c) el control; y d) la evaluacin. A su vez, dentro de cada una de ellas, las
actividades de autorregulacin se enmarcan dentro de cuatro reas: la cognitiva, la motivacio-
nal/afectiva, la comportamental y la contextual.
1
La perspectiva socio-cognitiva del aprendizaje, nacida a la luz de los trabajos de Bandura (ver Bandura, 2001;
Schunk, 2001, para una revisin), se caracteriza por estudiar la autorregulacin como una interaccin de proce-
sos personales (cognitivos, motivacionales/afectivos y biolgicos), comportamentales y contextuales.
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Estas cuatro fases representan para Pintrich una secuencia general por donde el alum-
no avanza a medida que realiza la tarea, pero no estn jerrquica o linealmente estructuradas.
Segn este investigador, tales fases pueden darse de forma simultnea y dinmica, producin-
dose una mltiple interaccin entre los diferentes procesos y componentes incluidos en ellas.
Asimismo, indica que no todas las tareas acadmicas implican explcitamente autorregula-
cin: a veces, la realizacin de ciertas tareas no exige que el alumno planifique, controle y
evale estratgicamente lo qu va a hacer, sino que, ms bien, su ejecucin se puede llevar a
cabo de forma ms o menos automtica (o implcita) en funcin de la experiencia previa de
los alumnos en las mismas.
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El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigacin
Por otro lado, a la luz de los resultados de la fase anterior, se ponen en marcha las ac-
tividades de control, que engloban la seleccin y utilizacin de estrategias para controlar el
pensamiento (uso de estrategias cognitivas y metacognitivas), la motivacin y el afecto (estra-
tegias motivacionales y de control emocional), as como las relacionadas con la regulacin del
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tiempo y del esfuerzo y con el control de las diversas tareas acadmicas, el clima y la estruc-
tura de la clase.
En este punto, nos gustara sealar que es muy difcil diferenciar la fase de autoobser-
vacin de la de control cognitivo, tal como aparece en algunos modelos de autorregulacin
(Butler y Winne, 1995; Nelson y Narens, 1990) en los que ambos aspectos se conciben como
procesos separados. A pesar de que en un nivel conceptual s que podran diferenciarse los
procesos implicados en la autoobservacin y en el control de la cognicin, los estudios emp-
ricos realizados en esta rea no apoyan dicha separacin, ya que la mayora de las veces am-
bos procesos ocurren simultneamente (Pintrich, Wolters y Baxter, 2000).
Finalmente, la fase de reflexin o evaluacin abarca los juicios y las evaluaciones que
los alumnos realizan acerca de su ejecucin en la tarea, comparndola con los criterios pre-
viamente establecidos por l (o por el profesor); las atribuciones que realizan sobre las causas
de sus xitos o fracasos; las reacciones afectivas que experimentan ante los resultados, como
consecuencia de las atribuciones realizadas; la eleccin del comportamiento que se llevar a
cabo en el futuro, as como las evaluaciones generales sobre la tarea y el ambiente de clase.
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El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigacin
Las creencias de autoeficacia, de las que inicialmente se ocup Bandura (1977, 1986)
en sus estudios sobre la autorregulacin de la conducta, no son ni rasgos globales de la perso-
nalidad ni tampoco autoconceptos generales, sino ms bien autoconcepciones especficas que
los individuos elaboran principalmente a partir de sus experiencias de dominio (xi-
tos/fracasos) en distintas actividades. Bandura (1997) considera que las creencias de autoefi-
cacia, al caracterizarse por su especificidad situacional y conductual, son mejores predictores
de la motivacin y de la conducta en un campo concreto que los ndices globales del autocon-
cepto. Es por ello que este constructo ha recibido una gran atencin en la investigacin moti-
vacional y en el campo del aprendizaje autorregulado.
