CMO MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA

CMO MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA 1

 1. SOBRE LA COMPRENSIN LECTORA
2. QU ENSEAR EN COMPRENSIN?
2.1. Habilidades y procesos a ensear en un programa de
comprensin.
2.2. Otros factores condicionantes de la comprensin
2.2.1. El lenguaje oral
2.2.2. Las actitudes
2.2.3. El propsito de la lectura
2.2.4. El estado fsico y afectivo en general
3. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIN LECTORA.
4. EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN EN LA COMPRENSIN
LECTORA. Elementos:
4.1. El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.
4.2. La construccin de procesos y habilidades.
4.3. Relacin entre lectura y escritura.
5. ESTRUCTURA DEL TEXTO.
6. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA
6.1. Enseanza
6.2. Prctica
6.3. Aplicacin
7. APLICACIN DE LA INSTRUCCIN DIRECTA EN UNA
LECCIN DE LECTURA GUIADA.
7.1. Construccin de habilidades
7.2. Desarrollo de la informacin y programacin previa
7.3. Lectura silenciosa guiada y discusin
7.4. Ampliacin

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 1. SOBRE LA COMPRENSIN LECTORA

Proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su

interaccin con el texto. La comprensin se deriva de las experiencias
acumuladas y se ven gatilladas a medida que decodifica las palabras, frases,
prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es fundamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su
mente.
Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado
para:
(1) Entender cmo el autor ha estructurado u organizado las ideas e
informacin que el texto ofrece, y
(2) Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o
datos que habrn de almacenarse en su mente.
El proceso de comprensin depende de los esquemas del individuo. Un
esquema es una estructura representativa de los conceptos genricos
almacenados en la memoria individual. El lector desarrolla los diversos
esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector no ha
tenido experiencia alguna en un determinado tema, no dispondr de
esquemas (o sern insuficientes) para evocar un contenido determinado, y la
comprensin ser muy difcil, si no imposible. Quienes comprenden un
prrafo recurren a un proceso interactivo basado al mismo tiempo en sus
esquemas y en la informacin proveniente del texto.
Adems, el lector debe entender cmo ha organizado el autor sus ideas.
La organizacin de ideas en un trozo escrito se conoce como estructura del
texto. Hay dos tipos fundamentales de texto: (1) los narrativos cuentan una
historia y son materiales de tipo literario y, (2) los expositivos brindan
informacin y refieren hechos y son los materiales de tipo cientfico y
estudios relacionados con las ciencias sociales. Los textos narrativos y
expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio
lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de
comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. Un
elemento crucial de la comprensin consiste en ensear al lector cmo leer
distintos tipos de texto.
Hay partes muy especficas del proceso de comprensin que es posible
ensear. Se supone que el rendimiento del alumno mejora tras someterse al
entrenamiento de una habilidad determinada y practicar dicha habilidad.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una
tarea con efectividad. La investigacin no permite identificar claramente

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ningn listado de habilidades de comprensin. La comprensin no es un
conjunto de tales habilidades, sino un proceso a travs del cual el lector
elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y
relacionndolas con sus conocimientos previos.
Los maestros deben revisar las habilidades de comprensin que suelen
ensear a sus alumnos y seleccionar las ms relevantes (tan slo las que
ayuden al lector a relacionar las claves del texto con su experiencia previa)
para incorporarlas a sus programas de comprensin. Al mismo tiempo han de
reestructurar detalladamente sus procedimientos de enseanza para que
sus alumnos aprendan a utilizar las habilidades de comprensin, incluyendo
demostraciones prcticas que permitan apreciar cmo se aplican o utilizan
las habilidades de comprensin en la lectura de algunos libros concretos.

2. QU ENSEAR EN COMPRENSIN?

2.1. Habilidades y procesos a ensear en un programa de

comprensin
I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para
entender el texto
A) Habilidades de vocabulario: Para ensear a los alumnos aquellas
habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con
mayor independencia, el significado de las palabras. Tales
habilidades incluyen:

1. Claves contextuales: El lector recurre a las palabras que conoce en

una frase o prrafo para determinar el significado de alguna palabra
desconocida.
2. Anlisis estructural: El lector recurre a los prefijos, sufijos, las
terminaciones inflexivas, las palabras de base, las races verbales, las
palabras compuestas y las contracciones para determinar el
significado de las palabras.
3. Habilidades del uso del diccionario: El lector recurre al diccionario
para determinar el significado de las palabras.

