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Aprendizaje de la lectoescritura
APRENDIZAJE
DE LA LECTOESCRITURA
Este libro se entrega en forma gratuita a las escuelas oficiales para el uso de los docentes.
Autoridades Ministeriales
En este libro se han incluido imgenes de USAID/Reforma Educativa en el Aula, y otras libres
de derechos y de dominio pblico.
Derechos reservados. La reproduccin total o parcial de esta obra solo podr hacerse con
autorizacin de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.
Este material ha sido elaborado bajo la Orden de Trabajo No. EDH-I-05-05-00033 de la Agencia
de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, Misin Guatemala (USAID/G), con
Jurez y Asociados: proyecto USAID/Reforma Educativa en el Aula, y en apoyo al Convenio de
donacin del objetivo estratgico No. 520-0436.7, Inversin Social: personas ms sanas y con
mejor nivel de educacin.
Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente los puntos de vista de
USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de Amrica.
Nota
La utilizacin de un lenguaje que no discrimine ni contenga sesgo de gnero es parte de las
preocupaciones del proyecto USAID/Reforma Educativa en el Aula. En este documento se ha
optado por usar el masculino genrico clsico, entendiendo que este incluye siempre a hombres
y mujeres; nios y nias.
Aprendizaje de la lectoescritura
Estimados docentes:
Nos complace poner en sus manos el libro Aprendizaje de la lectoescritura; este ha sido ela-
borado con el propsito para apoyarlos en la tarea de promover, ensear y desarrollar la
lectoescritura en sus estudiantes.
La lectura y la escritura son herramientas fundamentales para todas las personas a lo largo de
su vida; les permite aprender de temas muy diversos, y desarrollar destrezas de pensamiento
crtico imprescindible para el ejercicio responsable de la ciudadana; adems de disfrutar del
placer de la lectura.
Aprender a leer y escribir es la base para que los estudiantes adquieran futuros aprendizajes;
por eso es un aspecto fundamental a lo largo de su formacin. Este es un proceso complejo
que se compone de varias etapas, cada una con sus propias caractersticas, retos y posibilida-
des. Se inicia en la infancia cuando se espera que los nios vayan familiarizndose con los libros
u otros materiales de lectura de manera natural; contina en las aulas de preprimaria cuando
desarrollan las destrezas que les permiten prepararse para aprender a leer y escribir; despus,
en los grados iniciales (primero, segundo y tercer grado primaria) aprender a leer y escribir
es la tarea principal. En los grados sucesivos los estudiantes profundizan en el desarrollo de
sus competencias lectoras y escriturales hasta llegar a ser lectores establecidos y escritores
autnomos.
En este libro, encontrar informacin clave sobre los aspectos fundamentales de la lectoes-
critura, el funcionamiento del cerebro durante la lectura y sugerencias metodolgicas cuya
efectividad se basa en los resultados positivos obtenidos en diversas experiencias e investiga-
ciones sobre la materia. Cada seccin dispone de un banco de actividades que pueden serle
tiles para guiar el aprendizaje de sus estudiantes en cualquiera de los idiomas nacionales de
nuestro pas. As pues, se enfatiza en el aprendizaje de la lectoescritura en el idioma materno
de los nios y su transferencia a un segundo idioma. Tambin tendr a su disposicin clases
modelo para desarrollar la lectoescritura en preprimaria, primer ciclo de primaria y en contex-
tos bilinges. Asimismo, hallar instrumentos variados que le permitan monitorear y evaluar
el progreso en el aprendizaje para tomar acciones correctivas efectivas e inmediatas.
Esperamos que este libro sea un estmulo para llevar al aula las prcticas que favorezcan el
aprendizaje efectivo de la lectoescritura en sus estudiantes.
NDICE
PARTE I. LA LECTURA
1. Qu significa leer y escribir? ...........................................................................................................................................................9
1.1 Por qu es importante que los estudiantes lean? ................................................................................................10
1.2 La lectura en la era digital.......................................................................................................................................................14
Para practicar.................................................................................................................................................................................................15
2. Etapas en el aprendizaje de la lectoescritura.......................................................................................................................17
2.1 Lectoescritura emergente......................................................................................................................................................18
2.2 Aprendizaje de la lectoescritura inicial............................................................................................................................18
2.3 Desarrollo de habilidades de lectoescritura................................................................................................................19
2.4 La meta: lectores y escritores independientes o autnomos..........................................................................20
Para practicar.................................................................................................................................................................................................21
3. El cerebro y la lectoescritura..........................................................................................................................................................23
3.1 Anatoma del cerebro y la lectura.....................................................................................................................................23
3.2 El camino de la lectura a travs del cerebro..............................................................................................................24
3.3 El cerebro y el aprendizaje de la lectura.......................................................................................................................25
3.4 Efectos de la lectura en el cerebro...................................................................................................................................27
PRIMERA PARTE
LA LECTURA I
1. Qu significa leer y escribir?
Vivimos inmersos en un mundo de informacin; constantemente se publican libros, revistas, peridicos
y otra variedad de documentos en versiones impresas y electrnicas. Con tanto material disponible, ne-
cesitamos saber leer, escribir y utilizar apropiadamente la informacin. Cuando lo logramos tenemos la
oportunidad de aprender ms y desarrollarnos mejor como personas y como sociedad.
Leer significa ms que descifrar las letras, tambin implica comprender lo que se lee, usar la informa-
cin y disfrutar de la lectura.
Segn Prez (1988), leer supone () interpretar (), descifrar un mensaje comprender () es una es-
pecie de descubrimiento () como ir al encuentro de un alimento espiritual (). Por su parte, Charria
y Gonzlez (1993) definen la lectura como un proceso complejo, en el cual el lector con su experiencia
previa reconstruye el texto. Es un proceso que va ms all de un simple desciframiento de signos; es un
acto de comunicacin, un encuentro personal entre el lector y el escritor, que propicia un cambio de
estados internos del lector. De acuerdo con las autoras antes mencionadas, a travs de la lectura se ex-
perimentan emociones, se comparten experiencias, se confrontan puntos de vista y, sobre todo, se siente
placer esttico. Leer es una manera de acercarse al conocimiento y a la informacin: se conocen lugares,
acontecimientos, situaciones, funcionamientos de sistemas y estructuras. La lectura es una oportunidad
de conocer y disfrutar el mundo.
Por su parte, Roncal y Montepeque (2011) proponen la siguiente definicin: Leer es un proceso interac-
tivo que consiste en captar, extraer, comprender, valorar y utilizar el significado de un texto. Mientras que
para Borrero (2008) la lectura es el proceso de construccin del significado a partir de un texto escrito.
Condemarn (2001) en sus aportes al Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas
de Chile, indica: La lectura es, fundamentalmente, el proceso de comprender el significado del lenguaje
escrito. Para quienes saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina el conocimiento,
proporciona sabidura, permite conectarse con autores y personajes literarios que jams conoceran
personalmente, adems de apropiarse de los testimonios dados por variadas personas, en otros tiem-
pos y lugares. Vista as, constituye indudablemente el logro acadmico ms importante en la vida de los
estudiantes ().
La lectura es un proceso complejo que se desarrolla por medio de la interaccin de otros subprocesos
como la atencin, la memoria, el lenguaje y la motivacin. Los nios inician su aprendizaje de la lectura
desde muy temprano con el uso del lenguaje oral y se incrementa cuando los adultos leen a los nios y
lo continan a lo largo de su vida.
De igual manera, cuando los nios leen cuentos desde pequeos, adems de enriquecer su vocabulario,
aprenden progresivamente la forma de organizar las palabras en el lenguaje escrito. Generalmente, los
nios muestran este conocimiento cuando inventan sus propios cuentos.
La lectura es la principal fuente de enriquecimiento del lenguaje verbal, pues las palabras y estructuras
lingsticas que los nios y jvenes interiorizan, son el motor de la competencia lingstica y constituyen
la fuente de la cual fluir su capacidad de expresin y comprensin del mundo.
La imaginacin es la habilidad bsica para todo proceso creativo, dado que la poesa, el dibujo, la es-
cultura, el diseo y otras artes, se basan en la capacidad para crear imgenes internas. Sin embargo, las
investigaciones con nios y adolescentes demuestran que aquellos que dependen nicamente de las
imgenes ofrecidas por los medios de comunicacin, no desarrollan la imaginacin de la misma manera.
Cuando los estudiantes tienen acceso a la literatura, tienen la posibilidad de usar el lenguaje de diversas
maneras y de relacionar oraciones y palabras cargadas de emocin. De esta manera se crean las bases
para que los nios desarrollen la creatividad y se favorece la expresin.
Charria y Gonzlez (1993) apuntan que con la lectura se desarrolla el sentido crtico, el cual es posible,
gracias a la interaccin con diversos materiales de lectura, el lector conoce y analiza la realidad, confronta
diversos autores e ideas y opina acerca de ellos de acuerdo con su cdigo tico. Indican, adems, que estas
habilidades del pensamiento son los elementos bsicos de una formacin en la cual la reflexin, el anlisis,
la actitud crtica son los motores que impulsan la construccin de un conocimiento vlido y significativo.
La oralidad apunta tanto a la oralidad primaria como a la secundaria. La primera hace referencia a una
cultura totalmente ajena a cualquier conocimiento de escritura manuscrita o impresa. La oralidad secun-
daria se refiere a una nueva oralidad apoyada por el telfono, la radio, la televisin y otros dispositivos
electrnicos.
Los textos literarios estimulan una diversidad de emociones en el mundo interior del lector. En el proceso,
al enfrentar las diversas tramas, las escenas y la interaccin con la diversidad de personajes, el lector activa
sus recuerdos y experiencias, tensiones, conflictos, soluciones, y es posible que encuentre respuestas a sus
propias interrogantes afectivas.
rente tipo, y diversos puntos de vista. Un buen lector interacta con diferentes voces producto de
su variada lectura, con diversos personajes; puede modificar sus creencias, prejuicios, opiniones y
puntos de vista. Con ello descubre que hay mltiples posibilidades y resoluciones frente a situacio-
nes problemticas. A travs del manejo de sus valores, el lector puede tomar una postura frente al
texto y compartir su opinin con argumentos bien fundamentados. La lectura es una herramienta
instrumental que favorece el desarrollo de destrezas de pensamiento crtico imprescindible para el
ejercicio responsable de la ciudadana.
La escritura tambin desarrolla la creatividad, ya que estimula a los nios y jvenes a expresar su
afectividad y su imaginacin a travs de poemas, cuentos, libretos de dramatizaciones y otros medios
de expresin.
En los primeros aos de vida escolar, la enseanza del cdigo escrito absorbe un tiempo importante
de la enseanza, los maestros de los primeros grados se esfuerzan para que los estudiantes des-
cifren textos. Conforme los estudiantes se convierten en lectores independientes, enriquecen su
vocabulario, estructuras gramaticales y aumentan su competencia ortogrfica. En la medida en que
los estudiantes ascienden de grado, progresivamente la lectura se va convirtiendo en la principal
fuente de informacin de todas a las reas. El aprendizaje de nueva informacin escrita depender
del volumen de lectura y de su procesamiento (activar conocimientos, previos, leer y releer con
atencin, tomar nota de los detalles relevantes, hacer resmenes, esquemas u organizadores grficos
del texto, etctera).
Adems, la lectura enriquece y estimula intelectualmente al estudiante ya que conforme lee, puede
enriquecer los textos con sus propios aportes, anticiparse al contenido, forjar hiptesis, confirmarlas o
descartarlas; puede razonar, criticar, inferir, establecer relaciones y elaborar conclusiones.
Es el principal medio
para desarrollar
el lenguaje.
Las personas analfabetas tienen grandes desventajas frente a quienes s leen, ya que usar la lectura
contribuye al desarrollo personal y brinda oportunidades para vivir con calidad. Adems, esta cumple
un rol importante en el desarrollo social y cultural de los pueblos, forma personas abiertas al mundo,
orientadas hacia el futuro, capaces de valorar la planificacin y aceptar los principios cientficos y tec-
nolgicos que surgen continuamente.
Las personas lectoras son tambin indagadoras de conocimientos que les permiten mejorar su calidad
de vida adems de adaptarse a los cambios sociales y culturales. Saber leer abre toda una gama de
posibilidades, desde el placer y el entretenimiento hasta la investigacin y el trabajo. Ser un lector y
escritor competente es una herramienta valiosa para adquirir conocimientos que ayudan a ser com-
petitivo y exitoso en el mundo actual.
Es prioritario para familias, educadores y sociedades lograr que todos sepan leer; para formar lectores
esta actividad debe ser permanente y gratificante, realizada con placer, con variedad de oportunidades
de lectura que les permita a las personas nutrir sus diversos intereses e indagaciones. En otras pala-
bras, es lograr una apropiacin del lenguaje escrito, a travs de la valoracin de su habilidad para leer,
escribir, as como, demostrarlo a travs de sus actividades y hbitos cotidianos.
3. Generalmente se dice que a los nios, nias y jvenes no les gusta leer. Qu preguntas les plan-
teara acerca de este tema a padres y maestros quienes tienen la tarea de motivar la lectura de los
estudiantes?
a. ____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
5. Redacte, en una hoja adicional, su historia como lector. Incluya los aspectos que se indican a conti-
nuacin.
a. Describa aquellas acciones o actitudes que lo enamoraron y aquellas que lo desilusionaron de la
lectura. Coloque un ttulo ingenioso que represente esta idea.
b. Describa el libro que ms le ha gustado y anote una oracin en la que explique por qu le gust.
c. E xplique qu le gustara cambiar en su historia como lector. Reflexione acerca de los momentos
negativos de su relacin con la lectura y exponga qu hara como docente para transformar este
aspecto.
d. Como parte final de su historia, proyecte qu le gustara hacer para seguirse formando como
lector.
6. Renase con dos o tres compaeros y discutan las siguientes afirmaciones. Escriban un prrafo con
los argumentos que sustenten las ideas presentadas.
a. La lectura es una competencia fundamental para la vida y se hace instrumental en la comunicacin,
tanto en el mbito escolar como fuera de l.
b. Un buen lector tiene mayor capacidad para comprender los contenidos de los textos.
c. U n lector poco experimentado tiene dificultad para establecer relaciones entre los conceptos y
las ideas de diferentes textos.
d. La lectura es una herramienta instrumental que favorece el desarrollo de destrezas de pensamien-
to crtico imprescindible para el ejercicio responsable de la ciudadana.
e. La lectura en la era digital requiere nuevas destrezas por parte del lector.
7. Complete el siguiente cuadro comparativo entre la forma como aprendi y desarroll su lectura,
y la forma cmo se ensea actualmente. Incluya las ventajas y retos que esto representa para los
docentes y estudiantes.
Para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura es importante que los adultos les lean a los nios des-
de los primeros aos de vida, y les den la oportunidad de jugar con materiales escritos y hacer trazos
con diferentes materiales y superficies. Luego, es importante implementar metodologas y estrategias
especficas para cada etapa del proceso, para lograr que todos se conviertan en lectores y escritores
independientes; adems que utilicen la lectura para aprender y recrearse.
Lectoescritura
establecida
Desarrollo de habilidades
de lectoescritura (de cuarto
grado en adelante)
in
d q uisic tercer
A oa
p r i mer do)*
( gra
Lectoescritura emergente
o prealfabtica
Preparacin
(Desde el nacimiento a preprimaria)
* Los nios deben aprender a leer en primero primaria y afianzar el aprendizaje durante segundo y tercero.
A continuacin se explicarn brevemente cada una de las etapas; una exposicin ms amplia se en-
cuentra en los captulos siguientes.
En esta etapa se busca que los nios desarrollen su lenguaje oral y amplen su vocabulario, que se fami-
liaricen con materiales impresos, que conozcan las convenciones de la escritura (lectura de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo), que comprendan que las palabras sirven para nombrar objetos y que
los sonidos se relacionan con las letras impresas, que las historias tienen un inicio y un final, que usen
estrategias para entender, recordar y comunicar lo que se lee o lo que escuchan y que desarrollen las
destrezas visuales, auditivas y motrices necesarias para la lectoescritura.
La lectura emergente es importante, ya que forma las bases para el aprendizaje futuro del cdigo
escrito, que es uno de los elementos primordiales para el xito escolar y en diferentes mbitos de la
vida. Este planteamiento permite establecer que no hay un momento preciso en el cual se aprende a
leer y a escribir, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyndose en la medida en que
cada nio o nia logra el desarrollo cognitivo necesario.
Conciencia fonolgica
Es la habilidad para identificar y manipular sonidos en el lenguaje oral.
Fonema
Cuando los estudiantes logran dominar esta habilidad, tienen la capacidad Unidad ms pequea de
de identificar sonidos y pueden comprender que las palabras estn forma- sonido del lenguaje oral.
das por sonidos y que estos se pueden representar con letras y palabras.
Conocimiento del principio alfabtico
Se produce cuando los estudiantes son capaces de identificar la relacin
entre sonidos (fonemas) y letras (grafas), y luego recordar patrones y secuencias que representan
el lenguaje oral de forma escrita (ortografa) (Vaughn y Thompson, 2004), lo cual es necesario para
aprender a leer y escribir.
Fluidez
Se refiere a leer con velocidad, precisin y expresin adecuada sin atencin consciente, realizar mlti-
ples tareas de lectura (por ejemplo, el reconocimiento de palabras y comprensin), al mismo tiempo
(Division of Research and Policy, 2002). Es la capacidad de leer un texto con entonacin, ritmo, preci-
sin y velocidad adecuada. El propsito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificacin sea
automtica, para facilitar la comprensin.
Vocabulario
Una persona con un vocabulario bien desarrollado tiene la capacidad de producir una palabra es-
pecfica para un significado o la habilidad de comprender palabras (Linan-Thompson, 2004). Para
desarrollar esta capacidad, los nios y las nias necesitan ampliar sus conocimientos de las palabras
escritas y habladas, lo que estas significan y cmo se usan.
Para lograr la interaccin de los nios y las nias con el texto, es fundamental que reconozcan cundo
comprenden o no un texto (monitoreo de la comprensin), de esta manera podrn saber cundo
utilizar una estrategia de comprensin para entender mejor el texto. Las estrategias de comprensin
se aplican en tres momentos: antes, durante y despus de la lectura.
Escritura
La escritura se refiere a dos aspectos; por una parte a realizar el trazo de las letras que corresponden
a los sonidos y por otra, a producir textos breves (primero oraciones y luego prrafos) para expresar
sus ideas.
Las habilidades de lectura que el docente debe desarrollar en los estudiantes incluyen:
Ampliacin del vocabulario
Por otra parte, en relacin con la produccin escrita, las habilidades que se deben desarrollar en los
estudiantes incluyen lo que Carl Bereiter (1980) indica:
Fluidez en la produccin del lenguaje escrito
Fluidez en la generacin de ideas
Uso de las convenciones de la escritura (gramtica y ortografa)
Habilidad para tomar en cuenta al lector
Apreciacin y discriminacin literaria (diferenciar entre tipos de texto)
Uso del pensamiento reflexivo para producir sus textos
El desafo de los maestros en nuestro sistema es contribuir a que los estudiantes sean lectores y escri-
tores autnomos, capaces de emocionarse por la belleza de un libro o de tener un criterio frente al
contenido del material que leen, as como de disfrutar al comunicarse por escrito, usando los recursos
de que disponen.
