Modelos o paradigmas en

Educación para la Salud

Extraído del texto a cargo de:

Flor de María Sánchez Morales
Para la revista:
Ibn Sina - Revista electrónica semestral especializada en el Área de la Salud
http://mcs.reduaz.mx/ibnsina

RESUMEN

Un paradigma sirve de sustento a una especial interpretación del mundo y forma de

actuar en él. Es una guía para analizar los problemas y tratar de resolverlos que
comparte valores, métodos, reglas, generalizaciones, además de conceptos y términos.
Si se parte de la definición propuesta por Kuhn, destacan dos elementos: 1) la
aceptación que una comunidad científica tiene sobre una teoría particular en un
momento histórico determinado, le otorga validez y la convierte en paradigma
dominante; 2) su temporalidad y deterioro ante la presencia de una nueva teoría o
modelo explicativo superior que da origen a uno nuevo. Pueden también coexistir
algunos contrarios y hasta contrapuestos, la ciencia no es un campo neutral entre las
teorías y la realidad, sino debate y luchas entre los defensores de los distintos
paradigmas. En el ámbito académico de la Educación para la Salud, (EPS) es necesario
identificar los existentes y sus características, para trabajar con el modelo que vaya de
acuerdo a nuestra forma de pensar y nuestro actuar sea congruente con ello.
Palabras clave: paradigmas, educación para la salud.

¿Por qué resulta relevante conocer los paradigmas en educación para la salud?

Un paradigma sirve de sustento a una especial interpretación del mundo y forma de

actuar en él. Es el marco de referencia que se tiene para comprender un nuevo
fenómeno, hecho o circunstancia. Una guía de trabajo bajo la cual se analizan los
problemas y se trata de resolverlos; debe concebirse también como una serie de valores,
un conjunto de métodos, reglas y generalizaciones utilizadas por aquellos que la
comparten, para realizar trabajo científico o de investigación, además de conceptos y
términos, de un lenguaje que se modela a través del mismo.
Si se parte de la concepción de Kuhn sobre paradigma, propuesta en 1962 en su obra
«La estructura de las revoluciones científicas» se entiende que: «en ciencia, paradigma
1
es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica».1 Destacan en ella dos elementos: 1) parte del consenso dentro de una
comunidad científica quienes aceptan como válida una teoría dada en un momento
histórico determinado, lo que la convierte en el paradigma dominante; 2) refiere a su
temporalidad, a su deterioro ante la presencia de una nueva teoría o modelo explicativo
superior al existente, su historicidad. Según Karl Popper, las teorías mueren cuando
se descubre una nueva que falsifica a la anterior, ese sería el motor del progreso
científico, mientras que para Kuhn es simplemente el «cambio de paradigma» en la
explicación de los fenómenos naturales que no tiene por qué falsificar a la anterior,
puede ser una alternativa, un nuevo modelo o paradigma. «El surgimiento de nuevas
teorías es precedido generalmente por un periodo de inseguridad profesional profunda.
Como podría esperarse, esta inseguridad es generada por el fracaso persistente de los
enigmas de la ciencia normal para dar los resultados esperados. La poca utilidad de las
reglas existentes sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas».2
Puede también darse la coexistencia de paradigmas contrarios y hasta contrapuestos
que parten de un diferente punto de vista, con distintas conceptualizaciones de la ciencia
que tratan, ligadas a un particular lenguaje científico, interpretación ontológica de los
datos analizados o de los problemas a resolver; Kuhn muestra que la ciencia no es un
campo neutral entre las teorías y la realidad, sino diálogo, debate, tensiones y luchas
entre los defensores de los distintos modelos. Los científicos no son totalmente
racionales, ni neutrales, cuando los experimentos parecen mostrar que una posición
teórica determinada es falsa, parcial o incompleta, algunos continúan usándola; debido a
intereses que influyen en la actividad investigativa, la existencia de grupos sociales a
favor o en contra o la presencia de problemas éticos.
No resulta fácil alejarse de todos los modelos para compararlos de forma objetiva, ya
que siempre estamos inmersos en alguno de ellos y conforme al mismo interpretamos el
mundo que nos rodea. Sin embargo, en el ámbito académico de la Educación para la
Salud se requiere realizar este ejercicio, ya que resulta indispensable identificar los
distintos paradigmas existentes y sus características, para adoptar el que vaya de acuerdo
con nuestra forma de pensar, y que nuestro actuar como educadores sea congruente con
ello.