B) Identificacin de la informacin relevante del texto: Son las

habilidades que permiten identificar en el texto la informacin
relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades
incluyen:

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 1. Identificacin de los detalles narrativos relevantes: El lector recurre
a su conocimiento de la estructura posible de la historia para
identificar la informacin que le permita entender la narracin
(personajes, escenario, problema, accin, resolucin).
2. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: Tras
identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector
determina cmo se relacionan para comprender globalmente la
historia. Para ello han de entender los siguientes procesos: a) Causa y
efecto (un hecho provoca otros), y b) Secuencia (los hechos estn
ocasionalmente relacionados porque suceden en una secuencia
determinada).
3. Identificacin de los detalles relevantes dentro de los materiales
expositivos: El lector identifica ciertos detalles relevantes o
importantes para los objetivos que persiguen al leer materiales
expositivos.
4. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan en los
materiales de tipo expositivo: El lector determina la idea central en
un texto expositivo e identifica aquellos detalles que la sustentan.
5. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas
en el material expositivo: El lector aprende a reconocer e interpretar
las siguientes estructuras expositivas: a) Descripcin (el autor
presenta informacin acerca del tema o brinda algunas
caractersticas del mismo); b) Agrupacin (el autor presenta ideas
relacionadas y agrupadas); c) Causa y efecto (el autor relaciona ideas
de modo que todo ello permite inferir una relacin causa-efecto o
dicha relacin queda implcita); d) Aclaracin (El autor plantea un
problema, una interrogante o una acotacin que van seguidas de una
solucin, una respuesta o una rplica); e) Comparacin (el autor
sugiere al lector que advierta las semejanzas o diferencias entre dos
o ms objetos o ideas).

II. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las

experiencias previas.
A) Inferencias: Se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece
el autor para determinar aquellos que no se explicita en el texto. El
alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
B) Lectura crtica: Se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir
juicios a medida que lee. Esto le exige apoyarse en su experiencia
previa:

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 1. Hechos y opiniones: Se ensea al lector a reconocer que los hechos
son reales, objetivos, y pueden ser demostrados y que las opiniones
reflejan el sentir o las creencias de una persona y no son
necesariamente reales.
2. Prejuicios: Se ensea al lector a reconocer el prejuicio (sentimientos
a favor o en contra de algo).
3. Suposiciones: Se ensea al lector a reconocer las suposiciones, es
decir las afirmaciones que se dan por sentadas, cuya verosimilitud no
es cuestionada.
4. Propaganda: Se ensea al lector a reconocer la propaganda, el
material escrito para convencer a alguien de que adopte una postura a
favor o en contra de algo.
C) Regulacin: Se ensea a los alumnos ciertos procesos para que
determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido:
1. Resmenes
2. Clarificaciones
3. Formulacin de preguntas
4. Predicciones

2.2. Otros factores condicionantes de la comprensin

2.2.1. El Lenguaje Oral.- La habilidad oral de un alumno est

ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y
experiencias previas. El alumno con un lenguaje limitado o una base
lingstica diferente a la del idioma que se utiliza en la escuela no
entiende los patrones y conceptos bsicos de esa lengua. Por tanto, no
dispondr de una base slida para implementar la lectura y la
comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estar limitado para desarrollar un vocabulario con sentido
suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la
comprensin de textos. As, una parte esencial del programa de lectura
en marcha debiera ser el desarrollo del lenguaje oral. Los profesores
pueden promover ese desarrollo haciendo continuas lecturas en voz alta
a sus alumnos y ofrecindoles la posibilidad de analizar y discutir lo que
se les lee.

2.2.2. Las actitudes.- Un alumno que ha desarrollado una actitud

negativa hacia la lectura no llevar a cabo las tareas que la lectura
requiere, de manera tan eficaz como un alumno cuya actitud sea positiva.
Hay adems otra forma en que las actitudes del lector influyen sobre la
comprensin: las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en

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 relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de
comprenderlos.

2.2.3. El propsito de la lectura.- El propsito de un individuo al leer

influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina
aquello a lo que esa persona habr de atender.

2.2.4. El estado fsico y afectivo general.- Los alumnos con buena

salud, buena visin y bien nutridos, y que no experimenten ningn
trastorno afectivo, aprendern mejor lo referente a la comprensin y
comprendern con mayor efectividad.

3. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIN LECTORA.

