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LA LECTURA ,Y SU APRENDIZAJE*

Frank Smith
Los principales temas de este libro han tertdido-a organizarse en parejas, no como alternativas
ni como temas o puestos, sino como consideraciones complementarias. Se plante la afirmacin
inicial; por ejemplo, de que un comprensin de la manera en que los nios aprenden a leer ten-
, dra que ser aproximada desde dos puntos de vista -la naturaleza de la lectura fluida y la manera
enque todos los nios aprenden. Una comprensin de la lectura fluida requerir por si misma de
perspectivas gemelas -la mariera en que el lenguaje funciona y las capacidades y limitaciones del
cerebro humano. Este captulo final intentar revisar brevemente y consolidar estos temas princi-
pales, comenzando con el anlisis de la lectura y continuando con la manera en que los nios
aprenden a leer. Una seccin de conclusiones ofrecer algunos comentarios sobre l tema que
muchos lectores consideraran como el ms importante: la instruccin de la lectura y el papel de
los maestros.
Lectura
Todo el nfasis'se ha puesto en la comprensin y el significado. No ha habido ninguna definicin
, de porque como otras palabras comunes en nuestro lenguaje, la palabra "lectura"
puede tener una variedad de significados que dependen del contexto en el<cual ocurre. Algunas
veces, por ejemplo, el verbo. "leer" implica claramente comprensin; sera redundante, si no es
que burdo, decirle a un amigo "ste es un libro que podras leer y comprender". Pero en otras oca-
siones el verbo no implica comprensin;, nuestro amigo podra responder: "ya he ledo ese libro
, y no lo comprend". Obviamente hay poco que ganar formulando tales 'preguntas abstractas como
"La lectura involucra comprensin (o pensamiento, o razonamiento inferencial)o no?" Todo
depende del contexto en el cual se usen laS palabras. En sus detalles especficos, el aCto de la lec-
tura misma depende de la situacin en la cual se realiza y de la intencin del lector. Considere por
ejemplo, las diferencias entre la lectura de una novela, un poema, un texto sobre estudios sociales,
uria: frmula matemtica, un directorio telefnico, una receta, un' anuncio publicitario, una seal
de trnsito. Siempre es mejor tratar de describir la situacin que tratar de definir lo que las pa-
labras significan:
Una descripcin general 'de 10 que est ocurriendo en todos los ejemplos anteriores podra ser
la informacion que el lector st buscando para responder a preguntas que variarn de acuerdo a
la situacin particular. Esto conduce a una definicin que ofrec, que la comprensin se obtiene
.- , .
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.. Tomado de Comprensin de la lectura. Anlisis psicol1ngstico de la lectura y su aprendizaje. 2a, Trillas, Mxico,
1989. pp. 187-208 y 244-247.
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cuandoserespondenlaspreguntasque'uIioplantea.Losfundamentosgemelosdelalecturatienen
que ser capaces de formular preguntas (hacerpredicciones) en primera instancia, y
saber cmo y dnde mirar en lo impreso para que al menos haya una oportunidad de obtener
respuestaaestas preguntas. Qusonestaspreguntas?Obviamentepuedenoscilardesdeel pre-
ciodeunartculoenuncatlogo,hastaelestilo,simbolismoyvisindel mundo delautordeuna
novela. Heevitadocualquierintentode catalogar, ycaracterizartodas estaspreguntasdiferentes
f debido a su naturalezamuy especfica-yvecesmuy especializada. Encambio, mehe centrado
entrestipos depreguntas quetodoslos lectoresfluidos soncapacesde formularyresponderen
laplayorade lassituacionesde lectura, relacionadasconla identificacinde letras, de palabras
ydel significado. Estostrestiposdepreguntasevencomoalternativas, lascualesno puedenser
planteadassimultneamente,esnecesarioqueellectorintenteformularlas ensecuencias.Lalec-
turano escuestinde identificarletrasparareconocerpalabrasqueden pautaalaobtencindel
significacin de las oraciones. Laidentificacindel significado, he afirmado, no requiere de la
identificacin de palabras individuales, as como la identificacin de palabrasno requiere de la
identificacinde letras. Efectivamente, cualquieresfuerzo porparte de un lectorporidentificar
palabrasunaporuna,sinsacarventajadel sentidodeltodo, indicaunafallaenlacomprensiny
probablemente no tendr xito. De la misma manera, cualquier intento por identificar, y quiz
"pronunciar" letras individuales es improbable que conduzca a una identificacin de palabras
eficiente.
