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a a 1111-aUi.- la El al MI IN IN EN
BASES DE LA 1)SICOMOTRICIDAD
El desarrollo de la inteligencia humana en sus diferentes aspec-
tos es el fin que pretende la psicomotricidad. Segn afirma la psi-
cologa moderna, en la inteligencia se descubre una -serie diversi-
ficada de funciones; entre ellas citaremos la inteligencia represen-
tativa, la inteligencia motriz y la afectiva. A estos caracteres de la
inteligencia corresponden elementos como la sensacin, la percep-
cin y la representacin, que son bsicos en la educacin psico-
motriz.
En relacin con el desarrollo del nio, los objetivos que se fija
la psicomotricidad se concretan en el nivel de las llamadas con-
ductas motrices de base, coordinacin, equilibrio, etc., de modo
que con ellas se abarca en conjunto la relacin del sujeto consigo
mismo, la relacin con el entorno cercano y la relacin con el
mundo de los dems.
Estos tres planos de relacin nos remiten a los elementos bsi-
cos que hay que desarrollar: el esquema corporal, la estructura-
cin del espacio y el tiempo, y el aspecto social de la persona, res-
pectivamente.
Antes de pasar al anlisis de los objetivos especficos del ciclo
preparatorio, nos detendremos en el estudio de estas nociones en
las que se apoyar todo el desarrollo posterior, por ser elementos
bsicos de la evolucin psicomotora.
El esquema corporal
Recibe el nombre de esquema corporal la mental o re-
presentacin que cada uno tiene de su cuerpo, sea en posicin
esttica o en movimiento, gracias a la cual puede situarse en el
mundo que le rodea. No es algo innato sino que elabora poco a
poco desde el nacimiento, integrando en el campus de la conscien-
cia el propio cuerpo a medida que se manifiestan las capacidades
psicomotoras.
Esta imagen del propio cuerpo se elabora a de mltiples
informaciones sensoriales de orden interno y 2>.: 2:- :lo a lo largo de
tres etapas de evolucin psicomotriz dei nio (.1e ..dt' el nacimiento
,
, hasta lbs doce aos. A esta edad, la consciencia del propio cuerpo
culmina , en una verdadera representacin mental que parece im-
borrable. No obstante, las experiencias posteriores pueden enri-
quecer ms el esquema corporal, y tambin pueden degradarlo.
Etapas de estructuracin
Comb antes sealbamos, el esquema corporal sigue tres
etapas de estructuracin. La primera, hasta los tres aos, es la del
descubrimiento del propio cuerpo y con l la adquisicin de lo que
podramos llamar el primer esqueleto del yo. El nio va delimi-
tando su cuerpo con relacin a las personas y objetos; las expe-
riencias que adquiere en contacto con el entorno, y especialmente
la relacin afectiva, corporal o no, con su madre, juegan un papel
importante en este primer esbozo de la imagen del cuerpo.
Cuando llega a dominar la marcha, el nio experimenta un
campo locomotor ms amplio, que le permite la expansin afec-
tiva; la exploracin y percepcin que estn ahora a su alcance las
vive de manera afectiva, en la medida que satisfacen sus necesi-
dades. -Se le abren nuevas posibilidades de desarrollo. Alcanza
poco a poco una primera imagen del cuerpo a base de asociar las
informaciones cinestsicas ' y las sensaciones visuales que obtiene
en su exploracin.
Este primer esbozo de esquema corporal es de carcter frag-
mentario y analtico. En su cuerpo reconoce el nio en primer
lugar los segrhentos anteriores (ley cfalo-caudal) y despus los
miembros de la raz a las extremidades (ley prximo-distal). El
cuerpo se delimita segmento a segmento y la imagen corporal est
parcelada; los diferentes miembros no forman para l un todo, un
conjunto. Cuando llegue a reconocerse a s mismo al mirarse en el
espejo, ir comprendiendo que cada segmento corporal forma
parte de un todo organizado. La imagen parcelada ir pasando a
ser una imagen unitaria.
Entre los 3 y los 7 aos tiene lugar la etapa siguiente en la for-
macin del esquema corporal. A lo largo de estos aos, el nio
recorre un importante proceso de afinamiento de la percepcin.
De ahi la conveniencia de la educacin sensorial que ample y
desarrolle su campo perceptivo.
 11111111i 11111111-21
superar poco a
Par alelamente, ser necesario ayudar al nio a superar
poco el subjetivismo caracterstico de la etapa anterior. Se trata de
avanzar en la discriminacin perceptiva: en primer lugar, del
propio cuerpo tanto en sus partes como en su globalidad. El con-
junto de las percepciones, a su vez, debe integrarlo de modo cohe-
rente y global en relacin c lel mundo exterior, si no en una rela-
cin dinmica, que an no est a su alcance, s al menos en cuanto el mundo que le rodea a partir de una estabilidad corporal, en la
al aspecto topolgico y esttico. El nio no es capaz todava de medida que la evolucin sea normal.