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A este respecto, son destacables las investigaciones realizadas por Pintrich y sus cola-
boradores con el MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire) (Pintrich, 2003; Pin-
trich, Smith, Garca y McKeachie, 1991; Roces, 1996), de naturaleza correlacional2 y con
muestras de alumnos de secundaria y de universidad, y los estudios de Zimmerman y Schunk
(cfr. Schunk, 2001; Schunk y Ertmer, 2000; Zimmerman, 2001, para una revisin), que han
destacado el positivo efecto de las creencias de autoeficacia acadmica en todo el proceso de
la autorregulacin.
Una cuestin de gran inters para la investigacin en esta rea est siendo dilucidar las
diferencias que existen entre las creencias de autoeficacia y el autoconcepto. Y es que en la
investigacin ha habido una tendencia a desarrollar medidas de autoeficacia general, muy
similares a las de autoconcepto desarrolladas a partir del modelo de Shavelson, Hubner y
Stanton (1976), lo cual representa un problema, pues al perder su especificidad situacional
disminuye la capacidad predictiva de estas creencias. As, en los ltimos aos, diversas inves-
tigaciones, como las de Bong y Clark (1999), Bong y Skaalvik (2003), y Pajares y Schunk
(2001), han tratado de afinar ms sutilmente las caractersticas diferenciales entre ambos
constructos.
Todas estas razones nos llevan a pensar, en consonancia con Bong y Skaalvik (2003),
que tal vez la distincin tan notable que se quiere hacer entre dichas creencias puede estar
sobrestimada, y que las diferencias tan sobresalientes que los investigadores han querido
2. En nuestro contexto, Gonzlez Pienda, Nez y Roces, de la Universidad de Oviedo, y Gonzlez Cabanach,
Valle y Rodrguez, de la Universidad de la Corua, han llevado a cabo una serie de investigaciones con el objeti-
vo de determinar la relacin causal entre la motivacin, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmi-
co (cfr. Rodrguez, 1999; Valle, Gonzlez Cabanach, Vieiro y Surez, 1998).
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El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigacin
hacer entre estos constructos no han hecho ms que aumentar la confusin a la hora de utili-
zarlos. En determinadas situaciones, como cuando medimos el autoconcepto en sus dimensio-
nes especficas y las creencias de autoeficacia en un nivel general, ambas creencias son emp-
ricamente similares. En otras palabras, que las diferencias entre ambos constructos pueden ser
superadas fcilmente.
Por otro lado, con respecto a la investigacin sobre metas acadmicas, desarrollada a
partir de las teoras de Dweck (1986) y Nicholls (1984), la mayora de los estudios se han
centrado en estudiar el impacto de dos tipos de metas en el aprendizaje autorregulado: las me-
tas de aprendizaje3 (mastery, task, learning goals) y las metas de rendimiento4 (performance,
ego, ability goals).
Numerosos estudios muestran que los alumnos que persiguen y adoptan metas de
aprendizaje utilizan ms estrategias cognitivas profundas (de elaboracin y organizacin) y
metacognitivas (actividades de planificacin de metas y de autoobservacin de la propia com-
prensin), tienen unas creencias motivacionales ms adaptativas hacia s mismos y hacia las
tareas (altas creencias de autoeficacia ante tareas difciles, la formacin de un patrn atribu-
cional adaptativo, un gran inters intrnseco y disfrute en las tareas, altos niveles de valor,
utilidad e importancia asignados a las mismas, un mayor nmero de reacciones afectivas posi-
tivas ante las tareas), y presentan mayores niveles de esfuerzo y persistencia, as como ms
conductas relacionadas con la bsqueda de ayuda acadmica cuando tienen dificultades, que
los alumnos con otros tipos de metas (cfr. Kaplan, Middleton, Urdan y Midgley, 2002; Pin-
trich, 2000b, para una revisin).
