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PROPUESTA DE UN MODELO DE DIAGNSTICO

EN EDUCACIN

RICARD MAR MOLL

Universidad de Valencia

La nueva realidad educativa recomienda considerar la complejidad del objeto diagnstico y de

una manera contextualizada, multidimensional y dinmica, exigiendo soluciones. El propsito
del artculo es presentar un nuevo enfoque epistemolgico que se puede aplicar a la investiga-
cin diagnstica en Educacin para conseguir una fundamentacin cientfica de la misma. El pro-
ceso diagnstico que se presenta revisa las bases tericas y metodolgicas y, desde una perspec-
tiva multinivel, asume una posicin integradora que se puede definir como complementariedad
paradigmtica.

Palabras clave: Diagnstico en Educacin, Diagnstico, Investigacin educativa, Modelo de

diagnstico, Enfoque epistemolgico, Complementariedad paradigmtica, Modelo mediacional-
integrador.

El Diagnstico en Educacin, va dos razones: diagnosticar en Educacin no pre-

de acceso a la realidad
Las propuestas epistemolgicas que presenta-
mos en este trabajo hay que situarlas en el con-
texto del inters por la elevacin de los saberes
pedaggicos y su enfoque hacia la aportacin de
soluciones a los problemas en la prctica y la
poltica educativa (De la Orden, 2004: 121) y
en la lnea de presentar un desarrollo metodo-
lgico de investigacin diagnstica aplicada
compatible con la investigacin cientficamen-
te fundada.
El Diagnstico en Educacin lo entendemos
como un camino de acceso a la realidad, ale-
jndonos del contexto de mtodo de justifica-
cin (segn la versin popperiana de mtodo)
por el de descubrimiento (Beltrn, 2003), por
tende demostrar o falsar hiptesis o conjeturas,
sino encontrar soluciones correctivas o proacti-
vas, para prevenir o mejorar determinadas situa-
ciones de los sujetos en orden a su desarrollo
personal en situaciones de aprendizaje.
Segn Niklas Luhman, no existe una teora
general de los sistemas sociales: hay todava
demasiadas barreras en las distintas especiali-
dades como para poder formular una teora
general sobre la materia (Luhmann, 1996:
45). Si bien ste es un hecho constatable, la
gran cantidad de aproximaciones sistmicas
a la realidad y, sobre todo, en el campo de las
Ciencias Sociales nos permiten ampliar el cam-
po de aquella afirmacin. En este sentido,
Arnold i Osorio (1998) sealan que ya Berta-
lanffy reconoca que la teora de sistemas