apreciar con cierta precisin la distancia entre las partes de su
cuerpo; accede, no obstante, a una representacin mental del
mismo, globalmente, que le sirve de referencia y orientacin para
situarse en las relaciones de su cuerpo con todo lo que le rodea.
Al final de esta etapa, como resultado de la interiorizacin de
las experiencias sensoriales acumuladas, el nio con un desarrollo
psicomotor normal abandona definitivamente la visin sincrtica
de la etapa anterior, que no diferenciaba el cuerpo del mundo ex-
terior. Queda sustituida por una representacin analtico-sinttica
del cuerpo que es ya un esbozo del esquema corporal.
Por ltimo, entre los 8 y los 11 12 aos aproximadamente, el
nio estructura su esquema corporal alcanzando la representacin
mental de su cuerpo en movimiento. El paso decisivo que supone
esta tercera etapa consiste en la toma de conciencia del cuerpo hu-
mano en su aspecto dinmico. El nio adquierejuna imagen global
de la postura y percibe mejor los detalles de situacin segmenta-
tia, de las partes del cuerpo.
Las experiencias y avances realizados en la etapa precedente
proporcionan la capacidad de distinguir el cuerpo con relacin al
entorno; ms an, se alcanza ahora la posibilidad de considerar
oluntariamente el propio cuerpo como un objeto, de manera que
el nio puede realizar operaciones tanto con los objetos exteriores
omo con el cuerpo. Como vemos, va desapareciendo el subjeti-
vismo y se progresa en un tipo de pensamiento operatorio.
En cuanto al espacio, si antes era el cuerpo el punto de rete-
vuela orientativo, en esta etapa hay posibilidad de salir de l y
elegir otros puntos en el espacio y el tiempo que sirvan de refe-
iencia, lo cual supone la adquisicin progresiva de un estado de
e q ructuracin espacio-temporal. Hacia los 11 - 12 aos debe ter-
minar el proceso total. De ah la influencia de la educacin psico-
motriz en el desarrollo sensorial, perceptivo y representativo del
nio durante la EGB, en favor de sus capacidades de adecuacin
corporal, intelectual y afectiva. Esta educackyri Je proporciona los
medios para desarrollar una actividad fsica y psquica no meca-
nizada ni alienante y para tener una mayor disponibilidad de
i ecursos.
Perturbaciones en la estructuracin del esquema corporal
En los primeros aos de vida, el cuerpo es para el nio peque-
o el centro de todo. Como tal es el punto de referencia perma-
nente de la percepcin: observa los objetos, manipula el juguete,
explora con su cuerpo... de manera que se establece relacin con
Con frecuencia el nio de los primeros niveles de la escolari-
dad, con capacidades bsicas normales, puede encontrarse sin
embargo frente a dificultades y problemas muy complejos, de tal
manera que la exigencia del aprendizaje no est en concordancia
con su evolucin psico-fisiolgica.
El aprendizaje de la lectura y la escritura, fundamentalmente,
es el que le plantea mayor nmero de problemas. Como stos son
relativos a la estructuracin espacio-temporal, su solucin depen-
der en gran parte de cmo evolucione el esquema corporal en el
nio.
Las dificultades de orientacin provocan en la lectura errores
de inversin: as se confunden las letras simtricas como b-d: 121-0
n-u, al invertirlas de derecha a izquierda o de arriba a abajo
respectivamente. Tambin se invierte la situacin de letras o inclu-
so de slabas en /4 lectura en espejo: por (rop); voy a ver (ver a
voy) o bien es el interi 3Or 0,9 las palabras lo que sufre la inversin:
por (pro). En cuanto al sentido 11 lectura y la escritura, se re-
quiere una habituacin para seguir la orientci0 de las lneas de
izquierda 8 derecha (en el caso de las lenguas con earacjpfes
latinos; la escritura arbiga, por ejemplo, sigue la orientacin
contraria). Igual ocurre pon la vi s ualizacin a una ocia a4'
cuada al texto y con la lectura comprensiva que relacjona cl soni:
do y el significado del mismo, as COMO pi saber sincronizar lbs
movimientos corporales oculares, vocales, res p iratoriP5= 9z/r)
un lenguaje interior.
Desde el punto de vista de la pslcomoPricid4P1, la IPP19FA es un
modo muy especfico y complejo de la relacin que P11P9 entre 11
persona y el mundo que le rodea, Con frecuencia, 111 dificultades
con que tropieza el nio a la hora de afronlar este apr,91diMi9
se detectan en los primeros momentos, en easo de 119 ser rnyy gE147
sados, sino tres o cuatro aos ms tarde; pueden comprPrilgIqr
sin embargo, la evolucin normal del nio tanto intelectual corno
afecpjyR y motriz. Por esta razn es importante averiguar las
causas de un aprendizaje lento o deficiente de la lectura y escritu-
ra. No siempre los nitlps y p. )9 acusan son necesariamente dislxi-
cos o disgrafieps A pesar de que ten I p0crica presentan las
mismas dificultades que un disi3Od d, si bien en grp.44 di f exente.

