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Antologia OPD I PDF
Antologia OPD I PDF
El desarrollo de las
actividades de
enseanz:a e'D la escuela
secundaria
La Educacin Secundaria:
perspectivas de su demanda
T ES IS
QUE PRESENTA
DOCTORA EN EDUCACiN
Asesor:
De acuerdo con la informacin que proporcionan los jvenes. sus maestros utilizan
con frecuencia estrategias de enseanza puramente transmisivas. El dictado y los
monlogos parecen ser las prcticas favoritas de muchos profesores (o quizs las
que "dominan") y. en consecuencia, los alumnos se dedican a tomar apuntes, se
aburren y pierden todo inters por aprender.
"[... ] en artstica no dicta mucho nos deja dictando con uno de los alubnos x el se
snta mui agusto o se sale y es mucho lo que nos dicta cada que nos toca artstica es
de siempre que nos dicte nosotros querianos aser figuras o dibujar co pintiras y
niuno se anima a reclamar eso". (C~246 H)
"(... ) se me hizo muy aburrida esa clase por que tenamos una maestra que nos las
pasaba dictando las tres o cuatro horas que nos tecaba". (C-407 H}
~La de Qumica y Fisica es muy idiota no sabe esplicar. abla y abla y no te dice nada,
24 Dos pginas ms adelante. se presenta un cuadro dande el lector puede comprobar esta diversidad
de gustos.
25 En el siguiente captulo se ver cmo, aunque los alumnos aprueban sus materas y son promovidos
de un grado a otro. no han adquirida efectivamente 105 contenidos de aprendizaje propuestos por la
secundara.
~La jornada o rutina diaria que pasamos todos en sta escuela es muy sencilla, pus
porque algunos maestros ensean malo explican mal a veces no entendemos nada;
pero -el maestro bien gracias, sentadote dicte y dicte y ni siquiera explica nada". (C
628 H)
"(...] algunos maestros no megustan como dan su clase explican pero parece que se
est enseando el mismo por que nada ms escriben nos dictan y luego dicen que
hay examen aunque no le entendimos pero paliamos de noche". (C-526 M)
los alumnos suelen estar de acuerdo en que un buen maestro es aquel que explica
los contenidos de su materia de forma que ellos entiendan. Un buen maestro hac su
clase "amena" y "despierta" el inters de sus alumnos por aprender -aunque de
entrada la materia en s misma no les resulte atractiva-, y los "hace pensar":
adems, permite que los alumnos participen discutiendo los temas. exponiendo ante
el resto del grupo, investigando y trabajando en equipos dentro del saln de clases.
~ Es importante decir que, a diferencia de lo que ocurre con el gusto por las asignaturas, entre IQS
estudiantes no hay consenso respecto de las razones por las que stas les desagradan. Para atguno~
estudiantes urbanos, el desagrado est fuertemente aSOCiado con la incapacidad de sus maestres pa:a
explicar bien pero, para otros -sobre todo del medio rllral- la razn primordial de desagrado es Que
las asignaturas son aburridas en s mismas y difcilmente responsabilizan a sus profesores. En' es::
caso. la relacin entre el desempeo de los profesores y las percepciones de los jvenf'::-s sobre l
_ irrelevancia de sus materias (~/a materia x no me gust;! porque el profesor nc e,'C;.::Jlica bien" y "nc ine
gusta porque no aprendo cosas tiles ni nteresantes~) .:lS conslderablemerole tuene par<J Espao' (, ~
~....
FISICA QUIMICA
Ese. Gusta I MES AR MES! ':Justa MES AR MES!
, 10.0 100.0 75.0
AR
.8542 - - ,
-
AR
-
2 28.9 76.9 40.0 .4914 22.2 80.0 87.5 .9230
3 5.0 100.0 100.0 1.000 - -
-.
- -
4 3.6 100.0 - - - - -
5 - - 87.5
- .8417
- 3.2 100.0 100.0 1.000
6 28.9 72.7
(atr.5 : 64.0
5.3 50.0 - -
Tot 14.0 .7294 6.3 (78.6 . 72.7 .7950
\,--7 ~ .
El desempeo docente no slo se asocia con el gusto de los alumnos sino que se
correlaciona significativamente con su aprovechamiento escolar. En todas las
asignaturas (Espaol, Matemticas. Historia. Fsica y Qumica), quienes dijeron
preferir sus materias porque el maestro explicaba bien obtuvieron, en promedio,
puntajes mayores en el Examen de Ingreso al Bachillerato (EXANI-I) 'que los
obtenidos 'por los estudiantes que dieron otras razones de agrado o no las eligieron
como favoritas: las diferencias entre estos grupos fueron estadsticamente
.70) Y moderada para el resto de las asignaturas (coe'cientes entre .50 y .40). En la escuela urbano
media, la proporcin de alumnos que eligi la asignatura de Espar'\ol como la que menos gusta fue
sorprendentemente alta (65%); el 85%., dijo que le desilgradaba porque la maestra no explicaba bien y
un 64% tambin dijo que no aprenda cosas tiles ni Interesantes. El coeficiente de correlaCin entre
estas dos ltimas variables fue de .53.
21 Gusto:::: % de alumnos que eligen la asignatura como favorita; MES::: % de alumnos que eligen la
asignatura como favorita porque el maestro explica bien; AR :::: % de alumnos que eligen la asignatura
como favorita porque el maestro explica bien y consideran que aprenden cosas tiles y/o interesantes;
M~8JAR ::: coeficiente de correlacin entre ambas varables ~n todos los casos. las correlaciones
fueron altamente significativas.
2B
significativas, excepto en Qumica. Finalmente, las percepciones sobre la relevancia
1e! currculo tambin se correlacionan signif!cativamente con el aprovechamiento
escolar. En todas las asignaturas, los estudiantes que escogieron sus materias como
favoritas porque aprendan cosas tiles y/o interesantes lograron. en promedio.
puntajes significativamente mayores que los obtenidos por los estudiantes que dieron
otras razones de agrado o no las eligieron como materias predilectas.
Y APROVECHAMIENTO ESCOLAR
Hasta aqu es posible decir que la labor de los profesores est fuertemente asociada
con el gusto de los alumnos por el aprendizaje, con sus percepciones sobre la
relevancia de las asignaturas y con la eficacia de la secundaria 29 . As, habria-\
elementos para afirmar que el inters de los al'Jmnos por aprender no depende de :03
-13: _."--'::.,<:_.;..:
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Ministerio de hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Los cuadernos da los alumnos I X.M. Souto y otros
Los cuadernos de los alumnos y el marco escolar
Notas tomadas a la
explicacin del profesor
es necesario compartir los presupuestos tericos que antes hemos de aplicacin de lo \.o
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Los cuademos de los alumnos / X. M. Souto y otros Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos
zadas mezcladas con notas que, cuando no son dictadas, suelen ser En otra perspectiva, los escritos escolares se dirigen general
caticas. Difcilmente podemos intervenir en estos escritos, ya que, para mente a un lector distinto al emisor (el profesor, otros compaeros ... )
hacerlo, necesitamos unos criterios establecidos de antemano que sir y su finalidad, ms all del cumplimiento de la tarea, consiste en servir
van tanto al alumnado como al profesorado, para poder regular el propio de fuente de informacin bien sobre los contenidos trabajados, o bien
trabajo y para poder evaluar si el trabajo se adecua o no a las expectati sobre el proceso de trabajo seguido.
vas o criterios de realizacin y evaluacin planteados, respectivamente. Si comparamos el texto de la figura 25 con el de la figura 26,
La primera condicin para poder intervenir en el cuaderno y en la que se recoge un fragmento del mismo tipo, veremos que ste
para que ste llegue a ser un autntico instrumento de aprendizaje es ltimo resulta mucho ms explcito, y, por tanto ms adecuado a la
hacer que el cuaderno tenga un papel en el desarrollo de la clase, finalidad que se pretende con esta tarea: informar al resto de la cIa
ms all del registro de actividades realizadas como "deber" cumplido. se y al profesor sobre las conclusiones a que se ha llegado en el
Para ello es necesario distinguir en el cuaderno distintos tipos de es grupo.
critos, de manera que podamos establecer distintos criterios de elabo
racin y de valoracin, adecuados a las tareas propuestas.
Actividad 2.3. Debate
Una primera distincin importante es la que hace referencia a
Esta maana hemos hecho un debate sobre los medios de comunicacin
lo "personal" y lo "pblico". En los escritos del primer tipo el alumno Hemos llegado a las siguientes conclusiones:
anota palabras o frases-clave para dar respuesta a las cuestiones que - Todos los medios de comunicacin proporcionan informacin, como los re
se le plantean en la realizacin de las actividades o realiza borradores cursos para obtener informacin.
de escritos ms cuidados: el destinatario de estos textos es eXClusiva - Hay dos tipos de informacin: Acontecimientos y conocimientos.
mente el propio alumno y su finalidad es inmediata. Vase como - La informacin sobre acontecimientos la encontramos sobre todo en los
ejemplo el texto de la figura 25. En l podemos observar que las "con medios de comunicacin.
clusiones" estn escritas de manera que slo las puede entender el - La informacin sobre conocimientos la encontramos sobre todo en libros,
cual anula la validez de lo que se pretende con este tipo de tarea (vid. - El horario de televisin est adecuado al tipo de receptor.
apartado sobre resmenes y recapitulaciones). COMENTARIO: Se trata en esta caso de unas conclusiones ms explcitas
la finalidad que se pretende con esta tarea, dar cuenta de las ideas que se
Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de hacer un debate Fig. 26. Fuente: Alumna de 2' de E.S.O.
Conclusiones:
'La mayora de alumnos piensan que las dificultades son que el vocabulario Los fragmentos del cuaderno que tienen carcter privado (bo
sea complicado, la forma de expresarse sea complicada rradores, respuestas casi en clave,etc.) son textos contextualizados
'Informacin de tipo terico y prctica uf poco por las cuestiones a las que pretenden dar respuesta, mientras que
'La mayora de alumnos piensan que no buscan informacin los textos de carcter pblico, dirigidos a un lector que no es el propio
'La mayora de alumnos piensan que s como Cristina Camacho
alumno en el momento en que lo escribe, estn destinados a una lec
'La mayora de alumnos piensan que algunos "s" porque tienen un nivel al
to y otros piensan que "no" porque tienen un nivel ms bajo. tura autnoma, independiente de la situacin en que han sido escri
tos; as, por ejemplo, un alumno puede tener necesidad (y se debe
COMENTARIO: Conclusiones demasiado vinculadas al contexto inmediato procurar que la tenga, para que el escrito tenga una funcionalidad re
de realizacin de la actividad concreta propuesta. al) de acudir a una sntesis, a un resumen o al diario de clase, en si
tuaciones posteriores a la de su escritura. Por ello, este tipo de escri
Fig.25. Fuente: Alumna de 1 de E.S.O.
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l\) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Los cuademos de los alumnos I X. M. Souto y otros Propuestas de trabajo con los cuademos de los alumnos
tos deben ser mucho ms explcitos, y de ah que sea en estos textos COMPONENTES CONTENIDOS FINAUDAD
donde se hacen patentes las dificultades que ofrece la escritura para DEL CUADERNO
(Principales tipos de
tareas que recoge)
los alumnos, dificultades que sealan posibles zonas de intervencin
didctica significativa.