Desdeestaperspectivanotendrasentidotratarde decirsi lo impresoconsistebsicamenteen
letras, palabras o significados. Lo impreso constituye contrastes visuales discriminables, por
ejemplo, marcas de tintasobreel papel, que tienen elpotencial de respondera ciertaspreguntas
-normalmenteimplcitas- queloslectorespodranplantear.Lo impresoesinformacin visual, de
lacualloslectorespuedenseleccionarrasgos distintivos ytomardecisionesentrelas alternativas
en queestninteresados. Loslectores encuentranletras en lo impreso cuandoformulan untipo
depreguntayseleccionanlainformacinvisualrelevante;ellosencuentranpalabrasenlo impre-
socuandoplanteanotrotipo depreguntay utilizan lamismainformacinvisual de unamanera
diferente;yencuentransignificadoenlo impreso,conlamismainformacinvisual,cuandohacen
untipo de preguntadiferenteotravez. Deberaparecerleextraoaun lectorformular preguntas
acercade letrasespecficas (excepto cuando las letras mismas tienen unarelevanciaparticular,
. . .
por ejemplo las iniciales de una persona o la direccin de una brjula N.8.E,u.o.). Tambin
debera ser extrao para un lector atender especficamente a las palabras, a menos que nueva-
mentehayaunaraznparticularparaidentificarunapalabra,porejemplo unnombre.
Es interesante vercmo la gente emplealainformacinvisual en las cartulasde susrelojes
para responder preguntas ms que para identificar nmeros particulares. La prxima vez que
ustednote quealguien miraun reloj oundespertadorpregntelequ horaes. Habitualmente la
personatienequemirarotravezporqueen laprimeramirada1apreguntanoestabainteresadaen
eltiempoexacto,sinoconelhechodequepodrahaberterminadoeldescansoparatomaruncaf,
ountofaltaparael almuerzo, osi lapersonatenatiempoparallegaraunacita.
Lacomprensin,entonces,esrelativa; dependedelaobtencindeunarespuestaalapregunta .
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que Un significado particular es la respuesta que un lector obtiene a una pregunta
especfica. El significado, por tambib depende de las preguntas que sean formu-
ladas. Un lector "obtiene el significado" de un libro o un poema desde el punto de vista del
escritor (o el maestro) implcitamente esperan contestar, y cuentan con n fondo esperado de
conocimiento previo. Los debates sobre el significado del texto, o la manera "correcta" de com-
prenderlo, son disputas sobre las preguntas. que deberan ser fomuladas. Una destreza particular
de los escritores (y de los maestros), nonnalmente basada en una experiencia, una comprensin y
una sensibilidad excepcionales, es conducir al lector a plantear preguntas que consideran apropia-
das. Por lo tanto, la base de la lectura fluida es la habilidad para encontrar respuestas en la infor-
macin visual de lo impreso a las prguntas particulares que son enunciadas. Loimpreso tiene
sentido cuando los lectores pueden .relacionarlo con lo que ya conocen (incluyendo .aquellas oca-
siones en que el aprendizaje ocurre, es decir, cuando hay una modificacin comprensible de lo
que el lector ya conoce). Y la lectura es interesante, y relevante, cuando puede ser relacionada con
lo que el lector quiere saber.
El papel del lector
Debera ser evidente,por lo tanto, que la comprensin y el aprendizaje dependen del conocimien-
,to previo, o de lo que el lector ya conoce. He llamado a este conocimiento previo relevante infor-
macin no visual. A lo largo de este libro he tratado de enfatizar que la lectura slo es posible
cuando el lector puede contar con la suficiente infonnacin no visual para tratar de reducir la can-
tidad de informacin visual que debe ser atendida en el texto, o al menos para utilizar la infor-
macin visual lo ms econmica y eficientemente como sea posible. La informacin no visual
disminuye la incertidumbre que el lector tiene de antemano y reduce la cantidad de informacin
visual que se necesita para eliminar la incertidumbre restante. Este es un resumen de las razones
por las cuales el equilibrio entre la informacin visual y la no visual es crtico:
1. El sistema visual puede sobrecargarse si se requiere de demasiada informacin visual
para eliminar la incertidu111bre del lector, se producir visin tubular. La informacin
no visual reduce las alternativas.
2. La memoria a corto trmino tambin se sobrecargar por la necesidad de prestar aten-
. cin a los pequeos fragmentos denexto, yla posibilidad de omprensin se ver muy
disminuida. La informaCin no visual asegura que la memoria a cort trmino se intere-
en lo que tenga sentido.
3. La memoria a largo trmino funciona eficientemente slo cuando la lectura es signficati-
. ,va, cuando la informacin nueva puede ser integrada directamente aloque el lector ya
. conoce. La'informacin no visual es la base dl aprendizaje y del recuerdo efectivos.