Las perturbaciones se manifiestan en la percepcin y Jlegi:n
tambin ms adelante, hacia la edad de 4 10 aos, al mbito
motor. Por deficiencias en el esquema PPrpP rAi, PI 939:
trola algunas regiones corporales y pralerita d j f IP141ade s coor
lentitud general,-dinac,pesonymaifetu
tanto motriz como intelectual. En la escritura rm puede evitar las
manchas, los tachones, .as letras que bailan y la irregularidad en
las lneas.
De manera consciente o inconsciente, esta serie de perturba-
ciones afectan gradualmente al nio en su carcter y en su campo
relacional, provocando . inseguridades, actitudes violentas o agre-
sivas, que dan lugar a alteraciones nerviosas permanentes en
forma de tics, pesadillas. etc...
Para hacer frente a estas dificultades y llegar a superarlas, la
educacin psicomotriz centra su actuacin en el desarrollo de
ciertas capacidades fundamentales infantiles, como pueden ser la
estructuracin del esquema corporal y la organizacin espacio-
temporal, basadas en la atencin, la percepcin y la representa-
cin, principalmente.
Elementos esenciales del esquema corporal
Continuando el anlisis de las bases de la educacin psico-
motriz, describiremos a continuacin las funciones que pone en
juego el nio en la elaboracin del esquema corporal. Nos referi-
mos a la tonicidad y la relajacin de la musculatura, la respira-
cin, la coordinacin del movimiento y la lateralidad.
Tonicidad
Se trata de una funcin de los msculos por la que stos se
mantienen de forma permanente en tensin, con un gasto muscu-
lar de energa sin ocasionar apenas cansancio al cuerpo. Est pre-
sente tanto en los movimientos como en las actitudes de reposo.
Se puede considerar como el teln de fondo de las actividades
motrices y posturales, preparando el movimiento, fijando la acti-
tud, sosteniendo el gesto, manteniendo la esttica y el equilibrio '.
La actividad tnica guarda estrecha relacin con la tensin ps-
quica. El control de ambas radica en el sistema nervioso a diferen-
tes niveles. As, la mdula espinal y otras zonas bajas responden
de las respuestas reflejas y automticas a los estmulos sensoriales,
mientras las zonas ms altas como la corteza motora se relacionan
con respuestas corporales controladas por procesos mentales.
Educar la tonicidad muscular equivale por tanto, a mantener
en forma el principal rgano motor la musculatura del orga-
nismo y ayudar a controlar las actividades cerebrales. La toni-
4111 AM ala
ciditLi muscular y la [onicidad cerebral proceden del mismo sistema
complejo de control neuromuscular.
Tambin las reacciones afectivas controladas por el tlamo,
proceden del nivel cerebral. Esta ntima relacin que.existe entre
actividades cerebrales, reacciones afectivas y actividades corpora-
les, la podemos constatar en la vida de todos los das. Para adap-
tar la actividad al mundo externo, al mundo de los otros, es im-
prescindible una actividad tnica que a su vez estimula, junto con
el desarrollo de las actividades mentales y afectivas, la progresiva
torna de conciencia de s.
Coordinacin
Toda una serie de componentes dinmicos entran en juego en
el desarrollo de la coordinacin. Bien armonizados, dan como
efecto un movimiento sin derroche intil de energa, que resulta
eficaz a la vez que esttico y con cierto ritmo visto desde el exterior.
- Para obtenerlo se requiere la intervencin de la globalidad de
la persona, con los componentes dinmicos espaciales y tempo-
rales: el acto de dar una voltereta, por ejemplo, exige al nio un
impulso y una sincronizacin de movimientos diferentes de brazos,
tronco, cabeza, piernas, etc.; cambios de direccin; continuidad
en el movimiento; elasticidad, adaptabilidad. De ah que una
buena coordinacin suponga haber logrado la madurez del siste-
ma nervioso, que es una de las condiciones principales de todo
gesto motor.
Desde el punto de visaan:le la psicomotricidad, la coordinacin
consiste en el buen funcionamiento y la interaccin existente entre
el sistema nervioso central y la musculatura. Uno de los rganos
de coordinacin del movimiento es el cerebelo. Cuando existen
perturbaciones suelen traducirse en la persistencia 'prolongada de
un movimiento o bien en la interrupcin de ste antes de comple-
tarlo, lo que indica adems un tono mal adaptado.'
Un tipo de coordinacin parcial dentro de la coordinacin ge-
neral, con gran incidencia en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura es la llamada coordinacin viso-motora, tambin deno-
minada culo-seementaria. Por el hecho de realizar la unin del
campo visual con la motricidad fina de la mano o de otra parte del
cuerpo, esta coordinacin tiene inters para el desarrollo de la
habilidad manual ', para la lectura y la escritura y otros aprendi-
zajes a nivel escolar.
A la hora de una planificacin del trabajo en coordinacin
ctilo-segmentaria tambin interesa tener en cuenta tanto los mo-
vimientos simultneos de ambas manos o pies, que tienden a ot ga-
nizarse espontneamente, corno los alternativos, en que al movi-
miento de uno de los dos segmentos sigue el del otro con arreglo a
un orden dado, y los movimientos disociados en los que ambos
segmentos corporales siguen ritmos y movimientos diferentes.
14141111 as zia 11111 a a
El eje transversal atraviesa el centro del cuerpo. Est situado
en decbito dorsal, es decir, tumbados. Se dirige de abajo arriba,
adaptndose a la vertical del muro. Nos permite una rotacin del
cuerpo en el sentido de las agujas del reloj o inverso. (Fig. 4).