Fecha de recepcin: 27-03-07 Fecha de aceptacin: 31-07-07 Bordn 59 (4), 2007, 611-626, ISSN: 0210-5934 611
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Ricard Mar Moll
comprende un conjunto de enfoques prove-
nientes de disciplinas diversas que difieren en
estilo y propsito, entre las cuales se encuentra
la teora de conjuntos (Mesarovic), teora de
las redes (Rapoport), ciberntica (Wiener), teo-
ra de la informacin (Shannon y Weaver),
teora de los autmatas (Turing), teora de los
juegos (von Neumann), entre otras, a las que
podramos aadir la teora del caos (Lorenz,
Mandelbrot, Feigenbaum), la teora de la auto-
poiesis (Maturana y Valera), las teoras sociol-
gicas de Berger y Luckman y de Luhmann, y la
teora de la complejidad (Morin), entre otras
muchas. Entendiendo que la nica forma de
percibir o pensar la realidad es de modo orga-
nizacional desde su complejidad, por lo que
comprender la realidad situada en su contexto
y en la globalidad a la que pertenece y encon-
trar el sentido de las interacciones entre las uni-
dades, significa asumir la complejidad de esta
realidad (Morin, 1984 y 1997).
Al pluralismo cognitivo de las Ciencias Sociales
y, por ello mismo, de las ciencias de la educa-
cin y del objeto de diagnstico corresponde un
pluralismo metodolgico que facilite la aproxi-
macin fiel a cada una de las dimensiones de la
realidad. Esta multidimensionalidad aceptada
de la realidad exige apartarse de una definicin
unidimensional del objeto de diagnstico, y por
ello, la complejidad del objeto se corresponde
con un planteamiento epistemolgico que inte-
gre un pluralismo metodolgico que permita
acceder a cada una de las dimensiones del obje-
to que en cada momento interese conocer. Esta
posicin aceptada desde las propuestas de Cook
y Reichardt (1986), De Miguel (1988), Husen
(1997) y otros, junto con las propuestas de un
nuevo paradigma orientado al cambio (Keeves,
Grunde, Morin, Glass, Nisbet, etc.), han confor-
mado un movimiento que, segn Brewer y Hun-
ter (1989), Keeves (1997) y, no sin mediar una
gran controversia (Lincoln y Guba, 2000; Den-
zin y Lincoln, 2005), se ha aceptado la comple-
mentariedad metodolgica para atender la com-
plejidad de los fenmenos educativos (Prez
Juste, 2006).
612 Bordn 59 (4), 2007, 611-626
La propuesta que se presenta es la adecuacin
del mtodo, en primer lugar, en un modelo de
investigacin diagnstica orientado a la com-
prensin de los hechos o situaciones educativas
y a la bsqueda, en su caso, de soluciones
correctivas o proactivas y, en segundo lugar, a
las mltiples dimensiones a considerar del obje-
to de diagnstico, y ello no de manera eclctica
o arbitraria, sino con los recursos metodolgi-
cos y el rigor exigido para que el proceso de
investigacin diagnstica, incluyendo la inter-
vencin correspondiente, pueda ser calificado
de cientfico.
As pues, desde estas premisas, y a lo largo de
estas pginas, mostraremos nuestra propuesta
epistemolgica referida a las grandes lneas teri-
cas y metodolgicas como colaboracin al desa-
rrollo actual del modelo de Diagnstico en Edu-
cacin desde la exigencia de una investigacin
cientficamente fundada (De la Orden, 2004).
Principales lneas tericas
Existe un consenso entre los profesionales
y especialistas en que la realidad socioeducati-
va exige una actividad diagnstica centrada
en el desarrollo personal y en las competencias
como estructuras dinmicas con una finalidad
de cambio y mejora. Esta realidad, por supues-
to, comporta dos objetivos evidentes, por una
parte, abandonar los modelos diagnsticos tra-
dicionales centrados en las deficiencias y, por
otra parte, adoptar una visin diagnstica ms
amplia que contemple el proceso de aprendiza-
je y de crecimiento continuado del sujeto o del
grupo, desde la dinmica y la complejidad del
objeto de estudio. Para conseguir este objetivo,
pues, es necesario asumir un nuevo paradigma
de diagnstico que implica la asuncin de deter-
minadas conclusiones tericas, junto a otras
y nuevas consideraciones epistemolgicas y meto-
dolgicas.
Por otra parte, los nuevos retos educati-
vos, reflejados en los sucesivos cambios de la
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legislacin, aconsejan una revisin en profun-
didad del concepto y paradigma del Diagns-
tico utilizado en Educacin que se aleje de las
descripciones evaluativas sobre dominios
para centrarse en las explicaciones de los pro-
cesos y dinmicas inherentes a la transver-
salidad, como, por ejemplo, la adecuacin
curricular, las necesidades educativas y la
integracin, la multiculturalidad y la educa-
cin para la ciudadana, la consideracin de
las competencias y la educacin a lo largo de
la vida, etc. (Marn y Rodrguez, 2001; Alfaro,
2004b).
El Diagnstico en Educacin constituye un
proceso de investigacin que comparte las mis-
mas garantas cientficas y aquellas caractersti-
cas que le permiten mantener una correspon-
dencia con las propias de la investigacin
general educativa. Ello permite conceptuar el
proceso diagnstico como un mtodo de inves-
tigacin que pretende llegar al conocimiento de
una situacin dinmica y compleja con el fin de
actuar sobre la misma.
Uno de los rasgos distintivos del nuevo con-
cepto de Diagnstico en Educacin es el refe-
rente al sujeto a quien se va a realizar un diag-
nstico. Generalmente se acepta que el sujeto
es cualquier persona, grupo, clase o institucin
cuya afeccin es objeto de estudio (Granados,
1993). Al incluir en su proceso las actividades
de assessment y evaluation, el Diagnstico en
Educacin se ocupa de los aspectos individua-
les e institucionales, incluyendo a los sujetos
y al entorno o contexto: al contexto familiar,
escolar y social, a fin de predecir sus conductas
y posibilitar la intervencin psicopedaggica.
Los sujetos a los que se dirige el diagnstico
son la totalidad de los mismos, en contra de su
limitacin a los sujetos problemticos segn la
tradicin diagnstica derivada de la Medicina
y Psicologa, ello exige la necesidad de la perso-
nalizacin. Esto es, el conocimiento de todas las
variables significativas relacionadas con todos y
cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza
Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin
pedaggica, psicolgica, sociolgica o cual-
quier otra. El Diagnstico deja de ser el arte de
descubrir e interpretar los signos de una enfer-
medad para orientarse al conocimiento de
todos los educandos en el conjunto de variables
que permitan la comprensin de sus posibilida-
des de desarrollo con el fin de fundamentar una
toma de decisiones.
Al abarcar a los sujetos en su globalidad o com-
plejidad el Diagnstico no puede limitarse a la
consideracin de las variables intelectuales
o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra,
considerada de forma aislada en la que en algn
momento se haya detectado alguna limitacin
o deficiencia, puesto que se acepta que la con-
ducta no est reducida al mbito psicolgico
(organsmico o personalidad), sino que abarca
el contexto, relaciones interpersonales, motiva-
cin, autoconcepto, valores (Marn y Buisn,
1986; Granados, 1993; Marn y Rodrguez, 2001),
esto es, todos los indicadores y las variables
relevantes para una educacin integral en el
mbito de la diversidad.
Segn las reflexiones realizadas, pues, el objeto
de estudio del Diagnstico en Educacin es
propio: las situaciones educativas, el estudio de
cualquier hecho educativo, no slo del alumno
sino de todas aquellas variables que permiten
y definen el acto de educar. Respecto a esta
consideracin existe un amplio consenso entre
los autores y as, segn diversos autores, el
objeto de estudio no es slo el objeto educativo
sino el contexto en el que el proceso educativo
tiene lugar, ya sea la institucin escolar con su
organizacin, metodologa didctica, personal
y recursos, etc., o la comunidad educativa que
rodea dicha institucin. Adems, el objeto diag-
nstico debe extenderse a referencias ms am-
plias que las incluidas en las instituciones esco-
lares y de orientacin como la familia, la
comunidad, cualquier elemento socializador,