Conviene que el alumno tenga en cuenta esta diferencia entre INFORMACIONES Apuntes Recoger informaciones
Notas tomadas de las necesarias para el desa
textos escri10s como borrador y textos ms "formales", de manera que explicaciones de clase rrollo de las actividades
se diferencien en el cuaderno y se pueda prestar a stos ltimos toda Informaciones recogidas de aprendizaje
la atencin requerida. Esto no quiere decir que los borradores o las de obras o materiales de
anotaciones de los alumnos carezcan de inters, ya que resultan ex consulta o referencia
traordinariamente tiles para observar el proceso de elaboracin con
EJERCICIOS Tareas breves en res-l. Construir conceptos y
ceptual y textual, pero los alumnos deben habituarse a la idea de que puesta a demandas in ponerlos en prctica en
las actividades del cuaderno y los escritos en general han de pasar mediatas situaciones distintas.
por diferentes fases de elaboracin, de manera que esta distincin re Respuestas a preguntas
percuta en su actitud hacia el escrito, hacindole entender ste como puntuales
Tareas de: observacin,
producto de un proceso de elaboracin. sistematizacin y aplica
Centrndonos ya en los componentes del cuaderno podemos cin controlada
distinguir, en un grado de abstraccin que permita hacer referencia a
RESMENES Conclusiones de activi Mostrar:
cuadernos de distintas materias: dades realizadas la consciencia del alum
1. Partes en las que se recoge informacin, bien procedente de Conclusiones de debates no sobre los aprendiza
en clase o puestas en jes realizados
las intervenciones del profesor, de las consultas a los materiales de comn el sentido que se da a
referencia utilizados, de las propias observaciones ... A los escritos de Conclusiones de tareas o ias tareas realizadas
este tipo los llamaremos informaciones. experimentos realizados la utilizacin que se hace
Recapitulacin de apren de los conceptos y pro
2. Partes que responden a prcticas limitadas sobre algn as dizajes realizados en un cedimientos aprendidos
pecto de los contenidos trabajados. Llamaremos ejercicios a los escri periodo de tiempo o en
tos, generalmente breves, de este tipo. una secuencia de apren
dizaje
3. Resmenes o conclusiones parciales del proceso de apren Diarios de clase
dizaje (al final de una secuencia de trabajo, de un perodo determina
do de clase -un da, una semana ...). Una clase especial de resme TAREAS Actividades extensas Interpretar y valorar una
GLOBALES que requieren la incorpo secuencia amplia de
nes de este tipo seran los diarios de clase centrados en un rea con racin y utilizacin con aprendizaje
creta. distintas finalidades de Aplicar los conocimientos
los aprendizajes realiza adquiridos a situaciones
4. Actividades o tareas globales, de carcter ms complejo y
dos a lo largo de un pe diversas
global, que suponen la integracin de aprendizajes realizados a lo lar riodo de tiempo o de una
go de perodos de tiempo de cierta extensin (por ejemplo, una uni secuencia de didctica
dad larga de trabajo, un trimestre ...) Snte..is
informes
La caracterizacin de estos componentes aparece sintetizada Memorias de experimen
en la figura 27. tacin
..,,.j"'"
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Los cuadernos de los alumnos / X. M. Souto y otros Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos
3.2. Caractersticas de los distintos den plantear procesos de trabajo en relacin a procesos de aprendi
zaje, normalmente encontramos:
componentes del cuaderno
a)ejercicios de observacin (para promover la explicitacin de
A continuacin analizaremos con ms detalle las caractersti ideas o conocimientos previos de los alumnos);
cas de los componentes que acabamos de definir, as como las posi
b)ejercicios de aplicacin (donde se pretende comprobar si de
bilidades de intervencin que ofrecen al profesor.
terminado aspecto de los contenidos se ha comprendido re
almente y se puede trasladar a otros casos o ejemplos), y
...
~
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L-OS cuadernos de los alumnos I X. M. Souto y otros Propuestas de trabajo con los cuademos de los alumnos
Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tarea Jo encontramos a) Una predisposicin conceptual respecto al aprendizaje que
en el texto de la figura 28. vamos a tratar, pues el alumnado se centra en el tema a partir del re
cordatorio del da anterior;
Conclusiones de textos: b) Un elemento de motivacin del alumno hacia su propio tra
bajo, pues ste es evaluado por los otros compaeros y por el profe
He aprendido a: sor con criterios explcitos y compartidos (su adecuacin a lo realmen
te tratado en clase);
- Descomponer un texto en los siguientes elementos: "Protagonista", "el fin
que persigue", 'otros personajes", "acciones principales" y "xito o fracaso e) Un orden en la exposicin de sus ideas, algo muy difcil de
del fin propuesto" que es si ha conseguidb lo que quera o no. lograr en los primeros meses de clase; el alumnado tiende a repetir
una descripcin confusa de actividades, en la cual a veces ni siquiera
- Ordenar acciones por orden cronolgico: Es ordenar acciones desordena hay un orden cronolgico.
das conforme van pasando.
Los diarios responden, de esta forma, al objetivo de saber or
- Resumir en una oracin unas acciones: Consiste en coger un texto con denar los ejercicios segn la lgica de las actividades, como tareas
acciones y esas acciones resumirlas en una oracin. que se engloban en una finalidad concreta (conocer sus ideas, plante
ar el problema, etc.). Lo que queremos evaluar con este tipo de dia
- Aadir a un proceso un acontecimiento inesperado. Es que un proceso se rios-resmenes es si el alumnado es consciente de la secuencia de
aade algo que no se sabe va a pasar. ejercicios y de su finalidad (por qu y para qu los hacen). A veces los
alumnos dicen las cosas que hacen (aunque sin explicitar siquiera las
Completar historias poniendo: Situacin inicial, el conflicto, el desarrollo tareas), pero no su finalidad. En la figura 29 nos encontramos ya con
de las acciones, el desenlace y la situacin final. una valoracin inicial del sentido de las tareas escolares de una clase.
Fjg. 28. ConclUSiones de trabajos con textos. Fuente: Alumna de 1 de E.S.O. Es muy importante que el alumnado sea consciente de la im
portancia del diario tanto para su aprendizaje como para su califica
Los diarios de clase cin escolar, pues de esta forma tomar las medidas oportunas para
mejorar su cuademo. No importa demasiado si copia de otros alum
Un tipo especial de resmenes lo constituyen los diarios de
nos, pues realmente lo que interesar es conocer hasta qu punto las
clase, que pueden cumplir esta finalidad de ayudar a reconstruir de
tareas acadmicas que realiza son resultado de un aprendizaje cons
forma organizada los aprendizajes realizados y el proceso seguido pa
ciente; si ha copiado, pero se ha enterado de lo que escribe, Jo podr
ra ello, y que pueden resultar especialmente aconsejables en una pri
aplicar a otras situaciones, para las que utilizaremos otros instrumen
mera fase de aproximacin al resumen como tarea ms compleja. En
tos de evaluacin (pruebas, exmenes, actividades globales... ).
efecto, podemos utilizar los reSmenes y recapitulaciones como dia
rios de clase, con los que podemos ayudar a los alumnos a organizar La.redaccin del diario de clase presenta dificultades en cada
sus ideas. En un primer momento podemos crear el hbito de trabajo, uno de los planos que se han sealado al tratar del proceso de escri
para lo cual es necesario que los alumnos hagan estas tareas diaria tura:
mente, pero despus -para evitar rutinas mecnicas- conviene que la 1". En cuanto a la adecuacin y coherencia global del texto,
periodicidad sea de una semana como mnimo. para poder adecuar el diario a la situacin y para que ste tenga un
Los diarios personales de clase son muy tiles, pues en ellos sentido global el alumno deber saber con claridad:
podemos comprobar cmo los alumnos van aprendiendo da a da. Si desde qu perspectiva escribe (p. ej. si escribe desde una
al empezar la clase recomendamos la lectura del resumen del da an perspectiva puramente individual o, por el contrario, escribe como re
terior realizado por dos personas diferentes podemos lograr: presentante del grupo-clase);
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Los cuademos de los alumnos IX. M. SoutO y otros Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos
de la poblacin.
- si lo que queremos es precisar el orden en que se han suce
dido las actividades en dase y el tiempo que se les ha dedicado, es
Fig. 29. Fuente: Alumnos de ZO de e.u.p.
decir, si el carcter del texto est prximo a la narracin, ser impor
- a quin va dirigido el diario: a sus compaeros, al profesor, a tante el uso de expresiones temporales;
todo el grupo (profesor y alumnos... ); - si ms que el desarrollo cronolgico nos interesa informar de
- cul es la finalidad del diario; un diario puede tener muchas talladamente de los aspectos tratados en la clase, es decir, si el texto
tiene un carcter fundamentalmente informativo, ser importante el
finalidades -p. ej. registrar lo que ha pasado en clase, explicar qu
se ha aprendido y cmo, dar cuenta de la opinin de los alumnos uso de marcadores grficos como guiones, asteriscos, subrayados,
sobre la clase, hacer una tarea escolar, acumular observaciones etc. as como palabras o expresiones que indiquen cmo se organi
para la evaluacin ... - y de ah que resulte fundamental para que el zan las ideas;
diario sea realmente un medio de aprendizaje que el profesor asigne si lo que queremos es justificar nuestras ideas sobre algn
una finalidad clara a la tarea y sea capaz de comunicar esta finali punto, habr que prestar una atencin especial al uso de expresiones
dad al alumnado. Si los alumnos no son conscientes de esto, pode que marcan la relacin lgica entre las ideas (de causa y consecuen
mOS llegar a textos tan incoherentes como el que aparece recogido cia, por ejemplo).
en la figura 30, cuyo problema principal es, claramente, que la alum 32 En cuanto a la correccin ortogrfica y morfo-sintctica, s
na nO ha entendido cul es la finalidad del diario y, por tanto, no ta deber ser siempre objeto de atencin, ya que los alumnos deben
puede seleccionar la informacin adecuada ni tiene criterios para or ser plenamente conscientes de su influencia en la valoracin social
ganizarla. del texto (y de su emisor).
2 Q En cuanto a la cohesin entre los enunciados del texto, hay Podemos plantear diferentes tipos de diario para diferentes
que tener en cuenta que segn sea la estructura general del texto, se reas o materias, de forma coordinada entre lo~ distintos profesores;
rn ms adecuados unos procedimientos u otros: esta diversidad puede tener como principales ventajas:
- evitar que la tarea pierda inters por resultar demasiado repe Por ello, en este captulo pretendemos estudiar cules son a
titiva en las distintas materias; nuestro juicio los posibles objetivos que podemos desarrollar con los
- utilizar el diario como fuente de observaciones de distinto tipo alumnos, siempre considerando como finalidad comn a todas las
en las distintas materias (por ejemplo, sobre la percepcin que tienen materias que sean capaces de explicar bien sus ideas, de expresarse
los alumnos del sentido de las actividades de aprendizaje que reali de forma coherente, correcta y adecuada al tipo de escrito requerido.
zan, sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, sobre la relacin Para ello, hay que saber seleccionar las ideas, estructurarlas y redac
que se establece en la clase entre profesor y alumnos o entre unos tarlas de forma adecuada. Estas operaciones son en s mismas conte
. alumnos Y otros, sobre cuestiones de disciplina, sobre el grado de nidos de aprendizaje fundamentales, en los que se hace necesario in-.
participa.cin del alumnado en las tareas de clase, etc.); tervenir didcticamente. Esta intervencin consiste, en primer lugar,
en dotar a los alumnos de un mtodo y unos hbitos de trabajo. Para
desarrollar stos es imprescindible contar con unas "reglas de juego,
d) Las actividades o tareas globales con unas indicaciones precisas sobre qu debe ser el cuaderno.
