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Bases Del Liderazgo en La Educación PDF
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OREALC/UNESCO
IX Presentacin
XI Introduccin
17 I. Qu es el liderazgo escolar?
17 Fenomenologa del liderazgo escolar
84 Coordinacin de acciones
89 Peticiones
91 Ofertas
92 Promesas
96 Declaraciones
104 Juicios
113 El valor de los juicios en la vida de los seres humanos
149 Conclusiones
153 Bibliografa
Presentacin - IX
Presentacin
Introduccin
La obra de un lder
El libro est dividido en cinco captulos. En los prime-
ros dos apartados introducimos el tema del liderazgo en
educacin a partir de las bases ticas, polticas y metodo-
lgicas que son parte de la visin de la OREALC/UNESCO.
Para introducir a estos aspectos fundamentales, nos referi-
mos a los lderes como personas o grupos de personas
competentes en el arte de conducir a una comunidad en la
construccin de un futuro deseable por o para su comuni-
dad. Esto se aprecia claramente en algunos personajes en
la historia del siglo XX, como Mahatma Ghandi o Winston
Churchill, quienes supieron observar las frustraciones y
deseos de sus comunidades y encabezaron procesos sus-
tentados en la promesa de un mejor porvenir.
Ahora bien, antes de abordar las caractersticas espec-
ficas de los lderes, en el primer captulo nos detenemos en
dos aspectos que son primordiales. En principio, hablamos
de las dimensiones de lo humano a partir de una defini-
cin sobre el carcter y sentido del futuro, que es una de
las ambiciones especficas de los lderes. Por esto, detalla-
mos qu significa y cmo se llega a ese tiempo y situacin
deseados.
La reflexin sobre una fenomenologa de la construc-
cin del futuro en el ser humano nos permite entrar a otro
aspecto fundamental de nuestra obra: la ontologa del len-
guaje. En la obra revisamos las ideas desarrolladas por
tres filsofos sobre el tema: Martin Heidegger, John Austin
y John R. Searle, quienes fueron retomados por Rafael
Echeverra, Humberto Maturana y Fernando Flores en
Amrica Latina. Los tres autores chilenos relacionaron los
principios filosficos vinculados a la ontologa del lenguaje
Introduccin - XIII
Ser en el mundo
Antes se describi de qu manera un viaje a Tokio, a
taca o a Pars se iniciaba, se concertaba y se realizaba
mediante conversaciones. Se podr objetar que el viaje no
solamente resulta de conversaciones, tambin hay medios
de transporte involucrados (aviones y barcos en este caso);
tambin puede haber automviles, carretas, bicicletas o
estaciones espaciales y rutas, mapas, cartas de navega-
cin, faros, radiofaros, carreteras, pavimentos o senderos.
Objetos, cosas, no slo conversaciones.
Sin embargo, tampoco se puede negar que todos esos
objetos, esas herramientas, esa tecnologa son una resul-
tante de la accin humana y que su objeto es facilitar
dicha accin: hacerla ms llevadera, ms placentera, ms
cmoda y/o ms econmica. Adems, cada uno de los ti-
les mencionados, a su vez, es resultado de conversaciones.
Por ejemplo, los aviones nacieron de las conversacion
es resultantes del mito de caro y Ddalo; de los sueos
compartidos e inspirados por los dibujos de Leonardo da
Vinci; de las conversaciones sobre globos aerostticos
entre los hermanos de Joseph-Michel y Jacques-tienne
Montgolfier; de alas, motores y aviones de los hermanos
Wilbur y Orville Wright. De los millones de diseos de pie-
zas aeronuticas que nacieron en las miles de conversacio-
nes sostenidas por ingenieros, tcnicos y gerentes de cien-
tos de empresas que buscaban y an buscan producir el
vuelo de ese avin con destino a Tokio.
Ciertamente, los tiles u objetos que estn en la mano
por as decirlo, tambin son parte de lo humano; tanto,
que los arquelogos afirman sin ningn titubeo la presen-
cia de humanos o al menos de homnidos, cuando se
26 - Bases del liderazgo en educacin
Cuadro 1
Factores asociados al aprendizaje escolar
44 - Bases del liderazgo en educacin
Nutricin.
Alimentacin.
Estado de salud.
Capacidad/discapacidad fsica.
Trabajo infantil.
Gnero.
Historia escolar: repitencia, autoestima.