dado que los problemas y posibilidades existen-
tes en los sujetos en orden a su educacin se
derivan tanto de factores endgenos como ex-
genos, o dicho de otra manera, de los elementos
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Ricard Mar Moll
o factores personales y los ambientales (Marn
y Buisn, 1987).
Estos cambios de concepto del Diagnstico en
Educacin han impulsado nuevas finalidades.
La consideracin global del sujeto aconseja que
la actividad diagnstica, ms que pretender la
generalizacin de las opciones descubiertas,
busque un alto grado de significacin (com-
prensin) en sintona con su naturaleza sist-
mica (Martnez, 1999). Esta posicin junto con
la concepcin actual de la ciencia nos obliga,
tambin, a asumir la provisionalidad del cono-
cimiento resultante, as como de la prediccin
necesaria, puesto que la naturaleza sistmica
del objeto diagnstico no permite la permanen-
cia de los criterios y predictores.
Destacamos, pues, dos finalidades diagnsticas:
la comprensin (significacin-explicacin) y la
prediccin. Existe un consenso en aceptar la
prediccin como uno de los fines diagnstico
(Sobrado, 2002; Anaya, 2002), pero la conside-
racin de la complejidad del objeto, insisto,
determinan una previsin muy limitada y cen-
trada en el aqu y ahora.
Finalmente, consideramos la existencia de un
consenso respecto a que el fin del diagnstico
no es atender las deficiencias de los sujetos y su
recuperacin, sino una consideracin nueva
que le proporciona una entidad propia: pro-
poner sugerencias e intervenciones perfectivas,
bien sobre situaciones deficitarias para su
correccin o recuperacin, o sobre situaciones
no deficitarias para su potenciacin, desarrollo
o prevencin. Su finalidad se centra, en primer
lugar, en conseguir la comprensin y valora-
cin de cualquier hecho educativo, no para la
resolucin de problemas o a la ayuda de las
personas con deficiencias, una accin correctiva
o reactiva, sino orientada al desarrollo personal
expresado en trminos de aprendizaje y a la
potenciacin de las capacidades u otras finali-
dades de tipo preventivo o proactivo (Herrero,
1987; Prez Juste y Garca Ramos, 1989; Garan-
to, 1990; Anaya et al., 2002).
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Inserto en los diferentes procesos
educativos
El Diagnstico en Educacin, pues, nace con
vocacin de apoyar el desarrollo de todo proce-
so educativo para que los aprendices consigan
los objetivos formativos, con una finalidad de
desarrollo personal y de mejora (Herrero, 1987;
Prez Juste y Garca Ramos, 1989; Garanto,
1990; Martnez Gonzlez, 1993; Anaya, 2002),
hacia el perfeccionamiento de su objeto de
estudio (producto o proceso) contextualizn-
dose en un proceso perfectivo y de desarrollo
propio de la Educacin.
Desde una consideracin tradicional, tal como
ha sido desplazado desde la perspectiva evalua-
dora, el diagnstico se reduce a una actividad
descriptiva, descontextualizada, actuando sobre
el problema o dificultad del sujeto y des-
de un enfoque fundamentalmente teraputico
o remedial, olvidando o alejndose de toda inter-
vencin que resituara de forma favorable u pti-
ma al sujeto en su contexto educativo o formati-
vo que es, en definitiva, la razn ltima de la
demanda de realizacin del diagnstico. No
obstante, desde los cambios paradigmticos
operados en el Diagnstico en Educacin en el
seno de las Ciencias de la Educacin, en conso-
nancia con las disposiciones normativas que
regulan el sistema educativo y las exigencias
socioeducativas derivadas, se potencia un pro-
ceso diagnstico insertado en la accin educa-
tiva y, como tal, dirigido a la consecucin de
los mismos fines.
Estos cambios implican una importante trans-
formacin en el concepto de Diagnstico. Por
una parte la accin diagnstica incluye una
intervencin educativa, con las posteriores revi-
siones para ratificar o rectificar la intervencin
sugerida y, en segundo lugar, hay que conside-
rarlo desde una perspectiva procesual que
implica una doble acepcin: una serie de etapas
sucesivas e interdependientes cuya secuencia
procurar un proceso riguroso y cientfico y
otra acepcin permitida por las transformaciones
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epistemolgicas, no limitada a momentos pun-
tuales, o teraputicos, sino abarcando todo el
proceso educativo. Ambos elementos interactan
puesto que el proceso diagnstico no se puede
considerar, simplemente, como una explora-
cin explicativa de un hecho, sino que preten-
de establecer presupuestos de futuro (predic-
cin) e instaurar actividades de intervencin
junto con un seguimiento y control de las mis-
mas para comprobar si las mejoras previsibles
se van alcanzando.
Proceso de la investigacin
diagnstica
Comenzbamos con la metfora del diagnsti-
co como camino de acceso, de descubrimiento
de la realidad, como diferenciacin de otros
procedimientos diagnsticos, y que ese camino
debe hacerse con el rigor suficiente para que el
resultado pueda considerarse una investigacin
cientficamente fundada. Esta cuestin es un
punto clave por cuanto la singularidad del
objeto de estudio contiene dimensiones que
exceden los mbitos epistemolgicos de los
modelos lineales. Pero, as como el objeto del
diagnstico no puede analizarse exclusivamen-
te desde esta perspectiva, la investigacin edu-
cativa y las Ciencias Sociales en general han
desarrollado procedimientos que permiten
alcanzar el rigor cientfico necesario.
Insistimos en el consenso respecto del Diag-
nstico en Educacin y sealamos dos defini-
ciones que nos permiten centrar el tema. Por
una parte, Narciso Garca define el diagnstico
como aquella disciplina que pretende cono-
cer de una forma rigurosa, tcnica y lo ms
cientfica posible, la realidad compleja, de las
diferentes situaciones educativas, tanto escola-
res como extraescolares, como paso previo
para potenciarlas o modificarlas (Garca Nieto,
2001: 416).
Nosotros, desde la perspectiva de las anteriores
reflexiones, consideramos que el Diagnstico
Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin
se debe entender como una actividad cientfi-
ca, terico-tcnica, insertada en el proceso ense-
anza-aprendizaje, que incluye actividades de
medicin, estimacin-valoracin (assessment)
y evaluacin, consistente en un proceso de
indagacin cientfica, apoyado en una base epis-
temolgica, que se encamina al conocimiento
y valoracin de cualquier hecho educativo con
el fin de tomar una decisin para la mejora del
proceso enseanza-aprendizaje (Mar, 2001: 60).
Este proceso que, junto con el conocimiento
metdico y sistematizado, incluye formas prc-
ticas, intencionales y funcionales de realizacin
de lo cientfico, se sita en el campo definido
como investigacin educativa.
Desde esta posicin podemos afirmar que los
componentes fundamentales de cualquier pro-
ceso de investigacin educativa y, en nuestro
caso, del Diagnstico en Educacin seran, a gran-
des rasgos, los que figuran en el cuadro 1.
Se trata de un proceso temporal de acciones
sucesivas, estructuradas e interrelacionadas
que, mediante la aplicacin de tcnicas rele-
vantes, permite el conocimiento de un sujeto
que aprende desde una consideracin global
y contextualizada y cuyo objetivo final es suge-
rir pautas perfectivas que impliquen un desa-
rrollo personal ordenado y eficaz en trminos
de aprendizaje.
En lnea con la posicin de Orellana y Bowman
(2003) sealamos su propuesta de limitar los
anlisis centrados en niveles singulares y pro-
mover anlisis transversales que atiendan los
diferentes niveles en los que puede relacionar-
se el objeto de estudio que, en el caso educati-
vo, se tratara del nivel individual el estu-
diante, del institucional la institucin,
del contextual la comunidad educativa,
del ecolgico-ambiental, etc. Un diseo, segn
los modelos multinivel que, segn De la Orden
(2004), permitiran el anlisis del contexto y, a su
vez, considerar la multidimensionalidad del obje-
to, sus interrelaciones e interaccin contextual.
Esto es, el anlisis de modelos explicativos que
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Ricard Mar Moll