En efecto, si queremos utilizar el cuaderno como instrumento
Se incluyen en este apartado aquellas actividades que supo
de evaluacin del proceso de construccin del conocimiento escolar
nen una incorporacin de aprendizajes realizados a lo largo de un
mediante el anlisis de las producciones escritas del alumnado, debe
proceso largo de trabajo. Son actividades que consisten en la elabora
mos orientar a los alumnos sobre los diferentes componentes que
cin de textos que implican un cierto grado de simulacin de situacio
aparecern en el cuaderno. Tal como mostramos en la figura 27 es
nes reales de comunicacin extemas al aula, como, por ejemplo, la
posible distinguir al menos cuatro partes diferentes, que son conse
realizacin de un informe para su presentacin a un organismo, la re
cuencia de la naturaleza de las actividades realizadas, como se expli
daccin de una carta, dirigida a una instancia competente, en la que
c en el captulo anterior, y que poseen caractersticas especficas
se ofrezcan argumentos a favor o en contra de una determinada pos
cuando las analizamos en la prctica de las diferentes mate ras que
tura, la realizacin de un texto explicativo sobre determinado tema pa
conforman el currculo del alumno.
ra que pueda ser utilizado como fuente de informacin por alumnos
de cursOS inferiores... En realidad, convendra que estos textos, por
su propia naturaleza, no formasen parte materialmente del cuaderno, a) Pautas generales para la realizacin del cuaderno de clase
aunque s de un dossier en el que los alumnos recopilasen los traba
jos de este tipo hechos a lo largo del curso. Si el cuaderno es de ho A la hora de concretar una serie de "reglas. de juego" para el
jas sueltas, estos trabajos pueden incluirse en fundas de plstico co alumnado, stas pueden referirse a distintos aspectos:
mo documentos complementarios.
a) Tamao de la lbreta. Resulta aconsejable el tamao DIN A
4 por su facilidad para incluir materiales de apoyo a las tareas (ma
pas, ejes cronolgicos, esquemas, fotos, imgenes, grficos... ) y pa
3.3. Criterios para la elaboracin y la ra poder ser fotocopiado y analizado con posterioridad. Respecto al
evaluacin de los distintos componentes formato podemos solicitar que sea un cuaderno de espiral de alam
bre o bien uno de anillas (ste ltimo resultar ms manejable a la
del cuaderno hora de su lectura); es importante que las hojas vayan siempre nu
meradas.. .
En apartados precedentes hemos sealado la dificultad de
evaluar las producciones de los alumnos. Entendemos que uno de los b) Tipo de hoja (blanca, rayada o cuadriculada). En caso de
principios bsicos para poder realizar dicha labor consiste en tener ser cuadriculada la cuadrrcula debe ser muy tenue, pues de lo contra
claros los objetivos que nos proponemos con las instrucciones que rio se dificulta la lectura y el fotocopiado. En todo caso se deben tener
damos a los alumnos . en cuenta las dificultades que posee el alumnado para escribir en folio
....
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Los cuademos de los alumnos I X. M. Souto y otros Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos
desde el primer da, para facilitar la ordenacin de las tareas, que Actividades .................................................................... 1 a 6
conviene plasmar de la manera ms explcita posible para que el cua Debate, Don Quijote hroe? .........................................6 a 9
respecto la diferencia entre los ndices de cuaderno recogidos en las Informacin sobre adverbio y conjuncin ......................30 a 31
figuras 31 y 32, el primero de los cuales resulta intil para las finalida Anlisis morfolgico ......................................................32 a 34
Enunciados....................................................................................Pgina 1
Sobre la oracin .......... ........................................... 53 a 60
Actividad 1 .....................................................................................Pgina 7
ActiVidad 2 .....................................................................................Pgina 9
UNIDAD 2
Actividad 4 .....................................................................................Pgina 13
Atender a razones......................................................... 61
Actividad 5 .....................................................................................Pglna 15
Documentos sobre la publicidad
Actividad 6:
y sus respectivas actividades ........................................62 a 74
a)...................................................................................Pgina 16
Textos campaa de Benetton .......................................75 a 78
b) ...................................................................................Pgina 17
Argumentos a favor y en contra ....................................79 a 82
e) ...................................................................................Pgina 18
- Actividades complementarias
COMENTARIO: En este ndice es manifiesta la dificultad del lector para co Sobre el prrafo ...... ... ................................................ 83 a 88
nocer la estructura del contenido que se ofrece, pues los eprgrafes no indi Sobre el esquema.......................................................89 a 101
can su contenido.
Fig. 32. Indice de actiVidades. Fuente: Alumna de 1 de E.S.O.
Fag. 31.lndice de actividades. Fuente: Alumna de 12 de E.S.O.
"""""
00
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Los cuademos de los alumnos I X. M. Souto y otrs Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos
RAYADO
D
CUADRICULADO
D 11 11
nacin de ideas. As, se pueden usar el azul y el negro bsicamente,
reservando otros colores (verde, rojo, etc.) para ampliaciones, correc
ciones o resmenes al margen.
i) Vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en una cuadriculas muy tenues
libreta aparte. En el caso de Lengua, por ejemplo, se puede estable
3. La enumeracin de las hojas debe ser correlativa desde el primer da.
cer un apartado especial para ortografa y para recapitulacin de as
Se debe evitar arrancar las pginas.
pectos gramaticales. En el caso de Geografa, se procurar que las Se puede hacer un ndice ~ mejor el seguimiento del trabajo.
definiciones resultantes de los debates en clase se acompaen de un El cuaderno llevar errores + correcciones.
dibujo o croquis. Es es muy conveniente que, en los tnninos especffi El cuademo llevar ampliaciones y resmenes.
die9
especfica como trmino especializado. Si existen otras secciones es =
ampliaCin
pecfficas (p.e.fichas de lecturas), puede ser conveniente dedicar un resumen .
-1-
apartado especial para cada una de ellas.
4. Es necesario utilizar TCNICAS DE TRABAJO claras para organizar los textos:
Una interpretacin de lo que se ha dicho a prposito de las Tener previstos espacios en blanco para escribir el guin.
pautas fonnales para la elaboracin del cuaderno se muestra en la fi Ttulos en maysculas, subrayados, sangras, etc.
gura 33. Dejar un margen a la derecha para anotar resmenes, conclusiones, du
das, preguntas, etc.
Poner todos los das la fechas en el ngulo superior derecho.
Pegar o grapar fotocopias, dibujos, esquemas, fotografas.
b) Las informaciones No se utilizarn colores' de forma arbitraria, normalmente se usar el azul
o el negro. El verde y el rojo slo se usarn para ampliaciones, correc
Como aspectos que han de guiar la elaboracin de estos escri ciones, resmenes, etc.
tos y, que, por tanto, sern de utilidad a la hora de su evaluacin, po
demos citar:
Seleccin adecuada de los aspectos ms relevantes en rela
cin con el tema tratado y c.on la finalidad que se vaya a dar a la infor
macin recogida. As, por ejemplo, si se ha consultado en un diccio
D
81t1
-O
5. Se debe utilizar un vocabulario conceptual al final del cuademo
o, mejor, en una libreta aparte.
~
O
EJ
....
, .....
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75
los cuadernos de los alumnos / X. M. Souto Y otros
Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos
- Sentido global del texto, de manera que ste pueda respon Actividades gramaticales
der a un ttulo (es conveniente que los alumnos se habiten G.13. T. Equipo
a poner un ttulo adecuado a las sntesis de informaciones ..Juan, alto, moreno y delgado se diriga al museo
que realizan). -La estatua, maciza. de bronce, de ocho metros de altura cay al suelo
con estrpito.
G.14 T. Equipo
e} Los ejercicios
a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o modos de ser o es
ra orientar y valorar esta realizacin, habr que tener en cuenta de -Su pierna Izquierda estaba amputada cerca de la cadera
manera especial la contextualizacin de las respuestas, de manera -Era muy gil con su muleta
que se pueda reconstruir el proceso de trabajo seguido: qu pregun -Parec!a (gozar de) (muy simptico) aquel da muy alegre.
cho a continuacin. por qu era importante tal o cual observacin. etc. -Era muy cuidadoso
cesaria explicitacin de la respuesta, para evitar documentos tan crp .. cmo lo hemos hecho
ticos (para el profesor y para el propio alumno) como el que reproduci ., para qu lo hemos hecho;
Para la elaboracin hay que tener en cuenta que: 2. Una descripcin ordenada de las actividades realizadas en el da que es
el diao es escrito por ... . resumido y evaluado. Una descripcin no exhaustiva, pero s indicativa
el diao va dirigido a ... de las tareas realizadas. Aqu es muy importante precisar la correccin
el diao tiene como finalidad . en la descripcin de las tcnicas de trabajo (p.e. elaborar grficas. ce
mentar textos. describir imgenes)
En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay que tener en cuenta que:
pretendemos que el diario tenga un carcter fundamentalmente (narrati 3. Una valoracin de las cosas que hemos hecho: por qu hemos realizado
vo/ descriptivo de las actividades! valorativo...). Este carcter habr de esas tareas y no otras? Aqul se introducirn tambin opiniones del alum
ser tenido en cuenta a la hora de observar los procedimientos lingsti nado sobre el ambiente de la clase. el ritmo de trabajo, etc. Lo ms impor
cosque se utilizan; tante es apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el aprendizaje de los
la estructura del texto se articular en tomo a los siguientes puntos: conceptos con una explicacin del problema, o sea que relacionan el qu~
con el "para qu" (la utilidad de su aprendizaje)
Para la revisin del diario, hay que tener en cuenta que: 4. Una conexin con las actividades previstas para el da de hoy: -al final
empezamos tal trabajo que hoy continuaremos. De esta forma se asegu
el diao se revisar cada (da/semana1unidadl...);
en la revisin del contenido del diario se prestar especial atencin a... ra la continuidad del hilo conductor del aprendizaje.
(relacionar los aspectos ms importantes de acuerdo con la finalidad
que se haya asignado al diario); Fig. 36. Partes de un resumen o 19Capitulacin en Geografa e Historia. Consejos para
los diarios se revisarn cada... (da/semana/quincena) en clase de Len mejorar el trabajo del alumnado. Fuente: Elabo~acin propia.
gua para fijamos con ms detalle en aquellos aspectos lingsticos que
se hayan sealado en la revisin de contenido.
Seleccin de los contenidos apropiados a la situacin yes
tructuracin de los mismos de acuerdo con un esquema pre
Fig. 35. Dlar10 de Clase de...(rea o materia). Fuente: Elaboracin propia.
vio, elaborado en clase .
Cohesin entre Ios.enunciados del texto.
figura 37, correspondiente a un cuademo de Ciencias Sociales, que re COMPONENTES DEL CRITERIOS COMUNES CRITERIOS
sultara muy adecuado para trabajar en clase de Lengua sobre las ex CUADERNO A TODOS lOS ESPEcFICOS PARA
presiones temporales como conectores u organizadores textuales. COMPONENTES lOS DIVERSOS
COMPONENTES
80 81
69
Planeacin de la enseanza
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O
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AUTORIDAD Y D1SCIPLlN A.
EI\1ENDfr--{!ENTO MUTUO
pnmera semana. Cuando se realiza una sustitucin temporal, se recibe por regla
confiad a, o distanciada, llena de desconfianza ... Tambin, y de manera bien elemen general una propuesta del maestro que se ausenta. En los dems casos se hace el plan
la c;;lase considera el aula como su territorio, est familiarizada con l. El nuevo de enseanza provisional para el primer momento y se re elabora definitivamente una
maestrO no tiene todava esta familiaridad, no sabe dnde estn las cosas, ni quin es vez que se conozca mejor la clase.
quien.