La experiencia previa del lector es uno de los elementos

fundamentales dentro de su capacidad general para comprender un
texto.
La comprensin es el proceso de elaborar significados en la
interaccin con el texto. Por ello, es necesario ensearle a aceptar los
rasgos esenciales del texto y a que los relacione con sus experiencias.
Esto incluye ensearles a leer distintos tipos de texto, centrndose
en cmo los autores estructuran sus ideas.
Hay distintos problemas o tipos de comprensin, pero stos no
equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global. Se debe
ensear a los alumnos a aplicar las habilidades de comprensin,
centrndose en el proceso subyacente a la habilidad y no en la
habilidad propiamente tal.
La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de
comprensin depende de su experiencia previa.
La comprensin es un proceso asociado al lenguaje y debera
entrenrselo como parte integral de las tcnicas del lenguaje: la
audicin, el habla, la lectura y la escritura. El lenguaje oral configura
cimientos de la comprensin lectora y las actividades pedaggicas
incluidas en los programas de comprensin lectora debieran
contribuir a forjar y ampliar el lenguaje oral de los lectores.

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 4. EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN EN LA COMPRENSIN
LECTORA

El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir

tres elementos fundamentales:

El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario

La adquisicin del vocabulario es una faceta especfica del desarrollo de

la informacin previa. Por tanto, el eje de este componente estriba en
ayudar al lector a desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario,
requerida para leer determinados textos.
Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con la
experiencia general que un individuo tiene en relacin con un tema
determinado. Conocer el significado de las palabras es un aspecto
significativo de la habilidad comprensiva del lector. Dentro del programa de
comprensin el maestro deber:

- Ensear determinadas palabras antes de que sus alumnos lean los

textos escogidos.
- Enriquecer y ampliar el vocabulario de sus alumnos brindndoles
varias lecciones relacionadas con el empleo de determinadas palabras.
- Ensear habilidades de vocabulario que posibiliten el que los alumnos
deduzcan por su cuenta, en forma independiente, el significado de las
palabras.

Las palabras a ensear antes de que los alumnos lean los textos
escogidos debern ser nicamente las relacionadas de manera directa con
los conceptos clave del texto.

Estrategias para el desarrollo de la informacin previa

DISCUSIN.- Requiere de una preparacin minuciosa y de un desarrollo

considerable de ciertas habilidades. Una discusin es un procedimiento
interactivo a partir del cual el profesor y sus alumnos hablan acerca de un
determinado tema. El maestro debe considerar las siguientes directrices:
- qu puntos es preciso aclarar en la discusin, relacionados con el
argumento o las ideas fundamentales del texto
- formular preguntas que obliguen a los alumnos a responder algo ms
que un si o un no

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 - impulsar a que todos los alumnos respondan las preguntas
- formular la pregunta antes de nombrar o elegir al alumno (esto obliga
al resto del aula a escuchar la pregunta y participar en el proceso)
- despus de formular la pregunta dar al alumno el tiempo suficiente
para responder
- animar a que los alumnos formulen sus propias preguntas sobre el
tema o a partir de las respuestas de sus compaeros
- participar en la discusin y modelar la conducta de formular
preguntas y respuestas acertadas
- no permitir que la discusin se arrastre indefinidamente
- redondear la discusin haciendo que los alumnos resuman los puntos
tratados

ACTIVIDAD GENERADORA DE INFORMACIN PREVIA.- Es aquella que

plantea a los alumnos la posibilidad de reflexionar en torno a la totalidad de
la informacin de que disponen respecto a un tema determinado. Los
alumnos pueden trabajar a solas o en parejas. Primero se les pide que
generen todas las ideas que se les ocurran en torno a un tema en particular
y compartan luego esas ideas con el grupo. El maestro confecciona un listado
en la pizarra y luego lo discute con sus alumnos. Esta actividad puede
utilizarse con alumnos de todos los niveles. Etapas:

- entregue a cada alumno, o pareja de alumnos, una tarjeta en la que

puedan dejar registrada la informacin
- dgales que deben escribir en la tarjeta cualquier trmino, idea o
frase que conozcan sobre el tema a tratar (ponga un lmite a esta
actividad y advirtales que no deben preocuparse por la ortografa de
las palabras)
- hgales leer sus respectivos listados en voz alta al resto del grupo y
anote sus ideas en la pizarra o proyctelas en la pared con un
proyector de transparencias
- discuta la informacin anotada, destacando aquellas ideas
directamente relacionadas con el texto que los alumnos van a leer (si
el listado contiene informacin errnea seale los errores y borre
esos tems del listado)
- dirija la discusin de las ideas generadas por los alumnos hacia el
argumento o las ideas centrales del texto seleccionado y acabe la
discusin ayudndoles a establecer el objetivo de la lectura o bien
sugirindole usted el objetivo de la misma