Principios anatmicos

En la estructuracin del esquema corporal, como anterior-

mente dijimos, entran en juego diferentes elementos anatmicos.
Nntre ellos podemos citar los ejes corporales asi corno sus movi-
mientos.
La toma de conciencia progresiva de dichos elementos favo-
recer la elaboracin del esquema corporal en sus relaciones
espacio-temporales.

)s ejes corporales

El cuerpo humano se presenta como un organismo bilateral,

.nie puede ser dividido en cuadrantes gracias a una serie de ejes Fig. 3
,'ritre los que encontramos el eje vertical. lwri:rimul y
itansversal. (Fig. 1)
Fig. 2
Fig. 4

A partir de un conocimiento inicialmente intuitivo y luego ex-

teriorizado de forma gradual, el niDo podr utilizar estos ejes cor-
porales como puntos de referencia en la estructuracin espacial
para manejar objetos y conceptos tridimensionales . como el vo-
lumen-- y tambin en relacin con los movimientos de las diver-
sas zonas anatmicas, principalmente de la cabeza, la cintura es-
capular y la columna vertebral.

Hg. 1

11 eje vertical corresponde a la columna vertebral. Nos permi-

dacin de lado a lado, como por ejemplo girar sobre si
Fig. 2).
1 I e j e horizontal atraviesa la cintura y va de derecha a irquier-
' n paralelo encontramos otros dos, que corresponden a la ein-
eseapular y pelviana. Nos permite una rotacin hacia fuera
,tiro p uede ser hacer el Mno. (He. 3).
 11L 111 a gi
Lo.> movimientos de ua cube.;a biazas
E.rt la movilidad de la cabeza intervienen 1111 merosos
msculos, entre ellos los de la nuca, los extensores de la cabeza y
los msculos flexores.
Combinados unos y otros producen el movimiento de retro-
ceso horizontal de L. cabeza. Su tonicidad facilita la relacin
normal entre todas las piezas del tronco y de los miembros supe-
riores. (Fig. 5).
mxima de los brazos en alto, pegados a las orejas requiere
una ligera inclinacin hacia atrs de la columna vertebral. Este
hecho es bsico en la toma de conciencia de los movimientos de la
columna vertebral.
La columna vertebral
La columna vertebral est constituida por una serie de piezas
(vrtebras), separadas las unas de las otras por unos cojinetes els-
ticos (discos). La columna vertebral reposa sobre la pelvis que est
sostenida por los miembros inferiores.
Podemos considerar tres curvas, cervical-dorsal-lumbar,
(Fig. 8), que pueden ser modificadas gracias a los movimientos de
la pelvis y a los de los diferentes msculos, como los respiratorios
y los abdominales.

Fig. 5

Los movimientos de los brazos dependen directamente de la

untura escapular compuesta de la clavcula y el omplato junto
,on el hmero. La unin del omplato y el hmero a travs de una
articulacin del tipo de la rtula, permite mover el brazo en ml-
tiples sentidos, moviendo a la vez el resto de la cintura escapular o
Fig. 8
de modo independiente a sta.
Si el movimiento de elevacin lateral del brazo sobrepasa su
linea horizontal, el omplato lo acompaa girando alrededor de
1111 eje horizontal imaginario, lo mismo que la clavcula, la cual

eleva su extremidad exterior. (Fig. 6).