El nuevo maestro, la nueva maestra accede a este nuevo territorio, lleno de
relacio pes y de reglas. Debe ganarse su puesto y hacerse respetar por la clase. Lo
mismO ocurre cuando un animal entra en un rebao constituido. Para el novato El primer encuentro
se establecen tambin pruebas que debe superar con
Se trata ante todo de planificar cuidadosamente la primera sesin del primer da
E 1 primer principio consiste en conseguir la mayor informacin posible sobre la escolar. Es en definitiva el da del primer encuentro importante con la clase. Hay que
clase, :antes de acceder a ella. Si es posible, visitar tambin la clase con el maestro a procurar, a ser posible, estar en el aula antes que los alumnos y, a su llegada,
quien se va a reemplazar. Se presencia una sesin de clase, se sienta uno alIado pero saludarlos individualmente y preguntarles su nombre. Eso nos ahorra pasar lista al
hacia :adelante, de manera que pueda ver a los alumnos (y no slo sus espaldas, que inicio de la procedimiento similar al de pasar revista a unas tropas, que no
es lo que se ve desde atrs). Se le pide al maestro un plano de los puestos, o lo agrada a la mayora y que da sensacin de inseguridad. Cuando se procede as, casi
confecciona uno mismo, y se comienza cuanto antes a aprender los nombres de los siempre se dirigen los alumnos juiciosamente a sus puestos, y se bromear slo en
aluml'10s. Se solicita informacir, al maestro sobre los alumnos, sobre el tipo de grupo voz baja. Cuando suene la campana, todos guardarn el silencio deseado.
que conforman, sobre cules son los que requieren atencin especial y/o que tienen En ese momento cobramos nimo y hacemos lo siguiente. Como primera me
deterPlinadas funciones en clase. A pesar de toda la ayuda que pueda prestar el dida nos presentamos ante la clase, decimos y escribimos nuestro nombre en la
coleg:a, hay que ser consciente de que los alumnos, bajo otra direccin, pueden pizarra, cuando no sea muy inteligible. Decimos: Soy vuestro nuevo profesor
presentar otro tipo distinto de caractersticas; los problemticos pueden manifestarse durante este perodo de tiempo, y os vaya dar clase en tal materia (si se trata del
sin problemas, o puede suceder que buenos alumnos, con otro maestro, se muestren sistema por asignaturas)>>. Sigue una corta charla en la cual formulamos nuestras
ahora problemticos o difciles de guiar. Las caractersticas de los alumnos no son intenciones de trabajar en comn con empeo y de aprender algo. Dejamos en claro
rasgoS fijos, sino en parte tambin reacciones ante un comportamiento docente nuestra esperanza de que la clase coopere, y de que as las cosas sern interesantes y
determinado. satisfactorias para todos. Decimos tambin que el trabajo en comn requiere, por
Naturalmente, tambin es importante una buena orientacin sobre el estado del supuesto, un orden, cuya falta a nadie deja satisfecho. Esperamos, por tanto, que los
trabajo en las diferentes asignaturas. Es una del maestro que se retira alumnos se muestren cooperativos tambin en este punto. Como contrapartida,
temporal o definitivamente dar esta informacin que llega. El joven profesor que esperamos hacer todo lo que sea necesario para ayudarles en su trabajo y aprendizaje,
lo reemplaza debe darle a entender que espera una buena orientacin. estamos a su disposicin cuando se presenten dificultades. Variamos naturalmente
Cuando no son posibles esos contactos con el maestro al que se va a sustituir, palabras de acuerdo a la edad y a las caractersticas de la clase. Si sabemos o
debe buscarse el acceso a la escuela y al aula al menos uno o varios das la disciplina no ha sido de lo mejor, nos mostramos un poco ms
anteS de comenzar las clases. El director u otros colegas podrn al menos suministrar si la clase se muestra algo tmida, procuramos desde el primer momento
informacin parcial sobre la clase. Se procura especialmente obtener una lista del manifestarnos entusiastas y dar confianza. Naturalmente, no pretendernos, en ningn
grupO, y se graba uno los nombres de los alumnos que asistirn a la o a las clases que caso, eliminar de inmediato el recelo natural que muestra una clase ante un profesor
unO dirigir. Si ya se conocen los nombres, es fcil asociarlos rpidamente con los nuevo, puesto que el efecto podra ser el opuesto, y que los alumnos perdieran cierta
rostros y con las apariencias externas. A ser posible se pregunta tambin por las No es perjudicial no ganarse todas las simpatas desde el primer
direcciones Y oficios de los padres. Ello ayuda a comprender ms rpido a los da. Tenemos tiempo; es tambin necesario, para construir una buena relacin hu
alumnos Y a entrar en contacto con ellos. Si se tiene acceso a las diversas reas de la mana.
escuela, hay que intentar situarse en ellas. Del espacio fsico pueden deducirse De todos modos, debemos saber que en este primer encuentro no lograremos
muchas cosas sobre la atmsfera que reina en clase. Es adems bueno que uno sepa dar del todo la impresin que hubiramos deseado. Posiblemente tambin
dnde se encuentran las cosas y, de manera ms general, familiarizarse con el espacio un poco de miedo. Por lo menos estaremos relativamente tensos y excitados.
del aula. Quiz se pueda tener acceso a los cuadernos y otros trabajos escolares. Eso No debe preocuparnos; eso tambin es natural que nos suceda en nuestro
lirr una visin orivisional del trabajo escolar, si no se tiene acceso a la encuentro con una clase. Pero, si queremos mostrarnos todo lo relaados y naturales
del maestro. que sea posible, nos debemos recoger interiormente antes de que lleguen los alumnos,
clase(s) correspondiente(s), se
Se consulta adems el plan de pensar un poco y decirnos a nosotros mismos, que queremos saludarlos con
un provisional de trabajo para la
analizan los medios de aprendizaje y se
narcea, s.a. de ediciones 223
narcea, s.a. de ediciones
222
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ENTENDIMIENTO MUTIJO AUTORiDAD Y DISCIPLINA
aunque tambin muy cordialmente, y que queremos percibirlos como amigos, no falte o, si somos profesores de una asignatura, nos preparamos sencillamente para la
como enemigos. clase siguiente. Si nos comportamos de esa manera, es alta la probabilidad de que los
Tenemos que hacer e! propsito de no mostrarnos susceptibles cuando algo no alumnos hayan realizado un buen trabajo al final de la primera jornada, y los
marche como lo esperamos; cuando un alumno realiza alguna torpeza o intenta podamos felicitar por ello.
provocar. Sabemos que las reacciones desproporcionadas son seal de debilidad y Con eso se habr logrado el despegue, y e! trabajo normal podr empezar. Slo
sern entendidas como tal por los alumnos. Quien est seguro de sus cosas podr queda algo importante: quiz nos hayamos mostrado en este primer encuentro algo
tener algo de permisividad, sin devolver el golpe inmediatamente de manera despro ms rgidos de 10 que corresponde a nuestro carcter, y quiz no nos hayamos
porcionada. Si pasa algo desagradable aclararemos con firmeza tranquila que no nos sentido de! todo bien en esa postura; quiz se hayan mostrado los alumnos perfec
gusta, puesto que perjudica el trabajo en comn y la armona. tamente dciles en esa primera jornada, y pensemos que nuestra rigidez no era en
Si no tenemos un plano de los puestos de los alumnos en el aula, podemos absoluto necesaria. Entonces aflojamos las riendas al segundo da, hacemos algn
hacerlo nosotros mismos, si se trata de alumnos pequeos (con los de ms edad apunte de humor y mostramm nuestra cara humana. Puede ser tambin que pense
podemos encomendar la tarea a alguno de ellos). Lo prepararemos por anticipado, mos que la participacin en clase ser ms viva y rica si actuamos as.
de tal manera que slo necesitemos consignar en l los nombres. Puesto que los Es probable que con ello se desencadene una reaccin bastante tpica: alumnos
conocemos por la lista, podremos fcilmente entenderlos cuando los vayan diciendo, totalmente dciles y guiados rgidamente el primer da, y las primeras dificultades en
y no daremos motivo a bromas al confundirlos con otro que suene parecido. Los disciplina al segundo o tercero. La conclusin es clara. Posiblemente no son tan
nombres son sonidos producidos en contextos arbitrarios, ms difciles de entender juiciosos como parecan, y todava nos esperan algunas pruebas decisivas. Por tanto,
que las palabras dentro de las frases. no debemos aflojar de! todo las riendas, sino ms bien continuar mostrando el rigor
Aunque no tengamos una idea precisa de lo que hayan avanzado en su inicial durante unas dos o tres semanas. Debemos observar cuidadosamente qu
no debemos comenzar preguntndoselo al grupo. Muchas veces es preferible pregun reglas han sido establecidas e internalizadas. Slo entonces podemos conceder algo
tar slo a uno o dos alumnos despus de clase. Ms bien comenzamos con una leccin ms de libertad. La regla bsica dice que all donde los alumnos realizan por s
que permita mostrar cunto han avanzado los alumnos, y que les muestre cmo mismos 10 que es correcto, y por lo tanto hall internalzado las reglas y normas
pensamos trabajar con ellos. En primaria, por ejemplo, comenzamos con una clase necesarias, podemos conceder libertad. Donde se no sea todava e! caso, debemos
conservar el papel directivo, aunque no de tal manera que los alumnos se sientan
atractiva de aritmtica que, si bien plantea exigencias, proporciona a los alumnos la
vivencia de lograr algo. En ciencias podemos empezar considerando en comn una siempre amarrados. Proporcionaremos reglas claras e inteligibles. Entonces comen
idea o un objeto, quiz tambin un texto, de tal manera que los alumnos se hagan zaremos a dar la posibilidad de su aplicacin autnoma, y evaluaremos conjuntamen
una idea de que pueden aprender sobre ello. En clase de idioma leemos un texto o te con los alumnos si sta ha tenido xito. Eso es vlido no slo para e! rendimiento
hacemos un ejercicio, proporcionando algn tipo de explicacin interesante y dando acadmico, sino tambin para el comportamiento social, incluido el comportamiento
en el grupo, frente al maestro y entre los alumnos mismos.
a entender que todava quedan muchas cosas por aprender.
Si hemos tenido una explicacin clara del profesor anterior, o estamos comen
zando un curso acadmico y elaboramos el plan de enseanza desde el principio, las
cosas sern naturalmente ms sencillas. Simplemente comenzamos con el trabajo, tal
como lo hemos planificado.
Dejamos para ms tarde otro tipo de medidas organizativas. Es esencial en ese
momento que los alumnos nos perciban como maestros que saben 10 que quieren,
tienen un plan racional y dan una clase interesante. Quiz tambin nos defraude
un poco en este primer encuentro la capacidad de rendimiento de la clase, en uno u
otro puntO, quiz la pronunciacin correcta del idioma propio o extranjero no sea
satisfactoria, los alumnos no sean tan buenos como pensbamos en clculo aritmti
co, o no sepan las cosas que suponamos en ciencias naturales. Debemos tener
cuidado de no hacer quedar mal a ninguno ni de manifestar nuestra desencanto con
sus deficiencias. Eso slo perjudicara nuestro primer contacto. Nos comportamos
de manera neutral, objetiva; slo nos proponernos en nuestro interior modificar esto
o aquello.
En el descanso procuramos extraer de algunos alumnos la informacin que nos
c.....: 224 narcea) s.a. de ediciones 225
f:....;i
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Bloque II
Las competencias
didcticas y la prctica
educativa
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1,,;..,1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Hay que determinar luego la distancia que media entre ese con
cepto y el concepto cientfico de esa misma realidad que se quie
re ensear a los alumnos; o tambin, descubrir dnde tropieza la
capacidad de los alumnos para resolver un problema y precisar
la distancia del algoritmo que se quiere ensear para resolverlo.
Lo que es ms difcil, sin embargo, es determinar las etapas
de aprendizaje que van a acortar la distancia descubierta.
La exactitud en la definicin de lo que hay que aprender
influye en la calidad de los programas de formacin, mientras
que la calidad de las etapas del aprendizaje se refleja funda
mentalmente en la planificacin de la enseanza yen el diseo
pedaggico.