CUADRO 1. Secuencia de los componentes del proceso del Diagnstico en Educacin

1. Recogida de informacin

1.1. Deteccin y derivacin.

1.2. Atencin a los marcos tericos, objetivo y finalidad.
1.3. Caractersticas madurativas, diferenciales, procesuales y dinmicas del sujeto.
1.4. Aspectos institucionales, organizativos, metodolgicos y didcticos.
1.5. Dimensin socioemocional.
1.6. Dimensin ecolgica-ambiental.
1.7. Caractersticas de las tareas escolares bsicas.

2. Anlisis de la informacin recogida

2.1. Tipologa del error o necesidad de mejora.

2.2. Anlisis de los instrumentos, tcnicas utilizados en la recogida de informacin, describiendo claramente el proceso
seguido.
2.3. Relevancia de la informacin, rigor, objetividad... fiabilidad y validez, sobre todo cuando se utilicen tcnicas
o instrumentos propios o no publicados.

3. Valoracin de la informacin generada

3.1. Teniendo en cuenta que la informacin recogida puede ser tanto cuantitativa comocualitativa, deberemos asegurar
la calidad de la misma.
3.2. Explicitacin de la perspectiva terica/metodolgica del investigador, autenticidad.
3.3. El recurso al equipo multidisciplinar y la creacin de confianza.
3.4. Explicitacin de la relacin entre variables por los modelos mediacionales.

4. Intervencin

4.1. Determinacin de las reas y objetivos deficitarios o mejorables.

4.2. Diseos del programa de intervencin.
4.3. Emisin de informes.

5. Evaluacin del proceso diagnstico

contienen variables a diferentes niveles (alumno, estructura procesual expuesta anteriormente

clase, escuela, distrito, regin, estado y otros) y que resumimos en el siguiente diagrama (dia-
(De la Orden, 2004: 126). grama 1).

Estas propuestas estn en lnea con las revisin Las conclusiones epistemolgicas asumidas reco-
efectuada por nosotros y van a determinar el miendan una posicin metodolgica de tipo inte-
diseo de cada intervencin diagnstica dentro grador tanto de las diferentes perspectivas o
las delimitaciones tericas efectuadas y de la modelos diagnsticos como de las estrategias