Partiendo de una postura equilibrada (a), la pelvis puede bas-
El movimiento independiente del brazo se efecta cuando ste
no sobrepasa la elevacin horizontal. El hombro acompaa cular hacia adelante (b) o hacia atrs (c), llevando consigo un mo-
vimiento de la columna vertebral y modificando sus curvas.
'.iempre el movimiento con la extremidad externa'de la clavcula:
(Fig. 9).
la extremidad interna permanece fija. (Fig. 7).

El brazo puede realizar movimientos de gran extensin porque

varios msculos suspenden el omplato y lo aplican contra la cara
posterior del trax, dejndole una gran movilidad. La extensin

Fig. 9
a)
11. II 11 11 la E
Fig. 1 2
Segn lo expuesto anteriormente, no slo es importante tener
en cuenta las actitudes posturales que escogemos a la hora de
hacer ejercicios, sino que el desarrollo de la tonicidad de los
msculos de la actitud (abdominal y dorsal) contribuye a la estruc-
t uracin de un esquema corporal equilibrado.
Relajacin
Tono y relajacin van unidos. Consiste esta ltima en una ex-
pansin voluntaria del tono muscular acompaada de una sensa-
cin de reposo. En la educacin psicomotriz, el trabajo especfico
de este campo busca los siguientes objetivos: el equilibrio tnico y
emocional, la adaptacin y regulacin del tono a la accin, la dis-
minucin de tensiones y la reduccin de la hipertona.
Todos estos elementos tienen una aplicacin comn: adaptan
la persona a la actividad, de modo que se vea libre, an en el tra-
bajo intenso, de crispaciones, torpezas, tensiones o cansancios
exhaustivos; tambin ayuda a corregir las sincinesias, es decir, los
gestos y movimientos parsitos, que sin necesidad se aaden siste-
mticamente a otro movimiento consciente.
En general, los mtodos de relajacin han tenido hasta ahora
una aplicacin mdica ms que pedaggica, como terapia para
lograr en el paciente una descontraccin muscular y psquica. En
la vertiente pedaggica, las aplicaciones para el desarrollo total de
la persona han aportado, en los ltimos quince aos, una experien-
cia positiva que se traduce en el mejor autoconocimiento del sujeto
y en la estructuracin del esquema corporal.
Las tcnicas de relajacin puestas en prctica presentan diver-
sos puntos de partida; as, el mtodo de Jacobson se basa en la
expansin o relajacin fsica para llegar a la relajacin psquica,
mientras otros parten de una relajacin psquica pana llegar a la
relajacin fsica.
Siendo nuestro objetivo la estructuracin del esquema corpo-
ral, nos interesa partir de la relajacin fsica global y segmentaria,
a base de una toma de conciencia del funcionamiento muscular en
la sucesin- de las fases de contraccin y relajacin.
Para el nio de preescolar y ciclo preparatorio ofrecen dificul-
tades los ejercicios de toma de conciencia de la relajacin que
exijan inmovilidad y concentracin; nos ser relativamente fcil,
sin embargo, conducirle a una relajacin global sobre la base de:
La utilizacin de las sensaciones internas y externas del nio,
y su exposicin verbal, con la ayuda de la intervencin del
educador para percibir mejor una tensin-relajacin.
La limitacin del tiempo de inmovilidad, especialmente en
nios de temperamento nervioso o contrado, para evitar un
aumento de tensiones, que tienden a producirse si las sesio-
nes son largas.
La eleccin del momento de la jornada escolar que puede
proporcionar un clima de calma y de concentracin. Resul-
tara contraproducente, por ejemplo, buscar una mayor
conciencia de s despus de una gran excitacin de ls nios
o del educador.
La prctica de ejercicios de respiracin, de manera simul-
tnea con los ejercicios de relajacin. Desde el punto de vista
psicofisiolgico ambos aspectos estn ntimamente ligados
y se implican entre s.
Contribuye al clima de relajacin y a la concentracin, el
empleo de imgenes mentales. Se propondr a !los nios, por
ejemplo, hacer de marionetas, quedarse sin fuerza'y sin peso, dor-
midos, jugar al robot, ser una estatua de piedra, una mquina
parada y otras muchas imgenes que resultan tiles en la medida
que se adaptan al ambiente sociocultural del nio, a sus conoci-
mientos y a su vocabulario.
'I 11 11 3 II 11 1111111111111Era
Respiracin
Esta funcin vital guarda una gran relacin con cl psiquismo,
la afectividad y otros elementos vitales del cuerpo. Cuando a nivel
pulmonar y a nivel c u, neo se realiza en la forma adecuada al
intercambio gaseoso, et organismo recibe un aporte fundamental