En el caso de las metas de rendimiento, sin embargo, nos gustara sealar que existe
una mayor discrepancia sobre su repercusin en la motivacin y en el aprendizaje autorregu-
lado. Y es que en muchos estudios los hallazgos obtenidos han sido bastante dispares e, inclu-
so, contradictorios entre s. Si los primeros trabajos realizados en esta rea mostraron que es-
tas metas estaban asociadas a un conjunto de factores cognitivos (uso de estrategias superfi-
ciales), motivacionales/afectivos (atribuciones del fracaso a la baja capacidad, bajo inters por
3. Los alumnos orientados hacia metas de aprendizaje se caracterizan por estar centrados en el proceso de
aprendizaje y por el deseo de desarrollar sus capacidades y ampliar su comprensin a la hora de realizar las
tareas (Urdan, 1997).
4. Los alumnos que persiguen metas de rendimiento estn orientados a demostrar competencia y a intentar ser
mejor que los dems (Urdan, 1997).
la tarea, alta ansiedad ante los exmenes) y comportamentales (uso de estrategias self-
handicapping) perjudiciales para el aprendizaje, no obstante, en dichos estudios no se distin-
guieron empricamente los componentes de aproximacin y evitacin de tales metas (ap-
proach and avoidance motives), por lo que no se pudo llegar a una nica integracin de los
resultados (Elliot, 1999).
En general, los hallazgos apuntan a que los alumnos orientados a demostrar compe-
tencia (performance-approach) informan de aspectos positivos en su motivacin (aumento de
sus creencias de autoeficacia y de su inters e implicacin en las tareas cuando tienen xito en
sus objetivos) y en su cognicin (cierto uso de estrategias cognitivas y metacognitivas), aun-
que los hallazgos encontrados respecto a esta ltima cuestin son bastante contradictorios
entre s (cfr. Barron y Harackiewicz, 2000; Harackiewicz et al., 2002; Midgley, Middleton y
Kaplan, 2001; Pintrich, 2000b). Sin embargo, a pesar de tales beneficios, se ha constatado que
el hecho de centrarse en demostrar competencia y en compararse con los dems puede tener
algunos costes, como por ejemplo, la evitacin de tareas difciles, un aumento de la ansiedad
ante los exmenes, as como una disminucin en el empleo de determinadas estrategias de
autorregulacin, como la bsqueda de ayuda acadmica (Newman, 1998; Pintrich, 2000b;
Urdan, Ryan, Anderman y Gheen, 2002).
Por otra parte, los estudios coinciden en sealar que el componente de evitacin de las
metas de rendimiento (performance-avoidance) no es la mejor orientacin para implicarse en
las tareas acadmicas. Como se ha demostrado, los alumnos con estas metas muestran un pa-
trn motivacional, afectivo, cognitivo y comportamental muy perjudicial para el aprendizaje y
la motivacin (Pintrich, 2000b). Por ejemplo, suelen hacer uso de estrategias self-
handicapping con el objetivo de proteger sus sentimientos de autovala ante situaciones de
fracaso; no se esfuerzan en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y se limitan a
cumplir exclusivamente con los requerimientos de la tarea; atribuyen los fracasos a factores
internos y estables, como la falta de capacidad; tienen bajas creencias de autoeficacia; presen-
tan un inters y un valor por la tarea negativo; experimentan una gran ansiedad ante los ex-
menes y el rendimiento acadmico; y muestran bajos niveles de esfuerzo y persistencia en las
tareas5 , as como de conductas relacionadas con la bsqueda de ayuda acadmica (Dweck,
2002; Middleton y Midgley, 1997; Midgley y Urdan, 2001; Ryan y Pintrich, 1997; Wolters,
2003).
En sntesis, nos gustara sealar que, actualmente, en las nuevas reconceptualizaciones
de la teora de metas se est superando la tendencia a considerar que las metas de rendimiento
son inadecuadas para promover una motivacin ptima y el deseo de aprender. De hecho,
como ya seal Dweck (1986), los alumnos nicamente interesados en metas de aprendizaje,
pero no en alcanzar otros objetivos (sacar buenas notas, hacer las tareas que se mandan en
clase, lograr los objetivos de clase), pueden estar actuando contra sus intereses e, incluso,
pueden poner en riesgo oportunidades para su futuro aprendizaje (acceso a determinadas ca-
rreras universitarias, salida profesional, etc.).