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PRE-INTERROGANTES.- Suele ir precedida de una discusin o actividad
generadora de informacin previa. Son preguntas que plantea el profesor a
los alumnos para que las respondan mientras leen. Las mejores son las que
fuerzan al lector a hacer inferencias y a juzgar o evaluar los hechos a
medida que van leyendo.

ACTIVIDADES PARA ESTABLECER EL PROPSITO DE LA LECTURA.- Son

una variante de las pre-interrogantes. Suelen adoptar la forma de discusin
y acaban ofreciendo al alumno un propsito definido al leer el texto
seleccionado.

LOS OBJETIVOS.- Son afirmaciones que indican al lector lo que puede

averiguar de la lectura de un captulo o un texto determinado. Son ms
eficaces con lectores de niveles bsicos intermedios. Se formulan al inicio
de un captulo determinado.

ORGANIZADORES PREVIOS Y ANTICIPOS DE LA HISTORIA.- El

maestro puede introducir algunas de las ideas, conceptos o trminos clave,
en la forma de un organizador previo. El maestro deber proporcionarles el
organizador previo por escrito, leyndolo a sus alumnos y discutindolo con
ellos.
Una variante es el Anticipo de la Historia, que consiste en una afirmacin
que viene a resumir algunas de las ideas clave incluidas en el texto. Suelen
ponerse por escrito y ser distribuidas a los alumnos para que las lean.
Los organizadores previos son ms tiles con textos expositivos; los
anticipos de la historia con textos narrativos.

REDES.- Ayudan al alumno a visualizar las relaciones discernibles entre las

ideas del texto. El profesor escribe las ideas en la pizarra y luego traza
lneas para mostrar cul es la relacin entre ellas.

MAPAS SEMNTICOS.- Es una representacin visual de un concepto o

conceptos y sus mltiples relaciones. Los conceptos se engloban en valos y
las relaciones quedan representadas por flechas.

ILUSTRACIONES.- Son una forma concreta de desarrollar informacin

previa en los casos en que los alumnos disponen de informacin muy limitada,
o nula, sobre el tema de que trata el texto seleccionado. Los dibujos,
diagramas e ilustraciones son ms efectivos en el caso de los textos
expositivos.

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MATERIALES CONCRETOS, ROLE PLAYING Y VISITAS
PROGRAMADAS.- Los materiales concretos y las visitas programadas
permiten llevar a cabo experiencias reales con los alumnos; el role-playing
permite al alumno vivir experiencias de gran realismo (los alumnos
reproducen experiencias),

LECTURAS PREVIAS.- La lectura en voz alta brinda al maestro infinidad de

oportunidades para promover entre sus alumnos el desarrollo de
informacin previa relacionada con un texto o agrupacin de textos
seleccionados.

Seleccin de estrategias a utilizar para desarrollar la informacin previa

CON SIN TEXTOS TEXTOS

INFORMACIN INFORMACIN NARRATIVOS EXPOSITIVOS
PREVIA PREVIA
Discusin Ilustraciones Discusin Discusin
Actividades Materiales Actividades Actividades
generadoras de concretos generadoras de generadoras de
informacin Role playing informacin informacin
previa Visitas previa previa
Pre- programadas Pre- Pre-
interrogantes Lecturas previas interrogantes interrogantes
Actividades para Actividades para Actividades para
establecer el establecer el establecer el
propsito de la propsito de la propsito de la
lectura lectura lectura
Objetivos Anticipos de Objetivos
Esquemas historia Mapas
previos Redes semnticos
Anticipos de Role playing Ilustraciones
historia Lecturas previas Materiales
Redes y mapas concretos
semnticos Role playing
Lecturas previas Visitas
programadas
Lecturas previas

Un modelo para el desarrollo del vocabulario

Enseanza previa del vocabulario.- Antes de que sus alumnos lean historias
incluidas en sus textos escolares de lectura u otros libros, el maestro les
debera ensear el vocabulario nuevo con que habr de toparse en la lectura.
En los niveles tempranos, la enseanza previa del vocabulario debe incluir las
palabras fundamentales o de alta frecuencia al igual que los conceptos clave.

