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EN LOS
DISTINTOS
FORMATOS
CURRICULARES
2015
Presentacin 03
Para conocer el disposi vo La evaluacin en los dis ntos 04
formatos curriculares
Aproximaciones a la evaluacin 06
Por el camino de la evaluacin en los formatos curriculares 10
y pedaggicos
Un tema muy especial: las consignas 31
Reexiones nales 35
Bibliogra a 40
Anexo Signicado de los verbos usados en las consignas 42
Presentacin
En los ltimos aos, en la provincia de Crdoba se han generado, propiciado y concretado
cambios significativos tanto en el nivel del currculum prescripto (Diseo Curricular de la
Educacin Secundaria Ciclo Bsico y Orientado-) como en el de las prcticas en el aula. Desde
el Ministerio de Educacin a travs de la Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y
Calidad Educativa- se han desarrollado diversidad de dispositivos de formacin orientados a
acompaar a supervisores, directivos y docentes en los procesos de implementacin en
contexto. En este marco de acciones, durante el ao 2015 se han llevado a cabo encuentros de
capacitacin que tuvieron como foco la evaluacin de los aprendizajes en relacin con los
distintos formatos curriculares.
3
Para conocer el dispositivo La evaluacin en los
distintos formatos curriculares
Comenzaremos ofreciendo algunas de las respuestas que los profesores produjeron a una de
las consignas formuladas para la aprobacin del curso1: la escritura de una carta a un colega
para contar y comentar lo que se haba trabajado en el encuentro presencial.
Estimado colega:
Como no pudiste asistir al encuentro que tuvimos con Marta Tenutto, te voy a contar que
es una lstima que te lo hayas perdido ya que fueron muchos los aspectos que pudimos
conocer de la evaluacin y todos ellos muy importantes. Paso a contarte:
El enfoque de la educacin que tenemos a lo largo de nuestra formacin y prctica diaria
influye en la mirada sobre el concepto de educacin que tenemos cada uno de los
docentes.
Cada persona tiene una manera distinta de mirar, de interpretar cada una de las cosas
que pasan en la interaccin con otras personas, esto pasa tambin en el aula.
A lo largo de la historia de la educacin han surgido distintas maneras de analizar e
interpretar el aprendizaje. Pasando por las distintas teoras del mismo, llegamos a la
prctica real de la tarea de ensear, y para ello es muy importante tener en cuenta que
existe un elemento fundamental que gua nuestra labor, el Currculum. Este es la
herramienta que pauta nuestra prctica, este diseo escrito y prescripto nos seala los
planes de estudio. Asimismo, no es suficiente tener una prescripcin, un saber
pedaggico didctico, tambin hay que tener en cuenta que existe un saber institucional,
que es muy importante tenerlo en cuenta ya que sirve para hacernos las preguntas
principales en nuestra tarea educativa:
Para qu ensear? Qu ensear? Cmo aprenden? Cmo ensear? Qu prcticas
vamos a realizar? Cmo evaluar? Para que podamos responder estas preguntan
debemos anticiparnos y realizar una correcta planificacin. sta tiene una serie de
componentes importantes: Fundamentacin, Objetivos, Contenidos, Bibliografa,
Estrategias de enseanza, Estrategias de Evaluacin Materiales y recursos, Tiempo. Estos
componentes deben ser necesariamente coherentes. Hay dos de ellos que son muy
importantes y son las Estrategias de enseanza y las Estrategias de Evaluacin.
En el proceso de enseanza aprendizaje es imposible controlar todas las variables, no
todo lo que enseamos es aprendido y a veces hasta no es aprendido como hubisemos
querido por nuestros alumnos, as podemos decir que la enseanza no es un proceso
lineal.
Marta nos habl tambin de tipos e instrumentos de evaluacin. Para esto nos
ayudamos de las preguntas principales que debemos hacernos: qu evaluamos? Y aqu
viene lo ms importante, no podemos ni debemos evaluar de una manera distinta a la
que utilizamos para ensear, o sea que debemos preguntarnos qu y cmo enseamos
para decidir qu y cmo evaluamos.
1
Como veremos ms adelante, es fundamental que las consignas tengan sentido para quien las recibe.
2 La carta se considera un testimonio directo; se ofrecen algunos prrafos y slo se han efectuado algunos ajustes
de estilo orientados a optimizar la lecturabilidad del escrito.
4
Otra pregunta es: cundo evaluamos?, o sea el momento: al inicio?, durante?, al
final? En este aspecto Marta nos propone no utilizar el trmino sumativa, ya que
nosotros no fragmentamos los conocimientos que enseamos a nuestros alumnos. Para
ello deberamos empezar a usar los trminos inicial, de proceso y final que tienen
que ver con la manera de saber si nuestros alumnos han aprendido.
Aqu viene la pregunta: cmo evaluamos? Para esto tenemos distintos instrumentos.
Y finalmente la pregunta Quines evaluamos? Cuando evaluamos a otros usamos la
hetero-evaluacin, cuando nos evaluamos a nosotros mismos es autoevaluacin, luego,
la co-evaluacin que se trabaja con otros, y por ltimo meta-evaluacin, que es cuando
evaluamos a la propia evaluacin.
.
Hablando de los tipos de evaluacin nos qued claro que la evaluacin inicial no debe
llevar nota, que no necesariamente debemos valernos de una prueba (podemos utilizar
otros instrumentos), que puede ser individual o grupal y finalmente, que el alumno debe
recibir la retroalimentacin de lo realizado con las correcciones u observaciones del caso.
Marta nos sugiere el uso del portafolio como elemento de evaluacin muy interesante
que le permite al alumno la eleccin de trabajos entre los obligatorios. Debemos darles a
los chicos la opcin de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
Debemos tener en cuenta que hay algo muy importante que son los criterios de
evaluacin, debemos acordarlos con los alumnos y comunicarles qu se va a evaluar y de
qu maneras.
Existe un instrumento muy til a la hora de evaluar estos criterios que es la rbrica
(analtica y holstica), all se especifica qu se espera de los alumnos.
..
Debemos leer las instrucciones antes de comenzar la prueba, debemos agrupar las
consignas de forma ordenada, la cantidad debe ir en base al tiempo de resolucin. No
debemos agregar puntos de ms por cuestiones ajenas a la prueba, como
comportamiento, participacin, ect.
Para comprobar los que aprendieron los estudiantes: Al momento de entregar las
pruebas, debemos hacer una devolucin de lo realizado. Trabajar con justificaciones,
vinculaciones, relatos breves, retomar lo trabajado, trabajar sobre el error, entre otras
cuestiones que hacen a la utilizacin de la evaluacin como una oportunidad de saber si
el alumno est aprendiendo, y si no lo est haciendo, poder volver sobre sus fallas o
sobre las nuestras mediante nuestra propia autoevaluacin.
Querida Claudia:
Hola, quera comentarte acerca del taller de formatos del que particip. En primer
lugar, me gust la propuesta de sumar a los formatos instrumentos de evaluacin que
me parecieron muy prcticos a formular en clase. Adems, fue un encuentro dinmico e
5
interesante, lo cual ya dice mucho del mismo, donde nos enfocamos en reconocer,
explorar y revisar nuestras prcticas y evaluaciones cotidianas.