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DIAGRAMA 1. Elementos a considerar en el diseo del Diagnstico en Educacin
Situacin inicial
Descripcin de componentes.
Determinacin factores y contextualizacin.
Recurso a modelos tericos.
Evaluacin del proceso diagnstico.
Intervencin proactiva o perfectiva.
Elaboracin del primer informe
holstico.
epistemolgicas descriptivas, interpretativas
y crticas, y esto se cree que es lo adecuado para
procurar el avance del conocimiento. Esto es,
una propuesta que procura la adecuacin del
mtodo a la dimensin considerada del objeto
y ello no de manera arbitraria sino con el rigor
que el objeto y la posterior intervencin
demandan de manera que se pueda calificar de
cientfico (De Miguel, 1988; Beltrn, 2003;
Bericat, 1998). Respecto de esta posicin existe
un consenso bastante generalizado entre los
profesionales tal como se puede observar en las
revisiones efectuadas por R. Mar (2001), Gar-
ca Nieto (2001) y Jimnez Vivas (2003).
La concepcin del Diagnstico en Educacin
orientado a todas las situaciones y entidades
educativas y que pretende la comprensin de la
realidad global y compleja tiene que considerar
una multiplicidad de dimensiones, mbitos,
reas, etc., correspondientes a los objetos de
Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin
Planificacin actuacin
Presupuestos tericos y metodologa.
Diseo: metodologa,
tcnicas e instrumentos.
Sujeto: caractersticas, aspectos
procesuales y contextuales.
Recogida de informacin
cuantitativa y cualitativa.
Calidad de la informacin.
diagnstico. Esto supone una multiplicidad
y multidisciplinariedad de variables, indicado-
res o elementos relacionados con el objeto de
estudio que se deben analizar y valorar. Esta
naturaleza multinivel de la investigacin diag-
nstica debe ser tomada en consideracin en el
diseo de estudio y en los diversos anlisis de
la informacin (Keeves y McKenzie, 1997).
En referencia a las actividades diagnsticas
genricas, entre los recursos metodolgicos que
consideren la multidimensionalidad del rendi-
miento explicitando la relacin entre las varia-
bles, se considera que el modelo interactivo, en
su alternativa mediacional, se adecua mejor al
concepto de Diagnstico en Educacin y evita
la influencia de los prejuicios y las tomas de
posicin conceptuales previas.
En referencia a las actividades diagnsticas espe-
cficas, se precisa de la misma consideracin
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Ricard Mar Moll
metodolgica aunque tienen un problema aadi-
do que es la exigencia social de la inmediatez. Se
precisa una posicin metodolgica de tipo inte-
grador de las perspectivas analizadas y de las
estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello,
hay que desechar todo modelo causal-correla-
cional y adoptar los modelos mediacionales-inte-
gradores puesto que ofrecen informacin para
determinar las mediaciones ejercidas por deter-
minados factores. Esto es, estos modelos media-
cionales-integradores permiten una comprensin
de la realidad compleja que facilita las claves
para la intervencin posterior (Rodrguez Espi-
nar, 1985).
Asimismo, el procedimiento metodolgico ha
de ser evidentemente complejo dada la comple-
jidad, multivariedad de informacin, discipli-
nas, expertos, etc. que intervienen en el proce-
so diagnstico. Por ello, pueden ser tiles tanto
las aportaciones de las perspectivas cuantitati-
vas como cualitativas, como el Estudio de
Casos, Anlisis de Datos Cualitativos (Miles
y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas
metodolgicos de accin flexibles, dinmicos
y coherentes epistemolgica y metodolgicamen-
te con el concepto de Diagnstico en Educcin.
Descripcin de la secuencia
del proceso diagnstico
Fundamentacin y diseo
Tal y como confirman otros autores como Gil
Flores (2003) la calidad de las conclusiones de
un estudio va a depender fundamentalmente
de los elementos del proceso de investigacin
que contemplamos en esta primera fase, tales
como una slida fundamentacin terica, la
correcta delimitacin del problema, as como
de sus fines, metas y objetivos, la formulacin
de hiptesis y la elaboracin de un plan o dise-
o que gue y clarifique las etapas de la accin
y la adecuacin de instrumentos y procedi-
mientos de recogida de datos a los objetivos
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que se persiguen, junto con el anlisis de la
informacin generada.
Los elementos procesuales estn contemplados
en el esquema anterior. Ahora quisiramos
insistir en el diseo de la investigacin diag-
nstica. La delimitacin de los objetivos de un
diagnstico y la definicin de las variables o
dimensiones pertinentes es una tarea compleja.
Por supuesto que la solucin recurrente es la
literatura cientfica existente o el estudio de
hechos aislados, aunque ni existe una suficien-
te sistematizacin de dicha literatura que la
haga operativa, ni conocemos la existencia de
anlisis de indicadores o de estudios de casos.
Sin embargo, aun en el supuesto de que se die-
ran las condiciones anteriores, la caracterstica
del diagnstico como descubrimiento mediante
el acercamiento y la adecuacin al objeto con-
vierte el diseo en una operacin singular.
Una vez determinado el objeto y las dimensio-
nes de trabajo, se procede a elaborar un plan o
diseo que gue en el proceso de recoger, ana-
lizar e interpretar la informacin. ste es un
punto crucial de la investigacin por cuanto el
diseo intenta dar, de manera clara y no ambi-
gua, respuesta a las preguntas planteadas. Un
buen diseo, pues, est en funcin de los objeti-
vos y, por ello, no se puede hablar en diagnsti-
co de un solo tipo de diseo como prototipo o
utilizar en todo momento o lugar. Adems, el
diseo debe adecuarse a las caractersticas del
objeto y a la finalidad que se persigue; en nues-
tro caso intentamos alejarnos de los modelos
clasificatorios, descriptivos o justificativos para
encontrar, mediante el descubrimiento y la
comprensin de la propia realidad, explicacio-
nes a los hechos que permitan una intervencin
educativa.
Nos estamos refiriendo a una operacin episte-
molgica que traduce el requerimiento, formu-
lado en trminos subjetivos o ideolgicos, a tr-
minos cientficos (una operacin de conquista
contra la ilusin del saber inmediato, J. Ib-
ez, 2003: 58), y que posteriormente lo articula
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metodolgica y tcnicamente. Un proceso que
integra, segn J. Ibez (ibdem) el cmo, por
qu o para quin se realiza una investigacin
diagnstica.
Complementariedad paradigmtica
Desde la lgica de la complementariedad para-
digmtica valoramos igualmente las posibilida-
des de cada metodologa, respetando sus respec-
tivas aportaciones en los mbitos que le son
propios y en la lnea ya manifestada de la defen-
sa de un pluralismo metodolgico, pero recha-
zando cualquier escepticismo o eclecticismo o la
superioridad inherente de un mtodo sobre otro.
Ante la posicin de todo vale, la de aceptar la
supremaca de un mtodo sobre otro o la de sn-
tesis, creemos, siguiendo a Bericat (1998), que el
investigador debe aplicar en cada caso la tcnica
ms idnea desde una posicin de sntesis, pues
una adecuada combinacin puede ser impres-
cindible para resolver los problemas planteados.
As, desde la lgica de la integracin, no slo se
reconoce el mrito de cada mtodos en su res-
pectivo mbito, sino que se considera fructfera
la combinacin complementaria para la investi-
gacin diagnstica, de modo que, suponemos, el
diseo multimtodo proporciona resultados ms
prximos a la realidad.
En el campo de la investigacin de las Ciencias
Sociales ha habido diversos intentos de integra-
cin paradigmtica. Estos estudios no estn
exentos de problemas metodolgicos, dado que
toda cuantificacin mtrica exige el aislamien-
to de una cualidad pura y ello presenta proble-
mas, al igual que al hablar de calidad siempre
hay un referente de cantidad. Cualidad y can-
tidad se reclaman lgicamente sino quieren
perder sentido. El significado se diluye sin la
medida, la medida carente de significado resul-
ta un mero guarismo (Bericat, 1998: 35).
En el terreno diagnstico mucha de la medi-
cin cuantitativa obtenida mediante tcnicas
Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin
psicomtricas est, muchas veces, desprovista de
significado y con seguridad no explica las pre-
guntas formuladas sobre el sujeto de forma que
se permita una intervencin. Y, a la inversa, en el
campo cualitativo falta precisar referentes de
valor (indicadores sociales, competencias, pro-
cesos cognitivos y de transformacin, etc.) para
analizar la calidad de un fenmeno. Estas refle-
xiones son corroboradas por la prctica diagns-
tica. No se puede realizar un diagnstico de
necesidades o un cuestionario de opinin sin un