Paradigma tradicional, informativo

2
Congruente con lo anterior, en el ámbito educativo institucional ha prevalecido por
décadas la concepción médico-asistencialista, que concibe la EPS como un área del
conocimiento asociada casi exclusivamente a las ciencias naturales, en la que se
proponía, como estrategia educativa, otorgar información sobre el cuidado de la salud y
la manera de preservarla. Esta relación con el campo de las ciencias naturales responde a
un paradigma basado en un modelo biologicista, en el que prevalece la interpretación
del binomio salud–enfermedad como entidades contrapuestas; y el logro de la primera
es visto como un bien individual. A consecuencia de ello, el abordaje y estudio de lo
patológico debía seguir los pasos del método clínico.
En este modelo los profesionales idóneos para realizar actividades de educación eran
el médico y la enfermera, aunque en la práctica concreta las tareas recaen en las últimas,
ya que para el médico no van con su perfil de «curador», la prevención debe efectuarse
por el personal paramédico, del cual surgió el promotor de la salud o trabajador
comunitario. Este abordaje se identifica con una EPS conocida como tradicional,
informativa, vertical o descendente en la transmisión del conocimiento, que tiene su
aplicación más eficaz dentro de campañas preventivas; parte del supuesto de que las
estrategias diseñadas a nivel central podían ser bajadas en cascada hasta los niveles
operativos y de contacto con la población, sin importar la realidad local.
Centra su objetivo en la transmisión de contenidos bajo la idea de que un individuo
podría proteger mejor su salud mientras más conozca sobre su cuerpo y la forma de
cuidarlo; al seguir una concepción médico-organicista pone el énfasis en el
conocimiento de los procesos biológicos y en la difusión sobre las manifestaciones de
las enfermedades y sus factores de riesgo para su prevención, la cual sería suficiente
para que el sujeto, adecuadamente informado, realizara conductas orientadas a
promover, conservar o recuperar su salud. En suma, el paciente ideal: obediente, sumiso,
con estilos de vida saludables, que acata las órdenes del médico, tiene apego al
tratamiento, hace un uso adecuado y racional de los servicios de salud y sigue las
recomendaciones preventivas otorgadas por el personal médico.
Toda intervención educativa tiene como inicio metodológico la identificación de una
problemática específica, por lo general detectada a partir de un diagnóstico situacional o
análisis de la realidad, que las más de las veces responde a intereses institucionales,
donde la falta de cumplimiento de las metas establecidas son el motor para desarrollar el
abordaje (baja cobertura de vacunación, tasas elevadas de alguna enfermedad, reducido

3
número de pruebas diagnósticas o poca participación de los usuarios), sin tener en
cuenta las necesidades sentidas de la población “blanco”, y cuando lo hacen, éstas son
vistas como entidades aisladas, en lugar de entenderlas como productos históricos,
sociales y culturales4, hecho que de alguna manera explica las conductas negativas de
los pacientes-usuarios, ya que los contenidos y metas resultan prefijadas unilateralmente
de manera autoritaria.
Como intervención educativa es un modelo vertical y unidireccional que pone énfasis
en los contenidos; el poseedor del conocimiento vierte la información en el sujeto que
carece de ellos, sin ninguna posibilidad de establecer un diálogo entre ambos; la
autoridad ejerce su superioridad ante el neófito. Por su parte el educando, tiene poca o
nula participación, salvo obedecer las instrucciones recibidas, situación que lo identifica
con el tipo de educación definido por Freire como «bancaria». 5 La idea subyacente es
que la mala salud se deriva de la ignorancia o ideas equivocadas que los sujetos tienen
sobre el modo de evitar la enfermedad y conservar la salud.
Este enfoque ha estado tradicionalmente identificado con la técnica educativa de la
«plática», utilizada por las instituciones de salud como un indicador de evaluación, una
forma tradicional de medir el desempeño del trabajador: el número de sesiones
impartidas se multiplica por una supuesta cantidad de personas que habrían estado
expuestas al proceso instructivo, con el fin de obtener una estimación aproximada de la
cobertura, sin considerar el impacto de la misma. Es decir, que carece de uno de los
elementos más importantes que permiten apreciar no sólo su efectividad, sino el
desarrollo de la intervención y a los educadores.
Por su principal característica de estar centrado en la información, no genera un
proceso educacional; si bien ésta constituye un elemento indispensable de todo
programa de EPS no es suficiente, por sí misma carece de proceso formativo, no estimula
el razonamiento ni la conciencia del individuo sobre el problema, quien requiere de
estructurar todos los elementos que tiene a su alrededor. En términos generales se puede
decir que la mayoría de los trabajadores tiene claridad sobre cuáles son los
determinantes que actúan en un problema específico de salud, pero les resulta
sumamente difícil apartarse de los abordajes tradicionales, sobre todo, si carecen de
capacitación para ello.
Los elementos que sirvieron de base al surgimiento de un nuevo paradigma fueron los
cambios en los perfiles epidemiológicos y sociales que se fueron presentando, así como
las limitaciones del enfoque que rara vez daba los resultados esperados, y que no era
4
suficiente en otorgar información para modificar o evitar los comportamientos que
generan la enfermedad, ya que éstos están entretejidos de una forma muy compleja en la
trama del ambiente físico y social.
Como conclusión, no se constituye un modelo educativo, sino un tipo de intervención
estereotipado, que deja de lado la realidad del sujeto, la forma de insertarse y de
comprender su mundo y a sí mismo, así como los motivos que pueden llevarlo a vivir
en estado de salud o no, en otras palabras, el ejercicio de su libertad y su contexto
sociocultural y económico. Es una visión centrada en los individuos, que no cuestiona
los determinantes sociales involucrados y legitima el orden establecido