LAS CARACTERSTICAS DE UNA ENSEANZA QUE
FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS Para que los alumnos se dediquen a aprender, tienen tam
bin que percibir que hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las
investigaciones muestran, en efecto, que para movilizar a los
Como nos ha mostrado la teora de la atribucin, tal como es alumnos es necesario que haya una cantidad de materia que
propuesta por Hunter y Barker (1987), los alumnos se inclinan tratar.
ms a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje si
piensan que su xito depende de su trabajo ms que de su suerte, Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en
de su inteligencia natural o de la simpata de los profesores. Y un curso estn a la altura de los alumnos: Ponerse al alcance de
como hemos visto, esto depende de la percepcin que tengan de los alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto consiste todo:
las circunstancias del aprendizaje, de la enseanza que reciben. en un acertada distancia pedaggica que obligue al alumno a
Nos podemos preguntar ahora cules son las caractersticas de progresar sin presentarle un objetivo inaccesible (Prost, 1985).
una enseanza que favorezca la entrega al estudio en los alumnos. Para ello, hay que conseguir determinar lo que es necesario
aprender conociendo la situacin del pensamiento de los alum
nos. Los programas deben hacerse para ellos. Ahora bien, este
Retos a medida de los alumnos
no es el caso: La evolucin de los ltimos veinte aos est mar
cada mucho menos por un esfuerzo de adaptacin de los conte
Se sabe que si el aprendizaje es muy fcil o, por el contra nidos a los alumnos, como algunos pretenden hacrnoslo creer,
rio, imposible, el esfuerzo es intil. Conviene, por tanto, que el que por un movimiento incontenible de formalismo y de abs
profesor determine exactamente lo que es necesario aprender, traccin (Prost, 1985).
pero tambin que planifique los pasos para conseguirlo.
Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media
Contenidos que estimulan la curiosidad
entre las capacidades actuales y las que se desean adquirir.
Hay que preguntarse entonces, por ejemplo, qu concepto se Para que los retos que se presenten interesen verdadera
forman los alumnos de una realidad que figure en el programa. mente a los alumnos, es necesario que los objetivos del aprendi
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:J 112 11~
zaje los perciban aceptables. Y, para la gente joven, lo que se del libro de notas por un adulto para l importante (padres,
valora es lo que despierta la curiosidad. profesor, etc.). Por el contrario, un ambiente de indiferencia crea
en l indiferencia en el estudio.
La enseanza descansa en una tradicin. Nuestro modo de
abordar el conocimiento corre peligro de caer en la rutina. Tambin es importante que las calificaciones que se den
Ahora bien, como afirmaba Konrad Lorenz, El conocimiento sirvan de seguimiento objetivo del avance respecto de los
comienza con la admiracin. Por eso, no es de extraar que los aprendizajes concretos. En esto se ve la utilidad de los objetivos
grandes descubrimientos se hayan producido por el conoci pedaggicos y de las prcticas de evaluacin formativa.
miento de las ciencias de la naturaleza basadas en su observa
cin. Por el contrario, en la actualidad, al vivir los jvenes mayo
ritariamente en las ciudades pueden admirarse por el mundo La relacin con el grupo de aprendizaje
viviente? Qu les fascina, qu les admira? No habra que pasar
por esto para construir el conocimiento? La dedicacin al estudio se refuerza con la integracin en
un grupo que tiene como funcin el aprender. El grupo-clase
La curiosidad, para llevar al conocimiento, tiene que
puede jugar este papel si el profesor dirige sus preguntas a cada
ampliarse con la problemtica. La facilidad de los profesores
uno de los componentes, si se interesa en el modo de pensar de
para cuestionar sirve de aliento al compromiso de los alumnos.
los alumnos, si la clase persigue unas metas. Seb'n la sociologa
El introducir su propia problemtica en sus exposiciones es del entorno se debe encontrar el sistema de hacer que el alumno
un primer factor para despertar la curiosidad. El segundo es lle considere su esfuerzo til al grupo, que perciba que tiene un
var progresivamente los alumnos a que formulen sus cuestio papel que desempear y que el crecimiento de sus capacidades
nes para que descubran que las clases sirven para responder a contribuye al desarrollo de un proyecto grupaL
los interrogantes que ellos se plantean. Para que esa relacin sea posible, es evidente que los comen- ;~
Evidentemente, cuando la primera preocupacin del pro tarios del profesor sobre los rendimientos nunca deben afectar a
fesor es cubrir el programa, explicar toda su materia (explicar las aptitudes del alumno. Al contrario, la crtica debe dirigirse a
todos sus apuntes?), esa postura deja poco espacio a las pre los esfuerzos realizados o al mtodo de trabajo empleado. De esta
guntas, que parecen frenar la consecucin de ese objetivo. La manera, el profesor da a entender al alumno que controla su
exposicin puede dar la impresin de que el profesor est ms buen o mal rendimiento a travs de su trabajo. A travs del
al servicio de la materia que de los alumnos. esfuerzo es por donde hay que estimularlo y subrayarle la impor
tancia que su dedicacin puede tener para realizar el proyecto del
grupo.
Rendir cuentas
Se constata como cosa curiosa que la autonoma no se Una estrategia para desarrollar la autonoma
desarrolla en un medio donde reina la indiferencia. El alumno
cobra conciencia de que debe reaccionar, de que debe tomar en Los alumnos dudan a veces si plantear dificultades, por
serio el trabajo, de que tiene que rendir cuentas, cuando su tra que temen no saber expresarse con claridad. La capacidad para
bajo es controlado, cuando se le exige retomar un deber no plantearlas con nitidez y precisin sirve para darles seguridad.
cumplido, cuando se dan calificaciones, cuando hay inspeccin Pero esa capacidad no se desarrolla sola. Los profesores no slo
CONCLUSIN
TESI S
DE LA EDUCACiN
Director de tesis
Maestro en Ciencias
Mo: 'ya sacamos lo que es las funciones trigonomtricas en base a esas funciones
son: seno, cateto opuesto sobre hipotenusa; coseno, cateto adyacente sobre
hipotenusa; es exactamente lo mismo para cualquier ngulo nicamente que
aqu cambia la posicin, vamos a utilizar el ngulo B... a ver ahora usted.
(Javier todo distrado), me dice el cotangente, pase... "
Javier se acerca al pizarrn.
Javier: "es a sobre b"
Algunos Aos: "noo!'"
Mo: "no, se tiene b sobre a, por qu?" (tono molesto)
Javier: "porque el cotangente es b"
Mo: "perfecto! y qu ms?"
40
2 41
Ma: "Cmo el ttulo lo dice van a ser los modos que los grupos mesoamricanos
escribieron /.../ para transmitir sus ideas y bueno la primera forma que se
utiliz desde tiempos remotos, desde la aparicin del hombre llamado arte
rupestre y que no es otra cosa ms que una escritura que se utiliz en el arte
rupestre cuando los hombres primitivos dibujaban o haca sus casas en las
cuevas 1.../ cmo se llama este tipo de escritura?"
Ao 1: "primitiva?"
A02: "rupestre"
Ma: "sus ideas, entonces si estn hablando de una idea cmo se le va a llamar a su
tipo de escritura?"
A04: "idea"
Ma: "no, va con ideo"
A05: "ideo, ideo"
Ma: "alusivo a los smbolos, los signos y dems se le llama ... grafos no?"
Algunos alumnos: ''ideogrficos, ideogrficos"
Ma: "ideogrfica"
Ma: "si (se ren los alumnos) despus de quien sabe cuntas claves"
Ma: '~ ..yo me atrevera a decir que en esta primera etapa, que la organizacin
poltica de la que es la etapa de los conquistadores no existi una estabilidad
poltica por qu?
Aa: "porque no hay un gobernador estable"
Aa: "por qu las reglas no se establecieron?"
Edgar: 'no, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas"
Ma: "pero eso es en cuanto a lo social... por qu podemos decir que hubo
inestabilidad poltica?"
Edgar: "porque cuando iba este Corts a hacer su informe a Espaa y regresaba.
Ma: "bueno, pero eso aparte, lo traicion en la poltica por qu otra razn? qu
pasara si, por ejemplo, ahorta cada ao se cambiara al presidente de la
Repblica ?"
Varios Aos: iuh!
Ma: ''pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortar; y entrar Zedilla
qu cambios hubo?"
Aa: "inestabilidad poltica"
Ma: "no, al salir Salinas crisis poltica y social, por qu creen ustedes que existi
inestabilidad poltica durante los conquistadores?"
Aa: ''porque dejaba un gobernador estable"
Ma: 'no, si cada uno en su tiempo fue estable"
Aa: "o sea que duraba dos o tres aos"
Aa 2: ''por un tiempo determinado"
Aa 1: "o sea que durara por un tiempo ms largo, o sea para que no se, para que no
se cambiara tanto el gobierno"
Ma: "bueno, si ya van llegando... "
4 .1 '{
Mo: {~ .. vamos a hacer una lista de 5 msculos lisos, 5 estriados / ../ nos vamos a
referir a la extremidad o localizacin de nuestro cuerpo / ../ y los mixtos,
nicamente 5, nos vamos a quedar con cuntos al final mixtos?"
Algunos Aos: "uno"
Mo: "a ver qu pas?, rpido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrn)
5 , 44
El alumno completa:
Ma: "recuerda que los adjetivos /. ../ con la misma palabra podemos nosotros dar
nmero y gnero /. ../ no necesitamos colocar ste (borra del pizarrn, la letra
"e'), para decidir inteligentes o inteligente vendra siendo lo mismo intelligent. ..
a children, vamos a utlzar en este caso lo que habia anotado primero este
Davis, mejor boys, a boy, pero acurdate que vamos a quitar el artculo".
6 , ,i *;
Ao: uel 15? (el alumno encargado de hacer las preguntas, situado al centro
del equipo)
Ao 1: "helio"
A02: "silicio"
A03: "no, es boro, chamacos"
Mo: "guarden silencio, sh, sh, sh, a ver entre todos van a decirme del 1 al 20"
'1 '
<o
7
Israel: "helio?"
Coro: "gas"
Israel: "litio?"
coro: "lquido"
8 A'
para esto, tendra que proponerme unos objetivos: mejorar mi a los alumnos constituyen un procedimiento adaptado a los
velocidad, sincronizar mejor mis movimientos, aumentar mi objetivos que se han de alcanzar? Nuestras evaluaciones per
resistencia... miten detectar que uno se encuentra cada vez con ms natura
La segunda condicin es adoptar un mtodo, planificar una lidad en determinadas circunstancias o que nunca consigue
serie de situaciones que permitan desarrollar nuestras capacida mejorar el rendimiento?
des potenciales. As, cada maana, dedicara tantas horas al
entrenamiento, me sometera a un riguroso rgimen alimenticio,
seguira los consejos de mi entrenador, etc. El estilo de enseanza
Por ltimo, la terc.~ra condicin es que el mtodo d los resul La entrega del alumno al estudio depende ciertamente de
tados esperados. Debo comprobar que mis aptitudes mejoran, las actividades que le son propuestas; pero tambin del tipo de
que hago frente, con mayor eficacia, a las situaciones pensadas. ayuda que necesita para realizarlas. David Hun.t (1971) no~
Por lo tanto, debo experimentar un avance en mi rapidez, lograr
recuerda, en su modelo de acoplamiento, que tendemos a elegir
mejores marcas en las competiciones... Si no percibiera cambios
nuestro estilo de enseanza pensando ms en nuestras aptitu
significativos en mi rendimiento, pondra en cuestin el mtodo
des personales que en las necesidades de los alumnos. Ahora
adoptado o hasta mi proyecto. La carencia de buenos resulta
bien, los alumnos pueden necesitar un marco diferente del que
dos por lo general pone fin al proyecto y, consecuentemente, al
espontneamente estaramos dispuestos a ofrecer por el estilo
aprendizaje.
de enseanza que ms nos conviene. Por eso, para mantener a
los alumnos dedicados a las tareas de aprendizaje, nos vemos
obligados a cambiar nuestro estilo al ritmo del avance de los
Condiciones para el aprendizaje alumnos.