Esta nueva perspectiva en el estudio de metas critica que muchos estudios se han cen-
trado exclusivamente en examinar por separado los efectos de las diferentes metas, sin prestar
apenas atencin a los efectos positivos que puede comportar perseguir mltiples metas al
mismo tiempo. As, se sugiere que para tener xito en la escuela, los alumnos deben orientarse
tanto a metas intrnsecas (ampliar conocimientos, dominar la tarea, desarrollar capacidades,
etc.) como extrnsecas (p. ej., intentar obtener buenas notas, rendir ms que los dems y obte-
ner juicios positivos de ello, perseguir metas relacionadas con la responsabilidad social, etc.)
(cfr. Barron y Harackiewicz, 2000; Gonzlez Torres, 1997; Harackiewicz et al., 2002; Lin,
McKeachie y Kim, 2003; Pintrich, 2000c; Valle et al., 2003; Wentzel, 2000).
Por otra parte, la investigacin centrada en el estudio de metas desde una perspectiva
social ha puesto de relieve que una orientacin hacia metas sociales, sobre todo hacia aquellas
relacionadas con la responsabilidad social, en coordinacin con una orientacin hacia metas
acadmicas (aprendizaje/aproximacin al rendimiento), es una de las maneras ms viables y
5. Estos alumnos, al estar centrados en no aparecer como incompetentes ante los dems, pueden realizar algn
tipo de esfuerzo con este fin (p. ej., estudiar para evitar sacar las peores notas), pero no de la misma manera que
los alumnos con metas de aprendizaje o que intentan demostrar compete ncia.
Una cuestin de gran importancia y difcil para la investigacin est relacionada con la
medida o estimacin de los diferentes componentes y procesos del aprendizaje autorregulado
(Schraw y Impara, 2000; Winne, Jamieson-Noel y Muis, 2002; Winne y Perry, 2000).
En un intento por clarificar y clasificar los mtodos e instrumentos utilizados por los
investigadores para medir los procesos implicados en la autorregulacin del aprendizaje,
Winne y Perry (2000) distinguen entre: a) instrumentos que miden el aprendizaje autorregula-
do como una aptitud, los cuales describen alguna de las cualidades o atributos relativamente
estables del alumno que autorregula su aprendizaje, y que permiten predecir su conducta
(cognicin y motivacin) futura; y b) instrumentos que miden el aprendizaje autorregulado
como una actividad (event), caracterizados por ser medidas ms complejas que recogen in-
formacin sobre los estados y procesos que el alumno despliega a lo largo del tiempo mien-
tras se autorregula.
diseado con el objetivo de valorar las estrategias de aprendizaje que utilizan los
alumnos universitarios. Los tems de la versin de 1987 estn agrupados en 10 es-
calas: actitud, motivacin, organizacin del tiempo, ansiedad, concentracin, proce-
samiento de la informacin, seleccin de ideas principales, uso de tcnicas y mate-
riales de apoyo, autovaloracin y estrategias de examen. En nuestro contexto ha si-
do una de las escalas ms utilizadas para medir estrategias de aprendizaje (ver, p.
ej., Durn, 1999; Gonzlez Pienda, Nez, Rodrguez y Gonzlez Cabanach, 1994;
Prieto y Castejn, 1993). Sin embargo, se ha constatado la falta de una adecuada
validez de constructo de esta escala y la necesidad de realizar un examen y una re-
visin de la misma antes de emplearse en investigaciones futuras.
Metas intrnsecas
MOTIVACIN
Componentes de valor Metas extrnsecas
Valor de la tarea
Repeticin
Elaboracin
Estrategias cognitivas y Organizacin
metacognitivas Pensamiento crtico
ESTRATEGIAS DE Metacognicin
APRENDIZAJE
Tiempo y lugar de estudio
rendimiento segn el uso que hacen de ellas. Las catorce estrategias medidas por este proce-
dimiento son: organizacin y transformacin de la informacin, autoevaluacin, estableci-
miento de metas y planificacin, bsqueda de informacin, registro y control, estructuracin
del ambiente, autoasignacin de sanciones positivas y negativas (self-consequences), repeti-
cin y memorizacin, bsqueda de ayuda de iguales, bsqueda de ayuda de profesores, bs-
queda de ayuda de adultos y revisin o repaso de los exmenes, apuntes y libros de texto.