Pa
1. Complete el organizador grfico con una definicin breve de cada etapa.
2. Observe a tres nios o nias entre 1 y 6 aos de edad e identifique las actividades que les ayudarn
a aprender a leer y a escribir.
De 1 a 2 aos
De 3 a 4 aos
De 5 a 6 aos
Observe una clase o entreviste a un docente de primero primaria. Pdale que le explique y d ejemplos
de las actividades que realiza para ensear a leer y a escribir. Luego, identifique cules de las actividades
que realiza el docente se relacionan con el desarrollo de los siguientes aspectos:
Actividades
1 Conciencia fonolgica
3 Fluidez
4 Vocabulario
5 Comprensin
6 Escritura
3. El cerebro y la lectoescritura
El estudio del cerebro ocupa un lugar importante en educacin, especialmente en el abordaje de la
lectoescritura. Para un maestro es muy valioso conocer acerca del cerebro y su relacin con la lectoes-
critura, porque de esta manera podr orientar mejor su aprendizaje y apoyar a quienes presentan alguna
dificultad durante este proceso; adems, podr comprender cmo la lectoescritura estimula el desarrollo
cognitivo de los estudiantes.
Esmeralda Matute (2011), doctora en neuropsicologa y neurolingstica y miembro del Sistema Nacional
de Investigadores (Nivel II) de la Academia Mexicana de las Ciencias, indica que estudios realizados mues-
tran diferencias entre las capacidades cognitivas y la organizacin cerebral entre la poblacin analfabeta y
los adultos que saben leer y escribir. Con base en sus estudios, ella afirma que el aprendizaje de la lectura
afecta la organizacin cerebral y el desarrollo cognoscitivo.
Imagen tomada de Wikimedia Commons El cuerpo calloso es el haz de fibras nerviosas que
sirve como enlace entre los hemisferios para que
ambos trabajen en forma conjunta y complementaria.
Csar Ruiz de Somocurcio (2009), en su artculo (Adaptado de Jossey Bass, The Brain and Learning)
seala que el sistema de lectura est localizado en el hemisferio izquierdo del cerebro; pues el 98% de
las personas diestras y el 70 % de las zurdas tienen el lenguaje lateralizado en el hemisferio izquierdo.
Las reas de este hemisferio que se encargan del lenguaje estn ubicadas en el lbulo frontal, el lbulo
temporal y la regin parietal como se explica a continuacin.
rea de Broca: participa en la produccin del habla y se activa durante la lectura silenciosa o en voz
alta. Durante la lectura silenciosa, en el cerebro se generan patrones de pronunciacin similares a los
de la lectura en voz alta.
rea de Wernicke: permite entender lo que leemos, es decir descifra el cdigo del alfabeto. Traduce
las letras en sonidos, proceso que se da en la lectura, la escritura y el habla.
Giro angular: vincula el habla con las palabras; asocia palabras con el mismo significado, visualiza,
almacena y recupera la palabra completa.
rea de Wernicke
en donde se traducirn las palabras en sonidos o ir al lbulo temporal medial izquierdo en donde en
donde se decodificar el significado de un vocablo. La figura 5 muestra el recorrido mencionado.
Regin temporal
Regin superior Giro supramarginal
Insula precentral
anterior Atencin arriba-abajo
y lectura en serie
Acceso a pronunciacin Regin parietal
y articulacin posterior
Giro angular
Regin temporal
media
Regin
occipital
Regin frontal
inferior Regin occipitotem- Estmulos visuales
poral ventral
Regin fusiforme
Acceso a significado anterior
Regin temporal rea de la forma visual
anterior de las palabras (Caja de
letras del cerebro)
La caja de letras del cerebro localizada en la regin occipitotemporal izquierda identifica la forma
visual de los hilos de las letras. Luego distribuye esta informacin visual a numerosas regiones, que se
esparcen en el hemisferio izquierdo, que codifica el significado de las palabras, patrones de sonido y
articulacin. Todas las regiones en verde y celeste no son especficas para la lectura, su funcin pri-
maria es contribuir en el procesamiento del lenguaje escrito. Aprender a leer consiste en desarrollar
una interconexin eficiente entre las reas visuales y reas del lenguaje. Todas las conexiones son
bidireccionales.
Tomado de Dehaene, (2009). Traduccin libre.
El proceso de la lectura no es igual para todas las personas; adems, los circuitos cerebrales que se activan
varan segn el idioma. Algunos idiomas relacionan un sonido con una letra, como sucede en espaol, en
los idiomas mayas o en el italiano; de estos se dice que tienen una ortografa transparente. Mientras que
otros idiomas, como el francs, asocian varios sonidos a una letra o varias letras a un sonido, por lo que
se dice que tienen ortografa opaca. En este sentido, es importante hacer notar que es ms fcil aprender
una lengua transparente que una opaca. El estudiante que aprende una lengua opaca puede requerir de
otros circuitos cerebrales diferentes a los que utiliza quien aprende una lengua transparente.
Al leer, el cerebro usa e integra muchas estructuras. Al ingresar las palabras al cerebro, estas son segmen-
tadas en sonidos y luego con convertidas en cdigos fonolgicos. Al leer en espaol o en idiomas mayas,
por ejemplo, se activan ms el rea de Wernicke y el giro angular, debido a que estos son idiomas en
donde hay una relacin entre el sonido y la letra, y que esto favorece la construccin de nuevas palabras.
En el caso del francs, en donde las letras y sonidos difieren, se activa ms el rea lbulo temporal; por lo
que es importante desarrollar el reconocimiento de palabras completas ms que convertirlas en sonidos
para el aprendizaje de la lectoescritura.
El Dr. Carlos Logatt Grabner (s. f.), en su artculo Cmo lee nuestro cerebro hace notar cmo en la ac-
tualidad los mtodos didcticos para la enseanza de la lectura se basan en letras y sonidos. l plantea
que esto se debe a que El cerebro, para leer una palabra, la descompone en las letras que la integran,
pero no de forma secuencial, sino en paralelo y a gran velocidad, algo que crea en nosotros la ilusin
de que leemos la palabra en forma completa.
Cuando una persona adulta lee no percibe esta forma en paralelo porque
lo hace muy rpido, pero s es evidente cuando los nios inician su apren-
Neurociencia
dizaje y se sienten victoriosos al ir uniendo los sonidos y las letras. La neurociencia estudia
la estructura y la funcin
Contina afirmando el Dr. Logatt (s. f.) que, con base en las recientes inves- qumica, farmacologa,
y patologa del sistema
tigaciones de la neurociencia, la lectura holstica (que ensea a travs de pa- nervioso y de cmo los
labras completas) podra ser perjudicial ya que reorientara el aprendizaje diferentes elementos del
hacia el hemisferio derecho en una regin que es simtrica al rea ubicada sistema nervioso interac-
tan y dan origen a la
en el hemisferio izquierdo, pero que es inadecuada para llevar a cabo esta conducta.
funcin, dificultando as el aprendizaje. En su lugar propone un mtodo
basado en sonidos y letras pues este mtodo es el que mejor guarda co-
rrelacin con el modo que tiene el cerebro de reconocer palabras escritas.
Otro grupo de investigadores, dirigido por Stanislas Dehaene analiz mediante tcnicas de resonancia
funcional el cerebro de 63 voluntarios. Ellos publicaron sus resultados en la revista Science, en donde
refieren que se propusieron observar diferencias en el cerebro de quienes saben leer y quienes no, as
como en quienes aprendieron de adultos. Adems, sostienen que, independientemente de la edad en
que se adquiera, la lectura refuerza la respuesta cerebral pues cuando responde a frases escritas activa
toda la red del lenguaje hablado.
Dehaene tambin afirma que varios circuitos cerebrales se alteran a raz de la lectura dando lugar a
la hiptesis de reciclado neuronal; particularmente de la caja de letras del cerebro o rea visual de
la forma de la palabra que responde de manera sistemtica siempre que leemos palabras.(ver figura
5). Esta regin est especializada en palabras y caracteres escritos independientemente del idioma
o mtodo con el que hayamos aprendido. Cuando una persona es analfabeta, esta regin muestra
preferencia por dibujos de objetos y rostros; cuando aprende a leer la regin asume otra funcin, la
de reconocer la palabra visual.
Todos los procesos de lectoescritura abordados en este libro aplican a personas con sistemas percep-
tuales intactos (auditivos, orales y visuales). Aqu no se examinan las dificultades de lectura y escritura
como, por ejemplo, la dislexia tampoco el tratamiento de lectura de personas con discapacidades
sensoriales.
SEGUNDA PARTE
LECTOESCRITURA EMERGENTE II
1. Aproximacin a una definicin
Los nios se inician como lectores y escritores en los primeros aos de vida, pues es cuando ad-
quieren conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con el lenguaje escrito que son la base
para el aprendizaje de la lectoescritura. A este proceso se le llama lectoescritura emergente. Antes
de ingresar a la escuela, a la educacin formal, se espera que los nios ya tengan nociones acerca
del lenguaje escrito.
La lectura emergente ha sido definida por varios autores como los conocimientos, conductas y habili-
dades de los nios cuando an no son alfabetizados convencionalmente. Incluyen todos sus intentos para
interpretar smbolos y para comunicarse mediante ellos, independiente de que sean dibujos, garabatos o
letras (Vega, 2006.15). Los autores enfatizan en que este desarrollo abarca el perodo que ocurre
entre el nacimiento y el acceso a la alfabetizacin convencional (Sulzby y Tele, 1991, citados en Saint
Laurent, Giasson y Couture, 1997; Dixon-Krauss, 1996; Justice y Kaderaveck, 2002).
A nivel cognitivo-emocional, leer les permite acercarse a otras realidades y, aunque la lectura est
ligada a los sentidos (estadio sensorio-motor), transmite emociones, por medio de la voz, el tono,
por ejemplo.
Estimular la lectura emergente le permite al nio familiarizarse con un nuevo objeto ldico: el libro.
El nio juega con este nuevo objeto, lo muerde, lo hojea, duerme con l, adems de disfrutar de
sus historias.
A partir de los dos aos, los nios desarrollan el lenguaje y enriquecen su vocabulario con las
experiencias que le brindan los libros.
Segn los estudios realizados por Purcell-Gates (1996) los nios que ms aprendan sobre el lenguaje
escrito eran aquellos en cuyos hogares se permita la interaccin placentera y agradable con diversos
materiales impresos de diferente complejidad.
Rivalland (2000) y Morrow (2001) enfatizan en que es necesario brindar tanto oportunidades forma-
les como informales de aprendizaje, en las que exista una planeacin que involucre a los nios en el
aprendizaje del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular, resaltando la funcionalidad de
este ltimo y lo placenteras que pueden resultar las actividades relacionadas con l.
Conciencia
fonolgica
Animacin a Conciencia
la lectura y del lenguaje
escritura escrito
Comprensin
oral Vocabulario
Lenguaje
oral Grafomotricidad
Segn Chadwick y otros (1998), escuchar es una habilidad aprendida y la forma ms apropiada para
desarrollarla es relacionarla con todas las actividades del lenguaje, especialmente las de expresin
oral y de desarrollo de la percepcin auditiva. La escucha requiere atencin activa y consciente a los
sonidos para obtener significado. Ollila (1981) aporta cuatro destrezas que deben desarrollarse y que
son transferibles e indispensables para la lectura: entender y recordar hechos; localizar sucesos en una
secuencia; seguir instrucciones; interpretar y evaluar ideas en las historias.
con el docente, con compaeros y otros miembros de la comunidad y, a travs de escuchar los discursos
de otros, van desarrollando la comprensin auditiva. Esta le permite saber qu dicen los dems, cmo
se relaciona lo que dice una persona con lo que dice otra y pueden tener un punto de vista acerca de
lo que escuchan. Cuando escuchan historias, son capaces de saber que hay un inicio, un desarrollo y una
conclusin, que participan personajes en la historia, que unos personajes son ms importantes que otros,
son capaces tambin de suponer qu pasar despus y de identificar el tema.Tambin pueden desarrollar
la capacidad de seguir instrucciones orales simples.Todo esto es la base que luego les ayudar a desarro-
llar la comprensin de lo que leen.
Para la comprensin oral es fundamental escuchar historias que sean ledas o contadas. Es importante
tomar en cuenta que hay diferencias entre leer un cuento y contarlo.
Al contar cuentos:
Se da una comunicacin visual directa con los nios.
Los nios escuchan y ven directamente la expresin del rostro, los gestos y la entonacin de la maestra
o persona que narra.
Los nios tienen la oportunidad de observar directamente a la maestra, de comprender mejor el con-
tenido y aclarar expresiones y trminos cuya comprensin puede resultar compleja.
La narracin se enriquece por los elementos nuevos que se aportan al narrar.
Se adaptan palabras, expresiones o acciones al nivel de los nios.
Los nios tienen un buen modelo de expresin oral en la medida en que se les narra el cuento con
variedad de entonaciones.
Al leer cuentos:
Se establece una relacin emotiva en la cual los nios asocian la lectura con
Grafema o letra
un momento agradable en compaa de la maestra o adulto.
Es la unidad ms ele-
Los nios relacionan las palabras escuchadas con las escritas y descubren mental de un sistema de
que cada letra o grafema tiene un sonido y en conjunto un significado. Es escritura. Los grafemas
representan fonemas.
as como aprenden nuevos significados, nuevas palabras (vocabulario) y
estructuras oracionales, propias del lenguaje escrito.
Los nios se familiarizan con el manejo de los libros: direccionalidad al leer,
diferentes formas de letras y palabras, diferentes propsitos, etctera.
La persona que realiza la lectura, segn la claridad, el entusiasmo y la expresin con que lea, ser un
buen modelo y estimular el inters por la lectura.
Los nios deben tener la oportunidad de manipular los libros, hojearlos, descubrir cmo se utilizan;
pero tambin de escuchar y leer cuentos o historias y que expresen oralmente sus experiencias con
los libros, las palabras que ms les gustan, las que desconocen. Todo esto para propiciar el inters por
aprender a leer y a escribir.
De acuerdo con diferentes investigaciones, la mayora de buenos lectores proviene de hogares le-
trados, en donde existe una presencia permanente de libros, revistas, peridicos, afiches, entre otros
materiales de lectura. La familia invierte en adquirir libros, comentan noticias, experiencias y los libros
que leen; adems suelen dejar recados escritos, hacen listas de necesidades, consultan diccionarios,
internet u otras fuentes de informacin. Son hogares inmersos en un mundo letrado, donde los libros
o materiales impresos son parte natural del ambiente.
Parte de la motivacin a la lectura es la denominada por Condemarn (1990) jugar a leer. Esta es una
actividad en que el nio se comporta como un lector que lee de corrido, aunque an no decodifica
las palabras, a travs de sonorizar sus letras. La importancia de esta actividad radica en que el nio
almacena en su memoria una gran cantidad de palabras, que logra modular con entonacin y con la
sintaxis adecuada, adems de captar el significado del texto completo.
Debido a que esta actividad implica que los maestros les lean frecuentemente cuentos, poemas, rimas,
trabalenguas, etc. y que los nios los escuchen y repitan muchas veces, se memorizan los textos. Las
lecturas ms fciles de memorizar son las predecibles, porque les permiten anticipar o adivinar las pa-
labras que vienen a continuacin. Las lecturas predecibles se caracterizan porque:
Se basan en rimas, trabalenguas, adivinanzas, rondas, letras de canciones, poemas u otros que forman
parte de la tradicin oral de la comunidad a la que pertenecen.
Utilizan patrones repetitivos o acumulativos, por ejemplo La chivita: Sal de all chiva, chivita, sal all
chiva, chiva
Presentan ritmos o secuencias, por ejemplo: A la una sale la luna; a las dos, mi reloj; a las tres, tomo
un tren
Se propone implementar la actividad de jugar a leer con los nios, al menos dos veces por semana,
ya que favorece la iniciacin a la lectura de una manera entretenida y gratificante. Permite a los nios
practicar la correcta articulacin de sonidos y palabras al repetir varias veces los cuentos, las letras de
las canciones, poemas, etctera. Tambin estimula la utilizacin de vocabulario y que comprendan la
forma de ordenar las palabras para comunicarse en situaciones formales, adems de tener la oportu-
nidad de contrastarlo con el lenguaje coloquial que utilizan en la cotidianidad. Por ltimo, estimula la
toma de conciencia de la lectura como una actividad portadora de significado.
Un estudiante que tiene conciencia del lenguaje escrito, generalmente puede leer algunos signos y
logos con los que se encuentra familiarizado en su entorno. Esta habilidad se desarrolla en la medida
que los nios tienen la oportunidad de acercarse a diversos materiales impresos, de escuchar la lectura
de libros, as como observar diversos rtulos publicitarios, logos, signos, etiquetas, carteles, calendarios,
etc. Con estos recursos la maestra tiene oportunidad de demostrar la direccionalidad de lectura (se
lee de izquierda a derecha), maysculas, minsculas, diferentes tipos de letras, signos de puntuacin.
Un forma de propiciar el aprendizaje del vocabulario es ir identificando palabras nuevas en las diversas
actividades que se realicen en el aula, luego motivar el conocimiento de su significado, hacer que los
nios comprendan que lo que hablan se puede escribir, y tambin mostrar ilustraciones relacionadas
(esto puede hacerse con carteles, fichas, ilustraciones de un libro, dibujos que ellos mismos realicen,
etc.). Tambin es importante tener un espacio en el aula para colocar el nuevo vocabulario, y motivar
a los estudiantes para que lo utilicen y se apropien de su significado.
El aprendizaje del trazado de las letras es algo mecnico que requiere poner en prctica habilidades mo-
toras finas y de memoria visual. Cuanto ms automatizado est el trazado de las letras, menor esfuerzo
cognitivo se requiere y la cognicin estar ms libre para realizar otras actividades. El trazo de las letras
y su relacin con el fonema se puede automatizar o mecanizar mediante ciertas actividades ldicas que
implican repeticin. Propiciar que los estudiantes hagan el trazo de las letras que forman parte de una
palabra (para que siempre se les vea como unidades que juntas integran algo con sentido) o que hagan
los trazos de las letras de toda una palabra son actividades bsicas. Repetir de tres a cinco veces algn
elemento ayuda a desarrollar la memoria visual y motora, relacionadas con el trazo y la imagen de la
letra; por esta razn no es necesario hacer que el nio complete planas de letras y palabras.
Los juegos que desarrollan el esquema corporal (ayudan a idear esquemas espaciales para tener claras
las nociones de arriba, abajo, derecha, izquierda), juegos de lotera, trazar caminos, recortar, pegar, etc.,
son actividades valiosas en el aprendizaje de la lectoescritura emergente.
4 Noticiero del da
Indquele a un nio que cuente una noticia a sus compaeros. Por ejemplo, el nacimiento de un hermani-
to o hermanita. Esta actividad puede realizarla cada da, haciendo participar de forma alterna a los nios.
4 Festival de poesa
Solicite a los nios que memoricen y reciten una copla, estrofa, poema pequeo (hai kai).
Despus de la intervencin de cada nio, pdales a los dems nios que encuentren las rimas.
4 Mi tema favorito
Pida a los nios que seleccionen un tema, por ejemplo: mi animal favorito, mis juguetes, mi familia u otros.
Invtelos a pensar qu pueden decir de ese tema. Pdales que pasen al frente y hablen de su tema.