4. La lectura debe ser rpida y no excesivamente cauta. La lectura lenta (menos de 200 pa-
labras por minuto, a menos que el texto ya se haya interfiere en la com-
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prensinyelaprendizaj'porquesobrecargaalsistemavisual yalamemoria. Lainfor-
macinnovisualpermitelalecturarpida(y esdehecholanicamaneradehacerposi-
blelalecturalenta). .
5. El lenguajeesintrnsecamenteambiguo. Estoesbsicamenteladistincinentrelaestruc-
turasuperficialy)aestructuraprofundadel lenguajehabladoydel lenguajeescrito. La
informacinno visual, atravsde laeliminacindelasalternativasimprobablesde ante-
mano,aseguraqueelsignificadoesextradodeltextoenel niveldelaestructuraprofunda
yqueel lectorno seenredarenlosdetallesintilesdelaestructurasuperficial.
Para cristalizartodos los puntosanteriores, la lecturafluida implicamaximizarlo que mejor
puede hacerel cerebro, a saber, la utilizacin de lo queyasabe, y minimizar lo que el cerebro
hacede maneramenoseficiente,esdecir,el procesamientodeunagrancantidaddeinformacin
nueva,especialmentecuandolainformacinnovedosatienepocosentido..
Aprendiendo a leer
Slohay unamaneraderesumirtodolo que U11 niodebeaprenderparaconvertirseenunlector
hbil,yesaesdecirqueel niodebeaprenderausarlainformacinnovisualenformaeficiente
cuandoatiendealo impreso.Paraaprenderaleernoserequierede lasmemorizacindelosnom-
bresde las letras, o de las reglas fonticas, ni de grandes listasde palabras, las cualesdehecho
sontornadasencuentaenelcursodelaprendizajedelalectura,ypocasdelascualestendrnsen-
tido para un nio que carece de alguna experiencia de lectura. Aprender a leer tampoco es
cuestindeaplicarseentodotipo de ejerciciosydisciplinas, lo cual nicamentepuededistraere
inclusoquizdesalentaral niodelatareadeaprenderaleer. Yfinalmenteaprenderaleernoes
cuestin dequeunnio confieenlainstruccin,porquelasdestrezasesencialesde lalectura-a
saber, losusoseficientesdelainformacinno visual- no sepuedenensear.
Enunsentido,aprenderaleeresparalosniosmuysemejantealproblemadelgatoyelperro.
Nadiepuedeensearlesdirectamenteculessonlascategorasrelevantes,losrasgosdistintivosy
lasinterrelaciones,no obstantequelosniossonperfectamentecapacesderesolverel problema
porsmismosa condicindequetengan lasoportunidadesparagenerary someterapruebasus
propiashiptesisyobtenerlaretroalimentacinapropiada. Enun sentido bastanteliteral,apren-
dera leerescomo aprenderel lenguaje hablado. Nadiepuede empezar incluso aexplicara los
niosculessonlosrasgosesencialesdel hablaquedebenseraprendidos,dejandolnicamentela
construccinde un curso deestudioque ellos deben seguir; a pesar.de lo complejoque es este
problema, los nioslo resuelven,sin ningnesfuerzoodificultad evidentes,a condicinnueva-
mente de quetenganlaoportunidadde ejercitarsuhabilidaddeaprendizaje innata. Todolo que
los niosrequierenparaaprenderel lenguajehablado,tantoparaproducirloporsmismosy, de
maneramsfundamental, paracomprendercmolousanotros,estenerexperienciaenelusodel
lenguaje. Los nios aprenden fcilmente lo que se refiere al lenguaje hablado cuando estn
involucradosensu uso, cuandoel lenguajetieneposibilidad detenersentidoparaellos. Ydela
mismamaneralosniostratarndecomprenderlamaneradeleerestandoinvolucradosensuuso,
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en situaciones donde tiene sentidoeara ~ o s y donde pueden generar y someter a prueba sus
hiptesis.
No debe ser una causa de alarma el que no podamos decir con exactitud qu tiene que apren-
der un nio para leer, o que no se puede encontrar un mtodo de instruccin inequvoco para diri-
gir el progreso de un nio en el aprendizaje de la lectura. No fue posible especificar el contenido
o curso del aprendizaj e del lenguaje hablado de un nio determinado (o la diferencia entre gatos
y perros para ese caso). Pero es posible especificar las condiciones bajo las cuales un nio apren-
der a leer, Y ,stas son nuevamente las condiciones generales que se necesitan para aprender
cualquier cosa -la oportunidad para generar y comprobar hiptesis en un contexto significativo.
y para reiterar el tema constante, la nica manera en que un nio puede hacer esto de la lectura
es leyendo. Si surge la pregunta de cmo puede esperarse que los nios lean antes de que hayan
aprendido a leer, la respuesta es muy simple. Al principio -yen cualquier otra ocasin que sea
necesario- la lectura tiene que ser realizada por los nios. Antes de que los nios adquieran
cualquier aptitud en la lectura , tdo tendr que ser ledo para ellos, pero cuando su habilidad
aumente slo necesitarn ayuda.