Por otra parte, estas nuevas herramientas nos permiten organizarnos y
sistematizar, de alguna manera, nuestros objetivos al evaluar, con mayor objetividad y
ahorrando tiempo, lo cual nos falta siempre, es decir, establecer permetros ms claros
de valoraciones sobre lo evaluado, principalmente con los alumnos, evidenciando la
importancia del proceso y la planificacin.
Bueno, te lo recomiendo, igual te paso los archivos que nos dieron para que los veas y
compartas. Carios.
Aproximaciones a la evaluacin
Antes de adentrarnos en el tema especfico (la evaluacin) queremos compartir algunos
acuerdos. Sostenemos que de acuerdo con qu y cmo enseamos tomaremos decisiones
acerca de qu y cmo evaluamos, pares indisociables a la hora de planificar y concretar
propuestas de enseanza y de evaluacin. Decisiones en un contexto en el que la planificacin
resulta una representacin anticipada de un proceso (Schn, 1992), una hiptesis de trabajo
que expresa las condiciones en las que se desarrollar la tarea, es decir, se desarrolla en el
marco de una institucin que se nutre de lo que acontece en diversos contextos (Ferreyra,
Batiston, 2005).
Las profesoras Vanina Davi, Paula Arias, Lorena Oddone y Mara Pa Silvestrelli afirman que, en
muchas ocasiones, los docentes no comprendemos los cambios en el mundo de los jvenes y
generamos situaciones desde una mirada que slo ve lo que falta. La dificultad de esta mirada
es que no permite ver qu estn haciendo los jvenes hoy, qu piensan, qu sienten, cules
son sus prcticas, con qu experiencias cuentan y qu estn imaginando para este mundo. En
este contexto, en la escuela hay matrices fijas basadas en los supuestos de aprendizaje que
mantienen una mirada centro-docente.
Como docentes, poseemos una biografa escolar que se fue construyendo con las diversas
marcas que han dejado las prcticas, en particular las docentes (Tenutto, 2001). Por lo tanto,
existe una alta probabilidad de que cuando nos hallemos, como profesores, ante el desafo de
ensear, tendamos a reproducir aquello que conocemos, aunque no siempre adherimos
conscientemente y, por ello, surge la necesidad de revisar nuestros saberes previos, nuestras
apreciaciones, nuestras creencias3.
3
Se habla a menudo de los saberes previos de los estudiantes pero, con menor frecuencia, de los
saberes previos de los docentes, y se realizan cursos de capacitacin sin relevar estas ideas que influyen
en las decisiones que ellos toman a la hora de implementar alguna estrategia.
6
lo diferencian de otros. Por ello, abordaremos, en relacin con cada formato curricular
aquellos instrumentos que permiten vincular el qu y cmo se ensea con el qu y cmo se
evala.
Evaluacin es un tema complejo que amerita un abordaje riguroso. Para evitar la banalizacin
de su tratamiento, optamos por introducirnos a travs de la explicitacin del recorte que
haremos en este texto, es decir, explicitando qu abordaremos en particular.
Ya enfatizamos que una de las primeras decisiones a tomar est vinculada con el qu
enseamos y qu evaluamos. Trataremos este tema en particular ya que analizaremos cmo
evaluamos en relacin con qu pretendemos evaluar. Por otra parte, slo nos abocaremos a
las evaluaciones formales y, por ello, no trataremos ni las informales (que se concretan en los
dilogos que establecemos con los estudiantes, por ejemplo) ni a las semiformales (actividades
y tareas que realizan en el aula o en otros espacios). Nos centraremos en la heteroevaluacin
y, en este caso, slo en las que proponen los docentes, aunque compartiremos algunas
propuestas de autoevaluacin. Finalmente, esbozaremos propuestas tanto para el inicio y el
desarrollo como para el final de un proceso formativo.
Algunos autores (de Camilloni, 1998; Avolio de Cols y Iacolutti, 2005) proponen integrar la
propuesta de evaluacin en un Plan de evaluacin. De este modo, se textualiza la anticipacin,
a condicin de que se constituya en una hiptesis de trabajo, es decir, que se encuentre
sometida a revisiones. Se debern incluir diversos instrumentos de evaluacin ya que slo es
posible relevar lo aprendido en forma parcial. Para de Camilloni (1998), el propsito final de
toda evaluacin es la autoevaluacin.
Para elaborar un Plan, o bien para disear una propuesta de evaluacin, es necesario, en
primer lugar, definir para qu evaluar, qu evaluar, explicitar los criterios que se tendrn en
cuenta o bien que es lo que sugerimos ya que nuestra experiencia como docentes nos ha
mostrado que tiene mayor potencial - acordarlos con los estudiantes. Luego, identificar qu
informacin se necesita como base para poder evaluar y disear o seleccionar los
instrumentos de evaluacin pertinentes (Avolio de Cols y Iacolutti, 2005). En segundo lugar, se
aplican los instrumentos, se analiza la informacin obtenida y se comparten estos resultados
con los estudiantes (retroalimentacin) para la toma de decisiones. En particular, podemos
afirmar que la evaluacin no modifica, con su sola aplicacin, la enseanza y el aprendizaje,
sino que necesita de procesos reflexivos sobre lo que se hizo-hace-har y un trabajo sostenido
en el tiempo sobre lo hecho.
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Un ejemplo de Plan de Evaluacin lo ofrece la profesora Cecilia Cabrera:
Respuestas completas y
redactadas con coherencia y
cohesin.
Las propuestas presentadas en este documento slo son algunas entre otras posibles. Lo cierto
es que trabajar con un Plan de evaluacin favorece la organizacin en el tiempo y, adems,
los estudiantes podrn conocer bajo qu criterios sern evaluados, qu ser lo evaluado, qu
peso tendr la evaluacin de proceso y qu peso la final en la conformacin de la nota.
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Como habrn notado, este documento pretende ofrecer un
Tcnica: incluye abordaje de los temas en forma espiralada, es decir, se aborda
procedimientos y
un tema que luego se retoma en otros espacios, siempre con
actividades realizadas por
propuestas concretas de los profesores. Se sostiene desde una
los estudiantes y el
docente con el propsito propuesta de evaluacin continua y contextualizada, en la que
de hacer efectiva la se proponen tareas autnticas, vinculadas con situaciones y
evaluacin de los problemas reales y se orienta a identificar las fortalezas y
aprendizajes. aspectos a mejorar.
ser aplicado en una nueva forma para resolver el problema (Kantowski , 1980, p. 195;
citado en Contreras, 2009).
Los instrumentos de evaluacin tiene que ser elaborados con base en los criterios de validez,
confiabilidad, practicidad y utilidad (de Camilloni, 1998). Validez significa que se evala lo que
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se pretende evaluar en forma integral (Messick, 1991, 1992 citado en de Camilloni, 2010) y en
particular, la evaluacin de contenido donde se ha seleccionado una muestra significativa de lo
enseado, y en particular de lo ms importante. Para evaluar la utilidad de la prueba, se
necesitan diversas evidencias. La validez de la prueba no es un hecho esttico sino dinmico.