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En los niveles intermedios, la enseanza previa habr de centrarse sobre
todo en los conceptos clave a ensear que son aquellos que se relacionan ms
directamente con las nociones o la idea global que el texto desarrolla.
Enseanza de las habilidades para determinar el significado de las
palabras.- Incluye:
- las claves contextuales.- Un lector las utiliza cuando, para deducir la
pronunciacin y el significado de una palabra que desconoce, se apoya
en las palabras que le son familiares y que rodean a esa palabra
desconocida dentro de una frase, un prrafo o un texto algo ms
largo. Las claves contextuales que un autor nos ofrece pueden
adoptar varias formas: 1) Definicin directa (el autor propone
directamente una definicin del trmino en la frase); 2)
Yuxtaposicin (el autor incluye en el texto otra palabra o frase
yuxtapuestas al trmino desconocido); 3) Sinnimos/Antnimos (el
autor recurre a un sinnimo o un antnimo de la palabra en lugar de
repetirla en el mismo prrafo); 4) Frases adyacentes (el autor brinda
las claves del significado de una palabra mediante las frases que la
rodean).
- el anlisis estructural.- Es el estudio de las partes que integran las
palabras, en las que pueden apoyarse los alumnos para determinar su
significado y pronunciacin. Los elementos del anlisis estructural
incluyen: prefijos (unidades de significado que pueden aadirse al
inicio de una palabra de base o a las races verbales para modificar su
significado), sufijos (unidades de significado que pueden aadirse al
final de una palabra de base o a las races verbales para modificar su
significado), palabras de base (unidades lingsticas plenas de
significado), races verbales (palabras de las que se derivan otras
palabras), terminaciones inflexivas (fragmentos de una palabra que
pueden aadirse al final de una raz verbal o una palabra de base para
modificar el caso, gnero, nmero, tiempo o la forma), palabras
compuestas (dos o ms palabras de base que se combinan para formar
una tercera, cuyo significado se relaciona con cada palabra de base) y
contracciones (formas abreviadas de dos palabras reunidas, en las
que se suprimen algunos de sus componentes).
- el uso del diccionario.- Ensee a sus alumnos a utilizar el diccionario
en sus lecturas y su actividad escrita, en todas las asignaturas
escolares y hgales saber que usted suele consultarlo para verificar
la ortografa, pronunciacin y significado de muchas palabras.
Enseanza de vocabulario especfico.- En torno a: 1) Sinnimos (palabras
que significan aproximadamente lo mismo); 2) Antnimos (palabras opuestas
en cuanto a significado); 3) Homnimos (palabras que se escriben de manera

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distinta pero se pronuncian igual y tienen distinto significado); 4)
Homgrafos (palabras que se escriben igual pero tiene distinto significado);
5) Denotacin (alude al significado literal de una palabra); 6) Connotacin
(alude a los sentimientos, emociones o matices de significado sugeridos por,
o implcitos en, una palabra); 7) Mapas semnticos (despliegan los conceptos
en categoras y nos indican la forma en que se relacionan entre s las
palabras); 8) Redes de vocabulario (los alumnos reflexionan en torno a las
relaciones posibles entre las palabras); 9) Anlisis de rasgos semnticos (el
alumno puede apreciar visualmente en qu difieren y se parecen entre s las
palabras relacionadas dentro de un grupo); 10) Analogas (son comparaciones
mediante las cuales se sugiere que dos elementos se parecen en algn
sentido); 11) Etimologas (es el estudio del origen y evolucin de las
palabras); 12) El uso del Tesauro (diccionario de sinnimos y antnimos) y
13) Palabras de significado mltiple.