Hbitos de estudio, hbitos de lectura.
Aspiraciones.
Disponibilidad de recursos materiales.
Apoyo familiar.
Motivacin.
Contexto nacional
Las comunidades, las familias, los nios, los jvenes,
los adultos, disponen de mayores o menores recursos
materiales, sociales o simblicos segn sea la situacin
poltica, econmica, social y cultural por la que est atrave-
sando su pas. Naciones con menor desarrollo econmico o
incluso con economas destruidas por la guerra tienen
mayores posibilidades de recuperacin o de crecimiento
cuando sus sociedades estn integradas y comparten una
Liderando la organizacin de un centro escolar de calidad - 55
Polticas educativas
Ms all de las situaciones de ndole general descritas
en el punto anterior, estn los factores que tienen que ver
directamente con lo que ocurre en las aulas y las escuelas.
Algunos de los factores que posibilitan u obstaculizan la
adquisicin de los aprendizajes tienen que ver con las
polticas del sector educativo, desarrolladas generalmente
por los Ministerios (o Secretaras) de Educacin y por las
administraciones educacionales en los niveles nacional,
estatal, departamental, provincial, municipal o cantonal.
Los factores a que haremos referencia son los siguientes:
Organizacin y gobierno del sistema:
Polticas de personal
Las polticas de personal y sus efectos tienen un alto
impacto en las oportunidades de aprendizaje que los
docentes y las docentes abren o cierran a sus alumnos y
alumnas en las aulas.
As, los coeficientes tcnicos y perfiles acadmicos del
personal docente son decisivos para los aprendizajes. En
relacin a los coeficientes tcnicos, nos referimos especfi-
camente al nmero de alumnos por docente, al nmero de
alumnos por aula y a la distribucin de la carga horaria de
los docentes. Un nmero excesivo de alumnos por docente,
en aulas sobrepobladas, dificulta el aprendizaje. Ms de 32
alumnos por aula/docente dificulta las posibilidades de
aprendizaje en educacin bsica o primaria. En la educa-
cin infantil, los maestros pueden impartir una educacin
de calidad a un nmero mayor de nias y nios, si bien los
educadores suelen tener el apoyo de auxiliares que permi-
ten un menor nmero de nios/as por educador/a. En la
educacin secundaria o media, las aulas sobrepobladas
limitan las posibilidades de aprendizaje de todos los alum-
68 - Bases del liderazgo en educacin
En el mbito pedaggico:
Coordinacin de acciones
Para alcanzar los objetivos que implica el liderazgo
escolar, los directivos deben lograr algo muy simple: coor-
dinar las acciones de modo impecable. Los directores y
dems directivos de las escuelas son, al igual que los eje-
cutivos de empresas o de gobierno, coordinadores de accio-
nes. Metafricamente, directores de la orquesta. Pero,
siguiendo con la metfora, para que una orquesta ejecute
de modo impecable un concierto, todos los instrumentos
deben seguir al pie de la letra la pauta musical, las marcas
de entrada y salida indicadas por el director, el tempo y los
tonos que demanda. Sin esa coordinacin de acciones no
hay concierto. Habr un conjunto de msicos tocando
como mejor les plazca y, aunque sean muy buenos en su
oficio, el concierto ser un desastre. Desde luego, la msi-
ca ser peor si, adems de no coordinarse no dominan los
instrumentos, no conocen la msica que deben tocar y no
estn interesados en que haya concierto o buena msica,
contentndose en hacer como que trabajan, para recibir
una magra paga al finalizar el mes.
Para lograr un clima de confianza, que sirva de base o
punto de partida para crear las condiciones que permitan
avanzar hacia una educacin de calidad, la primera tarea
que deben enfrentar los directivos es coordinar las accio-
nes. Ms adelante se corregirn otras deficiencias, como la
falta de capacidad profesional, el desconocimiento de
mtodos y procedimientos pedaggicos, etc. Pero antes que
nada, una primera tarea es la creacin de un clima de
confianza en la escuela, y para ello es indispensable que
los directivos logren coordinar las acciones de modo im-
pecable.
Antes de entrar al detalle resulta indispensable poner
otra pieza que le d mayor sentido al discurso que estamos
construyendo. Cul es la relacin entre la coordinacin de
Construyendo climas escolares efectivos - 85
Peticiones
Son acciones lingsticas dichas por alguien que expre-
sa a un/a interlocutor/a o a un conjunto de interlocutores
que requiere que produzcan otra accin. La accin solicita-
da puede ser otro acto del habla destinado a coordinar
acciones con terceros o algn tipo de actividad fsica con
objetos.