Paradigma motivacional o conductual.

La forma de enfermar y morir, sobre todo de los países con mejor nivel de desarrollo,
comenzó a cambiar desde la década de los cuarenta; las enfermedades
infectocontagiosas bajaron sus tasas, la esperanza de vida se elevó y cobraron
importancia las patologías crónico-degenerativas; en este contexto los modelos de
causalidad y prevención existentes resultaron inútiles. Otro elemento importante fue que
la Organización Mundial de la Salud desde 1948 definió esta última como: «un estado
de bienestar completo físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad
o dolencia».6
Este concepto, clasificado como utópico, estático y ya superado, pero ampliamente
utilizado, subraya la naturaleza biopsicosocial de la salud y pone de manifiesto que es
más que la ausencia de enfermedad; aunque inacabado, deja de estar centrado en lo
biológico e incorpora lo mental y social como nuevas dimensiones y abre las puertas a
otras disciplinas. Pone en la mesa de discusión el enfoque de bienestar, que junto con la
salud y la prevención son parte de nuestro sistema de valores.
De la unión de lo biológico con lo mental surgió la «medicina conductual» que
integra las ciencias biomédicas, psicológicas y del conocimiento a las ciencias de la
salud. Posteriormente Joseph D. Matarazzo7 introdujo el término de «salud conductual»
que refiere al campo interdisciplinar de las ciencias biomédicas y de la conducta. Los
pensamientos, sentimientos y estilo general de manejo personal o «estilos de vida
saludables» son considerados ahora requisitos para lograr y conservar la salud física, lo
que se podría denominar integración mente–cuerpo. Bajo esta nueva visión son los
comportamientos o hábitos no saludables los que afectan negativamente la salud de los
5
sujetos e impiden su bienestar: dieta pobre en nutrientes o rica en grasas y carbohidratos,
falta de ejercicio, y consumo de alcohol o cigarrillos, entre muchos otros.
Una vez aceptado que el objetivo de los programas educativos debía estar orientado a
modificar los estilos de vida y evitar los factores de riesgo, el nuevo paradigma
incorpora el trabajo de los psicólogos que han visto cómo se transforma su disciplina y
campo de acción al pasar del área de humanidades, a ciencias sociales y ahora, a las
ciencias de la salud, la razón, una nueva concepción de la disciplina: «psicología es la
ciencia del comportamiento con que el hombre realiza su vida, se ajusta a su medio y de
los procesos mentales que lo hacen posible» 8. «La psicología se mueve en el ámbito de
los saberes relativos al bienestar o malestar humanos, es decir a la salud».9
Este modelo está fundamentado en el paradigma positivista y neopositivista, tiene su
base en las corrientes psicosociológicas de los cambios de comportamiento, el
conductismo operante y el aprendizaje social vicario de Bandura, 10 además del
cognitivismo que otorga preponderancia al sujeto en el acto de conocimiento y la
aplicación de las teorías de Maslow sobre la motivación humana. Pretenden explicar
cómo es que los sujetos aprenden las conductas insanas para poder motivar su
abandono. En oposición al modelo anterior, aunque en forma parcial, le interesa la
cultura, valores y creencias de la población “blanco” a intervenir, mientras en el primero
se hacía énfasis en los contenidos, éste se centra en las habilidades.
Su objetivo: los cambios de comportamiento, la adopción de estilos de vida deseables
para el prescriptor o «conductas saludables», que son las responsables de la salud y la
enfermedad. Similar al modelo anterior cuenta con una mirada unidireccional que ha
sido desplazada de la biología y las ciencias médicas a la psicología. Bajo este enfoque
existe el presupuesto de que los individuos cuentan con una libertad absoluta para elegir
su forma de existencia, sin considerar los factores sociales, culturales, económicos y