Por ejemplo, la profesora Gabriela Clarisa Carena propone para la prueba escrita:
Como expresan las profesoras Beatriz de los ngeles Bazn, Paola Faria y Anala Ranzoni, no
es posible relevar todo y menos an a travs de una sola evidencia.
Para las las profesoras Beatriz de los ngeles Bazn, Paola Faria y Anala Ranzoni, es
imprescindible conocer en detalle las caractersticas de cada formato curricular y pedaggico
para ser coherentes a la hora de evaluar y elegir el instrumento o tcnica de evaluacin
adecuados.
Formato ASIGNATURA/MATERIA
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Informes.
Inventarios bibliogrficos.
Presentaciones: disertaciones, paneles.
Dramatizaciones/ Simulaciones.
Portafolios.
En relacin con las producciones/pruebas escritas u orales, como ya dijimos, en primer lugar
hay que plantearse para qu y qu se va a evaluar en virtud del nivel de profundidad y decidir
el tipo de desafos se presentarn a los estudiantes.
Para construir una prueba equilibrada, existe un instrumento que si bien es usado desde hace
aos, contribuye justamente a estos fines: la tabla de especificaciones. Se trata de un cuadro
de doble entrada: en las filas, se colocan los contenidos y aprendizajes y en las columnas, los
desafos que les vamos a proponer. Tambin nos sirve para colocar el peso relativo de cada
tem. Este puntaje se asigna en virtud de la complejidad y profundidad de la consigna y de los
criterios de evaluacin.
Ahora bien, en las producciones escritas es necesario decidir si vamos a relevar slo datos, y
en ese caso usaremos Pruebas de Opciones Mltiples (tambin llamadas objetivas, aunque
slo lo son en el momento de la correccin) y, por lo tanto, slo se presentarn ejercicios; o
bien, si se espera que los estudiantes aborden problemas y, por lo tanto, podremos trabajar
con alternativas de solucin; en este caso, las consignas debern incluir la posibilidad de
desarrollar la respuesta.
Se ofrecen tems cerrados, como sucede en la Pruebas de Opciones Mltiples (POM) para que
los estudiantes pongan en evidencia determinados conocimientos. La ventaja es que resulta de
fcil y rpida correccin, pero su elaboracin es dificultosa, y no debemos olvidar que slo
evalan conocimientos y procesos simples.
Hay que usar los distintos tipos: verdadero/falso (hay que indicar sin una afirmacin
es verdadera o falsa), seleccin mltiple (hay que seleccionar la mejor respuesta
entre varias respuestas opcionales para una pregunta), relacin/emparejamiento (se
presentan dos listas y hay que relacionar o indicar la correspondencia correcta entre
los enunciados de cada lista), completamiento o lacunar (hay que seleccionar el
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trmino que corresponde, con o sin lista), jerarquizacin (hay que ordenar elementos
segn un criterio) e identificacin (hay que ubicar trminos en diagramas, grficos).
Cuando se diagrama la prueba hay que consignar el puntaje ya que, de ese modo, los
estudiantes pueden decidir por qu consigna deseen comenzar.
Tambin hay que colocar las instrucciones generales y el registro de los datos de los
estudiantes.
Hay que agrupar las consignas de acuerdo con el tipo de tem y tema, con un grado
de dificultad creciente, aunque los ltimos no deberan ser los ms difciles.
Las consignas tienen que formularse en forma clara, del modo ms simple posible.
Es necesario, adems, estimar qu tiempo demandar responder a las consignas (a los
e , )
Si son pruebas escritas con tems de desarrollo, se sugiere establecer la solucin y las
variantes antes de calificar cada pregunta, al modo de una rbrica holstica (que veremos ms
adelante).
Al corregir, sugerimos en primer lugar leer todas las respuestas de cada tem antes de pasar a
la siguiente y evitar conocer el nombre del estudiante del examen antes de asignarle el
puntaje. Esta propuesta est sostenida en que las investigaciones demuestran que, a medida
que realizamos las correcciones, los profesores bajamos el nivel de exigencia.
Hay que comunicar qu respuesta se esperaba en cada caso y qu errores comunes se han
presentado, sin dar el nombre de los estudiantes. En el caso de que una consigna no fuera
respondida por la mayora, es necesario replantearse si se trata de que no fue enseado de ese
modo o bien si la consigna no se comprende.
En relacin con las pruebas orales, esperamos alejarnos de aquellas situaciones que se
asemejan a interrogatorios basados en preguntas y respuestas, que slo tiene por finalidad
Compartimos ahora una propuesta de prueba ofrecida por Ezequiel Osvaldo Garnero, y luego
retomaremos las reflexiones:
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Espacio curricular: Higiene y Seguridad Laboral 7 Ao
C
j T : N h y
C h R
V I y R y C
h P I y
P j O y z L
S H R
I : (POM)
C :M z
P j :1
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A.
B. D
C. P
Como vemos, el profesor propone 3 opciones para cada tem, cantidad que es precisamente lo
que se sugiere usar ya que, como profesores, a menudo se nos agotan las alternativas y
terminamos ofreciendo opciones absurdas (que tambin se desalienta usar). Adems, las
opciones son homogneas, es decir, tienen la misma extensin y calidad. Tampoco usa
las anteriores o ninguna de las anterior son alternativas cuyo uso se desalienta.
Esta prueba le permite saber al profesor que los estudiantes pueden dominar esos datos. No
pretende saber si domina la prctica; para ello, tendr que observar el desempeo porque, en
ese caso, la prueba resulta insuficiente. Sobre este tema volveremos ms adelante.
Ahora bien, en la asignatura/materia se puede incluir el trabajo grupal, entre otras actividades.
Para poder relevar el desempeo de los estudiantes cuando trabajan en grupo, resulta
necesario usar la tcnica de observacin y el instrumento para registrar lo que observamos
puede ser, entre otros: una lista de chequeo (tambin conocida como checklist) o una escala
de apreciacin. En el primer caso, slo se registra si lo logra o no (cuyos ejemplos se vern en
los formatos siguientes como por ejemplo Laboratorio. En cambio, en la escala de apreciacin
o estimacin se registran los grados o niveles. Por ejemplo: frecuencia (siempre, a veces,
nunca) o calidad del desempeo, como es el caso del ejemplo que ofrece el profesor Claudio
Adrin Luna:
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Espacio curricular: Historia
Escala de apreciacin
Observaciones:
En este caso, en algunos tems deberamos poner indicadores; de ese modo quedara
explicitado con base en qu se concretara la evaluacin. Slo a modo de ejemplo, en el punto
1 se podra consignar si usa los contenidos requeridos para la actividad; en el 2, si interviene en
el trabajo con aportes y en el 3, si infiere las consecuencias de tal hecho.
Cada profesor comunica los criterios de evaluacin o bien lo construye con los estudiantes. De
este modo, se enuncia cul es el desempeo esperado. Adems, es una informacin que se
retomar en el momento de la retroalimentacin sobre lo realizado.