4 Yo opino
Cuente a los nios la historia del nio egosta donde el personaje tiene muchos juguetes pero no se los
presta a nadie y por eso no tiene amigos (agregue otros detalles que hagan la historia interesante). Pdales
que den su opinin sobre la actitud del personaje.
4 Sigamos instrucciones
Proponga juegos o actividades donde se lleven a cabo tres o cuatro acciones simples. Por ejemplo:
1. Salga al patio de la escuela. 2. Busque un rbol. 3. Recoja una hoja de ese rbol que est en el suelo.
4. Llvela a la clase y entrguesela al maestro.
4 Ilustremos historias
Lale un cuento a los nios, con entonacin y gestos apropiados. Hable acerca de lo que pas y lo que
les gust del cuento. Luego pdales que individualmente ilustren los tres principales hechos del cuento
en el orden como sucedieron.
Animacin a la lectoescritura
4 Creacin de ambientes letrados
Para crear el ambiente letrado en las aulas de preprimaria puede tener en su aula:
Los nombres de los estudiantes pegados en una pared o en sus mesas de trabajo
R tulos con el nombre de los objetos del aula (puerta, ventana, pizarrn, crayones, plasticina, etc.)
El horario o agenda diaria de trabajo
Un calendario
Un rincn o espacio de lectura con libros de cuentos e informativos de acuerdo a la edad de los
nios
Espacio para que los nios coloquen lo que dibujan o escriben
4 Lectura compartida
Cree un ambiente agradable para leerles a los nios.
Seleccione un libro, preferentemente megalibro (libro grande), ya que permiten la visibilidad del
texto y las ilustraciones a un grupo numeroso
Ubique el libro frente al grupo de nios, puede colocarse en la mesa o en un atril
Forme un crculo grande, en donde los nios acomodados a su alrededor observen el texto mien-
tras les est leyendo
L ea el cuento en voz alta con entonacin, entusiasmo y creatividad. Vaya mostrando las palabras
que va leyendo para que los nios las observen conforme escuchan la lectura y as relacionen los
sonidos con las letras. De esta manera descubren que la lectura se realiza de izquierda a derecha
y de arriba hacia abajo; que el libro tiene una portada, ttulo, ilustraciones, etc.
Vuelva a leer el cuento cuantas veces lo soliciten los nios. Esta prctica les permitir memorizarlos
y anticipar lo que viene a continuacin, luego jugarn a leer.
Aproveche el momento despus de la lectura para desarrollar la expresin oral, motivndolos a
comentar la historia, que la reconstruyan, que comenten acerca del contenido y las ilustraciones,
que elaboren dibujos relacionados con el cuento, entre otros.
4 Jugar a leer
Prepare un cartel con una rima como la siguiente: A la una sale la luna; a las dos, mi reloj; a las tres,
tomo un tren. Lea la rima varias veces sealando las palabras que va leyendo. Luego lala omitien-
do la ltima palabra de cada verso para que los nios lo completen.
4 Disfrute de la biblioteca
Promueva que los nios disfruten la interaccin con los libros y otras personas que disfrutan de la
lectura, mediante el uso de la biblioteca del aula, de la escuela y de la comunidad. Para ello programe
visitas peridicas con un propsito especfico, por ejemplo: buscar libros sobre animales, que los vean
y luego cuenten en clase qu animales vieron; que asistan para escuchar un cuento por parte de la
bibliotecaria, o algn voluntario; si los hay.
4 Juguemos a la radio
Lales un cuento donde intervengan varios personajes y que se pueda dramatizar. Luego asigne a cada
uno un personaje y pida que lo cuenten como si estuvieran en una radio e imiten la voz del personaje
asignado. Si en el cuento aparece un anciano, debern hablar como si fueran uno, por ejemplo.
4 Pregoneros
En el tiempo de la Colonia no haba radios ni internet. Para comunicar algo deba salir una persona
y gritarlo en cada esquina. A esta persona se le llamaba pregonero, y a su mensaje, pregn. Explique
esto a los nios y pdales que jueguen a ser pregoneros de un sonido en particular; por ejemplo, si
son pregoneros con palabras que empiecen con la letra g, el maestro empezar diciendo: Se com-
pooooneeen guantes, luego un nio dir: Se compooooneeen garabatos, otro dir: Se compooooneeen
guitarras, y as sucesivamente.
4 Veo, veo
Presente a los nios una ilustracin grande que muestre muchos objetos y personajes. Luego diga:
Veo, veo elementos cuyo nombre empiece con la letra s, para que los nios digan todos los que
hayan en la ilustracin. Cuando se agoten todas las palabras, diga: yqu ms podemos mencionar
que inicie con la letra s y no se encuentre aqu? para que los nios mencionen otros objetos que
inicien con esta letra. Luego invtelos a que inventen palabras que empiecen con la letra s.
4 Mi trabalenguas preferido
Cada semana, escriba en el pizarrn o pegue en la clase un cartel con un trabalenguas, lalo a los nios
cada maana y pida que lo repitan. Puede motivarlos para que, mientras lo repiten, hagan mmicas que
representen lo que dice el trabalenguas.
4 Mi nombre suena
Use el sonido inicial del nombre de los nios y relacinelo con otras palabras referidas a objetos co-
munes o conocidos por los nios. Por ejemplo, si un nio se llama Juan, comente que la palabra jugar
empieza con el mismo sonido de su nombre, /j/. Diga: qu otra palabra hay que tenga el mismo soni-
do? Si hay varios nios cuyo nombre empiece con la misma letra inicial, puede relacionarlos a todos, o
ir relacionando un da a unos y luego a otros.
4 Mensajes a mi alrededor
Rena diversos materiales impresos o imgenes (rtulos publicitarios, logos, signos, etiquetas, carteles,
calendarios, etc.). Presente uno de estos materiales a los nios y pdales que describan lo que ven, luego
que digan qu mensaje les est transmitiendo. Despus, indqueles que deben identificar las letras y
palabras familiares. Haga esta misma prctica con los otros recursos y sela para demostrar la direccio-
nalidad de lectura (se lee de izquierda a derecha), maysculas, minsculas, diferentes tipos de letras, etc.
4 Mi animal favorito
Pida a los nios que lleven su animal favorito al aula. Luego motvelos a que la presenten a sus compa-
eros indicando cmo es, de qu se alimenta, cules son las partes de su cuerpo, qu le gusta hacer, etc.
4 Un objeto curioso
Solicite a los nios que lleven al aula su juguete favorito, un zapato, un libro, una coleccin de piedras u
hojas, o algn objeto de su preferencia y que, de forma alterna, hablen acerca de l. Motive a cada uno a
que hable a sus compaeros sobre el objeto seleccionado. No es necesario que se pare frente a la clase,
sino crear un ambiente de confianza, puede ser en grupos y desde su escritorio. Promueva que cada nio
hable de un objeto a la vez y que el resto de la clase haga preguntas y comparta sus comentarios.
4 Pantomimas
Motive a los nios a jugar que son mimos. Solicteles que representen un personaje (bombero, gigante,
cartero, rey, por ejemplo), una actividad (pelar una naranja, montar bicicleta, lavar, subir una escalera) o
que personifican un objeto (un rbol, un reloj, entre otros). Luego pdales que hagan la mmica y que los
compaeros adivinen de qu se trata.
4 Canciones infantiles
Motive la interpretacin de canciones infantiles populares as como canciones de moda, ya sea en coro,
en forma individual o en grupo. Por ejemplo, la siguiente cancin, la del elefante.
Un elefante se columpiaba sobre la tela de una araa, como vea que resista fue a buscar a otro ele-
fante. Dos elefantes se columpiaban sobre la tela de una araa, como vean que resista fueron a buscar
a otro elefante. Tres elefantes...
4 La caja de sorpresas
Prepare una caja con mltiples objetos (un calcetn, un sombrero, una estrella, un lpiz, un trompo, un mo-
nedero, todos los que pueda y tenga a mano). Luego, pdale a un nio que saque un objeto y lo describa;
despus, que otro nio haga lo mismo. Despus haga que vayan formando grupos; por ejemplo, todos los
juguetes, todos los que son de madera, todos los que sirven para cocinar, etc.
Desarrollo de la grafomotricidad
4 Para desarrollar la destreza de las manos
Pida a sus estudiantes que:
Aplaudan, primero libremente, y despus siguiendo un ritmo.
Lleven uno o ms objetos en equilibrio en la palma de la mano, primero en una mano, despus en
las dos.
Realicen gestos con las manos para acompaar canciones infantiles.
Giren las manos simultneamente en varias direcciones (hacia arriba, hacia abajo, movimiento circu-
lar)
Imiten movimientos de los animales usando sus manos, por ejemplo, el vuelo de un pjaro.
Abran una mano y cierren la otra, al mismo tiempo; primero despacio y luego, rpido.
4 Correo en el aula
Cree un rincn en el aula donde haya hojas recicladas de distintos tipos de papel. Motive a sus es-
tudiantes a elaborar tarjetas para sus compaeros o sus familiares. Aunque algunos nios no sepan
escribir, motvelos a realizar dibujos y a utilizar las letras y palabras que conocen para escribir pequeos
mensajes.
Tomado de Los fundamentos de la lectura y escritura: Qu habilidades tienen los nios(as) al ingre-
sar a primero primaria?
Para practicar
1. A continuacin se presenta un organizador grfico. Escriba con palabras clave en qu consiste cada
elemento.
Conciencia
fonolgica
Animacin a la Conciencia del
lectura y lenguaje escrito
escritura
Comprensin
oral Vocabulario
Lenguaje oral
Lectoescritura
emergente ! Grafomotricidad
2. Entreviste a un padre o madre que tenga nios menores de seis aos y a un docente de preprimaria.
Pregnteles acerca de las actividades que realizan con sus nios para promover el gusto por la lectoes-
critura. Luego analice qu elementos clave estn desarrollando y en cules pueden desarrollar ms.
Luego, anote sus observaciones en una hoja adicional.
3. Elabore o busque un libro y lalo con los nios. Explique qu le gust ms de la experiencia.
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_______________________________________________________________________________
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4. Lea el banco de actividades y seleccione una de cada elemento clave. Practquelas con sus estudiantes
y luego, comparta con su grupo las experiencias vividas.
5. Proponga una actividad para desarrollar cada uno de los elementos clave de la lectoescritura emergen-
te (que no estn incluidas en este libro).
Nivel de desarrollo
Elemento clave
Mucho Poco Nada
Lenguaje oral
Comprensin oral
Animacin a la lectoescritura
Conciencia fonolgica
Conciencia del lenguaje
escrito
Vocabulario
Grafomotricidad
Discuta con su grupo los resultados de su observacin.
7. Proponga una actividad en la que pueda involucrar a los padres y madres de familia para que motiven
y contribuyan al desarrollo de la lectoescritura emergente de sus hijos.
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_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
El pollito chiquitn y
el gallo copetn
Prohibida su venta
Este libro se entrega en forma gratuita a las escuelas primarias oficiales para el uso de los nios y nias.
2
14 15
3 4
12 13
5
2
$ %
3 4
" #
5
El pollito
El pollito prob
prob frutas.
frutas.
Comi, comi
Comi, comi yy no
no creci.
creci.
El pato le pregunt al gallo El pollito muy triste se dio Si comi, comi y no creci, que
El pollito prob maz. Comi,
copetn: qu puede Que haga Kikiriki! si ya comi, cuenta de que comi, tenga paciencia que un da ser
comi y no creci.
comer el pollito Chiquitn comi y no creci. comi y no creci. como yo.
para serle
El pato como
dijo: t? El conejo le dijo:
come lombrices. come mucho maz.
Serie de Megalibros
Leo y me Divierto
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49
Aprendizaje de la lectoescritura
TERCERA PARTE
LECTOESCRITURA INICIAL III
1. Aprendizaje de la lectoescritura
Segn Torgesen (1998) la comprensin lectora es el resultado de la efectiva enseanza en la lectura.
Para alcanzarla, es importante, entre otros elementos, que el estudiante consiga identificar con fluidez
y automaticidad las palabras escritas, que domine un amplio vocabulario.
En el 2000 se llev a cabo, en Estados Unidos, el Panel Nacional de Lectura (National Reading Panel)
que reuni a investigadores y expertos en el tema con el propsito de identificar las mejores prcti-
cas en la adquisicin de la lectura. En el reporte de esta investigacin se concluy que los nios que
han aprendido a leer han dominado los elementos relacionados con la lectura que se presentan en la
siguiente figura que tambin incluye el componente de escritura.
Fluidez Vocabulario
Conocimiento Manejo de
de los estrategias de
principios comprensin
alfabticos del texto
Escritura
Conciencia (trazo y
fonolgica produccin
de textos)
La escritura se va desarrollando en forma paralela a la lectura. Durante esta etapa ya se espera que
los nios hayan desarrollado la motricidad adecuada para introducir el trazo de las letras. Adems, los
nios inician primero la produccin de oraciones cortas y, luego, de textos narrativos breves de aproxi-
madamente un prrafo. En esta etapa el estudiante descubre que puede comunicarse usando palabras
escritas.
2. Conciencia fonolgica
La conciencia fonolgica es la comprensin que el nio o nia adquiere de que las palabras habladas
estn compuestas de pequeos segmentos de sonidos o fonemas (Division of Research and Policy,
2002). Linan-Thompson (2004:11). Es decir, se refiere a la habilidad de escuchar, identificar y manipular
sonidos en el lenguaje oral.
Muchas veces se confunde la conciencia fonolgica con la discriminacin auditiva, pero son diferentes;
la discriminacin auditiva permite reconocer si dos palabras habladas son iguales o diferentes, o si dos
sonidos son diferentes, por ejemplo, la bocina de un carro y el motor de una licuadora; la conciencia
fonolgica se centra en el reconocimiento de los fonemas o sonidos y con ello, ser capaz de cambiar
o construir nuevas palabras utilizando estos sonidos. Se puede decir que, un nio ha desarrollado la
conciencia fonolgica si, por ejemplo, con la palabra casa:
Identifica los fonemas que la componen: /c/ /a/ /s/ /a/
Identifica el fonema inicial: /c/
Puede nombrar otras palabras con el fonema inicial: cama, carro, cntaro
Si puede sustituir el fonema inicial por otro y darle un nuevo significado a la palabra: /m/ /a/ /s/ /a/.
La conciencia fonolgica es un componente universal de cualquier idioma alfabtico, sea este espaol,
kiche, ingls o francs -por mencionar algunos- en el que las letras impresas representan sistemtica-
mente los sonidos. Para desarrollar la conciencia fonolgica no es necesario que los nios conozcan las
letras del alfabeto porque esta se logra mediante un ejercicio propiamente auditivo.
Las investigaciones concluyen que las actividades para desarrollar la conciencia fonolgica en
los nios de primer grado deben durar de 10 a 15 minutos diarios. Esta constante ejercitacin
le permitir al nio estar preparado para asociar una letra con un sonido e identificarlo a nivel
auditivo.
La conciencia fonolgica se desarrolla en forma gradual y por etapas. Inicialmente para el nio es ms
fcil identificar la similitud entre los sonidos finales de una palabra, por lo que se sugiere iniciar con las
palabras que riman. Cuando el nio ya domina esta primera etapa, podr identificar slabas y finalmente
los fonemas individuales que constituyen las palabras.
Borrero (2008) propone una secuencia de actividades para desarrollar la conciencia fonolgica y su-
giere:
a. Iniciar con actividades que permitan llevar al nio paulatinamente a poner atencin a las unidades
mnimas de sonido (fonemas).
b. Tomar en cuenta que si un nio ha ejercitado la combinacin y segmentacin de slabas, se le faci-
litar la segmentacin y manipulacin de fonemas.
c. Al realizar las actividades de conciencia fonmica; iniciar con actividades de combinacin de fone-
mas, seguir con segmentacin de fonemas y, finalmente, de manipulacin.
d. Modelar y dar ejemplos para que al nio comprenda la actividad que realizar.
e. P racticar la segmentacin de oraciones en palabras simples y luego, dividir palabras compuestas en
las dos que la forman. Tener cuidado en realizar esta actividad antes de segmentar fonemas.
1. Discriminacin
2. Conteo
3. Combinacin
4. Segmentacin
5. Manipulacin
lino pino
Los estudiantes aplauden el nmero de: Ema sale al patio.
palabras que tiene una la oracin Ema (aplauso) sale (aplauso) al (aplauso) patio (aplauso)
El maestro prepara todas las palabras que casa /c/ /a/ /s/ /a/
puedan formarse usando combinaciones. asa
Combinacin Los estudiantes repiten las palabras que el saca
maestro les va diciendo.
Los estudiantes dicen la palabra y dicen cada mariposa /m/ /a/ /r/ /i/ /p/ /o/ /s/ /a/
Segmentacin
slaba o sonido. maceta /m/ /a/ /c/ /e/ /t/ /a/
Eliminando. Los estudiantes escuchan las abeja /beja/
palabras y luego las dicen sin la primera slaba amarillo /marillo/
o sonido. anillo /nillo/
nido /ido/
piso /iso/
Manipulacin Agregando. Los estudiantes escuchan las Sonidos Slabas
palabras y agregan slabas o sonidos lana plana mi misa
esa mesa sa casa
Ana cana la lata
Sustituyendo. Los estudiantes escuchan y papa pana
cambian sonidos. loma toma
lima lisa
rosa Roma
Ejemplos:
Kaqchikel Mam
jun jul ul imul ixim lipan ichil ich
Qeqchi Kiche
nim mama am nun nan ul nim mam
Espaol
masa casa sapo papa
4 A contar palabras!
Lea una oracin y pida a los nios que cuenten el nmero de palabras que tiene, con la ayuda de tapitas,
semillas, tarjetas, fichas plsticas u otros.
Ejemplos:
Combinacin kaqchikel
/a/ /l/ /a/ ala /t/ /u/ /l/ /u/ /l/ tulul /r/ /e/ /l/ /e/ /b/ /a/ /l/ relebal
Combinacin kiche
/u/ /t/ ut /t/ /e/ /m/ tem /i/ /x/ /j/ /u/ /t/ ixjut
Combinacin espaol
/o/ /s/ /o/ oso /p/ /i/ /l/ /a/ pila /t/ /o/ /m/ /a/ /t/ /e/ tom ate
4 Combinemos sonidos
D
iga una palabra de dos slabas, formada por consonante, vocal, consonante, vocal y pida a los ni-
os que escuchen con atencin. Luego pdales que digan los fonemas (sonidos) de la palabra, uno
por uno.
Ejemplos:
Kaqchikel
munil /m/ /u/ /n/ /i/ /l/
Kiche
tata /t/ /a/ /t/ /a/
Espaol
sopa /s/ /o/ /p/ /a/
Ejemplos:
Kaqchikel
mesoj me-soj /m/ /e/ /s/ /o/ /j/
Espaol
mesa me- sa /m/ /e/ /s/ /a/
4 Cuntas slabas?
Diga una palabra, pida a los nios que la repitan y que levanten los dedos de la mano para indicar
cuntas slabas tiene la palabra.
4 Palabras compuestas
Elabore una lista de palabras compuestas. Diga una palabra y pdales a los nios que la repitan. Luego
seprela en las dos palabras que la forman.