La construccin de procesos y habilidades

El hecho de formular preguntas no es, en s mismo, una forma de

entrenar la comprensin. En vez de limitarse a hacer preguntas, el profesor
ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender.
Los procesos y habilidades de comprensin son la parte del proceso de
instruccin que implica la forma ms directa de enseanza y el uso ms
intenso del modelado. La construccin de procesos y habilidades
comprensivas implica ensear a los alumnos a apoyarse en ciertas
estrategias especficas para determinar las claves del texto y ayudarles a
desarrollar ciertos procesos especficos para relacionar el texto con su
experiencia previa. Tambin implica ayudar al lector a comprender las
distintas estructuras de un texto.
Estrategias para ensear y modelar las habilidades y procesos de
comprensin
- La etapa preparatoria.- Antes de iniciar la enseanza de cualquier
habilidad o proceso comprensivo, el maestro debe: 1) Considerar la
informacin previa de los alumnos en relacin con el tema que se va a
utilizar; 2) Considerar el nivel lector de sus alumnos, y 3) Determinar
el objetivo de la enseanza.
- La etapa de enseanza.- En la primera fase de la enseanza, el
maestro debe hacer saber a sus alumnos lo que van a aprender. El
segundo componente de la enseanza es el modelado, en el cual el
profesor muestra a los alumnos cmo han de razonar al utilizar los
procesos y habilidades comprensivas. El modelado de cualquier
habilidad o proceso comprensivo consta de tres etapas: 1) Desarrollo

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 del concepto de la habilidad o proceso a modelar; 2) Comprobacin de
si los alumnos pueden utilizar la habilidad o proceso en el nivel
auditivo, y desarrollo de su utilizacin a este nivel, cuando ello sea
preciso; 3) Demostracin del uso de la habilidad o proceso en el nivel
de la lectura y verbalizacin del razonamiento necesario para utilizar
la habilidad. La fase siguiente dentro de la etapa de la enseanza es
la llamada prctica guiada, que es el segmento en el que los alumnos
realizan una actividad de seleccin inducida, bajo la supervisin del
maestro. La ltima fase dentro de la etapa de enseanza es el
resumen. Aqu, el maestro pide a sus alumnos que le indiquen lo que
han aprendido en una leccin cualquiera y que expliquen cmo y
cundo puede serles tiles para sus lecturas.
- La etapa de prctica.- El objetivo es centrar la atencin de los
alumnos en la habilidad o proceso que se les est enseando y
brindarles oportunidades de internalizarlos.
- La etapa de aplicacin.- A continuacin de la prctica independiente,
es preciso brindar a los alumnos oportunidades de aplicar la habilidad
o proceso de comprensin a la lectura de un texto.

Relacin entre lectura y escritura

Ensear a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensin

lectora hacindoles ms conscientes de la forma en que los autores
organizan sus ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar sus
propias ideas, podrn apreciar y entender mejor cmo organizan otros
autores sus propios pensamientos. La enseanza conjunta de la lectura y la
escritura implica:
- Ensear a los alumnos el proceso de la escritura.- El proceso de
enseanza incluye cinco etapas:
Organizacin del aula.- Los alumnos deben tener a su
alcance buenos libros, apropiados a su nivel. La creacin
de un clima favorable a la escritura es parte de esta
necesidad de organizar el aula y crear una atmsfera
propicia a la actividad. Es importante que los nios
dispongan de ciertas instancias fsicas en las que puedan
almacenar o guardar sus escritos a medida que los vayan
desarrollando. Una carpeta especial para el material
escrito puede ser la mejor opcin. Finalmente, la
organizacin del aula supone determinar una instancia
temporal bien definida para la actividad de escritura. El
maestro deber habituarse a la idea de conceder un

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 tiempo a la escritura propiamente tal y trabajar
sistemticamente los elementos asociados a dicha
actividad.
Eleccin del tema.- Se debe transmitir a los alumnos,
desde el inicio, la idea de que ellos mismos son capaces
de seleccionar los temas por su cuenta, y brindarles el
tiempo necesario para reflexionar en torno a sus propias
ocurrencias. Algunas formas de ayudarles a elegir un
tema son: intercambio con sus pares, bsqueda de ideas
fuera de la escuela, ideas surgidas de cmaras
fotogrficas, temas asociados a la televisin.
Modelado de la escritura.- Incluye tres etapas o fases:
1) Planificacin (los buenos escribientes reflexionan en
torno a lo que van a escribir y organizan sus ideas
previamente, es preciso ensearles cmo hacerlo); 2)
Escritura (debemos sugerirles que redacten el borrador
inicial en una hoja a rayas, escribiendo lnea por medio,
lo cual les indica que pueden y deben hacer cambios y
que es razonable cometer errores y hacer
modificaciones); 3) Composicin (fase en la que los
alumnos desarrollan su tema disponiendo de un tiempo
limitado).
Revisin.- Fase del proceso en la que los alumnos
examinan por primera vez su labor atendiendo a dos
grandes reas: 1) Contenido (ideas, palabras utilizadas) y
2) Mecanismos de escritura especficos como la
ortografa y la puntuacin.
Publicacin.- Consta de dos partes: 1) Realizacin de una
copia definitiva del manuscrito y 2) Presentacin del
manuscrito en algn formato editorial, para compartirlo
con terceros.
- Indicarles las relaciones entre la lectura y la escritura.- Una forma
posible de relacionar la lectura y la escritura consiste en permitir que
los nios utilicen como material de lectura lo que ellos mismos han
escrito. Los libros escritos por los alumnos deben quedar expuestos
en el aula y en la biblioteca del colegio. Otra forma de correlacionar
la lectura y la escritura consiste en solicitar a los alumnos que hagan
un resumen de una historia o parte de una historia que acaban de
leer. Otra forma consiste en hacer un bosquejo de la historia leda
(esquema muy bsico para que el lector organice sus ideas y