Recordemos que la seleccin/diseo del instrumento est condicionada en primer lugar- por
el qu se va a evaluar. As, por ejemplo, si se pretende relevar capacidad de decisin o de
resolucin de problemas, es probable que la lista de chequeo no sea la mejor opcin, ya que
tenemos que darle oportunidad al estudiante de mostrar las decisiones que va tomando y, en
ese sentido, una produccin escrita, una prueba escrita con tems de desarrollo seran las
opciones aconsejadas.
Las escalas de apreciacin o estimacin as como las listas de cotejo, las pueden usar tanto los
docentes para la heteroevaluacin como los estudiantes para sus autoevaluaciones.
Otra opcin que combina lista de chequeo y escala de apreciacin sera colocar s/no y luego
desglosar en el s cmo fue el desempeo.
Por su parte, la profesora Claudia Pucci nos presenta otro ejemplo de lista de chequeo a
trabajar en el formato taller.
La prctica se realiz como un taller sobre las caractersticas de los seres vivos para
alumnos de 1 ao de secundaria. El mismo const de teora en breves textos a analizar
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y experiencias de laboratorio. Los alumnos fueron evaluados con esta rbrica de manera
grupal, de acuerdo con su ubicacin por mesas de trabajo en el laboratorio porque es un
curso numeroso (35) y no es posible observarlos de manera individual ya que
interactan mucho entre ellos.
Formato PROYECTO
Recordemos que el proyecto coloca preguntas donde otros pusieron respuestas y, adems,
trabaja estructurando y definiendo problemas contextualizados y favoreciendo el abordaje
desde diversas reas de conocimiento. Los proyectos pueden incluir TRABAJO DE CAMPO o
bien ste constituirse como organizador de un espacio curricular. En ambas situaciones, se
parte de un problema a definir, ya que sin problema no hay preguntas que guen el trabajo y
sin ellas correremos el riesgo de recolectar una gran cantidad de informacin con la cual no
sabremos qu hacer.
Las profesoras Lorena Tamagnini, Griselda Coppari, Bibiana Trillini y Eliana Giusti desarrollaron
el proyecto en el Instituto Oncativo, de la localidad homnima de la provincia de Crdoba, y
proponen el uso de la rbrica analtica, que figura a continuacin de la propuesta.
El proyecto incluye los espacios curriculares Msica, Historia, Artes Visuales, Geografa.
Educacin Tecnolgica y Formacin para la Vida y el Trabajo
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Evaluacin del Proyecto: a travs de la elaboracin de power point y exposicin oral,
diseo y construccin de galeras de stands, etc. Para su evaluacin, se ha desarrollado
una rbrica analtica (que se presenta ms adelante).
Adems, se trata de una herramienta que fomenta la implicacin de los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje. Sostenemos que resulta central que ellos se apropien y se hagan
cargo de sus aprendizajes, proceso que debemos favorecer otorgndoles tiempo y
oportunidades para que desarrollen la asuncin de responsabilidades en forma progresiva.
Las rbricas pueden ser analticas (como en ejemplo que veremos a continuacin) y holsticas,
comprehensivas o globales. En este ltimo caso, h
desempeo del estudiante sin determinar sus componentes. Por ejemplo, si queremos evaluar
un problema, podramos pensar en:
Puntaje Descriptores
3 Identifica los problemas en la situacin. Reconoce las posibles lneas de
accin. Selecciona una.
2 Identifica los problemas en la situacin. Reconoce las posibles lneas de
accin.
1 Identifica los problemas en la situacin.
0 No logra identifica los problemas en la situacin.
La siguiente es la rbrica que ofrecen las profesoras Lorena Tamagnini, Griselda Coppari,
Bibiana Trillini y Eliana Giusti para evaluar el trabajo final antes mencionado:
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Categora Excelente Satisfactorio Necesita mejorar
Calidad de La informacin est La informacin da La informacin
informacin claramente relacionada respuestas sin tiene poco o nada
con el tema principal. detalles y ejemplos. que ver con el
tema planteado.
La figura de Eva Pern qued en la memoria de los argentinos debido a su gran carisma
y capacidad de liderazgo, en una poca en que las mujeres no tenan mayor
protagonismo en la vida poltica. Se puede afirmar que su presencia puso a las mujeres
argentinas en la escena pblica de una manera indita hasta este momento.
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videos, cartas), recuperando sus aspectos ms significativos, frases que ilustren el punto
de vista de la temtica que desean abordar y sirvan como prueba de la problemtica que
se han planteado, podrn poner en tela de juicio algunas afirmaciones y esgrimir sus
propias conclusiones. Luego, con el anlisis documental iniciarn el proceso de
conformacin del informe con las pautas que el docente de Lengua les dar y que tiene
que ver con el planteo de hiptesis, anlisis de variables, confrontacin y conclusin
final. Finalmente, expondrn sus conclusiones finales en un trabajo multimedia que
sintetice su trabajo y que ser presentado en la plataforma de la escuela para que
estudiantes de la institucin puedan visualizarlo.
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Otra propuesta que resultara muy interesante para este formato curricular es el portafolio.
El portafolio es una estrategia de evaluacin que proviene del campo del arte, del diseo, en
tanto estos profesionales eligen sus mejores producciones y con ellas muestran sus intereses y
sus logros. Su mayor aporte es que la recopilacin de diversos trabajos permite reconocer el
proceso ya que en l se van registrando todas las actividades, con todas sus correcciones. Es
muy estimulante para los estudiantes ya que les permite asumir un mayor compromiso sobre
su aprendizaje. Pero hay que tener en cuenta que demanda mayor tiempo ya que la correccin
involucra distintos momentos que incluyen varias entregas.
En Argentina, desde hace dcadas, se utiliza en el Nivel Inicial y en los primeros aos de la
Educacin Primaria una carpeta en la que se coleccionan trabajos. En ese caso, se trata de un
portafolio como coleccin. En este apartado queremos incluir al portafolio reflexivo, que es
aquel que incluye no slo las actividades sino tambin las reflexiones de los docentes y en
particular de los estudiantes.
2. Reflexin: los estudiantes exponen por escrito sus apreciaciones sobre lo producido.
Sugerimos incluir una rbrica acordada con los estudiantes para evaluar el portafolio.
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sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar
en equipos y elaborar informes.
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Fundamentacin
Ante las dificultades manifiestas en el aprendizaje, tales como fatiga, desgano, dispersin,
bajo rendimiento, y la observacin de los reiterados llamados al servicio de emergencia,
debido a la descompensacin sufrida por un nmero creciente de alumnos del CB, que
concurren a clases por la maana, se realiz un sondeo para determinar las causas que
provocan esto, utilizando como herramienta una pequea encuesta que arroj como
resultado que los jvenes asisten al establecimiento sin desayunar o con una incorrecta
alimentacin.
El curso ser 3er ao que luego actuar como agente multiplicador para todo el CB, a
travs de una jornada de concientizacin.
Desde lengua inglesa y espaola: Los alumnos debern recolectar informacin acerca de
tipos de desayunos y realizar un informe estableciendo diferencias y similitudes.
Evaluacin: la evaluacin del informe final y su presentacin oral, se realizar con base en
la siguiente rbrica holstica:
Descriptores
Excelente Calidad de expresin oral y escrita. Desempeo superior al esperado. Creatividad.