contextuales que impulsan a la gente a adoptar ciertos patrones de vida, además de los
biológicos y psicológicos. Debido a lo anterior la Educación para la Salud termina
comprometida con la subjetividad,11 donde dependerá ahora más de la confianza que el
hombre tenga en su capacidad y seguridad personal que en determinantes biológicos no
modificables12 o sociales.
El análisis de la realidad parte de constatar que los individuos tienen una conducta no
compatible con la salud; si antes se definía la enfermedad en función de la patología,
pasó a determinarse en función de la conducta, con omisión del contexto político,
social, económico o cultural donde se lleva a cabo. Como resultado surge un diagnóstico
6
semicontextualizado en el que el tratamiento de los temas parte de un conocimiento no
participativo de la realidad, y centra las estrategias de intervención en el sujeto.
Como paradigma de enseñanza contiene explicita o implícitamente una concepción
de la educación como un proceso vertical y autoritario, es el instructor o la institución de
salud la encargada de definir y plantear cuáles son las conductas saludables o no, así
como la información que juzguen conveniente proporcionarles; se basa en la
modificación de conocimientos, actitudes y habilidades mediante acciones dirigidas al
individuo, y enfatizan el autocuidado, lo que otorga una mayor capacidad de decisión al
educando, pero responsabilizan a la «víctima». Las técnicas pedagógicas conductistas
dan prioridad a la persuasión y motivación del sujeto para que «voluntariamente» realice
los cambios conductuales necesarios.
Los factores de riesgo biológicos identificados en el paradigma anterior, residen
ahora en los particulares estilos de vida, comportamientos y hábitos personales, sin cuyo
control no resulta posible la prevención de los principales padecimientos del hombre
moderno; el sujeto requiere ahora luchar contra sí mismo y modificar sus prácticas o
costumbres insanas o peligrosas para su salud. 13 En este modelo la salud es un bien
individual y un fin en sí misma que viene de afuera y se obtiene con habilidades, donde
señala Illich “el dolor, la invalidez, dejan de ser un reto personal para convertirse en un
problema técnico”14.
Finalmente, al partir de la concepción moderna clásica del individuo, se concibe a sus
actuaciones como elegidas, mantenidas y cambiables individualmente, y se le
responsabiliza por las consecuencias negativas que las mismas puedan tener en relación
a parámetros de «conductas saludables» establecidos científicamente.15 Así como el
modelo anterior estaba centrado, de manera reduccionista, en la dimensión biológica de
los sujetos, se debe entender que “el comportamiento es parte de la vida, pero ésta es
mucho más que sólo el comportamiento: la vida misma, las tradiciones, valores, ideales,
trabajo, tiempo libre, condiciones de la vivienda, etc.”,16 por lo que esta visión resulta
igualmente reduccionista y sus resultados limitados.
Aun cuando los programas de orientación individual, basados en la información
pueden tener un bajo costo económico y político, desplaza la atención y los recursos de
otros problemas más importantes como el desempleo, pobreza, control de nuevas
tecnologías, o falta de educación, entre otros.17 Como señala Serrano González, «ambos
modelos pueden llevar a los esfuerzos y energías comunitarias, así como los
presupuestos y financiamientos a concentrase, el primero en la información y atención
7
curativa de la salud y el segundo hacia la adquisición de habilidades y cambios de
comportamientos, dejando intactas las estructuras sociales»,18 al mismo tiempo que
legitiman también el orden social establecido. Sus limitaciones dieron lugar a la
propuesta de «promoción de la salud» hecha por Canadá que quedó plasmada en la
Carta de Otawa en 1986, 19
y que integra otras acciones que rebasan al individuo y al
sector salud.