grupo de discusin previo, de la misma manera
que en un diagnstico tradicional se unen las
mediciones psicomtricas con las opiniones ver-
tidas a lo largo de entrevistas habitualmente
semiestructuradas o no estructuradas.
Si bien la determinacin de mtodos y tcnicas
tienen como referente al objeto de estudio, para
el objetivo de la integracin no se debe contem-
plar solamente la naturaleza del problema sino el
valor y la calidad de una integracin. En un dise-
o de integracin, el grupo de discusin o la
entrevista, o cualquier tcnica que se considere
til, no se presentan como alternativas, sino
como complementos incluyentes, puesto que el
acercamiento a la realidad de los objetos de
investigacin exige conjugar diferentes tcnicas.
No obstante, y pese a las dificultades inheren-
tes, nuestra propuesta entiende que las aporta-
ciones de la complementariedad paradigmtica
compensan los problemas de medicin e inter-
pretacin unimetodolgicos. Adems, aunque
no haya una metateora de la integracin, o de
la investigacin multimtodo, insistimos en las
ventajas de la complementariedad e, incluso,
en la superacin del multiparadigmatismo,
siguiendo el esfuerzo terico de G. Ritzer (1993)
el cual concibe la complementariedad paradig-
mtica desde la integracin en una nica pers-
pectiva de diversas dimensiones de la realidad
multidimensional.
Defendemos, pues, la metodologa de la inte-
gracin, la creacin de diseos a partir de la com-
plementariedad paradigmtica, pero siempre que
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sean sistemas coherentes con una estructura
que otorgue estabilidad y rigor. Y, en este sen-
tido, proponemos que para motivar un diseo
multimtodo, segn seala Bericat (1998), se
recurra al procedimiento de triangulacin,
antes que a los procedimientos de complemen-
tacin y combinacin, ya que, para resolver los
posibles problemas de medida, el recurso a la
triangulacin sera la opcin que ofrece mayor
confianza en los resultados e incrementa la
validez de los mismos mediante la compensa-
cin de los sesgos de variacin inherentes a
cada mtodo.
Un paso ms en esta direccin sera adoptar
una metodologa transdisciplinaria para poder
captar la riqueza de la interaccin entre los
diferentes subsistemas que estudian las disci-
plinas particulares. No se trata de sumar dis-
ciplinas o usar una cierta multidisciplinarie-
dad, sera aceptar las aportaciones respectivas
que trascienden a cada disciplina e integrarlas
en un todo coherente (Morn, 1997; Martnez,
1999; Campos, 2006). Consideramos que sta
es una conclusin lgica de la aceptacin de la
complementariedad paradigmtica que nos
recomienda articular los datos provenientes de
las diferentes disciplinas para conseguir una
nueva visin compleja de la realidad ms cerca-
na a su comprensin.
Una de las estrategias metodolgicas de las
ciencias de la complejidad en este sentido es la
llamada Construccin de la Confianza (Le Car-
dinal et al., 1997; Balantzian, 2005). Un recurso
para la modelizacin de los procesos complejos
en bsqueda de la transferencia de informacin
entre las variables que implica, entre otros,
superar de los problemas lxicos y terminolgi-
cos (De la Orden, 2004), considerar la mayor
parte posible de evidencias, aceptar las diferen-
tes posiciones disciplinarias, etc. Alcanzar, en
suma, una comprensin de la multidimensio-
nalidad del objeto de estudio que permita
encontrar una solucin a los hechos fruto de la
interrelacin o dilogo aceptado entre toda la
informacin considerada.
620 Bordn 59 (4), 2007, 611-626
Recogida de informacin
La multidimensionalidad aceptada de la reali-
dad exige la consideracin multidimensional
del objeto de diagnstico y, por ello, a la com-
plejidad del objeto le corresponde un pluralis-
mo metodolgico, tcnico e instrumental que
permita acceder a cada una de las dimensiones
del objeto que en cada momento interese cono-
cer. As pues, los instrumentos y tcnicas para la
recogida de informacin pueden ser metodol-
gicamente diversos para alcanzar las diversas
perspectivas del objeto de estudio. Insistimos,
junto con Padilla (2002), que la preferencia en
exclusiva de una tcnica o procedimiento, como
es obvio, puede resultar una opcin reduccio-
nista que no contribuya a una comprensin en
profundidad del objeto de diagnstico.
No creemos necesario presentar relaciones de
dichos instrumentos o tcnicas, aunque quere-
mos insistir en que la recogida de informacin
relativa a los aspectos trasversales y dinmicos,
como la necesaria contextualizacin del fen-
meno, el proceso vital de enseanza/aprendiza-
je y de las competencias, las habilidades de
vida y el ciclo vital, los grupos, etc., reco-
miendan la utilizacin de recursos poco habi-
tuales o alternativos como los grupos de discu-
sin, el anlisis del cima social y el anlisis de
procesos: Dinamic Performance Assessment,
Portafolio, etc. (Marn y Rodrguez, 2001; Ib-
ez, 1991 y 2003; Alfaro, 2004b).
Insistimos en la necesidad de centrar la aten-
cin diagnstica al proceso de crecimiento
y competencial en interaccin dinmica con el
medio y el recurso a los grupos de discusin
y los procedimientos para el anlisis de procesos.
Respecto a la aceptacin de las mltiples dimen-
siones a considerar del objeto de diagnstico
existe, por supuesto, un amplio consenso entre
los investigadores y profesionales que, por otra
parte, ha sido confirmado en diversas ocasiones
empricamente como los estudios bibliomtricos,
por ejemplo, de R. Mar (2001) y, posteriormente,
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I. Alfaro (2004a). As, desde la perspectivas
definitoria propuesta, es evidente que los datos
a recoger o los referentes diagnsticos (Lza-
ro, 1997), abarcan gran cantidad de variables
relacionadas con cualquier aspecto, problema,
deficiencia, potencialidad y condicionamiento
de tipo didctico, organizativo o ambiental,
adems de las caractersticas personales de
cualquier sujeto que intervenga en el proceso
de enseanza (Garanto, 1997). En este sentido,
las tcnicas y los instrumentos de recogida de
informacin deben seleccionarse en relacin a
los objetivos o variables de indagacin y las
caractersticas de las fuentes a las que nos remi-
tamos. Siguiendo a Padilla (2002), considera-
mos que un buen profesional del diagnstico
educativo en lo respecta al uso de diversas tc-
nicas podra ser el que sabe usar la estrategia
ms adecuada para cada caso o situacin y, en
la medida de lo posible, procura combinar sus
diagnsticos en un uso combinado de varias
estrategias.
Anlisis y valoracin de la informacin
recogida y generada
Dos razones por las que conviene centrar la
atencin en la aplicacin de determinados cri-
terios de rigor en el proceso de diagnstico que
se debe aplicar en Educacin: la complejidad
del objeto diagnstico y el recurso necesario a
una complementariedad metodolgica, y la
introduccin de la intervencin educativa en el
propio proceso diagnstico.
En los modelos de diagnstico utilizados tradi-
cionalmente la intervencin educativa es un
hecho accidental en el proceso diagnstico,
puesto que su objetivo es la descripcin o el
establecimiento de comparaciones interindivi-
duales, no la prevencin o aplicacin de un pro-
grama proactivo o correctivo.
Al proponer, en el propio proceso de Diagnsti-
co en Educacin, la intervencin y la evaluacin
de la misma, estamos exigiendo un proceso de
Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin
validacin experimental del acto diagnstico
realizado que, en el caso de una intervencin
eficaz y exitosa, la validacin del proceso de
diagnstico realizado es evidente. La razn es
porque aceptamos que el comportamiento
diagnstico no est en funcin exclusivamente
de las aptitudes, cualidades o personalidad
intrnseca del individuo, sino que la persona
y su conducta son considerados de una forma
global en su complejidad e interactuando con
el contexto.
A nadie se le escapa que esta complejidad del
objeto de estudio aade limitaciones adiciona-
les a cualquier proceso de investigacin educa-
tiva. Los comportamientos humanos resultan
extremadamente multifacticos y estrechamen-
te vinculados al contexto en el que se dan, por
lo que, segn Gil Flores (2003), el modelo que
traduzca la realidad emprica en un sistema for-
mal de elementos relacionados no puede ser
simple, so pena de alejarnos de la realidad. Por
ejemplo, la idea de causalidad inherente a la
mayora de diseos de investigacin no explica
ms all del 50% de varianza (Gil Flores, 2003:
246) por lo que la libertad humana podra per-
manecer en la varianza no explicada. La asigna-
cin aleatoria es difcilmente aplicable en el
caso del diagnstico y de la realidad educativa
en la que se trabaja con grupos naturales. Ade-
ms de estas objeciones, estaran las dificulta-
des de la medida en Educacin; as seala Teje-