Muy bueno Expresin oral y escrita correcta. Correcto desempeo. Pertinente significacin
personal.
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Veamos otra propuesta: la de la profesora Mariana Vernica Franco, que aplica una prueba
escrita en el marco del formato Seminario.
Espacios curriculares: Educacin Fsica, Lengua, Educacin Artstica, Formacin para la Vida y
el Trabajo, Educacin Tecnolgica, Matemtica, Ingls, Espacios de Opcin Institucional
(Economa y Desarrollo Sustentable, Administracin de la Produccin y Comercializacin).
Formato: Seminario
2) Une con flecha, segn corresponda, cada palabra con su definicin segn
Roger Caillois y su manera de definir al juego (3 PUNTOS)
3) Responder: (2 PUNTOS)
Como habrn notado, la profesora usa distintos tipos de tems, que es tambin lo que se
aconseja ya que cada tipo releva distintos tipos de contenidos, aunque en este caso la mayora
de ellos son simples.
Adems, sugerimos incluir en las pruebas los criterios de evaluacin, como los consigna la
profesora Cecilia Cabrera en una prueba escrita:
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Cmo te expresas en forma escrita.
Si usas correctamente los trminos.
Si relacionas bien los conceptos.
Si eres capaz de seleccionar adecuadamente los datos y mtodos para resolver los
problemas.
Si los resultados y procedimientos de los problemas son correctos.
Si explicas adecuadamente el porqu de tu respuesta.
La presentacin de la evaluacin.
Formato LABORATORIO
En este caso, ofrecemos algunos instrumentos que permiten evaluar lo que se propone en este
formato cuya organizacin est destinada, prioritariamente, al aprendizaje del saber hacer. En
l se desarrollan diversas experiencias: ilustrativas, de observacin y percepcin, orientadas a
comprobar qu sucede y en particular las que se describen como del tipo Predecir-Observar-
Explicar-Reflexionar.
La profesora Anala Vernica Bustamante nos ofrece una propuesta implementada en el Ciclo
Orientado en Artes Visuales.
Contenidos:
Actividades:
Se toma el formato curricular laboratorio por que permite la reiteracin; reiterar, en este
caso, para poder observar cules son los resultados con las diferentes tcnicas aplicadas,
cules se ajustan mejor ya sea por funcionalidad o esttica a lo que queremos lograr.
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marcarla, cortarla, etc.). Se pretende as que conozcan y manipulen el material utilizando
diferentes tcnicas de modelado: (tcnica precolombina), por moldes o con
el torno (tcnica poscolombina). De esta forma, los estudiantes construyen nuevos
conocimientos a partir de la implementacin de una actividad descrita de forma
detallada, y con pasos claros a seguir para poder realizar una pieza de cermica.
Criterios a evaluar S No
1 Realizacin de un boceto para aplicar un diseo precolombino.
Para este formato curricular (laboratorio) la profesora Sandra Lorena Rodrguez Reartes
propone una lista de cotejo, para evaluar algunas de las actividades propuestas.
Descriptores S NO
1 Trae el cuadernillo de Fsica a la clase.
O y/ :
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Como se puede observar, las listas tienen 10 elementos en todos los casos; esta decisin
contribuye a la construccin de la nota. En el caso de que alguno de estos aspectos a evaluar
fuera de mayor importancia se podra ponderar, es decir, colocar en ese punto mayor peso. En
ese caso, debera aclararse.
Recordemos que en las listas de chequeo o de cotejo debemos tratar de expresar del modo
ms claro posible lo que esperamos, y que en ningn caso corresponde decir que se espera
que algo se realice de modo correcto, ya que todo lo realizado debe hacerse de ese modo.
Contenidos
Aprendizajes:
Objetivos
Actividades
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Instrumentos de evaluacin
-Introduccin
-Procedimientos
-Fuentes de informacin
-Conclusin
*RETROALIMENTACIN
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Rbrica
Presentacin Cumple con los Cumple con la Cumple con No sigue las
requisitos acordados mayora de los algunos de los especificaciones
con el profesor. requisitos. requisitos. del profesor.
Formato TALLER
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Aprendizajes y contenidos: Ejercicio del dilogo argumentativo y la apertura a puntos
de vista diversos relativos a problemticas ambientales.
Observemos que tambin suma 10 puntos (2 cada aspecto); esto quiere decir que al finalizar la
observacin tanto estudiantes como docentes tienen el puntaje obtenido. Se trata de un
instrumento de fcil aplicacin. El mayor desafo se encuentra en su elaboracin ya que, en
numerosas ocasiones, no queda claro qu se espera que el estudiante logre, como s se precisa
en este caso.
Por su parte, la profesora Candelaria del Carmen Moreno ofrece una escala de apreciacin
para las exposiciones grupales orales sobre seguimiento de programacin de un micro de
radio.
programa observado.
6 Diferencian los formatos radiofnicos de la
emisora/programa y los roles de quienes
participan en l (locutor, periodista, servicio
informativo, publicidad, institucional).
MORENO
Grupo n
28
Como puede observarse, esta escala de apreciacin permite una evaluacin de proceso.
Ahora veamos, para el formato curricular taller, un ejemplo de portafolio que se titula
Construyendo mundos, propuesto por la profesora Anglica Ferreira:
La modalidad de taller aparece en esta instancia del Ciclo Bsico (1er ao) como la
posibilidad creativa, desde la interaccin en grupos, para la apropiacin de saberes
relacionados con la escritura y la narrativa.
Propsitos
Recuperar saberes en torno a la narracin.
Profundizar el ejercicio de escritura y re-escritura de los alumnos en torno a una
propuesta de trabajo creativa: narrar.
Fomentar el sentido de diversidad y respeto mediante la creacin literaria y su
socializacin.
Crear un espacio creativo donde se manifiesten las producciones narrativas de los
alumnos
Contenidos
Primer eje del programa del espacio curricular
Narracin: narrador-autor.
Narraciones literarias y no literarias.
Estructura narrativa.
Tiempo-espacio y personajes.
Expansin de narraciones por insercin de descripciones de lugares, objetos y
personas.
Uso de los signos de puntuacin.
Ortografa.
29
A partir de la visualizacin de imgenes elegimos un paisaje en el cual transcurrir
nuestra futura historia y lo describimos detalladamente, o lo creamos con diversas
imgenes (propuestas desde la imaginacin)
Seleccionamos un tiempo en el que transcurrir el relato y lo investigamos,
visualizamos costumbres, vestimentas, movilizacin o proponemos alternativas creativas.
Realizamos un listado que caracterice este tiempo.
A partir de diferentes imgenes buscamos a nuestro/s personaje/s principal/es y lo
caracterizamos (descripcin fsica y psicolgica), propuestas de collage, bsqueda de
vestuarios, creacin de hbitos, relaciones, y ms (podemos dibujarlo, recortar y crearlo,
hacerlo en la compu).
Definimos un conflicto, lo trabajamos con el grupo y visualizamos sus posibles
desenlaces.
Seleccionamos las propuestas que ms nos gustan para crear nuestra historia y a
narrar.
Definimos un narrador Por qu lo elegimos?