Proyecto: cambiar su modo de actuar, su compren Una enseanza organizada a base de trabajos cortos con
sin del mundo... para que se encuentre trolados por el profesor o planificada en forma de consignas
ms a gusto en situaciones reales. generales para rendimientos prolongados no brinda en ambos
casos el mismo grado de apoyo al proceso de aprendizaje. yn
Procedimiento: crear una serie de situaciones que faciliten estilo de enseanza minuciosamente planificado o un estilo por
el desarrollo de capacidades deseadas. objetivos cuya responsabilidad recaiga en los alumnos, no son
Resultado: constatar un cambio positivo de resulta en s mismos garanta de eficacia. Todo depende de los alumnos
dos, sentirse con naturalidad y eficacia en a los que van destinados. No existe un nico modelo de buena
enseanza: existen combinaciones ms o menos favorables al
un conjunto concreto de situaciones.
aprendizaje que, en ltima instancia, no son ni buenas ni malas.
Qna_enseanza eficaz para un nivel y con deterqti!l.ados alum
nps no lo ser en diferentes circunstancias. Por eso, efprofeSio
nal de la enseanza sabe acomodarla. Y para conseguirlo debe
El aprendizaje escolar no puede ignorar estas tres condi
- especificar los aprendizajes que se espera alcanz~r
ciones. Ahora bien, cuntas veces aqul se ofrece por el mero
hecho de estar en el programa! Las actividades que se exigen - conocer las caractersticas de sus alumnos
-
Jl
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descubrir el ambiente propicio T has estructurado los conocimientos de una manera; los que
te van a ser presentados lo van a ser de la misma forma. Segn
crear actividades para aprender esto, antes de estudiar el sistema circulatorio, se puede utilizar
ir cambiando las condiciones del aprendizaje con el primero la analoga con el sistema fluvial, o tambin, para ini
tiempo y con el cambio de las caractersticas de los ciar un curso de electrnica, se puede recordar el siguiente prin
alumnos. cipio: La resistencia de una cadena est determinada por su
eslabn ms dbil. En ambos casos, se har una referencia
Nada hay esttico en una relacin, y la misma relacin constante, a lo largo del curso, a estos modelos para estructu
pedaggica no puede fijarse en un estilo inmutable. rar el nuevo saber. Segn Mayer (1975) un estructurante debe
presentar las siguientes propiedades:
ser un conjunto reducido de informaciones visuales o
LA ORGANIZACIN SIGNIFICATIVA DEL CONTENIDO verbales
presentarse antes de aprender un conjunto de conteni
Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que dos ms importante
proponga el profesor para aprender, es necesario que los alum no contener ninguna informacin especfica de lo que
nos consideren de inters su contenido para que quieran apren se ha de aprender
derlo. Por eso, el profesor que busque que los alumnos se entre
guen al estudio debe planificar el contenido de su curso de servir para establecer relaciones lgicas entre las infor
forma que le vean sentido. maciones nuevas
- influir en el proceso de codificacin del que aprende.
El enlace con lo aprendido anteriormente A estas caractersticas aadimos que el estructurante debe
ser fcil de comprender por el alumno y pertenecer a una
Ausubel (1963) indic en su teora del aprendizaje significa estructura que ste ya posee.
tivo que el factor que determina nuestra capacidad para obtener
A esta tcnica hay que aadir que el aprendizaje significa
provecho de una situacin de aprendizaje potencial es lo apren
tivo para el alumno puede mantenerse gracias a los siguientes
dido anteriormente, el conjunto de conocimientos ya adquiridos.
elementos:
Es importante, entonces, que las nuevas adquisiciones cognosci
tivas se relacionen con los componentes de la estructura cogniti presentacin ordenada y organizada de los contenidos
va del alumno ya formada para que pueda extraer de ella la sig (Belgard y otros, 1971)
nificacin. Para eso, Ausubel propone el uso del estructurante, - llamada de atencin para indicar la transicin a nuevos
un medio que permite al alumno situar el aprendizaje futuro temas de estudio (Smith y Cotten, 1980)
dentro del marco de sus conocimientos actuales.
- reformulacin frecuente de los principios esenciales
estructurante (advance organizer) es un instrumento de
(Maddox y Hoole, 1975)
integracin de los conocimientos. Consiste en ofrecer al alum
no, al comienzo de la enseanza, una visin de cmo las infor relacin de lo que se ha enseado y se ha evaluado
maciones van a ser organizadas. Es como si se dijera al alumno: (Cooley y Leinhardt, 1980).
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....., Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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El enlace con la experiencia del alumno una cosa) y al modo de proceder (los modos de actuar) ms usa
dos ordinariamente en tales situaciones?
El sentido que pueda tener para el alumno el contenido de La tercera, la dimensin tecnolgica: los mtodos y los ins
un curso depender tambin de la relacin que se establezca trumentos utilizados. Cmo se procede? Qu se utiliza? Qu
entre ese contenido y su experiencia, los hechos importantes de resultados se obtienen?
su vida. Por eso, el uso de imgenes expresivas y de ejemplos
(Anderson y Hidde, 1971) es un mtodo eficaz para mantener el Finalmente la cuarta, la dimensin filosfica: la reflexin que
inters de un contenido. se hace sobre este saber. Existen problemas permanentes?
Cules son las consecuencias del uso de nuestras tecnologas?
Hemos visto que el desarrollo de nuevas capacidades se Cules seran las nuevas vas por explorar?
enmarca siempre dentro de un proyecto: hay que querer
adquirir la familiaridad con una situacin que hace que no
haya ms duda cuando uno se enfrente a ella (Berbaum, 1991). Cuatro dimensiones del saber
El alumno debe, entonces, ser puesto en esa situacin, experi
mentar sus aptitudes enfrentndose a ella y pensar en la posibi Historia: la situacin problemtica y el origen de nues
lidad de aumentar su capacidad. Haciendo esto, podremos evi tros intentos de solucin
tar que el saber escolar conserve las condiciones sealadas por
Develay (1992). ~gn este autor, dicho saber: Ciencia: la presentacin de la realidad empleada
ofrece respuestas sin referencia sistemtica al problema Tecnologa: los mtodos e instrumentos utilizados
que las ha provocado Filosofa: la reflexin sobre el saber.
ignora las condiciones de su aparicin: falsas pistas, tan
teos, errores, hiptesis abandonadas
se presenta fuera de contexto, como una realidad aislada, ~ ha juzgado que el estudio en paralelo de diferentes mate
como si no constituyera antes el saber de una persona, rias escolares, tomadas de los diversos campos del saber, equivala
de una poca, de una situacin a una formacin. Al fragmentar los conocimientos, se crea simpli
se yuxtapone a otros conocimientos, sin que exista una ficar la vida del alumno. Hoy se cae en la cuenta de que la frag
coherencia clara entre ellos. mentacin obstaculiza la coherencia necesaria de una accin peda
ggica dirigida al desarrollo de un autntico saber, de un saber que
De hecho, el saber siempre tiene al menos cuatro dimensio convierta a una persona en competente. ~ pueden observar, en los
nes. La primera, una dimensin histrica: en un momento deter alumnos, los sntomas de la desintegracin en los aprendizajes:
minado se plante un problema. Cul era? Qu se pretenda - la dificultad para aplicar un conocimiento en el contex
hacer? Cmo se las arreglaron entonces? Cmo se presenta to de la solucin de un problema nuevo
hoy el problema? Cundo se plantea?
- el estancamiento del pensamiento en los datos descrip
La segunda, una dimensin cientfica: los conocimientos tivos
relativos al fenmeno en cuestin se presentan de alguna mane
ra. Cmo se concibe la situacin problemtica? Cules son los - la persistencia de referencias inadecuadas, contrarias a
conocimientos relativos a la presentacin (el modo de hablar de los aprendizajes, pero valoradas como buenas
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-,
la lentitud del pensamiento
el desinters por el estudio de las materias escolares
la incapacidad de sintetizar
la ausencia de trasvase de saberes de una asignatura a
otra, de un curso a otro.
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de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de camente si domina la materia que ha de ensear; su responsabi
eficacia de los acciones que se han de realizar. lidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para
Adems, la competencia se refuerza con la responsabilidad ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se
de formarse y perfeccionarse quepermite afrontar la compleji preguntaran: <,Yo explico, pero ellos aprenden?,
dad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actua Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de
ciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ti una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin difi
cos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est cultad que la enseanza y el aprendizaje son las dos caras de
daramente definida. una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que
Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente existe una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y
un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si la de [os alumnos. Describir la competencia de los profesores,
se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la no es describir la relacin existente entre la enseanza y el
situacin de la enseanza mejorara. Pero, cuando se trata de aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro
reconocer que tendramos que aceptar las responsabilidades la responsabilidad que los que ensean saben asumir.
enumeradas, la unanimidad no es tan evidente.
Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules
~on las caractersticas especficas de la enseanza que deben cla LA FUNCIN DE ENSEAR
Jificarse con el fin de determinar los lmites de la responsabili
dad profesional? Porque es difcil hacer reconocer la compleji Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera j4
dad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas adquirir ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reco
(Uya funcin no est precisada, de acciones cuyo alcance puede nocida como una verdadera profesin liberal. La primera de
ser apreciado con dificultad. Es difcil igualmente determinar estas caracteristicas es la de prestar a la sociedad un servicio
los lmites de sus responsabilidades. fundamental y bien definido.
El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la ense
n.o puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad anza entre las actividades valoradas como esenciales no sola
especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la mente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra super
enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de vivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas
cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diver personas de la generacin anterior un aadido, un lujo para la
5as intervenciones. persona, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social.
Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad
propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el pro industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se estn
fesor pueda decir: Yo explico; ellos, que aprendan!. Su res integrando en la sociedad del saber, de la informacin, de la
ponsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y investigacin... '
a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee Esta realidad es tan importante que, como ha sealado
siempre se ensea para que los alumnos aprendan (Thyne, Peter Drucker (1990), la preocupacin de ahora es si los nios
-l 1974), Por lo tanto, ensear debera entenderse como ayudar a consiguen los buenos resultados de otros nios en matemticas
c.D
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o, tambin, si dominan suficientemente talo cual aptitud lin Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la
gstica, o incluso si ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en idea que se tiene de la enseanza no ha cambiado necesaria
una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni mente. Sin embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el
siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes aprendizaje se refuerza cada vez ms.
lagunas pudieran merecer ninguna atencin. En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuen
El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocu cia de sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes
paciones mayores, y es de prever que traern cambios mayores de los enseantes podran mejorar el rendimiento de los alum
a nivel educativo. Y ya se est presionando para que la ense nos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformi
anza responda a esas expectativas. La educacin, deca Neil dad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus
Postman (1981), es la respuesta de una cultura a las cuestiones posibilidades de xito.
de una poca concreta. La problemtica actual est centrada en Se recordar que su experimento consista en comunicar a
la ciencia y en su aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso, las maestras de primaria que eminentes investigadores acaba
debera mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ban de sacar un test de desarrollo que permita descubrir los
ciencias. Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales,
cientfico o de la inteligencia no est explcitamente establecida. cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco
Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en conocido. Despus de aplicar el test a todos los alumnos, se indi
primer lugar, que los factores biolgicos explican fundamental caban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posi
mente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores bilidades de desarrollo intelectuaL un pronstico sin ms funda
individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la mento que la fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que el
gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso coeficiente intelectual de los alumnos designados se haba eleva
educativo influye significativamente en el desarrollo humano. do en los tres aos siguientes de forma significativa. Ms an,
Yen consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. los progresos superiores a la media de estos alumnos haban
Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico sido observados en Lectura y Matemticas. Los resultados
que apelaba al respeto del desarrollo del nio, como si se trata demostraban claramente que los nios cuyas maestras esperaban
ra de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, cre avances de ellos, los materializaron.
ando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza La interpretacin de los resultados suscit una polmica.
para transformar la capacidad de los alumnos. No era posible concluir si las maestras en realidad haban trata
En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no do de forma diferente a los alumnos sealados, ya que los
han credo firmemente en la eficacia real de la empresa educa investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso,
tiva y, sobre todo, en la de la enseanza en la transformacin de Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemti
la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desa camente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus
rrollo natural han fijado la atencin en las formas de no interfe comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profeso
rir el proceso de desarrolh ms que en las formas de promo ras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes
verlo activamente. Igualmente, la reflexin de esta poca ha alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos:
llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sen
alumnos exigindoles menos u ofrecindoles ms, pero no ha tarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde
servido para generar nuevas capacidades. es ms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos.