En su gestin cotidiana, los directores/as de centros
escolares o de capacitacin hacen innumerables peticiones
a su personal. Algunas ms trascendentes que otras, algu-
nas dirigidas al colectivo y otras a alguna persona en par-
ticular. Por ejemplo: Maestros, nos estn solicitando los
programas de clase diarios. Les pido que llenen el formato
correspondiente. O bien: Les pido que organicen las
reuniones con los padres lo antes posible. O bien:
Profesora, le pido que sea puntual. La sabidura en hacer
peticiones radica en evitar las peticiones poco claras,
enmascaradas o elusivas; en vez de decir: Profesora, usted
est llegando un poquito tarde, no?, decir directamente:
Le pido que sea puntual.
Asimismo, la sabidura radica en especificar claramen-
te qu se est pidiendo, cmo se quiere la accin siguiente,
cundo o para cundo se la requiere y, adems, verificar
que el interlocutor comprendi claramente la peticin. Entre
decir: Profesora, usted est llegando un poquito tarde,
no? y decir: Profesora, le pido que a partir de maana
32. R. Echeverra, Ontologa del lenguaje, J. C. Sez, Santiago (Chile),
2003.
90 - Bases del liderazgo en educacin
Ofertas
Al igual que con las peticiones, los lderes deben ser cla-
ros en sus ofertas sealando de manera precisa qu se
ofrece, cundo y hasta cundo, en qu condiciones y por
cunto tiempo la oferta es vlida. En la vida escolar,
muchas veces los directores y directoras negocian, es
decir, ofrecen compensaciones de uso de tiempo a cambio
de otras actividades. En esas situaciones, si la oferta no es
clara, se puede entender como un derecho adquirido e
inamovible, presentndose un dilogo como el siguiente:
Profesor, yo solamente le ofrec una hora libre, solamente
el lunes 12 de abril en la maana, y, en cambio, desde
entonces usted est tomndose todos los lunes una hora
libre. A lo que el aludido puede responder: No, seor
director, usted no me dijo que la hora libre era para el
lunes 12 de abril. Usted dijo: Profesor, vendra el sbado
en la maana a cambio de una hora libre el lunes?. Y yo
92 - Bases del liderazgo en educacin
Promesas
La sabidura respecto de las promesas tiene una gran
importancia en el liderazgo. En efecto, el cumplimiento de
las promesas no solamente posibilita la coordinacin de
acciones, adicionalmente es la fuente de creacin de con-
fianza, indispensable en el liderazgo. De all que quienes
pretenden ejercer liderazgo deben ser sabios en formular y
en cumplir promesas.
La promesa es un acto del habla en el cual un orador
asegura a su interlocutor o interlocutores que realizar
determinadas acciones en el futuro. La promesa entonces,
por definicin, remite al futuro y est en el corazn del
ejercicio del liderazgo (recurdese que hemos definido lide-
razgo como conduccin de comunidades hacia el futuro).
Al igual que en las peticiones y las ofertas, el sabio for-
mulador de promesas especifica qu es lo que promete,
para cundo fija el cumplimiento de la promesa, las condi-
ciones en las que podr darse por satisfecho el cumpli-
miento de la promesa. Adems, verifica si el interlocutor
comprendi a cabalidad lo que se estaba prometiendo y,
adicionalmente al momento de cumplir la promesa, quien
quiera ejercer liderazgo debe hacer pblico publicitar que
ha cumplido la promesa. Esto es, dar cuenta pblica del
cumplimiento de la promesa.
Un sabio formulador de promesas promete solamente
aquello que puede cumplir. Si al momento de hacer la pro-
mesa reconoce su capacidad o competencia para cumplir
lo que promete, no debera tener dificultades en cumplir.