Estructuramos nuestro relato, nociones de escritura (coherencia y cohesin), uso de
signos de puntuacin, utilizacin de sinnimos, nociones generales de ortografa.
Compartimos lecturas en voz alta, nos corregimos entre grupos, listamos sugerencias,
cambios posibles.
Compartimos borradores, autocorrecciones, selecciones finales
Ilustraciones (posibilidades de realizar videos, historietas)
Durante el proceso realizaremos registros escritos en la carpeta, as como en formato
digital, utilizando material de las netbooks, grabaciones con celulares y otros recursos que
acompaen el proceso, registrndolo para exhibir no slo el resultado sino la importancia
de su construccin.
Incluiremos reflexiones finales (siguiendo la propuesta gua del taller)
Reflexiones personales de los alumnos.
Gua de reflexin. Preguntas:
Cules son tus puntos fuertes y dbiles?
Qu te result fcil / difcil?
Qu te gust / no te gust?
Cmo podras mejorar tu trabajo?
En qu has mejorado desde principio de ao? (evidencias: reflexiones anteriores,
evaluaciones)
Cmo te parece que trabaj tu grupo?
Qu recursos utilizaste para realizar el proyecto?
Por qu seleccionaste los proyectos que incluiste en tu portafolio?
30
Qu dicen los portafolios acerca de tu forma de aprender?
Reflexiones docentes:
Con los alumnos respondemos:
Se adecuaron los tiempos de trabajo a lo requerido?
Las consignas eran claras?
Qu podramos mejorar o considerar para futuras actividades?
Hemos generado futuras proyecciones de trabajo a partir de lo trabajado?
Ultimando detalles
Portada creativa que resuma lo creado (tcnicas de collage, trabajo con Artes visuales).
Creacin de un ndice creativo (torbellino de ideas).
Presentacin final
Planificacin de la presentacin, seleccin del formato y el espacio en el cual exponer
segn las opciones dadas. Socializacin con el resto de la institucin
Criterios de evaluacin (Consideramos interesante la propuesta de esta gua).
En relacin con aspectos formales:
Organizacin y clasificacin. Se considera ptimo si el estudiante ha efectuado una
adecuada clasificacin y archivo de las tareas o trabajos de un mismo tipo al interior del
portafolio.
Presentacin. Se considera ptimo si el estudiante se preocupa de presentar los trabajos
y tareas formalmente bien presentados.
Cumplimiento. Se considera aceptado si los trabajos y tareas acadmicas se realizan o
van realizndose en los plazos estipulados (Trabajo ulico).
Para avanzar sobre el tema de las consignas, retomaremos, en primer lugar, el tema de los
objetivos. En la dcada de 1950, Benjamin Bloom y colaboradores se reunieron y publicaron la
primera taxonoma de los objetivos de enseanza que tuvo una gran influencia en la
educacin. Esa taxonoma, elaborada en el marco del C ,
fundamentos de una clasificacin de las metas de nuestro sis (B ,
1971, p. 3).
Fue Eliot Eisner quien formul una de las crticas a la primera propuesta (formulacin
exhaustiva de los objetivos trminos de actuaciones o comportamientos observables de los
estudiantes)4 al sealar que en ella, el principal problema se halla en la concepcin atomstica
4
Este tipo de propuestas, sostenidas en una concepcin conductista del proceso de aprendizaje, han
recibido diversas crticas. Para ampliar este tema, se puede consultar Stenhouse, L. (1984). Investigacin
y desarrollo del currculum. Madrid: Morata.
31
del desarrollo de los sujeto. En cambio, una propuesta sostenida en procesos abiertos permite
la emergencia de metas como son los aprendizajes artsticos, humansticos, de investigacin, y
otros. Los objetivos de enseanza redactados con este enfoque son enunciados de manera
similar a las metas educativas.
Por su parte,
Gimeno Sacristn considera que si bien el uso de las taxonomas lleva inevitablemente
a la parcelacin del tratamiento educativo, aunque muchas veces esta parcelacin es
realizada intencionalmente con fin de lograr el presupuesto de la eficiencia. Se trata de
una concepcin esttica del aprendizaje, que implicara un esquematismo didctico y
un currculum puzzle que tendra un sentido al final que no puede drselo a las partes.
En esta relacin entre las partes y el todo, los objetivos cumplan un papel
fundamental ya que al momento de la planificacin se constituyeron en el eje de las
mismas. El autor citado afirma que el requisito de observabilidad empobrece la
perspectiva que ofrecen, pero si creemos que no es posible concebir la teora
propuesta desvinculada de la prctica que ella posibilita, tambin deberamos abonar a
la idea de que tal vez no sea posible proponer otra alternativa que la presentada
(Tenutto et al, 2009, p.35).
La propuesta basada en la taxonoma de Bloom exiga la consecucin de una secuencia
x ,
A , ,
implicaba la identidad de los procesos cognoscitivos para todas ellas.
En los ltimos aos, se ha realizado una revisin de la propuesta de Bloom. En la dcada de
1990, Lorin Anderson y David R. Krathwohl revisaron la Taxonoma de su maestro y la
publicaron en el ao 2001. Los dos cambios ms destacados son: el cambio de los sustantivos
(de la propuesta original) a verbos y el cambio en la secuencia en que se presentan las
categoras. A continuacin, se presentan las categoras en orden ascendente, de inferior
a superior y se ilustran con la siguiente imagen:
32
Fuente: Eduteka. Bloom y sus actualizaciones.
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
Los verbos hacen mencin a procesos que poseen diversos grados de complejidad, de ah la
importancia que se le otorga a su eleccin. Para formularlos, resulta necesario, en primer
lugar, reflexionar acerca de qu se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar
aquellos verbos que den cuenta en mayor medida de aquello que se espera lograr. Cuando se
trata de objetivos, es conveniente tener en cuenta ciertos criterios tales como: claridad,
pertinencia, profundidad y viabilidad al elaborarlos. Esto, adems, enmarcado en que no es
posible abarcar todo lo que se desea ensear ni todo lo que se espera que los estudiantes
aprendan. En relacin con las consignas, hay que prestar especial atencin al nivel de
complejidad con que formulamos los objetivos y, por ende, trabajamos en la enseanza. A
menudo, abordamos la propuesta desde niveles que podramos ubicar en lo que ha sido
denominado pensamiento de orden inferior y evaluamos aquellos que estn ubicados en el
orden superior. Por lo tanto, en este sentido, tambin es necesaria la coherencia entre la
enseanza y la evaluacin.
Los diferentes modos de pensar la enseanza se traducen, en alguna medida, en los modos de
enunciar los objetivos: algunos optan por enunciar objetivos en trminos de procesos
finalizados (como se formularon tradicionalmente) y otros prefieren procesos abiertos
(organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos). Y, finalmente, elaborarlos en
virtud de los objetivos reformulados por Anderson y Krathwohl. Los verbos empleados, en este
ltimo caso, son los siguientes5:
5
Los ms complejos se encuentran en la cspide y los de orden inferior, en la base.