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Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms La relacin pedaggica
notables cuando las caractersticas de los alumnos, la
importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por
introduccin de nuevos desafos y la precisin de las factores biolgicos, y no sociales, elimina el alcance real de la
crticas son las que determinan el ritmo del desar'ollo funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que
del curso. menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que
la enseanza es una actividad que se limita a lo que sucede en
Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el
clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados a la
pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores,
enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas
aun contando con todos los medios necesarios. La interaccin
por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por
entre alumnos y profesores es determinante. Las investigacio
ao. Ensear, segn esta opinin comn, es dar clase", ocupar
nes realizadas en los aos 80 sobre el profesor-experto y el pro
a los alumnos durante un cierto nmero de clases.
ceso cognitivo han permitido comprender el porqu. En una
sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de
individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha una actividad improvisada, sin orientacin. Dado que la ense
subrayado siete funciones de la enseanza: anza es una actividad dirigida por una intencin (hacer apren
Evocar conocimientos anteriores relacionados con der las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la
aprendizajes futuros. relacin con los alumnos y una evaluacin de los resultados.
Actualmente se est constatando que las tareas vinculadas a la
Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. enseanza desbordan el marco de la clase.
Presentar los nuevos elementos de conocimiento para Al definir la enseanza como una transmisin de los cono
los alumnos. cimientos personales y no como un servicio que se hace a una
Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. persona mediante una relacin organizada con vistas a facilitar
le el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera
Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio).
del mundo del trabajo. George Bernard Shaw deca: Quien es
Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos. capaz de hacer algo, lo hace; quien no lo es, lo ensea. Pero
ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es
De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es
enseanza. Esta no slo transmite informaciones, sino que, saber alguna cosa y actuar de manera que algn otro la conozca
sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la igualmente.
orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades
de tratamiento de la informacin. Ensear es fundamentalmente trabajar para establecer una
relacin peculiar, la relacin pedaggica, una relacin que lleva a
La enseanza desempea tambin un papel educativo: diri una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la
ge el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades enseanza estn todas dirigidas a establecer esta relacin.
intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las
otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los Para que haya enseanza, es necesario que fundamental
alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de mente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien
disciplinas. Esta es la funcin que hay que reconocerle. que ensee. Esta relacin tridica es la que constituye lo esen
en
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La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un Ms an, la planificacin y la preparacin de lOS cursos
modelo sistemtico de tareas como el propuesto por Jackson varan segn la comprensin que los que ensean tengan de
su trabajo. As, esta fase, reducida a la mnima expresin, pue
(1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que reali
de compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los pro
zan los profesores alrededor de tres grandes perodos: una fase
fesores ante de ir a la escuela: Qu vaya hacer hoy?. En
de preparacin o fase preactva, una fase de activacin de la rela
cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que
cin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de
alumnos consigan se tomar un tiempo ms largo de pre
resultados, de correccin del mtodo empleado, o fase
paracin. Se necesitan habilidades especficas para realizar las
Este sistema se podra representar as:
tareas de preparacin de un curso.
Pero si el nico problema que se plantea al es la
?REACTIV<1 asistencia a clase y cumplir con su tarea, l puede escoger acti
vidades que harn que todo se desarrolle bien, pero que no con
tribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios
para su desarrollo. Aqu radica el problema de la eleccin del
mtodo de enseanza y de la elaboracin de los instrumentos
que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos
-< z
;
de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una res
:;:. puesta sistemtica. La intuitiva considera las actividades en s
D 1! mismas y la si.stemtica escoge en funcin de las condiciones
~So de la enseanza y del aprendizaje.
1)
(;{
...at>Y Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir
el proceso de enseanza en clase. Ellos entran en accin con los
Las fases del proceso de enseanza, segn Jackson alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos
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en idear el mtodo de enseanza, es decir, elaborar las estrategias
interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ense
didcticas (la secuencia de los contenidos), de mediacin (las acti
an deben, pues, poder conocer durante el proceso cmo el
vidades de clase) y de estudio (trabajos autnomos). Una parte de
alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera
este trabajo ordinariamente se confa a los especialistas, menos en
necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a
la presentacin de un contenido bien estructurado; comprende la enseanza superior. Despus, hay que planificar la enseanza,
es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades pre
preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y adems son nece
vistas por el mtodo. A continuacin, para cada encuentro, hay
sarias habilidades especficas respecto de estas tareas.
que seleccionar o elaborar los instrumentos pedaggicos necesa
Por ltimo, en el trascurso de la fase postactiva, los que rios. Y por ltimo, antes de cada actuacin, hay que hacer la pre
ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuen paracin inmediata: situarse en el mtodo, revisar el desarrollo
ta para rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de del encuentro y verificar el estado del instrumental.
su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las
lidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad. La fase preactiva un trabajo considerable. Es difcil
concebir que una profesora sola o un solo profesor
Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la aten todas las habilidades necesarias para idear los mtodos, planifi
cin de los investigadores sobre la importancia de describir los car y crear el material de enseanza. Por eso, la enseanza
procesos pensamiento y de planificacin de los profesores tambin de sus especialistas.
con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase.
Para l, el aspecto oculto de la enseanza es esencial
mejorar nuestra comprensin de los aspectos ms 3
la conviccin general es que las estructuras cognitivas de los que
ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes. CONCEPCIN INSTRUMENTAL
(Mtodo)
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La enseFianza correctiva ftf.CO!tnAIt
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O"..J 171
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En el momento de la evaluacin, los profesores deben vigi nes: didctica, de mediacin y de estudio. Hemos visto las tareas
lar el trabajo de los alumnos para garantizar la Habilidad de la esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que,
medida que se obtenga, pero tambin para verificar que el ins para llevarlas a cabo, los profesores deben desarrollar un con
trumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los junto de capacidades propias de la enseanza. Est claro que el
errores que se hubieran podido cometer. dominio de la materia que se ha de ensear no es un punto de
Despus de recoger los ejemplares, los profesores deben partida del desarrollo de las competencias propias de los que se
corregirlos. Ponen entonces las calificaciones y hacen las obser dedican a la enseanza.
vaciones para facilitar a los alumnos la interpretacin de los
resultados. Adems, basndose en los resultados, se forman un
I
I~- ~_.-
juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendiza FASESl SECUENCIA DE LAS TAREAS
jes. Por ltimo, deben comunicar su decisin a los alumnos y a
- Concepcin
otras personas interesadas.
- Planificacin
Preactiva _ Instrumental
- Preparacin
,
EI.~!K)1t~CIN oc SUl'Elt\llS!ON ot LA It I CORRECOON ti ANllSc.:. OE J.OS
- Recordar aprendizajes anteriores significativos
-
-
'N~RUMFNTOS DE OM:1lAC'fN Of MWDA , IU5ULT Atxl5 - Fijar el objetivo del aprendizaje
M'fOIOA
Ejercicios supervisados
--
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COiSECt:EN('IA DE
- Correccin
L.\'CAr'"ClfMDE5 :
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P,lIUo4'U\.ARI.OS
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II
- Postactiva
Elaboracin de instrumentos de medida
- Preparacin del instrumental
- Supervisin de la medicin
Correccin
- Anlisis de los resultados
H'I~rof')fL~
C'Otl'Ok'l"AMIHHOS
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Sntesis de las tareas de la enseanza
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QU SENTIDOS TIENE EL TRMINO ENSEANZA)) mediacin. Estas actividades forman el corazn de la enseanza
y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son sufi~
cientes para describir la enseanza. Por eso, partiendo de la fun
Cuando se habla de enseanza, uno se puede estar refirien
clOn la enseanza, mejor que de su prctica, es ms fcil cap
do a realidades diferentes. En cuanto ocupacin, la enseanza
tar cules son sus elementos constitutivos y cmo se organizan.
rene un conjunto importante de actividades. Distinguirnos tres
De esta manera se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y
niveles importantes de significacin de estas actividades. adquirir el ms cientfico.
Puestas estas distinciones es claro que la psicopedagoga
Las actividades profesionales no se interesa ms que por las actividades de los que ensean
cuya funcin es establecer la relacin pedaggica.
Corno ocupacin organizada y remunerada, la enseanza
cemprende actividades sociales que agrupan a personas, acti
vidades sindicales que se preocupan por las relaciones con
PRCTICA DE LA
SOCIALES
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L~ prctica de la enseanza
s
o
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En el centro de las actividades profesionales estn las acti 1
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vidades de enseanza propiamente dichas. Hemos descrito L
estas actividades con ocasin de la presentacin de las tres fases E
S
necesarias en la creacin de la relacin pedaggica. ACTIVIDADES
SINDICALES
174 175
;.o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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LOS EFECTOS DE LA ENSEANZA Los resultados de la enseanza no podrn ser automti
cos, pues no se producen en una materia inerte. Tambin en
las otras disciplinas de cooperacin (agricultura, medicina,
La enseanza consiste en establecer una relacin. Pero esta psicologa, etc.) los resultados son siempre por mejora del ren
relacin est caracterizada por su objetivo: modificar el disposi dimiento: un mayor nmero de personas debe aprender cono
tivo de tratamiento de la informacin de una persona mediante cimientos ms complejos.
la apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar.
El resultado que se espera no es, pues, haber visto un conte Podemos comprobar estos efectos por el nivel de alumnos
nido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la que no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta
informacin. y un nmero mayor de alumnos consigue terminar sus estudios.
Como el proceso de modificacin del dispositivo de trata
miento de la informacin, llamado aprendizaje, es activo en la
persona que uno quiere ver progresar, es imposible pensar en CONCLUSIN
una relacin causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir
en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar Los profesores tienen un campo de competencia propio:
en la enseanza como en una actividad de cooperacin. Ella pre ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades
tende elaborar mtodos que activen y dirijan el proceso de cam intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran nmero de
bio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial competencias: competencias de mediacin, unidas a la interac
de la enseanza radica, entonces, en la relacin entre lo que cin cognitiva con los alumnos, y competencias de organizacin
hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas
Haysom (1985) representa esto as: competencias merecen ser reconocidas y apreciadas no sola
mente por los profesores, sino tambin por todos los que se han
aprovechado de sus servicios.
El corazn de la enseanza
/- --Exp<"en~
Marrode
anterior )
ref.:-renda de la
del
enseMn:ta
(
alum/
"-
Tomado de )ohn Haysom, n/o /he
-
Toronto, OISE, 1985, p. 19.
.....
......,
........ 176 177
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c.o 21
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El diario del profesor R. Parlan y J. Martn detectar problemas y hacer explcitas las concepc f ''0
los alumnos determinados patrones de comportamiento, pen Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de rboles del
sando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusi patio del colegio.
vo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la in
Actividad 2: reparto y observacin por grupos de las ho
fluencia de las otras personas, etc. jas usando los sentidos, midindolas, usando la lupa.
En trminos similares se expresa una profesora que inicia Actividad 3: elaboracin del cuaderno de observacio
su propio diario. nes.