En cambio, el imprudente incumplidor, si, adems de no
Construyendo climas escolares efectivos - 93
Declaraciones
Las declaraciones son actos de habla imprescindibles
para coordinar acciones, dado que abren o cierran los jue-
gos o mbitos de coordinacin de acciones en los cuales
discurre lo humano. Aclaremos lo anterior con un ejemplo
de la vida cotidiana:
Juan y Luisa, dos jvenes de un pueblo de provincia de
cualquier pas de Amrica Latina, van a la plaza con
sus pares todos los domingos, para pasear, conver-
sar y ver y ser vistos por los miembros del sexo
opuesto. El paseo de la plaza en domingo es un
mbito definido de coordinacin de acciones. All los
jvenes se ponen de acuerdo sobre las prximas fies-
tas, hacen prstamos de libros o apuntes del colegio
o liceo; pero, lo ms importante, es que se conocen
con vistas a formar parejas.
Construyendo climas escolares efectivos - 97
Juicios
Como los dems actos del habla, los seres humanos
estamos permanentemente enjuiciando: enjuiciamos todo
lo que vemos. Lo apreciamos, lo valuamos, lo valoramos, lo
sopesamos. Ello ocurre y ha ocurrido siempre en todo
tiempo y en todas las culturas porque los juicios estn y
han estado en el lenguaje. Lo que proponemos es que se
puede ser ms sabio/a con los juicios, al igual que con los
dems actos del habla, y por esa va desarrollar mejor las
coordinaciones de acciones que ocurren cotidianamente en
los centros escolares.
Los juicios son decires o dichos por alguien mediante
los cuales se valora, sopesa, vala o aprecia una situacin,
un objeto, una persona o una comunidad de personas.
Los juicios tienen una particularidad que los hace muy
potentes para el liderazgo y es que afectan nuestras emo-
ciones y estados de nimo con mayor fuerza que los dems
actos del habla. Normalmente, los juicios de los otros acer-
ca de nosotros nos afectan. Nos alegran o nos entristecen;
nos abochornan o nos enaltecen.
Ello ocurre porque a los seres humanos se nos ha edu-
cado desde muy pequeos, desde que aprendemos a
hablar e incluso antes, que ciertos dichos significan pre-
mios y otros, castigos. La asociacin entre los juicios posi-
tivos y los premios, y los juicios negativos y los castigos
es tan intensa, que provoca o gatilla en nosotros reaccio-
nes emocionales instantneas. El juicio: Juanito es un
nio muy bien portado, se comi toda su comida! Ahora
puede comer este postre, dicho por una madre cuando
Juanito apenas sabe hablar, trae aparejado el dulce pre-
mio del postre. O el juicio: Juan, eres un excelente emple-
ado. La empresa te ha nombrado el empleado del mes.
Sigue as y estars entre los candidatos a ocupar el puesto
de supervisor, va en la misma lnea. Juan siente alegra
Construyendo climas escolares efectivos - 105
nimo del afectado, por muy bien fundado que est el jui-
cio, puede ser contraproducente, adems de que lleva a
estados de temor generalizados sobre el conjunto del per-
sonal. En cambio, el/la lder es prdigo en juicios pblicos
positivos. A ese tipo de juicios usualmente los denomina-
mos estmulos, y los profesores, profesoras y dems perso-
nal de los centros escolares los requieren tanto como los
alumnos y alumnas.
La escucha del lder. Segunda tarea. Por todo lo expre-
sado en los prrafos precedentes, resulta claro que, as
como los directores o las directoras lderes son sabios al
hacer juicios, tambin lo son para escuchar los juicios que
sus colegas o el personal de la institucin les hacen. El
lder no solamente escucha con atencin los juicios negati-
vos fundados que le hacen; ms an, los solicita. Para
el/la lder, el juicio fundado, por muy negativo que parez-
ca, es fuente de aprendizaje. Le permite observar reas de
incompetencia y, por ende, reas en las que necesita
aprender.
Los directivos lderes deben promover las conversaciones
privadas en las que hay juicios, ya que son imprescindibles
en la educacin institucional.
Quienes ejercen el liderazgo institucional deben acos-
tumbrar al personal de sus organizaciones a ver de forma
cotidiana conversaciones privadas en las que se hacen jui-
cios. El director o la directora lder, en su oficina o, mejor
an, caminando por el patio con algn maestro o maestra,
entabla conversaciones en las que hace juicios positivos y
negativos fundados. Tambin en esas conversaciones pide
juicios fundados acerca de su gestin o sobre las medidas
que est tomando. Esas conversaciones son importantes a
lo menos en tres sentidos: por una parte, es en ellas en las
que el director o la directora realiza su esfuerzo de pedir
mejores desempeos a sus colegas en los diversos mbitos
de la vida institucional. Por otra parte, es en ellas que el
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