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 conclusiones acerca de lo ledo). Una ltima posibilidad es mediante
actividades de creacin escrita.

5. ESTRUCTURA DEL TEXTO

Hay dos tipos bsicos de textos:

Narrativos.- Organizados en un patrn secuencial que incluye un principio,
una parte intermedia y un fin. Dentro de este patrn general, la narracin
consta a veces de varios episodios distintos, cada uno de los cuales incluye
personajes, un escenario, un problema, la accin y una resolucin del
problema. Al identificar estos elementos, el lector identifica la estructura
gramatical o plan fundamental de la historia. El tema de una historia es la
idea fundamental que puede ser explcito o quedar implcito. El argumento
es la forma en que se organiza la historia; consta de varios episodios. El
escenario es el lugar y la poca y la poca en el que sucede la historia. Los
personajes son las personas o los animales que participan en la accin de la
historia. El problema es la situacin en torno al cual un episodio o la
totalidad de la historia se organizan. La accin es lo que sucede como
resultado del problema; consta de los hechos conducentes a la solucin del
problema, a la que se denomina la resolucin. Hacer preguntas que se
centren en el argumento de la historia mejora la comprensin de esa
historia por parte de los alumnos.
Ensear a los nios a leer un texto narrativo implica que aprendan a
reconocer estos elementos y utilizarlos para comprender mejor el texto.
Hay tres formas eficaces de conseguir este objetivo: 1) ensearles cules
son los elementos de un texto narrativo, de modo que puedan anticipar la
informacin que deben buscar al leerlos; 2) ensearles a configurar un mapa
de la historia; y 3) utilizar las preguntas asociadas a la lectura guiada, que
les permitirn entender la estructura de la historia.
Expositivos.- Contienen informacin y son el tipo de material con que
habitualmente nos encontramos en los libros de texto, los peridicos y los
semanarios. El modo de organizar la informacin depende del tipo y el
objetivo que busca dicha informacin. Los cinco patrones de escritura
expositiva ms frecuentemente utilizados son: descriptivo (brinda
informacin acerca de un tema particular o bien las caractersticas del tema
o el contexto), agrupador (el autor expone en grupo un cierto nmero de
ideas o descripciones, relacionndolas entre s, se la utiliza frecuentemente
en los semanarios o peridicos donde el autor enumera ciertos hechos
relacionados entre s), causal (nos presenta los contenidos agrupados en una
secuencia tal que de ello resulta una relacin causal, explcita o implcita, se
utiliza con frecuencia en los libros de texto de ciencias naturales, ciencias

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sociales y matemticas), aclaratorio (el autor nos presenta un problema, una
interrogante o acotacin, seguidas de una solucin, respuesta o rplica, se
utiliza con frecuencia en las matemticas, las ciencias naturales y las
ciencias sociales), comparativo (el autor advierte las semejanzas y
diferencias entre dos o ms elementos o ideas, se utiliza en los textos de
ciencias naturales o sociales).
Debemos ensear a los alumnos a reconocer los patrones bsicos de este
tipo de escritura y a interpretar dichos patrones al leer. Otra forma es
ensearles a elaborar un esquema a medida que leen. Es aconsejable ensear
de manera sistemtica la forma de desarrollar esquemas, siguiendo una
secuencia determinada, con varias etapas: ensear el concepto de esquema
(esqueleto donde se incluyen las ideas fundamentales), ensearles a
escuchar un trozo y seleccionar los puntos principales que dan cuenta de
cada prrafo, ensearles a escuchar varios prrafos y generar sus propias
frases-resumen de las ideas fundamentales, ensearles a atender a varios
prrafos y seleccionar los detalles relevantes, ensearles a leer varios
prrafos e identificar las ideas principales a partir de un listado, ensearles
a leer diversos prrafos y generar sus propias frases-resumen de las ideas
principales, ensearles a leer textos para seleccionar los detalles que
sustentan las ideas fundamentales y hacer que desarrollen un esquema del
texto sin tener a mano listados de ningn tipo.

6. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA

Incluye los siguientes pasos:

Enseanza.
- Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a
relacionarlo con sus experiencias previas.
- Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y
verbalizar las reflexiones que tienen lugar.
- Promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.
- Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo
aplicarlo.
Prctica.
- Promover la prctica independiente de los alumnos con la habilidad o
procesos adquiridos.
Aplicacin.
- Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que
deben aplicar o implementar.

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 - Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su
propsito.
- Analizar el texto, para evaluar si los alumnos lo han comprendido y
aplican las habilidades y procesos aprendidos.
- Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.

7. APLICACIN DE LA INSTRUCCIN DIRECTA EN UNA LECCIN

DE LECTURA GUIADA

Una leccin guiada es una forma de razonar en torno a, y organizar, la

instruccin de la lectura, que permite aglutinar los componentes educativos
ms provechosos. Las partes constitutivas recomendadas son:

7.1. Construccin de habilidades.- Fase de la leccin en la que se

ensean nuevas habilidades y procesos de lectura. Esta fase incorpora las
etapas de enseanza y prctica de la instruccin directa. Dos son los
componentes de la instruccin directa que entran en juego: la enseanza y la
prctica.
7.2. Desarrollo de la informacin y preparacin previa.- Permite
desarrollar los conceptos y el vocabulario que el alumno habr de requerir al
leer un texto. Esta fase apela a su vez a la instruccin directa para ensear
y practicar el vocabulario.
7.3. Lectura silenciosa guiada y discusin.- Son aquel segmento de
la leccin que integra todo aquello a lo que apunta el maestro. El propsito
fundamental de la lectura guiada consiste en brindar a los alumnos sendas
oportunidades para aplicar las habilidades o los procesos de comprensin
que les fueron enseados, y que ya fueron practicados, en la etapa de
construccin de habilidades dentro de la leccin. Las preguntas son una
parte fundamental dentro de las actividades de lectura guiada y discusin,
aunque las interrogantes por s solas no ensean al alumno a comprender
mejor un texto.
7.4. Ampliacin.- En esta fase los alumnos aplican lo que han
aprendido, amplan su vocabulario aprendiendo palabras relacionadas con el
vocabulario que se les ha enseado para leer el texto escogido, llevan a cabo
una actividad de escritura, leen otros textos relacionados para ampliar los
conceptos que acaban de aprender y completan una actividad que requiere
de algunas aplicaciones adicionales de las habilidades de lectura utilizadas
previamente con el texto escogido.

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8. BIBLIOGRAFA TIL

Cmo mejorar la comprensin lectora. J. David Cooper. Aprendizaje

Visor, Madrid 1998. Va dirigido fundamentalmente a los profesores
de primaria. Es un libro eminentemente prctico que hace hincapi en
cmo entrenar la comprensin, y en la aplicacin de un paradigma de
instruccin directa a la enseanza concreta de la comprensin
lectora, con nfasis en aquella fase crucial en la que el profesor
modela los nuevos procesos y habilidades a medida que va impartiendo
sus enseanzas.
Comprensin y evaluacin lectoras en Educacin Primaria. Un
acercamiento constructivista. Andrs Calero Guisado, Raquel Prez
Gonzlez y Esther Calero Prez. Editorial Praxis, monografas Escuela
Espaola, Barcelona 1999. Para fomentar la comprensin lectora los
autores describen las destrezas que mejoran la comprensin de un
texto, las estrategias que puede emplear un profesor para llevar a
sus alumnos a una lectura activa, as como un esquema de intervencin
didctica en cada momento del proceso lector. Sugiere tambin un
nuevo instrumento de evaluacin de la comprensin lectora.
Leer para comprender y aprender. Programa de comprensin de
textos 1 y 2. Estudita Martn Hernndez. Editorial CEPE, Madrid,
1993. Son dos libros para los alumnos. Pretende dotar a los alumnos
de unas buenas estrategias de aprendizaje.

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