para el funcionamiento de rganos vitales como el sistema ner-
vioso o el digestivo. Tambin contribuye a hacer ms completa la
relajacin.
Los movimientos de la respiracin pulmonar, llamados de ins-
piracin y expiracin respectivamente, son contracciones del dia-
fragma y los msculos costales. En la medida que el nio toma
conciencia de ambos movimientos aprende a controlarlos y a co-
rregir las insuficiencias de la respiracin que observamos en la
mayora de las personas.
Las deficiencias provienen, en primer lugar, del descuido del
movimiento expiratorio, cuya funcin de vaciado de los pulmones
tendemos a considerar como algo secundario. Se ha comprobado,
sin embargo, que este movimiento hace que se renueve ms a
fondo el contenido en oxgeno de los pulmones, al expulsar el aire
de reserva existente en ellos para dar cabida a ms oxgeno en la
inspiracin. Si se deja incompleto el movimiento, corno ocurre
con frecuencia tanto en nios como en adultos, slo se llena de
aire una quinta parte de los pulmones, que resulta una cantidad
claramente insuficiente.
Por otra parte, no basta que la respiracin tenga lugar slo a
nivel torcico, sin participacin del abdomen, o viceversa. Tanto
en la respiracin profunda y consciente como en la normal, a los
dos movimientos indicados debera acompaar una serie de movi-
mientos corporales a nivel del trax y abdomen.
El proceso puede apreciarse partiendo de una postura de rela-
jacin en decbito dorsal: durante la expiracin el vientre se
hunde, haciendo desaparecer la curva lumbar los riones se
pegan al suelo mientras a nivel torcico las clavculas y las cos-
tillas bajan progresivamente; al retornar el diafragma a su posi-
cin normal el vientre se aplana. Inversamente, durante la inspi-
racin aumenta el volumen de trax y abdomen; la curva lumbar
se acenta y provoca un puente, las costillas se separan y las cla-
viculas se levantan. El movimiento del di fragma repercute en las
vsceras abdominales produciendo un masaje repetido.
Adquirir conciencia de estos movimientos es uno de los objeti-
vos principales en una educacin de la respiracin. Adems de los -
efectos ya indicados en el organismo, produce un mejor desarrollo
del diafragma y fortifica los pulmones. Numerosos psiclogos
afirman que la respiracin acta contra los estados depresivos y
la clave del control de s mismo.
Equilibrio
La funcin del equilibrio que consiste en mantener relativa-
mente estable el centro de gravedad del cuerpo a pesar de las in-
fluencias del medio, no es innata en el organismo humano sino
que requiere una maduracin progresiva.
Para la educacin del equilibrio cuenta el educador como
punto de partida con una serie de mecanismos reflejos en el nio
pequeo; que realizan la regulacin y el control ncuromuscular
del equilibrio; asimismo, los rganos sensoriales corno el odo, la
vista, el sentido muscular y cinestsico, junto con todas las
acciones motrices, mantienen el equilibrio de las tensiones muscu-
lares.
El desarrollo de la funcin del equilibrio, que es parte inte-
grante de la formacin del esquema corporal, se estimula hacien-
do pasar a nivel consciente los actos reflejos de equilibracin.
Puede concentrarse la atencin en las plantas de los pies, por
ejemplo, y observar las reacciones que manifiestan. Si se acusa
faifa de equilibrio, habr que detectar las causas, bien sean ps-
quicas un problema afectivo o mental o fsicas como malfor-
maciones seas, perturbaciones en la vista o el odo. Las conse-
cuencias de la falta de equilibrio afectan a toda la personalidad del
nio de manera nociva, provocando inseguridades de tipo afecti-
vo, mental y corporal, as como un estado de cansancio fisico que
procede de la necesidad de readoptar continuamente posturas de
equilibrio.
Tres aspectos principales del equilibrio pretende desarrollar la
educacin
, psicomotriz: el. que se realiza en situacin esttica, el
dinmiCtl y el que se adopta inmediatamente despus
del movimiento.En equilibri esttico, ja joma de conciencia se
dirige a los mvirnientqS corporales compensatorios para mante-
ner una postura de equilibrio. l equilibrio dinmico exige adems
la toma de conciencia de la bas en que se realiza la marcha, sea el
suelo o un planp elevada; El equilibrio despus del movimiento es
el que permite mantener una actitud .equilibrada en posicin est-
tica despees de Lipa aclitnd E li nrnicp, ppm
. puede ser una carrera
sCgaiO dun. cambio deOeccinS; 'tina parada. .