Ejemplos:
Kaqchikel
kixawuch kixa-wuch kixawi kixa-wi kaxlanwy kaxlan-wy
meqnya meqn-ya oxlajuj ox-lajuj raxkej rax-kej
Espaol
salvavidas salva - vidas cubrecama cubre - cama
rompecabezas rompe - cabezas espantapjaros espanta - pjaros
4 Segmentando oraciones
Lea una oracin. Pdale a los nios que la repitan y que vayan eliminando palabra por palabra (empe-
zando por el final).
Ejemplos:
Gabi tiene un bonito gato.
Gabi tiene un bonito
Gabi tiene un
Gabi tiene
Gabi
Ejemplos:
mapa (eliminar la m) apa lana (eliminar la l) ana
veo (eliminar la o) ve asea (eliminar la a) se
4 Nuevas palabras
Diga una palabra y un sonido que el nio debe agregar al inicio, en medio o al final. Pida a los nios que digan
la nueva palabra.
Ejemplos:
alma (agregar p al inicio) palma ama (agregar c al inicio) cama
aleta (agregarle m al inicio) maleta pato (agregar s entre a y t) pasto
4 A cambiar sonidos!
Diga una palabra y un sonido que el nio debe cambiar. Pida a los nios que digan la nueva palabra.
Ejemplos:
palo (cambiar la l por la t) pato
pia (cambiar la por la t) pita
pelota (cambiar la t por la n) pelona
bata (cambiar la b por la p) pata
4 Formemos palabras
Organice a los nios en parejas. Pdale a uno de ellos que diga un fonema; luego el otro compaero deber
agregar otro fonema. Pdales que continen as por turnos hasta que juntos formen palabras.
Ejemplo:
p
pa
pat
pato
2. Proponga una actividad que le permita determinar si un nio o nia ha desarrollado la conciencia
fonolgica.
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______________________________________________________________________________
3. Aplique la actividad propuesta en el numeral anterior con dos nios de primer grado. Describa su
experiencia y hallazgos. Luego comprtala con un compaero.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Escriba una actividad (distintas a las indicadas en el libro) para trabajar cada una de las destrezas
relacionadas con el desarrollo de la conciencia fonolgica.
Destreza Actividad
1. Discriminacin
2. Conteo
3. Combinacin
4. Segmentacin
5. Manipulacin
Segn Share & Stranovich (1995) en Borrero (2008), la mejor manera de descifrar una palabra desco-
nocida es procesar visualmente las letras. Hasta el lector experto necesita volver a este paso cuando se
enfrenta con palabras nuevas.
Es necesario que el nio pueda identificar visualmente las letras. Para ello, adems de ambientar el aula
con las letras del alfabeto o las letras que se estn trabajando, el nio debe tener la oportunidad de
manipular letras concretas, ya sea de plstico, de madera, de lija, de tal manera que el nio pueda percibir
a nivel tctil los crculos, arcos, lneas o segmentos de lneas que la conforman. Esta manipulacin de las
letras en tres dimensiones permitir que al hacer la relacin con el fonema, la abstraccin del smbolo
sea ms adecuada y facilitar la identificacin de las mismas cuando estn impresas en papel.
3.1 Cmo desarrollar el principio alfabtico
Los estudiantes necesitan aprender las diferentes relaciones entre los sonidos del habla y las diferentes
grafas (letras) utilizadas para representar el habla de una manera simblica, pues este conocimiento lo
aplicarn luego a la lectura de palabras conocidas o desconocidas dentro y fuera de un contexto, ade-
ms, para aprender a leer palabras irregulares.
Debe ensearse a los nios cmo son las relaciones entre las letras y los sonidos, que las palabras escri-
tas se componen de patrones de letras en representacin de los sonidos de las palabras habladas, que
puede combinar los sonidos para leer palabras y segmentar palabras en sonidos para deletrear. Confor-
me se apropian de este conocimiento, pueden combinar y agregar sonidos para leer y escribir palabras,
incluso antes de dominar todas las posibles relaciones entre las letras y los sonidos. Es importante que
el estudiante comprenda que conforme pueda decodificar o reconocer las palabras con rapidez y pre-
cisin comprender su significado.
Para desarrollar el principio alfabtico en los nios, es importante tomar en cuenta lo siguiente:
Es necesario evaluar cuntas letras pueden aprender a la semana.
Es importante dar seguimiento para detectar aquellos nios cuyo aprendizaje es ms lento y atender-
Borrero (2008) presenta una secuencia para el aprendizaje del principio alfabtico que se explica en la
figura 11.
Figura 11. Secuencia para el aprendizaje del principio alfabtico
2A. Asociar los nombres 2B. Asignar los sonidos 2C. Escribir las letras
a las letras a las letras
Realizar actividades para que Integrar una letra a una imagen Practicar primero el trazo de la
los nios se familiaricen con el que sea la clave del sonido que letra y luego puede pasarse al
nombre de las letras del alfabeto. representa. Primero con las vocales dictado de letras.
y luego las consonantes.
De acuerdo con las investigaciones de Yopp & Stapleton (2008), una vez que las personas de-
sarrollan la conciencia fonolgica y el principio alfabtico, pueden transferirlo al aprendizaje
de otros idiomas. Adems, a par tir de los estudios que relacionan la conciencia fonolgica y el
principio alfabtico (conocimiento de la letra) se infiere que estas dos habilidades son los dos
mejores predictores de que los nios aprendern a leer en los dos prximos aos (Juel 1988,
Stanovich 1986). Por esto, es impor tante ensear sistemtica y explcitamente a los nios a aso-
ciar los fonemas con las letras.
Es importante que los maestros identifiquen los conocimientos y destrezas que tienen los nios al
ingresar a primer grado. De esta manera, si un nio o nia no pas por un proceso de desarrollo
de la lectoescritura emergente, el docente estar en la capacidad de apoyarlo con estrategias que
le permitan iniciar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. En el caso particular del principio
alfabtico, se requiere que el nio tenga conciencia del lenguaje escrito.
4 Formemos palabras
Ejercite la escritura de palabras con material concreto, puede utilizar un alfabeto mvil, letras
plsticas, tarjetas con diversas letras en maysculas y minsculas.
Diga una palabra y pida a los estudiantes que la formen con sus alfabetos mviles.
Deje que ellos formen otras palabras libremente.
Proporcione algunas letras a los nios para que ellos identifiquen la palabra que se forma con ellas.
4 Aprendamos a decodificar
Cuando los lectores empiezan en esta habilidad de decodificar, al principio, mientras llegan a
dominar del todo la automatizacin del proceso, es necesario brindarles estrategias de decodifi-
cacin que les permitan apropiarse del proceso. Este proceso requiere de varias estrategias de-
bido a la or tografa de las palabras. Cuando el nio encuentre alguna dificultad para decodificar,
es impor tante darle las siguientes orientaciones:
1. Discuta con sus compaeros en qu consiste el principio alfabtico y anote abajo las ideas princi-
pales.
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2. Converse con sus compaeros acerca de la relacin entre el principio alfabtico y la conciencia
fonolgica. Anote sus ideas en las siguientes lneas.
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3. Responda por qu es importante trabajar el principio alfabtico y la conciencia fonolgica con los
nios?
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4. Entreviste a un docente de primer grado en relacin con las actividades que realiza con sus estu-
diantes para desarrollar el principio alfabtico (aunque no lo utilice con este nombre). Compare las
respuestas del docente con la secuencia para el aprendizaje del principio alfabtico que propone
Borrero y que se presenta en este captulo.
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5. Seleccione una de las actividades propuestas en el banco de actividades para desarrollar el principio
alfabtico. Aplquela con estudiantes de primer grado. Luego, describa su experiencia.
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En el caso de los idiomas hablados en Guatemala (Idiomas mayas, xinka, garfuna y espaol), el sistema
fonolgico est compuesto por vocales y consonantes.
Letra J K L M N O P Q
Letra R S T U V W X Y Z
doble
Nombre erre ese te u uve equis ye zeta
uve
Fuentes: para idiomas mayas, Acuerdos Gubernativos No. 1046-87, del 23 de noviembre de 1987 y No. 129-88, del 2 de marzo de 1988; para
garfuna, Estero Martnez, J. O. (2011); para xinka, informacin publicada por el Consejo del Pueblo Xinka de Guatemala.
No se incluye el alfabeto y dgrafos en chalchiteko porque no se cuenta con la informacin oficial.
-c (final) bloc
d /d/ dedo
e /e/ elefante
f /f/ falda
g g+ a, o, u /g/ gato
g+ + e, i bilinge
g+consonante grande
-g (al final) zigzag
g+ e, i /j/ gesto
h sin sonido hola
/h/ aspirada, como el sonido de la /j/ hmster
i /i/ iglesia
j /j/ jamn
k /k/ koala
l /l/ lodo
m /m/ maya
n /n/ nido
// oo
o /o/ poco
q En las palabras propiamente espaolas o plenamente adaptadas
al espaol solo se utiliza formando parte del dgrafo qu.
/z/ zapote
Adaptada de Ortografa de la lengua espaola. (2010) Espaa: Asociacin de Academias de la Lengua. Pp. 161 a 164.
Adaptada de Ortografa de la lengua espaola. (2010) Espaa: Asociacin de Academias de la Lengua. Pp. 161 a 164.
Fuente: Moreno, A., Torre, D., Curto, N., & de la Torre, R. (2006). Inventario de frecuencias fonmicas y silbicas del castellano espontneo y escrito. IV
Jornadas en Tecnologa del Habla. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid. (*) En esta tabla la frecuencia est expresada como porcentaje (%).
4.3 Particularidades del espaol para tomarse en cuenta al ensear a leer y escribir
Cuando enseamos a leer y escribir debemos tomar en cuenta las caractersticas propias del idioma en el
cual enseamos. En el caso del espaol, a veces nos encontramos con algunas peculiaridades que pueden
confundir a los nios, por eso, a continuacin se abordan algunos de estos aspectos.
Particularidades en la
pronunciacin del
espaol, en Guatemala
El seseo
Consiste en que no hacemos diferencia entre el sonido utilizado para representar a la s y la z. Tam-
poco de la c cuando suena como z, es decir, cuando se acompaa de ce y ci, por ejemplo cebolla
y cimiento. En todos los casos anteriores usamos un solo sonido, el de la s, por eso se llama seseo.
El yesmo
Los guatemaltecos y otros hablantes del espaol usamos el sonido de la y para la y y la ll, a esto se le
llama yesmo.
El caso de la h
Tambin debe tomarse en cuenta que, en general, la h no tiene sonido.
El sonido /b/
Los guatemaltecos en particular y muchos otros hablantes del espaol en general usan b y v para
representar el mismo sonido /b/. Tambin se usa ese sonido con muchas palabras que se escriben con
w. Por otra parte, las palabras que se escriben en espaol con w siempre provienen de otro idioma.
El sonido /u/
El fonema /u/ puede representarse con la u, o con la w.
El sonido /j/
La j tiene el sonido /j/ ante cualquier vocal; la g puede suena como /j/ cuando forma una slaba con la
e o con la i; la misma g suena /g/ con la a, o u. De tal manera que je, ji, ge, gi se pronuncian /je/ /ji/, por
eso muchos estudiantes se confunden. La siguiente tabla resume, ejemplifica y subraya los casos que
dan confusin.
Tabla XII.Variaciones de la g y j.
Se escribe Se pronuncia ejemplos
tejido, jefe, jirafa, jabn, jamn, joya,
j (con cualquier vocal) /j/
trabajar, dijo, boj.
g (con e, i) /j/ gente, girar.
El sonido /k/
Tabla XIII. El sonido /k/
Se escribe Ejemplos
ck y cq
Aun cuando este sonido no es propio del espaol, a veces
rock, Bcquer,
se usa para representar el sonido /k/ para escribir palabras
que han sido tomadas del ingls, alemn francs e italiano.
Combinacin cc
La combinacin cc se pronuncia (k+s) cuando va seguida de la i o de la e, ejemplos: accin y acceso.
5. Fluidez
La fluidez es uno de los factores ms importantes para desarrollar la comprensin de lectura. Para
Rasinski (2004) en Borrero (2008), la fluidez con que se lee es el puente entre la decodificacin
y la comprensin de lectura. Sin embargo, muchas veces no se dedica tiempo en el aula para de-
sarrollarla. Esta situacin incide en el desempeo de los estudiantes como lectores, ya que si leen
deletreando y su expresin o entonacin es deficiente, es difcil que el nio construya el significado,
recuerde lo ledo y pueda relacionar las ideas presentadas en el texto con otros conocimientos.
Para desarrollar la fluidez lectora, los nios deben, primero, aprender a decodificar y luego, practicar
hasta que este proceso sea automtico. Solo podemos prestar atencin a una cosa a la vez, pero
podemos procesar varias si dominamos automticamente la mayora de ellas, por lo cual no tene-
mos que ponerles atencin (LaBerge & Samuels, 1974).
Un nio alcanza la fluidez lectora cuando lee con precisin, expresin adecuada (leer con entona-
cin y ritmo) y velocidad. La precisin indica el conocimiento de la relacin entre letras y sonidos
que permiten la codificacin y decodificacin; la expresin adecuada indica que el lector va interac-
tuando y comprendiendo el texto que lee, y la velocidad adecuada es el indicador de la automati-
cidad de lectura.
Para que un lector lea fluidamente, por lo menos debe poder leer el 95% de las palabras del texto,
es decir, ser capaz de leer con rapidez, de forma automtica y precisa, y esto le permite concentrar-
se en el significado del texto. Los nios que muestran dificultades en la fluidez generalmente estn
poco motivados para leer y tienen dificultad para comprender textos.
Brindar a los estudiantes diversas oportunidades para practicar la lectura oral, en forma guiada
y acompaada de la retroalimentacin necesaria.
Determinar los niveles de lectura de los grupos de estudiantes para ofrecer los textos acordes
al nivel, sus intereses y los objetivos del programa.
Organizar la prctica de la fluidez de una manera sistemtica.
Supervisar y comunicar el progreso del estudiante de una manera constante.
Como afirma Borrero (2008) una de las prcticas ms efectivas es la lectura repetida de un mismo
texto, ya que esta permite al cerebro elaborar rplicas exactas de las palabras a nivel neuronal, como
si fueran fotografas, lo cual facilita el reconocimiento inmediato. En este sentido se concluye que la
prctica de lectura repetida de un texto, con la adecuada retroalimentacin del proceso por parte del
docente, favorece la adquisicin de la fluidez.
La lectura oral guiada es una de las tcnicas ms recomendadas para desarrollar fluidez. Esta incluye
instruccin y prctica de decodificacin y estrategias de lectura con la gua del maestro (Division of
Research and Policy, 2002). Ha sido demostrado que la lectura guiada tiene efectos positivos sobre la
comprensin lectora en distintos grados y edades (Jimnez, et al., 2008). Algunas recomendaciones
para realizar esta lectura son las siguientes:
a. Seleccionar textos cortos de 100 a 150 palabras aproximadamente. El estudiante y el docente
deben tener una copia del mismo texto.
b. E n el primer momento de la actividad, el docente modela, lee el texto en voz alta con adecuada
pronunciacin, velocidad, entonacin y puntuacin.
c. E n el segundo momento, luego de escuchar al docente, el estudiante lee en voz alta el texto. El
docente escucha la lectura y en su copia, va anotando los errores que comete el estudiante al leer
las palabras.
d. El tercer momento es la retroalimentacin, en el cual el docente conversa con el nio y le comenta
cules fueron sus errores.
e. E n el cuarto momento, el nio lee nuevamente el texto, por lo menos unas cuatro veces por cada
sesin, siempre recibiendo retroalimentacin del docente. Antes de retomar la lectura, es impor-
tante que el nio tome conciencia de las palabras en las que tiene dificultad o si es actitud (se pone
nervioso, se distrae) para que en cada prctica vea cmo va apropindose del proceso.
f. E n el proceso de retroalimentacin es necesario ir comentndole, en cada lectura, si hay algn
progreso para que el estudiante se sienta motivado.
g. Al finalizar el momento de la retroalimentacin, se sugiere conversar acerca del contenido de la
lectura. Sobre qu tema trata el texto? Qu informacin ofrece el texto? Es un texto narrativo,
informativo, etc.? Qu acciones relata? Quines son los personajes? De esa manera, el docente
obtiene una idea de cmo avanza la comprensin.
Las primeras dos estrategias se explican el banco de actividades. La forma ms eficaz para medir la
fluidez es pedirle a cada estudiante que, durante un minuto, lea un texto que no conozca. Mientras
el estudiante lee, el docente toma nota de los errores de decodificacin. Luego, calcula el nmero de
palabras correctas ledas en un minuto. En el libro Herramientas de evaluacin en el aula, de la pgina 79
a 83 y en la quinta parte de este libro se expone como medir la fluidez usando la Evaluacin basada
1 29 a 38 palabras / minuto
2 55 a 64 palabras / minuto
Desarrollo de la fluidez
4 Lectura coral
Proporcione a los nios un mismo texto para leer, ejercite la lectura en coro en forma conjunta con
todos los nios. Vare la estrategia estableciendo turnos para que un nio o nia dirija la lectura coral.
4 Teatro de lectores
Busque un guin teatral adecuado a la edad de los nios. Asgnele un personaje a cada quin y pdales
que practiquen la lectura. Modele la lectura del guin teatral y explique la funcin de las acotaciones y
forma del texto para que los nios puedan reconocerlos. Pida que todos vayan leyendo segn su turno.
4 Lectura en parejas
Busque un libro de lectura o lecturas sueltas que sean apropiadas para los nios, luego forme parejas
de estudiantes. Pida a los dos nios que se turnen para leer, y monitoree constantemente la fluidez de
lectura de las parejas.
4 Carrera de lectura
Elabore tarjetas de letras. Tome un papel o tarjeta y divdalo en dos columnas y seis filas; en cada
espacio o casilla escriba letras, pero en las casillas de abajo escriba inicio y en la otra fin
Elabore tambin tarjetas con palabras de una o dos slabas, cuya letra inicial est en las tarjetas de
letras de los nios.
Dele a cada nio una tarjeta de letras y diez tarjetas con palabras.
Pdale a cada nio que coloque una piedrecita, un grano o un papelito en la casilla donde dice Inicio.
Dgale que tome una tarjeta de palabras y la lea; luego, que vaya leyendo en voz alta cada una de
las letras de su tarjeta de letras hasta encontrar la primera letra de la palabra. Cuando encuentre la
letra, pdale que la lea en voz alta y que coloque una piedrecita sobre la letra. Por ejemplo si toma
una tarjeta que dice pie, debe leer letra por letra de las casillas hasta encontrar la letra p. Cuando
llegue a la p debe decir en voz alta p y colocar la piedrecita encima de la letra. Cuando el nio
logre identificar todas las letras iniciales de las diez tarjetas, concluya el juego.
Despus haga el mismo juego pero utilizando slabas y palabras.
s m
Pie T P
sa
Me p A
l S
M L
a t
Inicio Fin
4 Competencia de instrucciones
P ida a cada nio o nia que escriba una instruccin, de una o dos acciones, en un papel. Mezcle los
papeles.
Forme dos equipos de estudiantes, quienes por turnos, uno de cada equipo, tomarn un papel
diferente; lo leern y debern seguir las instrucciones escritas.
El nio o nia que complete primero lo indicado en la instruccin, ganar un punto para su equipo.
4 Le leo a mi familia
Pida en apoyo de los paps para que cada da el nio le lea un texto corto. Luego, motvelos a comen-
tar el contenido de la lectura en familia.