En este caso, los profesores son los que evalan la calidad del aprendizaje autorregu-
lado de los alumnos a travs de las actividades acadmicas diarias. Zimmerman y Martnez-
Pons (1988) han creado una escala para el profesor, denominada Rating Student Self-
regulated Learning Outcomes: A Teacher Scale, con el objetivo de que los profesores midan
el uso que hacen los alumnos de estrategias de autorregulacin. A travs de un cuestionario de
12 tems, los profesores puntan en una escala tipo Lickert de 5 puntos si el alumno emplea
alguna de las catorce estrategias identificadas en el SRLIS.
textos) con el fin de observar si los errores son detectados y qu es lo que hacen cuando los
descubren (Baker y Cerro, 2000; Garner, 1987).
Trace Methodologies
Estas medidas se basan en la observacin por parte de jueces de lo que hacen los
alumnos mientras realizan las tareas (ver, p. ej., Perry, 1998). Frecuentemente, suelen ser
complementadas con entrevistas. Las ventajas de estas medidas en la evaluacin del aprendi-
zaje autorregulado son varias (cfr. Turner, 1995): son medidas objetivas de lo que hacen los
aprendices en vez de lo que recuerdan o creen hacer; permiten relacionar las conductas de los
alumnos con las condiciones que requieren las tareas; y, finalmente, pueden disminuir las di-
ficultades asociadas con la medicin de este proceso en nios, como por ejemplo, con el sesgo
de respuesta ante los cuestionarios (tienden a contestar de manera muy optimista) y con las
limitaciones de estos sujetos para describir los procesos cognitivos que ponen en marcha du-
rante la realizacin de la tareas.
Los puntos comunes (o estrategias didcticas) en los que coinciden directamente las
distintas intervenciones y programas son stos: la enseanza directa de estrategias, el modela-
do, la prctica guiada y autnoma de las estrategias, la retroalimentacin, la autoobservacin,
el apoyo social y su retiro en el momento en que el estudiante ha alcanzado cierto grado de
participacin responsable, y la autorreflexin.
Con la enseanza directa de estrategias se explica al alumno qu y cules son las ca-
ractersticas de las estrategias que les pueden ayudar a procesar mejor la informacin y a regu-
lar su aprendizaje, cmo se utilizan y qu habilidades estn implicadas en ellas, cundo, cmo
y porqu hay que utilizar unas u otras estrategia, y para qu sirven, es decir, cules son sus
beneficios.
El suministro de apoyo social al alumno por parte de los profesores y de los compae-
ros a la vez que aprende las estrategias de autorregulacin es tambin una de las estrategias
ms utilizadas por los diversos programas. Unido a esto se encuentra la supresin del apoyo a
medida que el estudiante sea ms competente en su adquisicin y desarrollo. A este respecto,
Graham et al. (1998) afirman que la retirada de este apoyo o andamiaje (scaffolding) se ha de
hacer de forma escalonada, pasando de la mediacin ms directiva e intensa en la etapa inicial
a formas ms autorreguladas.
Finalmente, el proceso didctico que siguen todos estos programas culmina en la prc-
tica autorreflexiva (o discusin metacognitiva), donde los alumnos practican de modo
independiente las habilidades y estrategias adquiridas, reflexionan sobre el proceso de
aprendizaje que se ha seguido, evalan el rendimiento obtenido y la efectividad de las
estrategias, modifican, en el caso de que sea necesario, la perspectiva utilizada, y realizan
ajustes en su entorno social y fsico para crear un ambiente ms favorable para su aprendizaje.