Latera(rdad
La lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo
humano sobre el otro, determinado por la supremaca que lin
hernWericiEereOral ejerce sobre el otro. En ms del 90 por 100 de
las personas el heirl' iSferio izquierdo se vuelve dominante y slo en
un diez por ciente? se D esarrollan1; - simultneamente ambos lados.
En cuanto al preclorninio. desolo el hemisferio derecho, ' suele ' ser
muy
mu rarg. Fste prellorninio se manifiesta por la prefelincia'ae un
internbrOcfei .eirnijiadp: ojo, iVOIO, pi, para realizar tareas
exijan una cierta Cmo h'ernS indCadJa niaYor pac
de las personas spqdiestras, por tener predominio del hemisferio
izquierdo. El zurdo 'puro, en '4uieri predomina dhemisferio dere-
cho, es en realidad pn caso poco corriente. Los ambidextros prc-
sntap. un desl t-rollo simultneo de ambos lados y son bias fre-
cuentes
, que el tipo anterior. puede darse
tambin una lateralidaci
cruzada,' propia . 4. .. gtienes muestran un predominio lateral
diestro en unos miembros del cuerpo y zurdo en otros.
En el nio menor de seis aos la predominancia lateral no est
an determinada totalmente. En caso de lesiones o destruccin del
lbulo teinpOralOCie la circunvalacin dominante, el lacio opuesto
de estas zonas del cerebro suele desarrollarse completamente, con
el consiguiente desarrollo normal de las capacidades. En el adulto,
con lesiones similares, se producen por el contrario, trastornos del
intelecto que no se compensan sino parcialmente, segn el des-
arrollo del hemisferio opuesto.
Arcas
Arca prefrontal ihterPreiativas
Arca
interpretativa)
eneral
Arcas interpretativa,
visuales
Arcas interpretativas
auditivs Visual
Fig. i.-AFIE ekS INTERPRETATI V AS. LOBULb TUMPCiRAI.
11 l IL In11111111111
I ;) ci 1)1o, el lbulo temporal y la circunvolucin angula;
(ver Fig. I ) comprende unas zonas interpretativas generales,
somticas, auditivas y visuales. Se desarrollan ms en uno de los
dos hemisferios cerebrales y pueden recibir as informaciones sen-
sitivas procedentes de ambos, as como controlar actividades
motoras en ellos. Esta ltima funcin la realizan a travs del
cuerpo calloso, cuyas fibras, que uen zonas corticales de los dos
hemisferios almacenan informacin n la corteza de uo de ellos,
los cuales quedan disponibles para la correspondiente zona corti-
ta' del hemisferio opuesto. Funciona, por lo tanto, una asociacin
interheinisferial que en el caso de lesiones del cuerpo calloso se
realiza desde otras zonas cerebrales, como la formacin reticular y
el tlamo. Del cerebro parten, gradualmente, determinadas mani-
festaciones, corno el lenguaje, con desarrollo normal o patolgico
localizado en un hemisferio.
Las perturbaciones del lenguaje son en unos casos de orden
fisiolgico: . afasia, dislexia, tartamudeos, etc. Otras son de orden
psicolgico debidas a inseguridades.
La afasia se caracteriza por la prdida del lenguaje debido a
una perturbacin cerebral. Una de sus manifestaciones es la dis-
fasia o mal empleo de las palabras, con defectuosa construccin
de las frases.
Las manifestaciones de una realizacin deficiente de la latera-
lidad pueden ser el tartamudeo y la dislexia, por ejemplo. Estas
perturbaciones podran ser la consecuencia de una falta de preva-
lencia manual, lo que impide que el sujeto pueda orientarse res-
pecto a su cuerpo. No es perturbacin innata, se genera progresi-
vamente y va provocando desrdenes en el lenguaje y en las rela-
ciones espaciales, que ya hemos mencionado anteriormente.
Las consecuencias de una mala lateralidad o de una zurdera
contrariada tienen tambin incidencia en la personalidad por
razones de ndole social. Estando nuestra sociedad organizada en
funcin de los diestros se ha tendido a oponer peyorativamente la
izquierda a la derecha, y a considerar torpe al zurdo.
Desde el punto de vista educativo puede ser til que el profesor
intervenga en la consolidacin de la lateralidad recibida en el na-
cimiento. Sin embargo, ante el problema de la lateralidad convie-
ne proceder de una manera individualizada. La aplicacin de
bateras de test de Zazzo, Piaget, H. Head, etc. nos permiti-
ran descubrir posibles modos de lateralizacin en favor de una u
otra alternativa de derecha o izquierda y favorecer la consolida-
cin de cada lateralidad, una vez examinados los tipos existentes
en el grupo de alumnos.
Tanto en el caso de los zurdos como en el de los diestros, es
importante educar ambas partes del cuerpo, adems de consolidar
la lateralidad. Ante el caso de una zurdera pura con desarrollo
motor e inteligencia normal, es preferible optar por el uso de la
mano izquierda para la escritura con una pedagoga apropiada.
Los zurdos y los diestros mal lateralizados requieren atencin in-
dividu al Para evitar tina 1 .
 Mis ....biLamazarisa g