"La percepcin que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de
Simultneamente, se pueden describir los acontecimien
su propia actuacin es siempre muy subjetiva y no siempre coin
tos ms significativos de la dinmica psicosocial:
cide con la realidad. Adems hay multitud de factores que influ
yen, que se nos escapan de esta percepcin cotidiana, por lo "El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez
que se tiene una visin deformada de lo que realmente es la cIa un ritmo ms homogneo. El lona de voz se mantiene dentro de
se y de 10 que ocurre en ella ..." (Diario de M Jess) un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van confi
gurando de manera diferente a como se empez." (J. Martn)
El diario ha de propiciar, en este primer momento, el de
sarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo. la preocupacin
del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los del autor por lo que l mismo denomina un "buen ambiente de
distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mis trabajo"; lo que est relacionado, probablemente, con el deseo
mo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacida de conseguir un nivel adecuado de implicacin de los alumos
des de observacin y categorizacin de la realidad, que permi y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la sa
tisfaccin que parece sentir por el "silencio" conseguido durante
ten ir ms all de la simple percepcn intuitiva. As, se puede co
la tarea.
menzar con narraciones sobre las tareas de enseanza y los
momentos de aprendizaje de los alumnos: Estas descripciones iniciales pueden recoger otros
acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes:
"Vamos al patio y recogemos de los rboles hasta diez hojas dis
tintas, las etiquetamos con nmeros del uno al diez, repartimos "Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vis
por grupos varias de cada grupo de hojas. ta la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un
grupo de voluntarios ...
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos.
Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un dia
Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios ms:
rio del uso de los mismos. La Biblioteca de aula se encargar de
medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observacin co
organizarla Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de biblioteca."
mo el que sigue.." (Diario de J.
(J. Martn)
Reflejando los tipos de actividades y las diferentes se
Como se puede observar, el prrafo anterior describe as
cuencias que son ms frecuentes en la clase:
pectos relativos a la organizacin del espaco y del material, as
c.o
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El diario del orofesor I R. Porln y J. Martn detectar proolemas y hacer explcitas las concepc0r",s
como ciertos procesos de negociacin para el establecimiento terminado comportamiento, cul es la respuesta de los alum
de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convi nos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma de
vencia escolar. terminada, cmo ha influido en el desarrollo de las activida
des?,etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras
En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta
observaciones, llevndolas de lo general a lo concreto, sin per
fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panormica ge
der las referencias del contexto.
neral y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, su
cede en la clase, describiendo las actividades, relatando proce
sos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones
que se van recogiendo. As, por ejemplo, una posible clasifica
cin podra ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991):
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sionales disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamenten ElIiot considera que el primer tipo de profesor constituye una pro
sus decisiones ms all de la prctica. Existen unos conocimientos ms yeccin de las inclinaciones acadmicas sobre el estudio del pensa
o menos fiabes, ms o menos contrastables empricamente, ms o me miento de los profesores, que suponen que existe una actuacin racio
nos aceptados por la comunidad profesional, que les permiten actuar nal en la cual se seleccionan o escogen las acciones sobre la base de
con cierta se8uridad. Conocimientos y saber que les posibilitan dar ex una contemplacin desvinculada y objetiva de la situacin; marco te
plicaciones que no se limitan a la descripcin de los resultados: los abo rico en el que se puede separar la investigacin de la prctica. Para el
nos contienem sustancias x que al reaccionar con sustancias z desenca autor, el segundo tipo representa con ms exactitud la lgica natural
denan unos procesos que... ; las caractersticas moleculares de este metal del pensamiento prctico.
hacen que la resistencia a la torsin sea muy superior a la del metal z y Personalmente, creo que un debate sobre el grado de comprensin
por lo tanto...; los componentes x del medicamento z ayudarn a que la de los procesos educativos, y sobre todo del camino que sigue o tiene
dilatacin de los conductos sanguneos produzca un efecto que... que seguir cualquier educador para mejorar su prctica educativa, no
Los enseantes disponemos de dichos conocimientos? o dicho de puede ser muy diferente al de los otros profesionales que se mueven en
otro modo, llenemos referentes tericos validados en la prctica que campos de notable complejidad. Si entendemos que la mejora de cual
pueden no slo describirla, sino tambin explicarla, y que nos ayuden a quiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el con
comprender los procesos que en ella se producen? (Por cierto: por qu trol de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los proce
a los educad()res nos produce tanto respeto hablar de teora?). Segura sos de enseanza/aprendizaje sean extremadamente complejos -segura
mente la respuesta es afirmativa pero con unas caractersticas diferen mente ms complejos que los de cualquier otra profesin- no impide
tes: e.n la educacin no existen marcos tericos tan fieles y contrasta sino que hace IJls necesario que los enseantes dispongamos y utilice
dos empricamente como en muchas de las otras profesiones. Pero me mos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Si
parece que el! estos momentos el problema no consiste en si tenemos o disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previa
no suficiente! conocimientos tericos; la cuestin es si para desarrollar mente al planificar, en el mismo proceso educativo, y, posteriormente,
la docencia hay que disponer de modelos o marcos interpretativos. al realizar una valoracin de lo acontecido. La poca experiencia en su
Algunos tericos de la educacin a partir de la constatacin de la uso consciente, la capacidad o la incapacidad que se pueda tener para
complejidad de las variables que intervienen en los procesos educati orientar e interpretar, no es un hecho inherente a la profesin docente,
vos, tanto en nmero como en grado de interrelaciones que se estable sino el resultado de un modelo profesional que en general ha obviado
cen entre elbs, afirman la dificultad de controlar esta prctica de una este tema, ya sea como resultado de la historia o de la debilidad cient
forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, rpida fica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los me
mente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace dios necesarios para movernos en una cultura profesional basada en el
que se considere difcil, cuando no imposible, el intento de encontrar pensamiento estratgico por encima del simple aplicador de frmulas
pautas o modelos para racionalizar la prctica educativa. heredadas de la tradicin o la ltima moda.
En este sentido, EU;ot (1993) distingue dos formas muy diferentes Nuestro argumento, yel de este libro, consiste en una actuacin pro
de desarrollar esta prctica: fesional basada en el pensamiento prctico, pero con capacidad refle
a) El profesor que emprende una investigacin sobre un problema xiva. Sabemos muy poco, sin duda, acerca de los procesos de ense
prctico, cambiando sobre esta base algn aspecto de su prctica anza/aprendizaje, de las variables que intervienen en ellos y de cmo
docente. En este caso el desarrollo de la comprensin precede a se interrelacionan. Los propios efectos educativos dependen de la inte
la decisin de cambiar las estrategias docentes. \ raccin compleja de todos los factores que se interrelacionan en las si
b) El profesor que modifica algn aspecto de su prctica docente ltuaciones de enseanza: tipo de actividad metodolgica, aspectos ma
como respuesta a algn problema prctico, despus de compro Iteriales de la situacin, estilo del profesor, relaciones sociales, conteni
bar su eficacia para resolverlo. A travs de la evaluacin, la dos culturales, etc. Evidentemente, nos movemos en un mbito en el
comprensin inicial del profesor sobre el problema se modifica cual los modelos explicativos de causa-efecto son inviables. Segura
y cambia. Por lo tanto, la decisin de adoptar una estrategia de mente nuestro marco de anlisis debe configurarse mediante modelos
cambio precede al desarrollo de la comprensin. La accin ini ms prximos a la teora del caos -en la cual la respuesta a unos mis
cia la reflexin. mos estmulos no siempre da los mismos resultados- que en modelos
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tiva, y en los cuales podemos identificar la fuente sociolgica o socio
Bibliografa
l l 1l l l
~
PRCTICA EDUCATlV A GIMENO, 1. (1989): El currculum: ulIa sobre la prctica.
------
Madrid. Morata.
GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia utla
pedagoga rl"tica del aprendizaje. Barcelona. PaidoslMEC.
Breve resumen del libro IMBERNN, F. (1991): Podemos hablar de Freinet en los no
venta? en: Cuadernos de Pedagoga, 190, pp. 48-50.
La finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que JACKSON, O. (1991): La vida en las al/las. Madrid. MorataPaideia.
nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que JOYCE, n.: WEIL, M. (1985): Modelos de enseranza. Madrid. Anaya.
se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades; saber qu me "La programacin didctica (1992) en: Aula de Innovacin Edu
didas podernos tomar para recuperar lo que funcona y generalizarlo, cativa, 1, Monogr
as como para revisar lo que no est tan claro. Tal vez el camino que PALACIOS, J. (1978): lA cuestin escolar. Barcelona. Laia.
propongo no sea el ms sencillo ni el ms directo, porque intenta fun PREZ, AJ. (1992): La funcin y formacin del profesor/a en la en
damentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y anali sefianza para la comprensin. Diferentes perspectivas en: J. GI
zar lo que hacemos; slo si lo conocemos podemos compartirlo y me MENO; A.I. PREZ: Comprender y transformar la enseanza.
;.;...
...
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EL TRABAJO DEL MAESTRO DE LA ESCUELA
SECUNDARIA
./' Trabajo con grupos que tienen clase con otros profesores .
a) Pasar lista.
d) Revisar tareas.
e) Aplicar exmenes.
..&.
..
.
0 ..
A pesar de esto pude notar que en comparacin con la escuela federal que
visitamos en la primera jornada., los alumnos son un poco mas tranquilos quizs
por el hecho de andar de aqu para all eso les ayuda a descargar sus energas y
cuando entran al saln de clase estn un poco ms tranquilos y el tiempo de la
clase se aprovecha mejor, adems que los grupos son mas pequeos, es decir,
mximo 35 alumnos, a diferencia que en la federal haban grupos hasta de 45 y
50 alumnos, lo cual contribuye a que el maestro tenga un mayor control del
grupo.
En cuanto a las clases, observamos del tercero F la nica clase que tuvo
por lo cual entramos a otro grupo t pero la clase que observamos que fue la de
Matemticas estaba muy aburrida ya que el maestro era grande de edad y solo
hablaba para el y para la pizarra, y se paso toda la clase trazando unas figuras
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CLASE DE INGLS:
no sabe.
~ Da mucha confianza para que los alumnos participen.
/ ~ El profr. Corrige errores sin hacer sentir mal al alumno.
~ Despedida del maestro en ingls, los alumnos responden de igual
manera.
CLASE DE ESPAOL:
silencio.
~ Los alumnos se interesan mucho por la clase.
~ Despus se revisa el trabajo.
~ Los alumnos se esmeran por hacer su actividad; unos se copian.
~ Al trmino de la actividad unos alumnos van a que el maestro los
.
reVlse.
~ Este grupo trabaja en silencio y con mucha disciplina, hay mucho
respeto.
~L14
CLASE DE MATEMTICAS:
~ Algunos
alumnos comen y el maestro pide que no lo hagan.
Despus pide participacin sobre una tare~ una alumna se para y
participa.
);> El maestr~ da explicacin- sobre geometra, los alumnos estn
atentos.
);> El maestro hace uncrculo en-el- pizarrn y los estudiantes se ren
porque est malhecho-.
);> Por ltimo el maestro da una definicin de la geometra.
TALLER DE COMPUTACIN:
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ii7
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baentradQ al aula. El profr. marea ejericro~- a los mucnachos
qui_~n~s ~ate-c; _muy. ac ti vos! se l_ev-antaIf... var~-_ i ~-a.: p-r_eguntar .:i;.ndi
vid.ualmen.te y el pr!Jfr. slo atien<re a unos cuantos.
te clase.
:118
~119
SEGUNDA VISITA
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')f)
platican dentro del saln, otros fuera de ste, algunos que llegaron tarde se
saln a checar el porque los alumnos estn fuera de clase, estos se muestran
donde pude observar que se llevan bastante bien, conviven entre hombres y
$1~3
Por fin, son las 10:50 a. m. hora de receso, los alumnos est felices y
salen a comer para luego ir a disfrutar del partido de basquet-bol entre mis
compaeros y los maestros de ah, los alumnos en general (desde 1ro. hasta
3ro.) se muestran entusiastas y apoyan a los maestros.