dor (1988) que la obtencin de los mtodos
adecuados de medicin es una de las mayores
dificultades, puesto que no existen instrumen-
tos adecuados para valorar las dimensiones de
los fenmenos.
Desde estos supuestos queremos manifestar
que las transformaciones del concepto de Diag-
nstico en Educacin han dado un sentido de
globalidad y complejidad provocando una modi-
ficacin en los procedimientos de diagnstico y
la ampliacin de las tcnicas, incorporando pro-
cedimientos ms cualitativos y dinmicos, por
lo que conviene insistir en la necesaria aplica-
cin de tcnicas adicionales que aseguren un
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mnimo de fundamentacin cientfica en la
investigacin diagnstica. As que, dado el recur-
so a una multiplicidad de instrumentos, procedi-
mientos y metodologas, as como la insistencia
en una investigacin procesual, proponemos la
aplicacin de determinados criterios y estrate-
gias para asegurar el rigor en el proceso de
investigacin diagnstica.
En primer lugar, se debe exigir una definicin
y delimitacin clara y fiable de la situacin ini-
cial y una clarificacin de las etapas de la
accin y el anlisis de las mismas, as como de
sus fines, metas y objetivos. Adems, hay que
centrar la atencin en la adecuacin de instru-
mentos y procedimientos a los objetivos que se
persiguen y disponer de flexibilidad en el uso
de las fuentes de datos.
En este sentido, las actividades posteriores requie-
ren de informaciones valiosas, objetivas y fiables
que permitan estructurar un proceso diagnstico
adecuado. Es evidente que el diseo de investiga-
cin debe contemplar y asegurar que la infor-
macin en la que se apoya el proceso diagnstico
sea representativa de la realidad a valorar, de lo
contrario nunca se conseguirn los objetivos
deseados. Al mismo tiempo, y destacando la
importancia de esta fase inicial del proceso diag-
nstico, merece sealar que algunas de las limita-
ciones que se atribuyen a diferentes modelos de
diagnstico hacen referencia a la preferencia o
uso casi exclusivo de una determinada tcnica de
obtencin de datos. En nuestro caso, insistimos,
cuando trabajamos en educacin, dada la ampli-
tud y complejidad de las variables implicadas, la
preferencia exclusiva de una tcnica puede resul-
tar una opcin reduccionista, que no contribuye a
una comprensin y descripcin en profundidad
del objeto de estudio (Padilla, 2002: 43).
En segundo lugar, convendra determinar y apli-
car determinados criterios de rigor que lleven a
unos resultados dignos de confianza. As, tal y
como hemos manifestado anteriormente (Alia-
ga, 2000; Mar, 2001), proponemos a conside-
racin los criterios de calidad como: credibilidad,
622 Bordn 59 (4), 2007, 611-626
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad
como aportacin a la metodologa del Diagns-
tico en Educacin
En referencia al diseo del proceso de diagns-
tico, entendemos por credibilidad la adecua-
cin de la informacin recogida a la realidad
y las estrategias para asegurar el rigor respecto
al valor de verdad de la informacin seran: en
el caso del uso de procedimientos normaliza-
dos bastara con asegurarnos de la existencia de
una adecuada validez interna; en el resto de las
situaciones se propone un esfuerzo de compro-
bacin, consulta a otras fuentes o expertos, o la
ampliacin de tiempos y recursos, esto es: a)
una prolongacin de la observacin para evitar
variaciones coyunturales; b) la triangulacin de
informacin procedentes de diversas fuentes
o procedimientos de recogida de informacin;
c) someter la informacin o resultados al juicio
crtico de expertos; d) recoger material que en
algn momento pueda ser referente de una con-
sulta posterior (documentos, vdeos, registros
de audio, etc.), y e) comprobar y contrastar sis-
temticamente con los participantes nuestras
propias informaciones.
El criterio de la transferibilidad es de difcil
cumplimento en el caso de las investigaciones
diagnsticas de sujeto nico, cuyos resultados
suelen ser, por las caractersticas de los pro-
blemas o por la singularidad y complejidad de
los casos, difcilmente transferibles a otras
situaciones asimismo singulares. No obstante,
y excluyendo el muestreo terico, se puede recu-
rrir a la realizacin de descripciones minuciosas
de las situaciones estudiadas y a la recogida
a abundante informacin. Ello podr permitir el
comparar situaciones o contextos, teniendo en
cuenta que cada situacin debe ser analizada
holsticamente y no slo por algunas caracters-
ticas concretas.
El criterio de dependencia presenta grandes
dificultades para su cumplimiento en el campo
educativo y, an ms, si consideramos la com-
pleja singularidad de los sujetos y su estado de
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dinamismo constante. No obstante, dado el
inters por la consistencia de la informacin
recogida y de las conclusiones obtenidas, se
debe exigir una clarificacin de las etapas de la
accin y el anlisis de las mismas con el fin de
que pudieran ser repetidos, analizados crtica-
mente o ser sujetos de una auditora por inves-
tigadores externos. En todo momento se reco-
mienda la utilizacin de diversos mtodos para
su complementacin.
Un ltimo criterio hace referencia a la confir-
mabilidad, una cierta seguridad en la objetivi-
dad de la informacin y sus resultados. Por
supuesto, estamos convencidos de que la exi-
gencia de objetividad en un modelo como el des-
crito puede ser un deseo difcil de conseguir,
aunque desde las nuevas epistemologas se acep-
ta la influencia del investigador en el proceso de
investigacin. No obstante, las exigencias de
rigor metodolgico recomiendan que pueda dar-
se una auditora de confirmabilidad, la recogida de
datos mediante medios mecnicos y el uso de des-
criptores de baja inferencia y, lo que es importan-
te, la reflexin constante durante el proceso de
investigacin diagnstica sobre los recursos
epistemolgicos que estamos utilizando.
Intervencin diagnstica
La intervencin pedaggica en el mbito escolar
se realiza desde varios modelos: el modelo de
servicios, el de programas, el de consulta, etc. El
recurso en el Diagnstico en Educacin al pri-
mero de los modelos, aparte de ser el procedi-
miento ms habitual, responde a las exigencias
puntuales de profesores y padres planteadas con
carcter de urgencia y desde una perspectiva cl-
nico-teraputica. La respuesta del diagnostica-
dor a las demandas de profesores de tipo pre-
ventivo se realiza segn el modelo de programas
y se corresponde con una perspectiva ms cola-
borativa y prxima al desarrollo de las compe-
tencias necesarias para el aprendizaje en las
situaciones de la educacin formal, no formal o
en la empresa, etctera.
Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin
Estimamos que la intervencin educativa en el
contexto del diagnstico, por las caractersticas
de complejidad, interaccin sociocomunitaria de
su objeto de trabajo, incidencia en el mbito
competencial y ciclo vital, trasciende el mbi-
to clnico-teraputico y el propio entorno de traba-
jo, demandando, segn el modelo de programas,
colaboraciones de los diferentes profesionales
que conforman la intervencin psicopedaggica
(Manzanares, 2004), estimulando e integrndose
en el seno de un equipo de trabajo multidiscipli-
nar que proporcionar una mayor globalidad y
alcance a la intervencin propuesta desarrolln-
dose otros modelos o procesos de intervencin
educativa, entre ellos el tecnolgico-informtico.
Del mismo modo, en el caso de la aplicacin
del Diagnstico en Educacin en instituciones
y organizaciones, especialmente en la gestin
formativa de las empresas, las acciones orienta-
das a una intervencin en el mbito de la reso-
lucin de necesidades formativas, la interven-
cin educativo-formativa se deber adecuar al
contexto de la organizacin y a la cultura orga-
nizativa y productiva, en interaccin con el
contexto poltico-econmico, determinando la
metodologa, contenidos y soportes pedaggi-
cos para el proceso de aprendizaje.
El Diagnstico en Educacin no se puede redu-
cir a una simple valoracin del estado de cosas,
se espera una implicacin en el desarrollo indi-
vidual y social, as como ser un elemento trans-
formador de progreso social y de resolucin de
conflictos. Esta accin est implcita en la inter-
vencin diagnstica, la cual hay que entender
como el establecimiento de una interaccin de
estructuras personales y sociales que exige la
participacin activa de todos los agentes invo-
lucrados en el proceso educativo.
Conclusiones
La comprensin de un hecho complejo obliga
a la consideracin y al anlisis de todas las varia-
bles relacionadas, as como sus interrelaciones,
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en la bsqueda de aquellas explicaciones-razones para la comprensin de la multidimensionali-