Paradigma democrático, participativo, crítico y popular

Finalmente un tercer modelo, facilitador de la acción, que no surge como resultado del
deterioro del anterior, sino que ambos han convivido desde mediados del siglo pasado.
Constituye un prototipo pedagógico ligado a lo político, ideológico social y económico,
con intenciones liberadoras y transformadoras de la realidad, que incorpora un análisis
de clase, ajeno hasta entonces al ámbito educativo. 20 Se trata de una corriente político-
educativa, construida en el contexto Latinoaméricano, que responde a su realidad
histórica y sociopolítica. Se alimenta simultáneamente de varias dimensiones de la
realidad, referentes teóricos, imaginarios colectivos, representaciones y valores
culturales, experiencias compartidas y la reflexión sobre la propia práctica educativa,
por lo que resulta contextualizada social y culturalmente.
Tiene como sustento las corrientes político–pedagógicas críticas desarrolladas por
Paulo Freire para ir superando la educación bancaria, y se nutre de los aportes tomados
de la Psicología, Sociología, Marxismo, y Humanismo Cristiano, pero
fundamentalmente surge de su práctica en diversos contextos. Se desarrolla junto con la
investigación-acción, y comunicación popular.21 En los procesos de educación popular,
el objetivo está centrado en contribuir al conocimiento y a la transformación de la
realidad de los sectores populares,22 que fortalezcan su capacidad para elaborar y
producir conocimientos, apropiándose de manera ordenada, sistemática y progresiva de
saberes científicos, así como de la forma de producirlos. De esta manera, se busca
fortalecer su capacidad de transformar la realidad y liberar al sujeto.23
El principio liberador de este modelo implica una reflexión y acción transformadora
inicial de la subjetividad de los educandos, es decir la «concientización». Según Freire,
en ella consiste la educación, es decir, en el desarrollo de la toma de conciencia crítica,
que tiene lugar a partir del análisis e interpretación de la realidad, proceso que implica
tres fases: sensibilización, toma de conciencia crítica y acción transformadora. Para este
8
mismo autor, la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el
mundo para

transformarlo.24 En su planeación parte de un adecuado diagnóstico situacional,

horizontal y participativo, donde el reconocimiento de los problemas es producto de una
evaluación consensuada en la que intervienen todos los actores educativos, en
consecuencia se proponen acciones contextualizadas y cuantificables. En este modelo el
educador no transmite la realidad, sino que el educando la va descubriendo por sí
mismo, en un proceso de desnaturalización y reflexión de los determinantes
socioestructurales y sus influencias. Esta conciencia de la realidad incrementa su
capacidad para modificarla «conocer, es apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, y
someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos».25
La metodología con la que este proceso se lleva a la práctica es dialéctica. El punto
de partida es siempre la realidad del grupo, su contexto objetivo y su concepción
subjetiva. De ahí parte un proceso de teorización, una reflexión sistemática y ordenada
de los hechos, que facilite una visión global de la realidad: lo cotidiano, inmediato,
individual, colectivo y estructural. El proceso termina con una vuelta sobre la práctica
para transformarla y mejorarla, poniendo en juego los elementos adquiridos que
suponen una mayor comprensión de la realidad. La metodología dialéctica implica una
radical coherencia entre objetivos, contenidos, métodos y técnicas con el fin de generar
acciones transformadoras. Asume la concepción holista y abierta de salud, desarrollada
por el movimiento de la medicina social, que da preponderancia a los factores sociales
como determinantes, pues analizar los temas de salud/enfermedad sin estudiar su
conexión con la estructura social; significa olvidar una de las partes cruciales del
problema, ya que estos procesos emergen en determinadas condiciones políticas,
económicas y sociales. Las desigualdades en estos rubros se reflejan como inequidades
en salud, pobreza, malas condiciones de vida y de trabajo o incompleta cobertura de
atención médica, como señala Cristina Laurel “las personas de las clases sociales con
menos recursos enferman más, sus problemas de salud se atienden de modo más tardío y
mueren antes.26
Las técnicas pedagógicas utilizadas son eminentemente problematizadoras y
participativas, donde el educando va tomando conciencia del problema o situación
analizada a través de su codificación y decodificación y el educador actúa sólo como
facilitador del proceso; no se trata de que el educando participe en las «dinámicas»

9
jugando, sino que pueda aprender de manera «dinámica» y jugando, es decir, ninguna
técnica lúdica participativa carece de objetivo educativo. Resulta un paradigma, que a
diferencia del anterior, surge de la realidad inmediata de los educandos, los cuales dejan
de ser el “blanco” de la intervención para ser partícipes de todo el proceso, hecho que
garantiza el compromiso con la estrategia educativa. Al mismo tiempo exige
identificación y compromiso del facilitador, así como trato igualitario, horizontal y
dialógico entre todos los participantes. Es eminentemente político pues cuestiona de
manera crítica los determinantes estructurales involucrados y el orden establecido.

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