1. Explique con sus palabras por qu es importante trabajar la fluidez lectora con los nios.
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2. Cree que se puede trabajar la fluidez con los nios de primero? ___________
Si la respuesta es s, explique cmo. Si la respuesta es no, indique por qu.
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3. Renase con un compaero. Seleccionen una pgina de este libro y practiquen la medicin de la
fluidez de lectura oral.
4. Pdale a dos estudiantes de segundo o tercero primaria que lean un texto y evale su fluidez de
lectura.
Observaciones
Aspectos
Nio o nia 1 Nio o nia 2
Precisin
Velocidad
5. Proponga una actividad (que no est en este libro) para ejercitar la fluidez con los estudiantes de
primero, segundo y tercero primaria.
1.
2.
3.
6.Vocabulario
Se ha demostrado que el vocabulario esta relacionado con el aprendizaje en general y facilita la com-
prensin de textos. En otras palabras, a mayor vocabulario (oral o escrito) mejor comprensin del texto
(Jimnez y cols., 2008). El conocimiento del vocabulario favorece la comprensin lectora de los estudian-
tes, y la lectura favorece la adquisicin del vocabulario.
Para desarrollar el vocabulario, los nios y las nias necesitan ampliar sus conocimientos de las palabras
escritas y habladas, el significado de estas, y cmo se usan. El vocabulario se aprende en la medida en
que se habla y se lee porque est implcito en estas actividades. Como indican Linan-Thompson y Vaughn
(2004), los estudiantes que leen ms tiempo estn expuestos a ms cantidad de palabras y, con ello, in-
crementan su vocabulario. Cuanto mayor sean las interacciones de calidad -a partir de lecturas de libros,
ancdotas y situaciones de vida- entre los nios y las personas adultas, mayor ser la cantidad de palabras
nuevas aprendidas.
Receptivo Expresivo
Escucha Habla
Lectura Escritura
Receptivo Expresivo
Es importante considerar que en el vocabulario de escucha y de habla recurre con mucha frecuencia al
vocabulario coloquial, es decir, el propio de una conversacin informal; por ejemplo: chucho, chompipe,
chamba, chance, etc. Mientras que en el vocabulario de lectoescritura es usual el vocabulario ms for-
mal, por ejemplo: perro, pavo, trabajo, posibilidad, etc. Los estudiantes deben poder diferenciar el uso
de uno y otro. La escuela debe propiciar este aprendizaje al insistir en el dominio del lenguaje formal
que probablemente el estudiante no ha adquirido en casa.
El vocabulario oral se forma con las palabras que los nios aprenden al escuchar a otros hablar; cuan-
do los nios aprenden a leer aportan su vocabulario oral para comprender el escrito. Los maestros
deben ensear vocabulario de forma explcita porque cuando los estudiantes se enfrentan a nuevas
palabras escritas, no las entienden fcilmente. En esta enseanza es especialmente til la lectura de
libros infantiles, porque segn los estudios de Hayes y Ahrens (1988) estos usan un 50% de palabras
poco frecuentes, diferentes a las que pueden utilizarse en una conversacin espontnea entre adultos
y en los programas televisivos.
Es necesario planificar y brindar a los nios diversas oportunidades para aprender los significados de
las palabras. Existen dos formas de desarrollar vocabulario, que se complementan entre s:
Implcitamente, a travs de conversar y de leer textos a los nios.
E xplcitamente, a travs de ensear palabras, partes de palabras (prefijos, sufijos, raz), claves de
contexto u otorgando definiciones.
Los maestros deben tomar en cuenta que los estudiantes adquieren vocabulario fcilmente cuando
participan activamente en las actividades de aprendizaje; adems, no todas las palabras nuevas que pre-
senta un texto pueden ser abordadas con estrategias especficas, ya que el vocabulario es muy extenso.
La enseanza directa del vocabulario es muy importante porque algunas palabras no pueden llegar a
ser parte del vocabulario sin instruccin directa; esta requiere de estrategias sistemticas y especficas
adecuadas a la edad y a la capacidad del lector.
A esto hay que agregar la importancia de ensear a los nios algunas estrategias que permiten com-
prender y ampliar el vocabulario. Estas son:
Ensear prefijos, sufijos y races e identificarlos en las palabras nuevas.
Usar claves de contexto para identificar el significado de palabras (inferirlo por las palabras que
estn alrededor).
Usar sinnimos y antnimos como una forma de comprender las palabras.
Usar mapas semnticos, que ofrecen la posibilidad de comprender las caractersticas clave de una
palabra o concepto.
4 Palabas con
Escriba una letra en la pizarra y pida que por turnos los nios vayan diciendo palabras que em-
piecen con esa letra, sin repetirlas. Si alguien repite debe salir del juego.
Revise las palabras, marque las ms frecuentes, las conocidas y las de poco uso o significado des-
conocido. Pregunte a los nios: han escuchado esta palabra?, con qu la asocian?, qu significa?,
qu oraciones podemos formar con ella?
Anote, en una esquina de la pizarra, tres o cinco palabras de las menos frecuentes para que las
ejerciten durante la semana.
Esta actividad puede practicarse con las siguientes variantes: palabras que contengan una letra
inicial, una slaba, una letra final, entre otras.
4 Palabras relacionadas
Escriba una palabra en la pizarra. Luego, pida a los nios que digan palabras que asocian con
esta, durante un minuto. Ejemplo. Carro: ruedas, movimiento, pasajeros, piloto, motor, ventanas,
gasolina.
Pida a los estudiantes, que en grupos, inventen una historia utilizando esas palabras.
Sinnimos en kaqchikel
sq lox
kool chutin
katn meqn
tijik waik
chich tew
Antnimos en kiche
tew katan
paqij chaqab
chom baq
qeq saq
Antnimos en espaol
despierto noche
sucio final
da limpio
grande dormido
principio pequeo
4 Memoria de sinnimos
Elabore tarjetas con parejas de sinnimos.
Forme grupos de 5 estudiantes.
Coloque boca abajo todas las tarjetas.
Establezca un orden de participacin y d las siguientes instrucciones: el nio a quien le toque el
turno levanta una tarjeta, la lee y levanta otra buscando el sinnimo. Si acierta, se queda con la pareja
de palabras, si no, las vuelve a dejar boca abajo. Pasa el turno al siguiente y as hasta que se terminen
las tarjetas. Gana el que tenga ms parejas de palabras.
4 Buscar ttulos
Presente grupos de palabras que guarden relacin y pida a los estudiantes que escriban un ttulo para
cada grupo.
Kaqchikel
lej k chj
tzaqon qool kisis
suban piy raxche
wotzotz mama lama
pixtun tuq tzite
Espaol
Vare esta actividad escribiendo el ttulo para que los estudiantes busquen palabras que se relacionen
con l.
Kaqchikel
Qutun Samajibl Ajilabl
Espaol
Plantas Meses Colores
4 Palabras relacionadas
Elija un tema y elabore una lista de palabras, algunas relacionadas con el tema y otras no. Pida a los
estudiantes que, de la lista de palabras, nicamente lean aquellas relacionadas con el ttulo y se omita
la lectura de las que no tienen relacin.
Kaqchikel Espaol
Chikopi Msica
k saqmolo cancin violn
qij tew micrfono orquesta
tzikin sokaj ceiba xinca
mes choy flauta ventana
kr ya mesa bocinas
bey jul concierto Mozart
kuk che guitarra pizarra
ulew al piano coro
4 Eliminar palabras
Presente varias series de palabras. Pida a los estudiantes que digan o tachen la palabra que no
pertenece a la serie.
4 Ilustrando el significado
Elabore una lista de palabras (vocabulario). En tarjetas, coloque imgenes que ejemplifiquen el
significado y otras que no tengan relacin con este.
Escriba una palabra de la lista en el pizarrn, por ejemplo: diminuto.
Diga la palabra y pida a los estudiantes que la repitan.
Pregunte a los estudiantes si conocen qu significa la palabra. Si no saben, explique. Si los estudiantes
dan ideas, confirme el significado y ejemplifique. Modele la respuesta correcta: diminuto significa,
muy, muy pequeo.
Muestre las fotos y pregunte: (ilustracin de una hormiga) Es diminuto? S, esta hormiga es diminuta.
(ilustracin de un guila) Es diminuta? No, el guila no es diminuta. Hgalo as sucesivamente con las
tarjetas que ejemplifiquen el significado de la palabra. Organice grupos y reparta las tarjetas ilustradas.
Pdales que las revisen y clasifiquen lo que puede ser diminuto y lo que no. Luego, pdales que
escriban una oracin y la compartan en clase.
4 Mapa de palabras
Entregue a cada estudiante un mapa como el de la pgina siguiente.
Definicin
Sinnimos Antnimos
Palabra
Oraciones
Pida a los estudiantes que escriban la definicin, por ejemplo: qu significa enorme? El docente escribe
las ideas en la pizarra y los nios las escriben en su mapa.
Escriba un ejemplo de oracin en la pizarra: Los dinosaurios son enormes. Pida otros ejemplos y que cada
quien escriba en su mapa una oracin con la palabra.
Solicite a los estudiantes que digan sinnimos y antnimos de la palabra. Un sinnimo de enorme? Un
antnimo de enorme?
(Tomado de Research based methods of reading instruction de Linan-Thompson y Vaughn (2004:84).
Creo un contexto de aprendizaje que brinda la posibilidad de tener contacto con variedad de
textos, incluyendo expositivo, informativos, narrativos?
Promuevo que los estudiantes tengan oportunidad de escuchar a diferentes personas que utilizan
vocabulario formal al comunicarse?
5. Seleccione dos actividades para trabajar el vocabulario (que no aplique actualmente) y aplquelas con
sus estudiantes. Comente su experiencia.
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7. Comprensin de lectura
La comprensin lectora es el resultado de la aplicacin de estrategias para entender, recordar y
encontrar significado a lo que se ha ledo, adems de estar en capacidad de comunicarlo. Para lograrlo,
se requiere que el estudiante aprenda a decodificar en forma automtica, es decir, leer fluidamente de
tal manera que su atencin se centre en interpretar el significado de lo que lee. Asimismo es impor-
tante que el lector monitoree su comprensin, y vaya utilizando estrategias que le permitan entender
mejor el texto.
Leer es un proceso de construccin o elaboracin de significado a partir de la relacin del lector con
el texto y el contexto. Segn Moore y Lyon (2002), en la comprensin lectora influyen los siguientes
factores:
El lector. Cuando quien lee se enfrenta al texto, trae consigo una serie de experiencias previas, conoci-
mientos, valores, creencias, lo cual constituye su lenguaje personal, con el cual interpretar y reconstruir
el texto. Esta interaccin entre lector y texto se caracteriza por ser personal y nica. Mientras existan
sentimientos positivos como agrado, curiosidad, placer, el lector realizar ms conexiones y se posibilita
mayor comprensin de lectura. La habilidad lectora de la persona, puede motivar o hacer ms complejo
el proceso de comprensin.
E l texto. El lector debe tener la habilidad para comprender que, segn la intencin y estructura del texto
(cuento, noticia, poema, disertacin de tesis, por ejemplo) ser la forma de enfrentarse a l. No es lo
mismo leer un poema que una noticia.
El propsito con el cual se lee. Este determina el por qu, el para qu y el tipo de texto que se lee. La
motivacin facilita la atencin y el procesamiento de la informacin de una manera activa en la relacin
texto lector. El propsito tambin determinar qu estrategias de lectura se pueden utilizar. Se puede
leer con el propsito de informarse, para entretenerse, para aprender, resolver problemas o reflexionar.
Las habilidades de comprensin de lectura deben ser enseadas de manera explcita. Segn
Duke y Pearson (2002), en Borrero (2008), las caractersticas que debe tener la enseanza de
las habilidades de lectura son:
Brindar diversidad de opor tunidades de lectura, es decir, crear ambientes letrados en el aula
y facilitar materiales impresos.
Exponer a los estudiantes a diferentes gneros literarios.
Leer con propsitos autnticos.
Organizar la enseanza del vocabulario y sus significados.
Motivar una prctica abundante de la lectura, tanto dentro del aula como fuera de la misma
que permita la incrementar la fluidez.
Ofrecer demostraciones a travs de la tcnica pensar en voz alta.
Brindar mltiples ejemplos de cmo abordar la lectura y su comprensin.
Motivar discusiones alrededor de los diversos textos ledos.
La comprensin lectora ocurre antes, durante y despus de la lectura. El docente debe propiciar
la aplicacin de estrategias durante los tres momentos que se presentan a continuacin.
a. Identificar el propsito de la lectura. Es importante que antes de leer se propicie que los nios
identifiquen qu quieren con la lectura, podra ser por ejemplo, divertirse con un cuento u obtener
informacin. El propsito puede variar segn el tipo de texto, por lo que a continuacin se ofrece
una clasificacin. Tambin se incluyen palabras clave usadas en cada uno.
conflicto, resolucin
Descriptivo Cmo es algo Describen a una persona, lugar, evento o cosa de ma-
nera que el lector puede visualizar lo que se describe:
adjetivos y adverbios.
Informativo
Secuencia Cmo hacer algo primero, segundo, etc. antes de, despus, al mismo tiem-
po, cuando, previamente, por ltimo, finalmente.
Causa/efecto Razones por las cuales algo pasa Porque, entonces, por eso, por esta razn, como conse-
cuencia, sientonces, por lo tanto.
Comparacin/ Cmo dos o ms cosas son igua- Igual que, semejante a, parecido a, en contraste, as mis-
contraste les y diferentes mo, ambos, en contraste, sin embargo, aun cuando.
Tabla elaborada con informacin proporcionada por Sylvia Linan-Thompson.
b. Activar los conocimientos previos. Los conocimientos previos son los conceptos aprendidos,
hechos y acontecimientos ledos, conversaciones escuchadas y sostenidas con las personas con
quienes convive. Para activarlos es necesario orientar a los estudiantes para que tomen conciencia
de lo que ya saben y cmo pueden organizar sus conocimientos o experiencias y relacionarlos
con el texto que van a leer. Puede realizarse mediante preguntas sobre lo que saben del tema y
que responden de manera individual. Tambin puede realizarse una lluvia de ideas, con el mismo
fin.
c. Ensear el vocabulario crtico. Esta estrategia se usa con los estudiantes antes de que inicien la
lectura. Con anterioridad, el maestro debe seleccionar 3 o 4 palabras fundamentales en el texto o
difciles para los estudiantes. Luego, promueve que las entiendan mediante actividades que pueden
variar de una lectura a otra, por ejemplo, una vez puede dramatizar el significado, otras, puede
explicar la palabra mediante ejemplos.
d. Realizar predicciones. Las predicciones son hiptesis que el lector se plantea sobre lo que
ocurrir a continuacin en el texto y se pueden confirmar o rechazar, conforme avanzan con la
lectura. Es muy importante que tome en cuenta que las predicciones deben basarse en elementos
del texto, como ttulo, la portada o las ilustraciones; que deben verificarse durante la lectura y que
puede resultar correcta o no.
e. Elaborar resmenes. Se usa despus de leer; al resumir, los nios deben incluir informacin
presente en el texto. Para esto deben resaltarse las ideas ms importantes.
f. V
olver a contar el cuento. De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de organizar
la informacin que poseen y presentarla en forma oral. Puede realizarse de forma individual, por
parejas o en grupo.
g. Identificar la idea principal. Para ensear a los estudiantes a determinar la idea principal puede
usar dos preguntas: De qu o quin se trata el cuento? Qu fue lo ms importante que le pas
al qu o quin de la historia? Despus pueden usar la informacin para formar una oracin con
la idea principal.
i. Elaborar organizadores grficos. Los organizadores grficos son herramientas valiosas para la
comprensin lectora, ya que hacen visibles los procesos de pensamiento; sirven para activar los
conocimientos previos, para construir el significado durante la lectura y para registrar u organizar la
informacin obtenida de un texto narrativo o expositivo.
Tanto la comprensin de lectura como la metacognicin son invisibles, por eso el docente debe
buscar cmo hacerlo visible; una tcnica que permite esto es pensar en voz alta. Pensar en voz
alta consiste verbalizar los pensamientos que se generan antes, durante y despus de la lectura.
Con esta tcnica, todos los procesos cognitivos que ocurren en la cabeza del lector se revelan en
las conversaciones y discusiones. Por ejemplo, cuando un adulto conversa acerca de lo que ley,
comenta sobre las conexiones que hizo con el texto, hace una sntesis, analiza y evala. Generar este
tipo de conversaciones y discusiones alrededor de un texto es una valiosa estrategia para desarrollar
habilidades de comprensin de lectura.
Ejemplos de organizadores:
Idea principal
Conclusiones
Mapa circular
Comparacin de cuentos
Cuento A Cuento B
Personajes
Ambiente
Problemas
Sucesos
Solucin
Qu s sobre el tema?
Qu ms quisiera saber?
Cules son las ideas
clave?
Qu he aprendido?
Antes de la lectura
4 Lluvia de ideas
Antes de leer un texto, pida a los estudiantes que digan o escriban lo que saben de este, pueden traba-
jar individualmente o en parejas y luego compartir con el grupo de la clase. El docente puede escribir
las ideas en la pizarra y luego motivar la conversacin o discusin acerca de ellas.
4 Preguntas iniciales
Muestre la portada de un libro, lea su ttulo y haga preguntas para despertar el inters de los nios por
la lectura; ejemplos: qu podra pasar?, por qu quisiera leer este libro?, de qu podra tratar?, quines
sern los personajes?, qu conozco sobre el tema?, qu quiero aprender?
4 Antes de
M uestre a sus estudiantes la portada de un libro, entrgueles una hoja y pdales que dibujen lo que
les sugiere el ttulo y la portada del libro.
Muestre la portada y pdales a los nios que creen una historia que corresponda con ella.
4 Realizar predicciones
Guie a sus estudiantes para que hagan predicciones o planteen hiptesis sobre lo que ocurrir en el
texto. Tome en cuenta los siguientes aspectos:
Las predicciones deben basarse en elementos del texto, como ttulo, la portada o las ilustraciones.
L as predicciones deben irse verificando o rechazando durante la lectura.
S e debe fomentar que los estudiantes hagan nuevas predicciones conforme avanzan en la lectura.
Al finalizar la lectura, se deben verificar y discutir si las predicciones resultan verdaderas o no.
4 Propsito de la lectura
Establezca con sus estudiantes cules son los propsitos de la lectura de un texto. El propsito que
un lector pueda tener para acercarse a un texto es variable; algunas veces quiere divertirse con una
historia o buscar una informacin en una noticia, a veces, encontrar las instrucciones para realizar algo.
Es importante que antes de leer se propicie que los nios identifiquen qu quieren o esperan de la
lectura. Se proponen los siguientes pasos:
Examine el texto que leern para determinar si cuenta alguna historia o transmite informacin.
Identifique cules conocimientos previos requiere el estudiante para comprender el texto.
Formule una o varias preguntas, plantee un objetivo o propsito para leer el texto, con el fin de
que los estudiantes piensen en este antes de comenzar a leer.
M otive a los estudiantes a leer el texto para lograr el propsito planteado inicialmente.
D espus de la lectura, recuerde el propsito para que los estudiantes comprueben sus logros con
el propsito inicial y para comentar los hallazgos relacionados con las inquietudes iniciales. Este
paso es fundamental para construir el significado del texto.