33
Retomando el tema de las consignas. Se trata de instrucciones, indicaciones orales o escritas
que plantea el equipo docente y que demandan del estudiante comprensin y planificacin
para responder a ellas. Para Monereo Font (1997), constituyen el principal instrumento con
que cuenta el profesor para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes. En tanto para Riestra (2002), son aquellas que, en su formulacin, procuran
regular, ordenar y dirigir las operaciones a realizar. La autora afirma que el enunciado de una
consigna puede o bien propiciar actividades reflexivas que promueven aprendizajes profundos
y significativos o bien actividades reproductoras que no favorecen la apropiacin de
habilidades y saberes.
Hay una pregunta que nos acecha en el momento de elaborar la prueba: qu tipo de
requerimiento realizar, cmo elegir y disear los tems de las evaluaciones? Hay que tener
presente que es necesario definir con claridad y precisin las tareas que les pedimos a los
estudiantes, revisar si son vlidas y coherentes en relacin con los contenidos y capacidades
enseados, constatar que los tems brinden evidencia de aquello que se desea evaluar,
construir consignas contextualizadas como uno de los modos de dar sentido a la tarea.
Por otra parte, resulta conveniente explicar el procedimiento primero, dejando registrado los
principales pasos a seguir, asegurarse de que los estudiantes hayan comprendido las
34
consignas, explicitar los criterios de evaluacin, realizar la propuesta y evaluarla. Esto
permitir ajustar su implementacin: ver qu cambios hacer, qu retomar, cmo cambiar.
Reflexiones finales
Las profesoras Vanina Davi, Paula Arias, Lorena Oddone y Mara Pa Silvestrelli nos hacen llegar
sus apreciaciones acerca de que la realidad es una construccin, y que se hace necesario que
j ,
soluciones para no tener siempre los mismos problemas. Primeramente, debemos abandonar
la mirada nostlgica de la educacin, es decir, aquellas estrategias en las que el centro sea el
docente, y hacer foco en nuevos intereses, como, por ejemplo, un aprendizaje colaborativo y
cooperativo que traccione el desarrollo cognitivo.
De este modo, las transformaciones podran aludir a cambios en los modos de intervencin del
docente, los objetivos que prev, los aprendizajes y contenidos que prioriza y los modos de
plantear las relaciones de los sujetos educativos (tanto docente como estudiante) con el
conocimiento. Los nuevos formatos curriculares se incorporan para atender a la diversidad de
las capacidades de los estudiantes ya que se los ponen en situacin de aprendizaje constante;
son ellos quienes encontrarn sentido al aprendizaje, ya que argumentar, realizar prcticas y
ensear a otros les permitir desarrollar la capacidad de valorar su propio proceso formativo.
Por su parte, para las profesoras Beatriz de los ngeles Bazn, Paola Faria y Anala Ranzoni,
relacionar la educacin con la comunicacin permite consolidar el dilogo con nuestros
estudiantes, darles la posibilidad de la argumentacin, trabajar a partir de recuperar los
saberes previos que traen los chicos, para empezar a construir conocimientos y poder
j y va,
aplicar la evaluacin como P C , se evidencien
las fortalezas y debilidades para obtener una educacin de mejor calidad y ms inclusiva. Es
necesario darle importancia a los criterios de evaluacin ya que son parmetros que nos
ayudan a emitir un juicio de valor que contribuye a obtener la informacin acerca de los
conocimientos de los estudiantes.
En este sentido, recomiendan:
Como dijimos en el inicio, las propuestas surgen de los encuentros y de los trabajos enviados
por los profesores. En el marco del dispositivo de capacitacin, una de las actividades fue
elaborar un declogo de lo que se llevaban del curso. En este espacio, compartiremos algunos
de estos aportes.
35
Iris Barranco dice que:
1) Los instrumentos deben construirse en relacin con los contenidos y los aprendizajes a
evaluar.
2) Toda forma de evaluacin tiene un margen de error y subjetividad.
3) Si el docente quiere o pretende mejorar el aprendizaje debe trabajar sobre la
enseanza y la evaluacin.
4) Las propuestas de evaluacin tienen que ser novedosas pero no nuevas, los
estudiantes deben haberlas utilizado con anterioridad al momento de la prueba.
5) Evaluar es un acto de responsabilidad ya que se emite un juicio de valor acerca de
algo: objetos, conductas, planes, y tienen una finalidad que es la toma de decisiones
con respecto a la marcha de un proceso.
La profesora Candelaria del Carmen Moreno comparte el siguiente mensaje para sus colegas:
1) Tranquilo: durante siglos quienes estn detrs del pupitre se han (nos hemos?)
comportado de la misma manera.
2) Cada grupo es diferente y parecido a la vez: indagarlos, observarlos, complicarlos es la
manera de conocerlos.
3) Los docentes y los alumnos somos responsables de aprender, ensear y evaluar.
36
4) Los docentes necesitamos conocer las expectativas de aprendizaje de nuestros
alumnos y los objetivos y el perfil acadmico de la/s institucin/es donde nos
desempeamos.
5) Los docentes debemos ser expertos en elaborar estrategias para darle forma al
conocimiento y ser efectivos al transmitirlo.
6) La observacin, empata y el entusiasmo son nuestros mejores aliados dentro del aula.
7) Las preguntas participativas, las situaciones dilemticas, los ejemplos clarificadores y
los anlisis de casos promueven la curiosidad y el inters.
8) La evaluacin tambin debe incluir al alumno: a travs de rbricas debe tomar su lugar
en este proceso que lo propone como protagonista.
9) Hay oportunidades donde es necesario resignar contenidos a favor de una experiencia
directa que enriquezca y afiance otros ya trabajados en clase.
10) En el proceso de ensear, aprender y evaluar el xito para el docente es que el alumno
aprehenda los contenidos (sean cuales fueren) para una experiencia personal con el
conocimiento.
Y el profesor Abel A. Caballero nos invita a cuestionar lo habitual y reconocer que cada uno
tiene una perspectiva, y la profesora Daniela del Carmen Garca expresa que para construir la
autoridad del docente es necesario , para evitar el autoritarismo.
En el mismo sentido, resulta necesario reconocer que en las escuelas y en el aula se presentan
situaciones problemticas de diferente ndole, y que el docente puede utilizar y aprovechar,
dentro de las soluciones posibles, aquella que permita un aprendizaje o una reflexin al
respecto. Y la profesora Jaquelina Dina Rocha nos dice:
La profesora rsula Vernica Snchez nos brinda algunas orientaciones precisas acerca de qu
hacer. Podra decirse que ahora que sabemos ms de la evaluacin, podramos realizar las
siguientes recomendaciones:
Prestar atencin a qu y cmo enseamos para poder pensar una evaluacin que
promueva aprendizajes significativos.
Tener en cuenta que la evaluacin es importante por los resultados cualitativos y no
cuantitativos.
37
A la hora de elaborar una evaluacin, pensarla en sus distintos momentos y analizando
qu es lo que queremos conocer acerca de nuestros alumnos y qu vamos a hacer con
esa informacin que obtenemos.
Las consignas deben ser coherentes y pertinentes al tema enseado.
Expliquemos cada consigna y el puntaje de cada una antes de comenzar la evaluacin.