Como sealan Paris y Paris (2001, p. 91), en los ltimos treinta aos la naturaleza de
la instruccin en este campo ha cambiado de forma drstica. Si en un primer momento (aos
70-80), se acentuaba la enseanza explcita de estrategias (instruccin directa), actualmente,
los modelos instruccionales ponen el acento en la prctica autorreflexiva y en la instruccin
por andamiaje (scaffolding instruction), puesto que el objetivo central es la metacognicin, es
decir, el desarrollo de la consciencia y control de nuestros procesos de reflexin. Por otra par-
te, tambin se observa en el rea de la intervencin una tendencia a integrar la enseanza de
estrategias dentro de tareas y materias curriculares especficas.
Ley y Young (2001; ver tambin Paris y Paris, 2001), basndose en los estudios que
apoyan la influencia positiva de la autorregulacin en el aprendizaje y en el rendimiento y que
identifican los dficit de los alumnos que no regulan su aprendizaje (p. ej., Zimmerman,
1998), proponen una serie de pautas generales para el diseo de la instruccin, orientada a
ayudar a los alumnos menos expertos en autorregulacin a ser ms estratgicos y
autorregulados. Concretamente, segn estos autores habra que:
6. Desde hace algunos aos, se aprecia dentro de la Psicologa un movimiento de recuperacin de la voluntad
para explicar el paso de la intencin a la accin, y que ya est siendo recogido en los estudios sobre la autorre-
gulacin del aprendizaje. El actual despertar del inters por ella es atribuible a Kuhl (2000) y Heckhausen (1991),
psiclogos alemanes, y en el campo educativo a la investigadora americana Corno (2001). Estos autores, com-
plementando los tradicionales enfoques de la motivacin y de la autorregulacin, que se centran en el rol media-
dor de las creencias (expectativas, valores, metas), estn estudiando, desde una perspectiva ms funcional, los
factores y las fuerzas dinmicas relacionadas con la voluntad, que parecen necesarias para mover a los indivi-
duos hacia las metas que se proponen (Gonzlez Torres, 2003).
Asimismo, es muy importante proporcionar a los alumnos feedback correctivo que les ayude a
ver donde estaban equivocados y cmo corregir los problemas.
Diversas publicaciones en este campo (cfr. Butler, 2002; Eccles, Wigfield y Schiefele,
1998; Paris y Paris, 2001; Patrick y Middleton, 2002; Pintrich, 2003; Pintrich et al., 2000;
Schunk y Zimmerman, 2003; Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000) apuntan algunas de las
principales direcciones en las que deberan centrarse las futuras investigaciones:
ales (cfr. Pintrich y Zusho, 2002, p. 276). Por otro lado, una cuestin de gran inters es saber
si los hallazgos a los que ha llegado la investigacin sobre aprendizaje autorregulado, en la
que se ha utilizado principalmente alumnos de culturas occidentales (EE UU, Europa, Cana-
d), se pueden generalizar a sujetos de otras culturas.
Conclusiones
Hasta la fecha, los cuestionarios de autoinforme han sido los instrumentos ms utiliza-
dos para evaluar los distintos procesos implicados en el aprendizaje autorregulado. No obstan-
te, la investigacin actual, basada en una perspectiva socioconstructivista, est empezando a
utilizar cada vez ms instrumentos introspectivos y cualitativos con el objetivo de capturar la
naturaleza dinmica, procesual y social de la autorregulacin.
En los ltimos aos hemos asistido a un cambio muy importante en el rea de la inter-
vencin. Actualmente, los modelos instruccionales destacan la importancia de la prctica au-
torreflexiva, el aprendizaje colaborativo y el scaffolding (andamiaje) en la enseanza de la
autorregulacin. Asimismo, se enfatiza que la intervencin se centre en ambientes naturales,
utilizando tareas autnticas y contextualizadas, unidas a los intereses y necesidades de los
alumnos, ya que ello les va a permitir generalizar lo aprendido a situaciones de su vida perso-
nal, acadmica y social.
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