Durante la lectura
4 Qu sigue
Leales a los nios un libro adecuado a su edad. Cada vez que termine una pgina, resuman juntos
qu sucedi. Luego, previo a pasar a la siguiente pgina, pdales que imaginen qu podra pasar; y as
sucesivamente.
Despus de leer
4 A dibujar
Pida a los nios que dibujen lo que ms y menos les gust. Luego, que lo presenten a la clase y cuenten
por qu. (Solamente para nios de primero)
4 Secuencias
Proporcione un cuento a los nios y pida que orden los principales hechos presentados en el texto.
Puede usar un formato como el siguiente.
4 Idea principal
Pregunte a sus estudiantes: de qu o quin se trata el cuento?, qu fue lo ms importante?, a quin
le ocurri?
Pdales que usen las respuestas para formar una oracin con la idea principal.
4 Elaborar resmenes
Luego de leer un texto, pida a sus estudiantes que identifiquen o subrayen las ideas principales. Solicteles
que, con la informacin anterior, hagan un resumen del texto ledo. Pueden hacerlo en forma grupal, en
parejas o en forma individual.
4 Mapas conceptuales
Luego de leer un texto expositivo, pida a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual para
registrar las ideas clave del tema.
1.Enumere los aspectos que influyen en la comprensin de lectura. Luego indique cules de estos
presentan mayor dificultad a sus estudiantes.
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2. Analice y explique qu estrategias utiliza usted para comprender lo que lee. Luego comparta su
respuesta con un compaero.
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3. Explique con sus palabras por qu la metacognicin es clave en el proceso de comprensin lectora.
Comparta y comenten sus respuestas con un compaero.
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4. Haga una lluvia de ideas acerca de qu puede hacer para ayudar a sus estudiantes a mejorar su
comprensin lectora. Escrbalas aqu.
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6. Escriba dos actividades (que no estn en este libro) que puede realizar con sus estudiantes antes,
durante y despus de la lectura de un texto.
Antes:
a. _______________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
Durante:
a. _______________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
Despus:
a. _______________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
7. Elabore un organizador grfico en el que incluya las ideas clave del tema Comprensin de lectura
8. Escritura inicial
Cuando se habla de ensear y aprender a escribir, con frecuencia se piensa en el trazo de las letras; sin
embargo, la escritura, composicin o expresin escrita implica tanto los procesos motrices de producir
un texto como los procesos cognitivos necesarios para comunicarnos. La lengua escrita est inmersa en
la vida cotidiana de las personas y sirve para comunicarse. Cuando los nios ingresan a la escuela, ad-
quieren el cdigo escrito que les permite comunicarse mediante palabras escritas, mediante la escritura
manuscrita primero y luego, mediante el uso de otros medios o tecnologas.
La autora referida tambin observa algunas diferencias; por ejemplo, que en la lectura el estudiante
obtiene la informacin de un texto; mientras que en la escritura, plasma sus ideas en l. En uno recibe
un mensaje, en la otra, lo emite. Por otra parte, el lector puede interactuar con el texto sin la necesidad
de la escritura, pero para escribir se requiere constantemente de la lectura porque quien escribe relee
constantemente su trabajo.
Ferreiro y Teberosky (1979), adems de Ferreriro y Gmez Palacio, (1982), investigaron la manera como
los nios iban desarrollando sus conocimientos de la lengua escrita e indican que normalmente se siguen
diversas etapas en la comprensin de las formas alfabticas de la escritura. Estas etapas se conocen como
niveles de conceptualizacin en el proceso de adquisicin de la lengua escrita.
Alfabtico
Transicin
silbico-
alfabtico
Silbico
Transicin
presilbico-
Presilbico silbico
Nivel presilbico
En esta etapa los nios identifican que los dibujos y las letras representan algn objeto y tienen la idea de
que no es lo mismo dibujar que escribir. Distinguen el dibujo de la escritura, aunque a veces piensen que
si se escribe y no hay dibujo, el texto no revelar mucho. Dado que en esta etapa no hay una corres-
pondencia entre lo que se grafica y los sonidos convencionales de la lengua, ni hay control de las letras, la
persona que escribe es la nica capaz de saber qu dice su texto.
Algunos nios, cuando escriben, consideran el tamao del referente. Por ejemplo, si anotan el nombre de
algo grande, escribirn muchas letras; si el objeto que se trata de representar con la escritura es pequeo,
graficarn pocos elementos.
Hacia el final de esta etapa, los nios ya empiezan a identificar que para escribir algo necesitan varios
caracteres. Tambin principian a definir algunos conocimientos acerca de la linealidad, (las letras no se
colocan una encima de otra, sino que se escriben una detrs de la otra), y de la direccin de la escritura
convencional (se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo).
Ejemplo:
Ejemplo:
Nivel silbico
En este nivel, el nio considera que a cada rasgo grfico le corresponde un valor sonoro de slaba. Los
elementos grficos que utiliza pueden parecerse o no a los trazos de las letras que trata de representar.
Ejemplo:
Nivel alfabtico
En este nivel los nios presentan textos escritos en los que a cada rasgo grfico le corresponde un valor
sonoro de fonema. Algunas veces pueden usar rasgos grficos o letras que no pertenecen al cdigo con-
vencional, pero este conocimiento lo adquirirn poco a poco. Al llegar a esta etapa se dice en trminos
generales que el nio ya sabe escribir. Cuando los nios llegan a este nivel, es importante orientarlos en
las convenciones de la escritura; por ejemplo: que se escribe de izquierda a derecha o que, entre una
palabra y otra, hay que dejar un espacio en blanco.
1. Planificacin
2. Primera versin.
Borrador
4. Nuevo borrador
5. Revisin de la forma
6. Publicacin
4. Nuevo borrador
Despus, el maestro pedir al nio que escriba una nueva versin. Es posible que un nio necesite escribir
varios borradores y recibir retroalimentacin varias veces.
5. Revisin de la forma
La revisin se basar en la gramtica del idioma, ortografa y puntuacin. El estudiante puede autocorre-
girse o recibir las recomendaciones por parte del maestro. Para esta revisin se pueden usar listas cotejo
que incluyan preguntas; por ejemplo: comenc cada oracin con letra mayscula?, us punto o signo al
final de cada oracin?, circul las palabras que pueden estar mal escritas?, verifiqu cmo se deletrean
las palabras?
6. Publicacin
Este es el paso final del proceso, se logra cuando el estudiante comparte su escrito.
Desarrollo de la escritura
4 Dibujo de secuencias
Entregue hojas en blanco a los nios y pdales que dibujen secuencias, por ejemplo, cmo pre-
parar un refresco de naranja.
4 Corto y corto
D una oracin con las palabras juntas y pida a los estudiantes que recor ten al final de cada
palabra. Por ejemplo Laclaseesgrande. Los estudiantes tendran las siguientes palabras: La, clase,
es, grande. Despus, pdales que escriban la oracin.
ca sa sa ca sa la la ca ca la
4 Escribir acrsticos
Escriba una palabra en forma ver tical y pida que escriban una palabra con cada letra, como en
los siguientes ejemplos:
Kaqchikel Espaol
t ato S al
a te O lor
t at L imn
4 El cuaderno viajero
Utilice un cuaderno para que cada uno de los estudiantes, por turnos, escriba en l acerca de un
tema seleccionado. Por ejemplo: mi cuento favorito, qu pas durante el recreo, mi cumpleaos,
etc. Cada estudiante se lleva el cuaderno un da y escribe el tema dado. En primer grado, al prin-
cipio, el nio puede expresarse con dibujos y explicar sus dibujos en la clase.
4 Mi propio libro
Engrape 10 hojas tamao car ta por uno de los lados. Luego coloque dos hojas de car tulina
o car tn grueso. Promueva que los nios decoren la pasta con dibujos y pida a los padres
de familia que lo forren con plstico. Este ser el libro del nio.
Promueva que el estudiante escriba historias, ancdotas, chistes, primero en una sola oracin
y luego, prrafos cor tos y as sucesivamente.
Cada vez que tengan un texto terminado, pida a los estudiantes que lo escriban en su libro
y lo ilustren.
2. Entreviste a un docente de primer grado acerca del proceso que sigue para ensear a escribir a sus
estudiantes. Comente los resultados de la entrevista.
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4. Renase con otros tres maestros y propongan una lista de 10 temas atractivos para que los nios de
segundo y tercero primaria escriban.
El modelaje. En esta fase el docente muestra, modela cmo realizar el proceso. Si es un proceso no
observable, se recomienda ir pensando en voz alta, es decir, expresar cmo se piensa en la medida que
se enfrenta con la situacin de aprendizaje.
Prctica guiada. Con la asesora o mediacin del docente realizar el proceso. En esta prctica guiada el
docente observa y determina qu aspectos necesita mejorar para dominar el aprendizaje. Ofrece espa-
cios de ejercitacin.
Prctica independiente. El estudiante puede realizar el proceso por s mismo, sin mediacin o apoyo del
docente.
Tambin es importante tener en cuenta la evaluacin procesual que consiste en aplicar la evaluacin que
permite determinar si se alcanzaron los logros propuestos.
A continuacin se ofrece una propuesta de distribucin de tiempo para el primer ciclo del Nivel Primario.
En este se proponen en perodos dobles (un da s y otro no) o bien la primera hora un da y la segunda,
al otro da.
Tabla XVI. Distribucin del tiempo para la clase de lectoescritura
para el primer ciclo del Nivel Primario
En las siguientes pginas se presentan tres clases modelo para la enseanza y desarrollo de la
lectoescritura.
richin ri etamank
Retamaxik ri Retamaxik Tabij apo chike ri akwala pa kaka re tzij re, ka ri tabij chike chi tikipaqapa kiqa wi nikikaxaj ri junan kikoxomal ri tzib
koxoml rukoxomal ri tzib yetikir wi el.
5 chuti ramaj /k/ Kok kum Muj jul Kel kas Poy bey
(minutos)
Tabij apo chike ri akwala kibi re chikopi re ka ri kepae wi nikikaxak ri biaj yetikir rikin rukoxomal re /k/
Kyej kel kyeq kuk k
Tabij chike ri akwala re jun tzij re, nabey tikibij aninq ka ri jun chik bey xa eqal.
Kok kok rukokal ri kum
Rikin ka re rukokal ri kum
E ko ka ri kan xtikikol ki ka pa
Kikojlibal ri k
Tabij chire jun akwal chi tusikij re tzij re ka ri, ri chaqa chik rachibil, tikitzeqej kiqa toq xtikikaxaj rukoxomal ri /k/
Retamaxik Tiketamaj Takutu ruwachibl ri tzib k
kikoxomal chuqa ruwch ri tzib /j/ Kan tabij ri rukoxomal re tzib /k/, tabij ri rubi (ka ko ruchutal).
kibi ri tzib rukoxomal. Tabij chike ri akwala chi tikibana ruwachibl re tzib re pa kaqiq, pa ulew, chuwch ri xan.
10 chuti ramaj Keatzibaj re kulaj taq tzij chuwch ri qinon tzibabl, jun nitkir el rikin ri k, ri jun chik man rikin ta ri k
Tikila ri tzij Kum muj Kul jun Pop kaslem
yetzibx rikin ri
tzib j Ri akwala ko chi nikikut ri tzij akuchi e ukusan wi ri k, ka ri ko chi yekitzibaj chuwch jun ruxaq wuj yaon chike, ka ri
nikisikij konojel ri tzij xekitzibaj.
Taya chike ri tijoxela jun ruxaq wuj akuchi tziban wi re tzij re
Rusikixik wuj Tikila ri tzij yalan e Takutuj chike ri tijoxela chi tikinaojij achike nubij chike re kai oxi tzij re: ikoy, kum, j.
Jun qij ri akwala xkibn jun kitzakon chi ri pa kitijobal, xkitzk qa ikoy, kum chuqa j. E ko akwala xekitij nimaq taq
ikoy, nimaq taq kum nimaq taq j, yalan xewa konojel.
E ko man xekitij ta chik ri j, xa xekikwaj chikachoch kichin ri k e ko kikin, toq xekiya chike ri ak ri j, ke re xkibij chike
richin xekoyoj kkkkk.
Rutzibaxik Nikitzibaj jun Tabij chike ri akawala kibi re chikopi akuchi nukusx wi re tzib (k) achiel re: k, kuch, kel, koy, ka ri tabij chike chi
30 chuti ramaj tzijonk ri xa xe tikibana kiwachibl chuwch jun wuj, tikitzibaj kai oxi tzij pa kiwi.
woo silon tzij e Takutu chikiwch ri akwala ruwachibl jun kuch.
ko chupam Tabij chike chi junan konojel ko chi xtikitzuk jun ti kool tzijonk pa ruwi ri kuch.
Tabij chike chi tikibij achoj chikij ta chaqa chik chikopi, winaqi xtiban wi re tzijonk re, chuqa takutuj chike chi tikibij
Chololen sikink Tikichololej ri Tatzibaj re jun tzijonk chuwch jun nim ruxaq wuj richin konojel ri akwala nikitzet.
5 chuti ramaj sikink Tabij chike ri akwala chi tikisikij ri jujun tzij toq yeakut, tabana chi man yepae ta ri akwala toq nikibn ri sikinik.
Jun qij ri akwala xkibn jun kitzakon chi ri pa kitijobal, xkitzk qa ikoy, kum chuqa j. E ko akwala xekitij nimaq
taq ikoy, nimaq taq kum nimaq taq j xekitij, yalan xewa konojel.
E ko ma xekitij ta chik ri j, xa xekikwaj chikachoch kichin ri k e ko kikin, toq xekiya chike ri ak ke re xkibij chike
richin xekoyoj kkkkk.
Ri chowen Kan ko nikibij apo Tabij chike ri akwala chi pa taq kajkj ketzijon pa kiwi ri chikopi ketaman kiwch.
20 chuti ramaj pa jun tzijonk Tikikanuj jun chikop ri kan yalan utz nikitzet ka ri tikitzijoj achike ruma yalan utz nikitzet, achike ta nikibn richin man ta
yekis qa re chikopi re.
Tabij chike ri akwala chi tikitzibaj kai tzij kikin re tzib re ka chuqa kai tzij kikin ri ku.
Etabl naojibl Tabij chike ri akwala chi tikitzaqatisaj re tzij man e tzaqt ta kikin ri tzib kan e rukamon.
20 chuti ramaj Xki__ul ki jun ___ el, jun __ uch, chuqa jun ___oy.
Ri __ yeroyoj ri ral ke re kkkkk
Tabij chike ri akwala chi tikisikij chi utzil re tzij re
Ri koy ko pa kechelaj.
Ri kuch rikin ri kel yexikan
Ri kuch, ri kel chuqa ri k e chikopi.
Aprendizaje de la lectoescritura
115
116
Modelo de una clase de primer grado
Propsito de las
Aspecto trabajado
actividades
y tiempo Actividades propuestas
requerido
Que los nios:
Conciencia Identifiquen el sonido Diga los siguientes pares de palabras y pida a los estudiantes que aplaudan cuando escuchen que dos palabras inician
fonolgica /j/. con el mismo sonido.
Aprendizaje de la lectoescritura
Diga los nombres de los siguientes meses y pida que se paren cuando escuchen uno que inicie con el sonido /j/
marzo, julio, junio, diciembre, febrero, noviembre
Ensee a los estudiantes el siguiente trabalenguas y luego pida que lo repitan primero rpido y despus despacio.
Perejil com,
perejil cen,
de tanto perejil
me emperejil
con qu perejil me desemperejilar?
Luego, pdale a un nio que lo diga y a los otros nios que levanten la mano cada vez que escuchan el sonido /j/
Principio alfabtico Reconozcan la letra Presente la letra j.
10 minutos que representa el Enfatice en el sonido de la j y explique que su nombre es jota.
sonido /j/. Pida a los estudiantes que realicen el trazo de la letra j sobre el escritorio, en el aire, en la tierra, en la pared.
Escriba las siguientes parejas de palabras en el pizarrn, la primera palabra con j y la otra sin ella.
Reconozcan Julio cama junco hola Julia dedo
palabras que se
escriben con j. Pida a los estudiantes que identifiquen las palabras que tienen la letra j, las digan y las escriban en las tarjetas que pre-
viamente les fueron entregadas, luego deben leerlas en voz alta.
Entregue a los estudiantes en una hoja de papel la siguiente lectura:
Julin y Jacinto van a
dejar un pajarito en el
palomar, pero el pajarito
quiere volar, entonces
Julin y Jacinto abren la
jaula y dejan al pajarito volar.
Solicite a los estudiantes que subrayen en la lectura anterior las palabras con j y las lean.
Lectura de textos Reconozcan el Pregunte a los nios si saben qu significan cada una de las siguientes palabras: trofeo, jaripeo, jinete.
Julio es un buen jinete, le gusta participar en los jaripeos de Jalapa y Jutiapa. En junio particip con un grupo de
jvenes y se gan un trofeo de primer lugar. Para celebrar se tomaron un sabroso fresco de rosa de jamaica.
Mientras celebraban una abeja pic a uno de sus amigos en la oreja. Su oreja creci tanto que todos rieron a
carcajadas ja, ja, ja, ja, ja.
3. Postlectura
Forme parejas y pdales que vuelvan a contar la historia, usando sus palabras.
Solicite a los nios que comenten sobre los caballos.
Escritura Mencione a los nios el nombre de animales que inicien con la j, por ejemplo: jirafa, jaguar, jabal, jilguero; luego pida que
30 minutos Escriban una historia ilustren cada animal y que escriban una oracin acerca de ellos.
Evaluacin del aprendizaje Pida a los nios que formen dos palabras con ja y dos con ju.
20 minutos
Pida a los nios que completen las siguientes palabras con las letras que faltan.
E n el zoolgico vi muchos animales. Haba un __guar, una __rafa y un __bal. Mis amigos y yo comimos muchos __cotes
verdes. __ana se re a carcajadas as _a, _a, _a.
117
Modelo de una clase de segundo y tercero primaria
118
Propsito de
Aspecto trabajado
las actividades
y tiempo Actividades
requerido
Que los nios:
Lectura de textos Utilicen prefijos Explique que la palabra arcoris est formada por dos palabras. Arco+iris.
40 minutos para identificar Explique que a veces formamos palabras de otras dos y que en otras ocasiones, usamos unas partculas para formarlas y estas se llaman
el significado prefijos. Por ejemplo pre que significa antes; por eso podemos decir prepago, que significa pagado antes o con anticipacin. Pida a los
de palabras. nios otros ejemplos.
Aprendizaje de la lectoescritura
Explique que bi que significa dos; tri, que significa tres. Por ejemplo bicolor y tricolor significa que tienen dos y tres colores.
Pida a los nios que den otros ejemplos.
Pida que dibujen dos palabras con bi y tres con tri. Por ejemplo bicicleta y triciclo.
Pida que escriban una oracin con cada una de las palabras dibujadas.
Lectura: Practiquen la a. Prelectura
comprensin identificacin Pida a los estudiantes que se organicen en crculo en el patio de la escuela o en el aula en un lugar apropiado. Luego, que cada uno de escoja
de la idea uno de los siguientes colores: rojo, azul, amarillo, verde, naranja, celeste y morado. Cuando el docente dice arcoris, todos tendrn que formar
principal del un arcoris que tenga siete colores. Pueden cambiar de color cada uno de los estudiantes para seguir la actividad. Para realizarla se pueden
texto organizar a los estudiantes por grupos y jugar con unos primero y despus, con otros. Pregnteles qu tipo de texto podran leer uno que
les informa, como una noticia o uno literario, como una historia?