No debemos distraer al alumno con adornos y tampoco utilizar consignas u opciones
que confundan.
Tener en cuenta el tiempo que lleva elaborar las respuestas.
Elaborar una lista de cotejo para tener claridad en lo requerido.
Corregir de a una las consignas de todo el grupo de alumnos.
No agregar puntaje extra por cuestiones ajenas a la evaluacin.
No utilizar la evaluacin como un instrumento de castigo.
Utilizar distintas tcnicas y alternativas de evaluacin, incluso variar la modalidad de
resolverla. Ya sea en grupos, en trabajos para el hogar, utilizar las nuevas tecnologas,
etc.
Al momento de entregar las correcciones hacer observaciones sobre los errores ms
comunes, las respuestas esperadas, las distintas alternativas de resolucin, etc.
Ensear a nuestros alumnos a autoevaluarse con distintos instrumentos, y hacerlo con
nuestra propia prctica.
Recordemos que:
38
Concluimos con las palabras de la profesora Fabiana Renzi, quien dice que:
Los alumnos tienen derecho a conocer los criterios que se ponen en marcha sobre una
evaluacin para que asuman el compromiso de aprender.
39
Bibliografa
40
Kantowski, M. G. (1980). Some Thoughts on Teaching for Problem Solving. En KRULIK, S y
REYS, R.E. (Eds.) Problem Solving in School Mathematics. NCTM: Reston.
Monereo F , C (1 )L P z
Cavan, M. L. (coord.) a ense anza y el aprendiza e de estrate ias desde el currculum.
Girona, Espaa: Universitat de Girona y Barcelona, Espaa: Horsori.
Riestra, D. (2002). Lectura y escritura en la universidad: las consignas de tareas en la
planificacin de la reenseanza de la lengua. En RILL, Revista del Instituto de Investigaciones
Lingsticas y Literarias Hispanoamericanas. 15, 54-68.
Sainz Leyva, L. (1998). Un estudio crtico de la evaluacin del aprendizaje en la educacin
mdica superior, Tesis de Maestra. CEPES, Universidad de la Habana.
[www.nuestraldea.com]
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona, Espaa: Paids.
Tenutto, M. (2001). Herramientas de evaluacin en el aula. Buenos Aires: Magisterio del Ro de
la Plata.
41
Anexo
Significado de los verbos usados en las
consignas
42
Ejemplificar: proponer casos singulares que ilustren lo que se afirma tericamente.
Esto se puede realizar grficamente mediante dibujos, esquemas, planos, etc., o
verbalmente, si se utilizan palabras.
Elaborar: reorganizar una informacin adquirida usando trminos propios,
argumentando, cambiando el orden en el que estaba presentada, etctera.
Esquematizar: exponer los elementos centrales de una afirmacin, de un argumento,
de una narracin o de una teora, articulndolos entre s de manera que se adviertan
claramente sus interrelaciones.
Examinar: realizar un estudio detallado y minucioso de una informacin.
Explicar: tiene dos acepciones: en relacin con un proceso o fenmeno, explicarlo
; ,
x
Explicitar: descubrir lo que no es evidente y darlo a conocer.
Fundamentar (o justificar): proponer razones para respaldar una afirmacin o una
negacin.
Hacer corresponder: unir dos listas de hechos, conceptos, etc. En la consigna se debe
aclarar si la correspondencia es biunvoca (un solo trmino puede relacionarse con
otro) o mltiple (un trmino se corresponde con varios de la otra lista).
Identificar: reconocer un elemento (causa, hecho, caracterstica, etc.) dentro de un
grupo heterogneo.
Indicar: sealar o seleccionar un aspecto que se puntualiza.
Inferir: sacar una conclusin en forma deductiva o inductiva.
Integrar: organizar en un todo distintos elementos o informaciones relacionndolos
entre s. Unir sin relacionar no es integrar.
Interpretar: proponer un significado para expresiones determinadas; atribuir
significado a imgenes.
Jerarquizar: ordenar segn un criterio determinado, de lo ms importante a lo
menos importante.
Observar: advertir, contemplar, examinar, fijarse, mirar, notar, percibir, ver.
Problematizar: proponer preguntas/cuestiones significativas a partir de un tema dado.
Recrear: observar o registrar un hecho, una ilustracin, un texto, etc., y replantear las
ideas o las imgenes con formas o lenguajes diferentes de los usados en la primera
versin.
43
Reflexionar: pensar detenidamente en algo para descubrir causas o consecuencias;
sacar conclusiones o emitir un juicio crtico o valorativo.
Relacionar: establecer conexiones entre conceptos, objetos, proposiciones, etc., que
pueden ser relaciones de causalidad, semejanza, finalidad u otras.
Resumir: exponer de modo breve o condensado lo sustancial de una informacin, sin
variar la redaccin del autor o de los autores. Acortar un texto reducindolo a sus
ideas principales, literalmente y en el orden en que las present el autor. Para ello hay
que identificar lo esencial, las ideas, las caractersticas o los conceptos bsicos, y
descartar el material de menor importancia.
Sintetizar: extractar lo fundamental de una informacin y luego redactar un nuevo
texto empleando palabras propias e integrando lo ms importante. En la construccin
de este nuevo texto se pueden relacionar las ideas principales empleando conectores.
Transcribir: copiar textualmente.
Transferir (o extrapolar): trasladar un concepto a otro contexto.
Verificar: establecer si una afirmacin, una proposicin o un resultado es verdadero o
falso. Si la prueba resulta favorable, la proposicin o el resultado se confirma, mientras
que si es desfavorable, se refuta.
Fuente: Morichetti, M. (2007) Historia: Amrica Latina y Europa entre los siglos XV y XVIII:
recursos para el docente. Buenos Aires: Santillana.
44
Ministerio de Educacin
Secretara de Estado de Educacin
Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
rea de Polticas Pedaggicas y Curriculares
Desarrollo Curricular
Autora
Marta Alicia Tenutto
Colaboradores
rsula Vernica Snchez, Anglica Ferreira, Vanina Davi, Paula Arias, Lorena Oddone y Mara
Pa Silvestrelli, Cecilia Cabrera, Gabriela Clarisa Carena, Beatriz de los ngeles Bazn, Paola
Faria, Anala Ranzoni, Ezequiel Osvaldo Garnero, Mariana Vernica Franco, Lorena
Tamagnini, Griselda Coppari, Bibiana Trillini, Eliana Giusti, Vernica Gisele Mana, Miriam
Cravero, M. Gabriela Kosovich, Raquel Oggero, Raquel y Liliana Sosa, Anala Vernica
Bustamante, Andrea Battaglino, Candelaria del Carmen Moreno, Anglica Ferreira, Vanina
Davi, Paula Arias, Lorena Oddone y Mara Pa Silvestrelli, Beatriz de los ngeles Bazn, Paola
Faria, Anala Ranzoni, Iris Barranco, Silvina Mariana Benitez, Fabiana Alejandra Olmedo,
Candelaria del Carmen Moreno, Jaquelina Dina Rocha, Sandra Lorena Rodriguez Reartes,
Daniela del Carmen Garca.
Silvia Vidales
Fabio Viale
45
AUTORIDADES