que permitan una intervencin para la mejora
de la situacin existente. Desde esta perspectiva
hemos realizado investigaciones diagnsticas
y diversas revisiones de actuaciones previas lle-
gando a conclusiones de gran inters, sobre todo
en orden a la intervencin educativa.
La revisin de una actuacin diagnstica de un
sujeto de seis aos, en tratamiento logopdico
desde hacia dos aos, permiti el descubrimiento
de la conducta sobreprotectora de la madre que
segua alimentando a su hijo con bibern, con
todas las consecuencias imaginables asociadas a
los problemas del habla. Asimismo, se detectaron
errores en algunos materiales didcticos que no
facilitan adecuadamente el aprendizaje de la
correspondencia grafofnica de las letras/palabras
causando unos efectos en el comportamiento
del aprendiz semejantes al dficit fonolgico,
pudindose calificar como algn tipo de dislexia
de desarrollo.
Tambin se est en proceso de estudio de de-
terminados comportamientos-modelos de diag-
nstico aplicados al trastorno autista desde la pers-
pectiva sistmica, aplicando una metodologa
dad del objeto de estudio correspondiente al
anlisis y articulacin de los datos provenientes
de las diferentes disciplinas.
Adems del campo de la enseanza y de la cl-
nica, se ha trabajado en otras dimensiones
como el desarrollo profesional y social, as
como en el rea de la empresa, con diversos
estudios de necesidades formativas como de los
profesionales de recursos humanos, las necesi-
dades formativas de los trabajadores mayores
de 45 aos, etc., algunos de los cuales pertene-
cen a una investigacin europea del Programa
Leonardo: el Programa FOLIC.
Otra conclusin remarcable es la evidente
necesidad de un desarrollo personal y compe-
tencial del profesional del diagnstico. Funda-
mentalmente, el desarrollo competencial en
tcnicas avanzadas de comunicacin que per-
mita establecer un acercamiento emptico con
los diferentes sujetos, as como una disposicin
profesional de tolerancia y dilogo para la cons-
truccin de la confianza que permita conseguir
una comprensin lo ms realista posible de la
complejidad del objeto de estudio.

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Abstract

Approach to the Educational Diagnostic Model

New educational conditions require that the complexity of the diagnostic object is analyzed in a
contextualized, multidimensional and dynamic way which provide solutions. This paper aims to
present a new epistemological approach that can be applied to educational diagnosis research in
order to establish the scientifical basis. This diagnostic process reassesses its theoretical and met-
hodological basis and, from a multilevel approach, takes up an integrative position which can be
defined as paradigmatic complementarity.

Key words: Educational Diagnosis, Diagnosis, Educational research, Diagnostic model, Episte-
mological approach, Paradigmatic complementarity, Mediational-integrative model.

626 Bordn 59 (4), 2007, 611-626