Pregunte a los estudiantes: qu es un arcoris?, han visto un arcoris?, qu les gusta de los arcoris?, cmo se forma un arcoris?
Recuerde a los estudiantes que hay diferentes maneras de leer: en voz alta, en silencio y en forma compartida. Explique que ahora apren-
dern a identificar la idea principal de la lectura.
Escriba en el pizarrn El origen del arcoris y pida a los estudiantes que lo lean. Decir a los estudiantes que hoy leern una historia que
se llama El origen del arcoris Pida a los estudiantes que hagan predicciones, es decir, que digan: de qu podra tratar la historia?, quines
sern los personajes?
b. Lectura
Elabore un cartel con la lectura El origen del arcoris.
Lea en voz alta a sus estudiantes, sealando las palabras que va leyendo.
Pida a sus estudiantes que lean fluidamente junto con usted.
Pida a sus estudiantes que lean el texto por parejas; uno primero y otro, despus.
Pida a sus estudiantes que en forma individual, lean fluidamente el texto.
Lectura: Practiquen la El origen del arcoris
comprensin identificacin rase que se era un tiempo en que las plantas, los animales y los humanos estaban muy contentos con el sol. ste brillaba en el cielo azul y con
de la idea sus rayos acariciaba a todos en la tierra.
principal del Una nube, envidiosa del cario que la gente le tena al sol, se quejaba continuamente y deca:
texto. - Estoy harta! No hago ms que mojarlos y todos estn a hablar del sol. De m, nada de nada.
As fue como un da en el que, como tantos otros, los humanos, las plantas y los animales estaban a gozar del calor del sol, cuando la nube se
plant delante y dijo:
- Se acab! De ahora en adelante ya no sers t el ms importante. Te voy a tapar y nunca ms podrs ver la Tierra.
Por ms que el sol le suplic, la nube no le hizo caso. Las plantas fueron perdiendo su color y animales y humanos se estaban muriendo de
c. Postlectura
Pida a los estudiantes que identifiquen la palabra o palabras que ms se repiten en la lectura; luego, que la quiten de la lectura y observen si
esta pierde el sentido. Explicar que esto pasa porque la palabra est relacionada con la idea principal.
Explique que otra forma de identificar la idea principal de un prrafo es por justificacin, es decir, encontrar el tipo de frases que contienen
razones o argumentos que apoyen la afirmacin establecida en la frase principal. Una idea se entiende si se identifican cules son los funda-
mentos lgicos que la sostienen y la apoyan.
Ayude a los estudiantes a encontrar la idea principal del cuento.
Escritura Escriban una Muestre a los estudiantes la siguiente ilustracin y pregunte qu muestra la imagen? qu elementos tiene? qu saben sobre los arcoris?
40 minutos narracin de
cinco lneas.
119
Aprendizaje de la lectoescritura
10. Consejos para que los padres puedan apoyar el aprendizaje de la lectoescritura
de los nios
En el recuadro de abajo se enumeran algunos ejemplos de actividades que puede proponerles a los
padres para que apoyen a sus hijos en el aprendizaje de la lectoescritura.
1. Ensee con el ejemplo. Lea en casa o propicie que todos lean. Cuando los nios ven leer a la
familia notan que esta es una actividad cotidiana y placentera por lo cual la imitan.
2. Lea junto con sus hijos los rtulos o anuncios comerciales en tiendas, el mercado o en las calles.
3. Si hay biblioteca en la comunidad, vistela con los nios, preste libros para llevarlos y leerlos en
casa.
4. Lea en familia cuentos, historias, ancdotas, noticias o temas de inters para la familia. Esto aumen-
tar su inters por la lectura.
5. Cuando pueda compre libros que sean del inters de los nios.
6. Haga preguntas a los nios sobre historias o hechos de la vida real; por ejemplo; qu pas?,
cundo paso?
7. Motvelos a escribir notas, tarjetas, cartas, etc.
8. Comunquese en forma peridica con los docentes para que le den informacin de cmo est
su hijo en el proceso del aprendizaje de la lectoescritura y orientacin de cmo puede usted
apoyarle en casa.
CUARTA PARTE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE
LA LECTOESCRITURA EN CONTEXTOS BILINGES IV
1. El primer idioma que aprenden los nios
Desde que nacen, los nios se relacionan con otras personas; aprenden a percibir, conocer e inter-
pretar su mundo, y el lenguaje se convierte en una de las herramientas primordiales para comuni-
carse e interactuar con los otros y su medio. En sus primeros aos los nios aprenden gradualmente
un idioma al que se le llama idioma materno, lengua materna, primer idioma o L1. En Guatemala,
muchos nios aprenden un idioma maya, xinka, garfuna o espaol como idioma materno. General-
mente, el idioma materno se aprende en la familia, en casa con los padres; con el uso del idioma ma-
terno, se aprende toda una vida, es a travs del idioma que los nios desarrollan su propia cultura.
Segn la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural -DIGEBI- El uso y desarrollo del
idioma materno en el aula permite que las nias y los nios se expresen libremente con confianza
y seguridad en s mismos, aprendan ms fcilmente y valoren su cultura.
Para los nios es importante aprender a leer en su idioma materno porque, segn lo explica Cummins
(1981 citado por Pari 2002:27) el uso del primer idioma facilita la adquisicin y comprensin del
segundo sin perjudicarlo. Es decir que los procesos cognitivos utilizados para la adquisicin y uso
del lenguaje materno son la base para el aprendizaje del segundo idioma.
A los idiomas incluidos en el mapa se sum el idioma chalchiteko, por lo cual en la actualidad se
hablan 25 idiomas en Guatemala.
Richards afirma que cientos de miles de personas utilizan estos idiomas (indgenas) en forma casi
exclusiva, sin tener competencia comunicativa en castellano. Sin embargo, en casi todos los cen-
tros poblados, incluso aquellos en donde sus habitantes son altamente monolinges en un idioma
indgena, existe algn grado de habla del espaol.
La enseanza de un segundo idioma debe empezar tan temprano como sea posible, porque, segn Sousa
(2006), ofrece muchas ventajas para los estudiantes, entre ellas:
Contribuye al desarrollo mental.
Les da mayor flexibilidad de pensamiento.
Mejora su comprensin del idioma materno.
Contribuye a incrementar la habilidad para comunicarse con otras personas.
Ayuda a comprender y valorar a las personas de otras culturas. Abre oportunidades de aprendizaje
y de desarrollo en diferentes mbitos.
Las ventajas del bilingismo son expuestas por muchos autores, entre ellos Cummins (1981 citado en
Pari 2002:27) quien explica que en un nio bilinge o un nio que se hace bilinge se da el fenme-
no denominado interdependencia de desarrollo lingstico. Dicho principio postula que el nio tiene
o forma una estructura subyacente comn, es decir aspectos que son compartidos tanto por la L1
como por la L2; a la vez, configura aspectos o elementos lingsticos superficiales que los diferencian
a ambos. Segn lo expuesto, los estudiantes necesitan aprender otro idioma adems, del materno; de
all la necesidad de la educacin bilinge intercultural.
El maestro tambin debe tomar en cuenta que en educacin bilinge el estudiante debe llevar un
desarrollo paralelo de ambos idiomas como se muestra en la figura de abajo.
Figura 18. Desarrollo paralelo del idioma materno y del segundo idioma
Idioma materno
Persona
Segundo idioma
bilinge
Lectoescritura
Diversos autores concuerdan que en las comunidades indgenas es indispensable recurrir a una educa-
cin bilinge intercultural, donde el reconocimiento e inclusin de la diversidad y el multiculturalismo
sean parte del currculum, y la lengua materna se convierta en el eje principal de la adquisicin del co-
nocimiento para, posteriormente, integrar un segundo idioma. As pues, la lectura y la escritura son los
medios esenciales para la adquisicin y el dominio del lenguaje acadmico en nios bilinges, por ello, los
contenidos acadmicos deben integrarse a la enseanza del idioma. (2002, citado en Fiel, A.G. 2004: 3) El
maestro debe planificar apropiadamente la metodologa para que los nios alcancen la habilidad de leer
y escribir eficientemente en ambos idiomas. Es importante resaltar que el maestro debe conocer los
idiomas que est enseando.
Cuando hay contacto entre dos lenguas, ya sea a nivel personal (cuando una persona aprende otro
idioma) o a nivel comunitario (cuando una poblacin entera usa dos o ms idiomas), las lenguas se influ-
yen mutuamente; algunos autores se han inclinado por llamar a este proceso transferencia lingstica o
influencia intralingstica; adems diferencian entre transferencia positiva y negativa. La primera facilita el
aprendizaje de otro idioma al encontrar las semejanzas entre la L1 y la L2; mientras que la transferencia
negativa o interferencia se manifiesta en los llamados errores en el uso del segundo idioma. En el caso de
Guatemala, el maestro que ensea a nios mayahablantes debe tomar en cuenta que por esta razn los
nios que estn aprendiendo espaol como L2 estn buscando las semejanzas con su idioma materno y
comenten algunos errores debido a las diferencias en las estructuras de uno y otro idioma. Por ejemplo,
en los idiomas mayas no existe la f , por lo que es frecuente en nios y personas adultas indgenas que
sustituyan el sonido f del espaol por p.
Porfirio Loeza explica que para la transferencia de la lectoescritura al segundo idioma, se parte de lo
aprendido en el idioma materno del estudiante y que para que este proceso sea eficiente es necesario
seguir reforzando y practicando la lengua materna.
hacerlo?, cmo hacerlo?, qu materiales se pueden usar? Algunos autores han propuesto algunas respues-
tas, por ejemplo, Rubio (2004:26) plantea: El castellano se empieza a trabajar desde preprimaria en forma
oral. El manejo oral se mantiene hasta primer grado. A finales de primer grado, se debe iniciar el proceso
de transferencia de las competencias de lectoescritura desarrolladas en la lengua materna al castellano.
A qu se refiere el autor con transferencia? A usar las competencias lectoras ya adquiridas en el idioma
materno a otro u otros idiomas; es decir, no tiene que volver a aprender a leer en cada idioma nuevo.
El Currculo Nacional Base de Guatemala en sus diferentes niveles incluye el aprendizaje de un segundo
idioma en el subrea curricular Comunicacin y Lenguaje L2.
Primer grado
Inicie con el desarrollo de la expresin oral (escucha y habla) en espaol.
Lea textos y cunteles historias en espaol a los nios.
Realice actividades como cantar, declamar, hacer dramatizaciones, identificacin de pares mnimos
(venda-venta, fila-pila) entre otros.
Segundo grado
Promueva que sus estudiantes logren un dominio eficiente de la lectoescritura de palabras, frases y
oraciones con las letras propias del idioma espaol. Para ello:
Enfatice en el aprendizaje de los sonidos no comunes. Luego, en la representacin grfica que corres-
ponde (letra). Las vocales son comunes y las consonantes diferentes son: h, d, v, c, q, f, g, ll, z, .
Enfatice en las siguientes combinaciones: que, qui, gue, gui ge, gi, bla, ble, bli, blo, blu, br, cl, cr, fl, fr, gl,
gr, pl, pr, fl, fr.
Evite repetir la enseanza de las letras comunes que ya aprendieron en la L1 (idiomas mayas, xinca o
garfuna).
Enfatice en la pronunciacin correcta de la palabras que terminan en vocal y en plural (esto es una
diferencia del espaol con los idiomas mayas).
Ejercite el uso correcto de artculos que denotan gnero (en los idiomas mayas los artculos son
indefinidos).
Tercer grado
Afiance la capacidad de leer y escribir en espaol con ejercicios de comprensin de lectura, ejercicios
de pronunciacin, prctica de escritura gramatical, discusin a partir de lo ledo, escenificacin de los
contenidos de los textos, trabalenguas, refranes.
Sin embargo, es necesario considerar que dentro de un mismo grado escolar puede haber estudiantes
con diferentes niveles de dominio lingstico del segundo idioma. El segundo idioma se aprende pasan-
do las etapas que siguen un patrn progresivo. Segn Krashen y Terrell (1983) existen cinco etapas de
desarrollo de L2: preproduccin, produccin inicial, produccin, fluidez intermedia y fluidez avanzada.
Para atender a los estudiantes de acuerdo con su nivel, se sugiere realizar un diagnstico, as como utili-
zar estrategias especficas acordes al mismo.
Nivel 2. Produccin. Los estudiantes pueden entender pequeas frases y oraciones (de tres a cinco
palabras), pueden comunicar una cantidad limitada de informacin cotidiana y rutinaria usando frases
memorizadas, grupos relacionados de palabras y frases correctamente estructuradas y que se usan con
frecuencia, por ejemplo, los saludos. Pueden usar correctamente un selecto nmero de estructuras, pero
an producen errores bsicos en forma sistematizada, por lo que el docente debe motivarlos para que
continen utilizando el segundo idioma a pesar de no dominarlo, es posible que al escribir cometan
errores que afecten la comunicacin.
Nivel 3. Surgimiento del habla. Los estudiantes pueden entender expresiones ms complejas (de tres
a ocho palabras). Usan el espaol espontneamente, suelen tener dificultad expresando todas sus ideas
debido al vocabulario reducido que poseen y el control limitado de ciertas estructuras lingsticas. En
esta etapa pueden producir oraciones simples de tres a ocho palabras mejor estructuradas que en el
nivel anterior, las cuales son comprensibles y apropiadas, pero frecuentemente incluyen errores grama-
ticales. Para favorecer la lectura se deben utilizar textos de temas conocidos.
Nivel 4. Intermedio. Los estudiantes poseen destrezas del lenguaje adecuadas para la comunicacin
cotidiana. Se comunican en espaol en ambientes nuevos o desconocidos, aunque tienen dificultad
ocasional con estructuras complejas y conceptos acadmicos abstractos. En esta etapa podran leer con
cierta fluidez e identificar los hechos especficos en un texto; sin embargo, suelen tener dificultad para
entender un texto presentado en forma descontextualizada, con estructuras gramaticales complejas,
con vocabulario abstracto y con significados mltiples. Es importante que en este nivel el docente esti-
mule el uso frecuente del segundo idioma.
Nivel 5. Avanzado. Los estudiantes se pueden expresar con fluidez y espontaneidad sobre una amplia
variedad de temas personales, generales, acadmicos o sociales. Pueden comunicarse en diferentes con-
textos, se atreven a interactuar con hablantes nativos con un mnimo apoyo, tienen control del vocabu-
lario tcnico y acadmico, dominan expresiones idiomticas y coloquialismos, y producen expresiones
gramaticales, claras, fluidas, estructuradas y con un nivel alto de complejidad lingstica. Los errores son
mnimos, difciles de percibir y se autocorrigen cuando se equivocan.
a. Repita
El maestro modela una palabra, frase u oracin. Ejemplo:Buenos das, cmo est(n) usted(es)?
Toda la clase repite en coro Buenos das cmo est usted?
Luego por grupos pequeos (por ejemplo, nios, nias) y despus, estudiantes designados
repiten la palabra, frase, u oracin, segn el docente lo considere necesario.
La clase entera repite en coro Buenos das, cmo est usted?
b. Mire
Utilice ilustraciones y pistas visuales para esclarecer conceptos y vocabulario, as como para
transmitir significados complejos y mejorar la comprensin.
Organice actividades prcticas y simulaciones que representen el tema.
c. Ilustre
Haga dibujos en la pizarra que representen el concepto; por ejemplo, un saludo.
Pida a los estudiantes que ilustren o dibujen al mismo tiempo que estn aprendiendo el con-
cepto.
fa fa fe fe fi fi fo fo fa fa falda fe fe feliz
Diga las siguientes slabas y pida que las repitan con usted.
fu fu ru fu fu fo! fa! uf! fa? fa fu fe? fu? fa! fe f fu? af of uf?
Dgales pares de palabras y pdales a los nios que las repitan y digan cuales tienen el sonido f. Ejemplo:
falda calda fecha brecha foto coco finca guinda.
Lea un texto donde aparezca muchas veces el sonido f, y pida a los nios que se pongan de
pie al escuchar el sonido f. Ejemplo:
Fulvia se viste con una falda floreada que compr la semana pasada en el mercado. Ella espera
a sus amigos Fernando y Federico mientras toma caf con leche. Sus amigos llegan corriendo con
sudor en la frente y una sonrisa en los labios.
Ensee a los nios el trazo de la letra que corresponde a este sonido y pida que lo identifiquen
en su libro o en hojas de peridico.
4 Conversaciones en pareja
Lea con sus estudiantes un texto en el segundo idioma. Pdales que formen parejas y conversen sobre
el texto, asegurndose de utilizar palabras en L2. Pdales que escriban oraciones que expresen las ideas
principales del texto escuchado.
2.4 D
e la teora a la prctica modelo de una clase de espaol oral como
segundo idioma
A continuacin encontrar el modelo de una clase de espaol oral como segundo idioma que puede
usarse en primero primaria. En ella se incluyen los elementos clave y el tiempo necesario para cada
bloque de actividades.
Lenguaje oral (10 mi- Explique a los estudiantes que en esta leccin aprendern los sonidos y nombre de esta letra x.
nutos) Pida a los estudiantes que cuenten si han odo hablar de Mixco, Xela, Xejuy o de otra comunidad
en cuyo nombre se utiliza la letra x. Tambin que cuenten si conocen de cada una de estas
comunidades.
Pida a los estudiantes que por grupos elaboren una lista de lugares a donde quisieran ir de
excursin y expliquen por qu.
Lectura Conciencia Explique a los estudiantes que el sonido de la letra x en palabras que son de origen maya tienen
fonolgica el sonido (sh), para ejercitar la pronunciacin de estas palabras, todos juntos deberan emitir el
(10 minutos) sonido shshshshshsh ejemplo las palabras Xela, xeca, Xejuy, nixtamal.
Pronuncie los sonidos de cada una de las letras de las siguientes palabra X + e + l +a, (Xela),
x+ e + c +a (xeca), X + e + j + u + y + (Xejuy); primero modelo, luego en forma conjunta
con los estudiantes y, finalmente, cada uno de los estudiantes en forma individual.
Explique a los estudiantes que la letra x tambin tiene este sonido /ks/ en palabras como
examen, exa+men (examen), Ca+ lix + to (Calixto), tex + to (texto), xi + to(xito), axi +la
(axila).
Lectura Escritura Escriba la letra x, minscula y mayscula en la pizarra y pregunte a los estudiantes cul es el
inicial (10) sonido de esta letra.
Pida a los estudiantes que formen la letra x con partes de su cuerpo, brazos, dedos y que lo
muestren a sus compaeros.
Pdales que tracen en el aire, sobre su escritorio y finalmente en su cuaderno la letra x.
Lea las siguientes oraciones haciendo nfasis en los sonidos de la x en cada una de las
Lectura y palabras
escritura
inicial (15 Calixta es una nia de mucho xito.
minutos) Flix y Calixta tocan el xilfono y el saxofn.
En Mixco se vende xeca al mximo.
Es excelente ganar un examen en sexto.
Leer un texto es un xito extraordinario.
Necesitamos un taxi para ir de excursin a Mixco.