El espacio y el tiempo en la estructuracin del esquema corporal
Los movimientos cuerpo siguen diferentes ritmos segn la
manera de realizarse o el tipo de desplazamiento que efecten.
Igualmente, en el movimiento son variables los espacios que ha de
ocupar el cuerpo, el cual es un conjunto de segmentos articulados
con desplazamiento discontinuo, no en bloque.
Al realizarse el movimiento humano en un espacio y tiempo
bien determinados, es necesario tener en cuenta esta relacin fun-
damental de los tres elementos, el cuerpo, el espacio y el tiempo, y
no disociarlos artificialmente.
El espacio
A medida que el nio va ampliando su campo de desplaza-
miento en el aprendizaje psicomotriz, entra en contacto con espa-
cios nuevos para l. Para llegar a dominar el espacio necesitar ir
realizando experiencias personales y relacionarse con el mundo de
los dems y de los objetos.
Primeramente, necesita saber orientarse, mediante el ejercicio
de las funciones de observacin y percepcin. _Tambin ha de
saber establecer sencillas relaciones espaciales entre los objetos,
as como localizarse en el espacio l mismo y localizar a las per-
sonas y objetos que tiene alrededor. La percepcin que se requiere
para ello no es innata en l, sino que se realiza progresivamente,
tanto en relacin al inundo que le rodea con todos sus componen-
tes como respecto al propio cuerpo.
La nocin inicial del nio acerca del espacio es muy elemental,
en una primera fase que dura hasta los tres aos. n este perodo,
el nio se limita a vivir afectivamente el espacio: }se orienta en l
exclusivamente en funcin de sus necesidades, y no percibe de
hecho sus dimensiones ni sus formas.
Poco a poco, de los tres a los siete aos aproximadamente,
aprende a reconocer las formas geomtricas e incluso a reprodu-
cirlas en sus dibujos. Este avance demuestra que el nio domina
las tres dimensiones del espacio de una manera ms completa que
en la etapa anterior.
La educacin del factor espacio en el nio pretende, por una
parte, que aqul organice el espacio en que vive y se mueve, to-
mndose a s mismo como punto de referencia o bien a otra per-
sona y que utilice sus experiencias espaciales. En la medida que lo
logra, se busca tambin que sea capaz de vivenciar, reconocer y re-
presentar grficamente diferentes situaciones, desplazamientcs,
caminos de orientacin, experiencias de grupo, etc.
El proceso de organizacin del espacio supone continuas acti-
vidades de exploracin y percepcin a lo largo de las etapas ya in-
dicadas. Para ello, el nio necesita tomar conciencia de que el
primer sistema de referencia es el propio cuerpo. Ms adelante
podr tomar otros puntos de referencia, as como situar las cosas
a partir de su propia orientacin en el espacio.
Esto equivale a adquirir la orientacin del esquema corporal,
una vez captadas las principales nociones espaciales como pueden
ser las de derecha e izquierda, arriba y abajo, delante y detrs.
.--Citando estas nociones pasan a ser estables y automticas en el
existe ya en l la base imprescindible para poder orientar su
cuerpo y lo que le rodea en el espacio.
En la toma de conciencia de la orientacin del esquema corpo-
ral conviene tener en cuenta diferentes elementos anatmicos.
Entre ellos podemos citar los ejes corporales, ya que el cuerpo
gracias a una serie de ejes puede estar dividido en cuatro cua-
drantes 1.
La orientacin del espacio junto con la orientacin del esque-
ma corporal es un factor importante en la estructuracin espacio-
temporal del nio,
A medida que evoluciona en sus capacidades afectivas, motri-
ces e intelectuales, es capaz de abandonar progresivamente el
egocentrismo caracterstico de la primera edad, llegando a trans-
poner o proyectar la orientacin de su esquema corporal en el
mundo que le rodea. El sistema de referencia puede ser mltiple y
estar centrado en objetos o seres vivos. La orientacin del espacio
y en el espacio supone una facilidad de situarse en relacin con los
elementos del mundo prximo.
El desarrollo de los sentidos ayuda tambin al nio a dominar
nociones del espacio: desde, hace, por ejemplo, que indican direc-
cin y tienen un origen dinmico, o las nociones de situacin:
delante, detrs, dentro, fuera, arriba, abajo.
El nio necesita tambin orientar en el espacio su propia posi-
cin y la accin que va a desarrollar. El sistema de referencia,
adems de su cuerpo, comprende otros puntos que pueden ser
personas y otros seres vivos, objetos, la sala de clase, desde los
cuales situar lo que le rodea. Con relacin a ellos deber situar su
accin.
La estructuracin de lo que llamamos espacio de accin supo-
ne por lo tanto en el nio una apreciacin de su propia situacin
en el grupo, asi como la orientacin de su accin y de la accin de
los dems compaeros y de cuantos le rodean.