Lea con los estudiantes, cada una de las oraciones enfatizando en el sonido de la x en cada
palabra.
Solicite a los estudiantes que lean cada una de las oraciones que se les present
anteriormente.
Escriba en el pizarrn la siguiente expresin, respetando los signos de puntuacin, acento y
comas e indicar las partes del cuerpo que hace referencia las palabras dentro de la misma.
El trax, las axilas, el maxilar superior y el maxilar inferior son partes de nuestro cuerpo.
Modele a los estudiantes la lectura de la oracin anterior, primero despacio, luego con fluidez.
Solicite a los estudiantes que en forma conjunta lean con fluidez la oracin anterior.
Pida a los estudiantes en forma individual lean la expresin mostrando las partes de su
cuerpo que indican las palabras.
Pdales que completen las siguientes palabras utilizando la x en cada espacio, la primera les
sirve de ejemplo: xito, a_ila, M__imo, tora__ , te__ to, o__geno, e__amen, tra__.
Vocabulario Pida a los estudiantes que construyan oraciones en forma oral con las siguientes palabras:
(5 minutos) texto, xito, oxgeno, relax, boxeo.
Evaluacin formativa (10 Pida a los estudiantes que lean como mnimo diez palabras escritas con x: Calixta, Flix, sexto,
minutos) trax, maxilar, texto, xito, Mixco, Xela, xeca.
Solicteles que escriban la letra x minscula y mayscula, en cinco palabras.
Establezca un plan de asistencia a los estudiantes que necesitan retroalimentacin.
3. Entreviste a un docente bilinge, de primero a tercer grado, acerca de su experiencia y los retos que
enfrenta al ensear un segundo idioma. Escriba lo que considera ms relevante de la entrevista y
luego, comente sus respuestas con su grupo.
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4. Escriba qu opina acerca de si es necesario o no ensear a leer y escribir en cada nuevo idioma que
aprendern los nios.
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5. Observe a tres estudiantes de segundo o tercer grado para evaluar a su nivel de dominio de L2.
Anote sus observaciones y luego analcelas en relacin con los niveles de dominio que se indican en
este captulo.
6. Escriba un ejemplo de enseanza de espaol oral en donde se usen las reglas: reptalo, mrelo, ilstrelo.
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7. Complete el siguiente diagrama con las letras que son iguales y diferentes entre los idiomas mayas.
Puede usar la seccin de este libro donde se encuentran los alfabetos.
Letras
espaol maya
comunes
8. Escriba una propuesta acerca del orden para ensear los sonidos y letras diferentes entre el espaol
y un idioma maya, garfuna o xinca. Puede elegir el idioma libremente.
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9. Elabore marcos oracionales para las siguientes palabras: comodidad, ballena, pie, sanda, dormido.
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10. Proponga una actividad para trabajar vocabulario nuevo en espaol con nios mayahablantes.
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QUINTA PARTE
MONITOREO Y EVALUACIN
DE LA LECTOESCRITURA V
1. Monitoreo y evaluacin
Para asegurar que cada nio y nia estn alcanzando las competencias relacionadas con el aprendizaje y
desarrollo de la lectura de acuerdo al grado y nivel educativo, es necesario que el docente monitoree y
evale regularmente el avance de los nios.
Por medio del monitoreo, el docente podr evaluar el avance o logro en el desarrollo de las competen-
cias de lectoescritura de los estudiantes de preprimaria y primer ciclo de primaria. Adems, constituye un
referente del avance de los nios porque proporciona informacin precisa acerca de cada uno para que,
con base en ella, pueda apoyar a cada estudiante en aspectos especficos de acuerdo a sus necesidades.
El CNB tambin destaca que el docente debe ser capaz de aplicar una evaluacin diferenciada (pro-
cedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad) para evaluar a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, que asisten a las aulas regulares.
Aprendizaje
Mejoramiento de
los aprendizajes
Enseanza Evaluacin
Es necesario tener presente adems, que la evaluacin cumple diferentes funciones: diagnstica, for-
mativa y sumativa y debe darse a lo largo del proceso educativo.
Evaluacin diagnstica. Se da al inicio y sirve para identificar la situacin inicial de los estudian-
tes y, con base en ella, planificar e implementar estrategias de enseanza de la lectoescritura
que sean efectivas.
Evaluacin formativa. Se da a lo largo del proceso y permite determinar el avance de los es-
tudiantes y las acciones para facilitar el desarrollo de las competencias lectoras y escriturales.
Evaluacin sumativa. Se da al final de una etapa o proceso y permite analizar el logro progre-
sivo de las competencias y de los estndares educativos relacionados con lectura y escritura.
En este nuevo paradigma curricular, el docente requiere de herramientas que le permitan moni-
torear el avance de los estudiantes en el aprendizaje y desarrollo de la lectoescritura, as como de
herramientas que le ayuden a evaluar objetivamente una ejecucin o un producto elaborado por el
estudiante.
No. ASPECTOS 4 3 2 1
3.3 Rbrica
La rbrica es un instrumento de evaluacin en el cual se establecen los criterios y niveles de logro
mediante la disposicin de escalas para determinar la calidad de ejecucin de los estudiantes en
tareas especficas o productos que ellos realicen. Asimismo, puede utilizarse para monitorear la
progresin de los estudiantes en determinados aspectos de la lectoescritura, a lo largo de diferentes
niveles o grados.
Principio Comprende el concepto de texto Reconoce palabras familiares de Ya no es necesario trabajar esta
alfabtico impreso: seguimiento de un texto, de manera exacta y automtica y de- rea.
izquierda a derecha y de arriba abajo e codifica palabras nuevas.
identificando las partes del libro. Identifica las letras que tienen ms
Reconoce, nombra y produce el soni- de un sonido (c) y las letras que
do de las letras del alfabeto. pueden tener el mismo sonido (j-g).
Diferencia letras maysculas de mins-
culas.
Reconoce automticamente palabras
familiares y decodifica palabras nuevas.
Comprende que un sonido est repre-
sentado por una letra que se combina
con otros para formar palabras.
Fluidez Lee en voz alta, con ritmo, entonacin, Lee en voz alta, con ritmo, entona- Lee en voz alta, con ritmo, en-
velocidad y precisin, oraciones y p- cin, velocidad y precisin, textos tonacin, velocidad y precisin,
rrafos. cortos. textos informativos y literarios.
Lee correctamente, en voz alta, entre Lee correctamente, en voz alta, en- Lee correctamente en voz alta,
29-38 palabras en un minuto. tre 55-64 palabras en un minuto. entre 75-107 palabras en un
minuto.
Vocabu- Utiliza en su comunicacin palabras Utiliza en su comunicacin antni- Utiliza en su comunicacin pala-
lario nuevas generadas a partir de contexto mos, sinnimos, palabras generadas bras generadas con el auxilio de
y de sus conocimientos previos. con el auxilio de claves de contexto prefijos y sufijos, usos figurados
y del diccionario. de las palabras, y del diccionario.
Define el significado de las palabras Define con sus propias palabras
familiares. el significado de las palabras aca-
Identifica y forma familias de pala- dmicas.
bras. Identifica y forma familias de pa-
labras.
Com- Hace predicciones, identificando el Hace inferencias y predicciones, Hace inferencias, identificando
prensin tema y el personaje principal, y expresa identifica detalles importantes, dife- las ideas principales, secuencias
lectora sus puntos de vista de lo que lee. rencia el personaje principal de los de hechos y generalizaciones de
secundarios y la idea principal de las los textos que lee.
Formula preguntas y da respuestas so- secundarias. Formula preguntas y da respues-
bre la lectura a nivel literal. Formula preguntas y da respuestas tas sobre la lectura, a nivel literal,
sobre la lectura, a nivel literal e in- inferencial y crtico.
ferencial.
Escritura Traza las letras del abecedario. Redacta textos informativos (cartas, Redacta textos informativos
Forma palabras y oraciones. temas, etc.) a partir de una lista de (cartas, temas, etc.) y creati-
Redacta narraciones, ancdotas, chis- ideas y elaborando los borradores vos (cuentos, ancdotas, etc.)
tes, con oraciones breves y con letra y correcciones necesarias. siguiendo un esquema, con el
legible. Redacta textos creativos (cuentos, formato adecuado.
poemas y otros) a partir de una Redacta textos de ms o menos
lista de ideas y elaborando los bo- tres prrafos o estrofas.
rradores y correcciones necesarias.
Adaptado de S. Maldonado con base en el CNB, estndares educativos nacionales, principios alfabticos del National Reading Panel (2002) y
resultados de aplicacin piloto de EBC en el 2012 en el departamento de Guatemala.
Nivel 1: Preproduccin Nivel 2: Produccin Nivel 3: Surgimiento del habla Nivel 4: Intermedio Nivel 5: Avanzado
Responde en forma no Entiende pequeas Entiende expresiones complejas Posee destrezas del lenguaje Se expresa con fluidez y
Aprendizaje de la lectoescritura
verbal a instrucciones frases y oraciones (de (de tres a ocho palabras), adecuadas para la comunicacin espontaneidad acerca de
simples o preguntas. tres a cinco palabras). todava podra necesitar algunas cotidiana. una amplia variedad de
repeticiones. temas personales, generales,
Imita las expresiones Comunica una Se comunica en espaol acadmicos o sociales.
de otros, usando cantidad limitada de Usa el espaol en ambientes nuevos o
palabras y oraciones informacin cotidiana espontneamente, aunque con desconocidos, aunque Puede comunicarse en
simples (una o dos y rutinaria usando alguna dificultad. tiene dificultad ocasional diferentes contextos, se
palabras). frases memorizadas, con estructuras complejas atreve a interactuar con
grupos relacionados Produce oraciones simples y conceptos acadmicos hablantes nativos con un
Usa el espaol de palabras y frases de tres a ocho palabras, abstractos. mnimo apoyo.
construyendo el correctamente mejor estructuradas que en
significado de las estructuradas y que se el nivel anterior, las cuales son Lee con cierta fluidez e Tiene control del vocabulario
palabras auxilindose usan con frecuencia, comprensibles y apropiadas, identifica los hechos especficos tcnico y acadmico, domina
de ilustraciones, por ejemplo, los pero frecuentemente incluye en un texto; sin embargo, expresiones idiomticas y
grficas, mapas y tablas. saludos. errores gramaticales. suele tener dificultad para coloquialismos, y produce
entender un texto presentado expresiones gramaticales
Participa en dilogos Usa correctamente Puede leer textos de temas en forma descontextualizada, claras, fluidas, estructuradas
Indicadores de logro
sencillos. un selecto nmero de conocidos. con estructuras gramaticales y con un nivel alto de
estructuras, pero an complejas, con vocabulario complejidad lingstica.
Identifica sonido-letra produce errores. abstracto y con significados
simples, comunes entre Lee y escribe textos breves mltiples. Lee con fluidez y escribe
el espaol y su idioma Identifica sonidos-letras en espaol demostrando la textos de tres o cuatro
materno. simples diferentes transferencia de las habilidades Lee con fluidez y escribe prrafos en espaol
entre el espaol y su que ya posee en su lengua textos cortos en espaol, demostrando la transferencia
idioma materno. materna. demostrando la transferencia de de las habilidades que ya
las habilidades que ya posee en posee en su lengua materna.
su lengua materna.
Elaborado con base en el CNB y estndares educativos nacionales y propuesta de Porfirio Loeza.
La EBC tiene una funcin formativa, ya que por medio de esta es posible unir el proceso
de evaluacin con el de enseanza-aprendizaje. Esta herramienta le permite al docente
obtener resultados sistemticos de la fluidez lectora de sus estudiantes, con la finalidad de
identificar aquellos estudiantes con un nivel bajo y trabajar en estrategias que les permitan
que la decodificacin sea automtica, para facilitar la comprensin.
Ejemplo:
1
Ortografa compleja significa: (a) palabras con sonidos o fonemas poco frecuentes, (b) palabras con letras o grafas con varios sonidos y (c) dgrafos: grupo de dos
letras que representan un solo sonido (gu, qu, ll, rr).
Ejemplo:
Programa de evaluacin formativa de fluidez y comprensin lectora para grados
iniciales
Nivel 2
Pedro vive en una aldea. Vive cerca 7
de un ro. Pedro tiene varios amigos. 14
l y sus amigos van a la escuela de 23
la aldea. La escuela est cerca del 30
ro. En la escuela aprenden y juegan. 37
Ellos juegan todos los das. Ellos 43
tambin nadan en el ro. En el ro 51
nadan todas las tardes. En la escuela 58
juegan pelota y trompo. En el ro 65
juegan con los peces y las piedras. 72
Pedro prefiere jugar pelota que 77
trompo. Un da que jug trompo 83
olvid su pelota. Cuando l y sus 90
amigos quisieron jugar pelota no la 96
encontraron. Buscaron la pelota 100
donde jugaron trompo. La pelota 105
estaba all. Pedro se puso feliz por su 113
pelota. Todos juegan muy contentos 118
con la pelota. 121
Varios autores
Ejemplo:
En la siguiente tabla se presenta el nmero de palabras y tipo de lectura para cada nivel.
Los niveles de las lecturas se refieren nicamente al nivel de dificultad en el que se clasifican las lecturas.
Es decir, el nivel en el que se encuentra la lectura no tiene relacin con el grado que cursan los estu-
diantes. As que el estudiante puede tomar lecturas de los tres niveles, hasta que el docente encuentre
el nivel que mejor se adecue a la fluidez desarrollada. Por ejemplo, un estudiante de 1 primaria puede
tomar lecturas de nivel 2, ya que la fluidez lectora que ha desarrollado corresponde a este nivel. De
la misma forma, es posible que un estudiante de 2 primaria, quien an necesita desarrollar fluidez
lectora, tome lecturas de nivel 1.
Quiero que me lea esta historia. Tendr 1 minuto para leerla. Cuando yo diga empieza, inicia leyen-
do en voz alta en la parte superior de la pgina (seale con el dedo la primera palabra de la lectura
e indique con el dedo que se debe leer de izquierda a derecha). Haga su mejor esfuerzo. Si tiene
dificultad con alguna palabra, yo se la leer. Tiene alguna pregunta? (Pausa). Empiece.
Cuando el estudiante lea la primera palabra, el docente iniciar conteo del tiempo en el cronmetro o
reloj. Si el estudiante no lee la primera palabra en los primeros tres segundos, el docente se la leer e
iniciar a contar el tiempo. Recuerde que esto se tomar como error. Durante la lectura, el docente ir
anotando en su copia aquellos errores de precisin; la siguiente tabla muestra los errores ms frecuentes.
Cuando pase 1 minuto, el docente dir: Por favor pare, hasta all est bien y marcar la ltima palabra
que haya ledo el estudiante con un corchete (]). Despus el docente evaluar la comprensin lectora.
Es importante realizar esta evaluacin para evitar que los estudiantes lean de forma rpida sin prestar
la debida atencin a la lectura e identificar estudiantes cuya fluidez no concuerde con su comprensin.
La siguiente tabla presenta la cantidad de palabras correctas por minuto que se espera que los nios lean
de 1 a 3 primaria.
1 29 a 38 palabras / minuto
2 55 a 64 palabras / minuto
Cuando el estudiante inicie con el relato, el docente iniciar a contar el tiempo en el cronmetro o reloj.
Cuando pase 1 minuto, el docente dir: Por favor pare, all est bien.
El docente utilizar la siguiente tabla para asignar la calificacin de comprensin lectora:
No record, no contest 0
Una vez el docente haya asignado una calificacin, aplicar la segunda lectura repitiendo las indicaciones
de la seccin anterior. Si despus de dar la instruccin el estudiante no menciona nada transcurridos 3
segundos, el docente le dir: Trate de contarme todo lo que pueda.
Si el estudiante no dice nada, luego de estos 3 segundos, el docente debe suspender la evaluacin
de comprensin lectora y aplicar la segunda lectura, repitiendo las indicaciones de la seccin anterior.
Cuando el estudiante haya ledo las tres lecturas, el docente calcular el PCM, el cual es el ndice de
fluidez lectora. La tabla a continuacin muestra el procedimiento.
Lectura 1: 9
Paso 2: se cuenta el nmero de errores que el
Lectura 2: 7
estudiante cometi.
Lectura 3: 5
Una vez obtenido el PCM, el docente ubicar al estudiante en la categora correspondiente de fluidez
lectora utilizando la siguiente tabla:
1 0-25 26 40 41 o ms
2 0-50 51 65 66 o ms
3 0-65 66 85 86 o ms
Tomado de (Baker y cols., 2008)
El maestro tiene 10 tarjetas numeradas del 1 al 10, que corresponden al primer conjunto de tarjetas
que tiene el estudiante (tarjetas de oraciones). Estas tarjetas tienen preguntas relacionadas con lo que
lee el nio y las respuestas correctas estn subrayadas. Adems, debe tener a mano un libro cualquiera
que tenga alguna ilustracin.
Procedimiento
Seccin I:
Pdale al nio/a que lea en voz baja o alta, como lo prefiera, la primera tarjeta, es decir la 1. Hgale la
pregunta que tiene en su tarjeta 1 y anote si la respuesta es correcta o incorrecta. Se repite este proce-
dimiento hasta completar la tarjeta 10.
Seccin II:
Pdale al nio/a que lea la tarjeta 11 y ejecute las instrucciones que estn escritas. En este caso debe
anotar si el estudiante sigui o no la instruccin. Debe calificar con 1 si el estudiante/a ejecuta bien toda
la instruccin y con 0 si la ejecuta parcialmente o si no hace nada. Se repite este procedimiento hasta
completar la tarjeta 20.
Algunas sugerencias para apoyar a nios con dificultad en la adquisicin de la lectoescritura son:
a. Asegrese que los estudiantes no tengan problemas visuales, verbales o auditivos que estn perjudi-
cando su aprendizaje.
b. Mantenga comunicacin peridica con los padres de familia para informar sobre la situacin y el pro-
greso de sus hijos. Adems, sugirales que realicen actividades y prcticas adicionales en casa.
c. Tanto padres como maestros pueden tomar como referencia los bancos de actividades que se pre-
sentan en este libro para reforzar el aprendizaje de los estudiantes.
d. Forme grupos pequeos con los estudiantes que requieren mayor apoyo para darles mayor atencin.
e. Solicite el apoyo de voluntarios para que modelen la lectura y orienten prcticas lectoras de cada
estudiante resaltando los triunfos que vayan obteniendo.
2. Analice por qu en Guatemala un alto porcentaje de nios repiten primer grado y qu relacin tiene
esto con el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de la lectoescritura. Luego, escriba tres
sugerencias relacionadas con este tema para los docentes de primer grado. Comparta los resultados
con sus compaeros.
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3. Observe a un estudiante de preprimaria (etapa 6 aos) y a uno de primer grado. Aplique la lista de
cotejo para monitoreo de lectoescritura emergente. Escriba su experiencia y luego comparta los
resultados con sus compaeros.
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4. Revise el ejemplo de la rbrica para el monitoreo de lectoescritura inicial para el primer ciclo de
primaria y compare los resultados esperados en cada grado. Luego, evale dos nios de primero,
segundo o tercero; indique si cada nio evidencia haber alcanzado los indicadores de logro esperados
para su grado. Explique en cules alcanz el logro y en cules necesita que se le d mayor apoyo.
Luego comparta sus resultados.
Estudiante A B
Comprensin
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