Una de las cosas hermosas acerca del lenguaje escrito que tiene sentido (para el nio) es que,
en una medida creciente, el lenguaje mismo proporcionar una asistencia para el aprendizaje del
nio. Los adultos con voluntad de ayudar no siempre son necesarios. El lenguaje escrito signi-
ficativo, como el habla significativa, no slo proporciona sus propias claves para el significado,
de tal manera que los nios pueden generar hiptesis de aprendizaje apropiadas, sino que tambin
proporciona la oportunidad para efectuar comprobaciones. Si un nio no est seguro acerca del
significado probable de lo que est atendiendo en ese momento, el contexto (antes y despus)
puede proporcionar las claves. Y el contexto posterior proporcionar la retroalimentacin acerca
de si las hiptesis del nio ,eran correctas o equivocadas. Leer un texto que tiene sentido es como
andar en bicicleta; los nios no necesitan que se les diga cundo lo estn haciendo mal.
Hagamos una lista de las ventajas que un nio tiene cuando lee un lenguaje escrito significati-
vo: desarrolla un vocabulario, extrae sentido de las relaciones letra-sonido, desarrolla la habilidad
de la identificacin mediada de palabras y del significado, adquiere velocidad, evita la visin
tubular, elude la sobrecarga de la memoria, confa en el sentido, incrementa la informacin no
visual relevante y la usa ms eficientemente; los aspectos claves de la lectura no se pueden
ensear. Y siempre el nio ser la mejor gua para el aprendizaje de la manera ms eficiente,
porque los nios no limitarn voluntariamente su visin, no sobrecargarn la memoria, ni tole-
rarn lo absurdo. Los nios tampoco tolerarn la carencia de aprendizaje, de tal manera que no
hay razn para esperar que estarn satisfechos con lo que se vuelva simple para ellos, como tam-
poco debe esperarse que permanezcan en situaciones en donde no es posible el aprendizaje ni la
comprensin.
Tambin es fcil hacer una lista de las condiciones que se necesitan para que los nios saquen
ventaja de las oportunidades de aprendizaje que la lectura de un texto significativo proporciona.
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Slohay cuatro: accesoaun material de lecturasignificativoe interesante(idealmenteescogido
porelpropionio),asistenciadondeseanecesaria(ysloenlamedidaqueserequiera),unadis-
posicinparatomarlosriesgosnecesarios(laansiedadincrementalaproporcindeinformacin
visual queunlectornecesita), ylalibertadparacometererrores. Comopunto final, no hay nada
que aprendersi usted conoceyatodo, yencualquiercasounahiptesisesunahiptesis slo si
existelaposibilidaddequeseaincorrecta.Unosloaprendelaalternativacorrectadescubriendo
culesalternativassoninadecuadas.
Nohedichonadaacercadelamotivacin,noporquenoseaimportante,sinoporquenoesalgo
que pueda ser promovido o mantenido artificialmente, ciertamente no por medio de "refor-
zadores" extrnsecos tales como recompensas materiales irrelevantes, mejores calificaciones o
pasarde ao, o inclusoel elogioextravagante. Todalasatisfaccinque unnio necesitaesten
el aprendizaje mIsmo. Ninguna de aqullas es necesaria para que un nio aprenda el lenguaje
hablado.Noesel aprendizaje, ni lacomprensin, lo quedestruye lamotivacin.Ylos mpetus
enprimerainstancia?Porqulosniosseechanacuestaslaenormetareadeaprenderellengua-
jehablado, que llevatanto tiempo?Nocreo que paracomunicarse. Los nios no puedencom-
.prendereste uso del lenguajehastaquehanadquiridopartede l. Yciertamenteno parasatisfa-
cersusnecesidadesmaterialesni paracontrolarlasconductasdeotros.Losniosnuncasonmejor
apreciados comocuandopuedenhaceruso dellenguaje; despus selespuededecirqueesperen,
quelohagan sin ayudao que lo hagan pors mismos. Hasta los adultosque se equivocanen el
lenguajepuedensentirlaurgenciaderegresarasusprimerosdas,sinlenguajeyconmanerasms
asertivas de tratarde obtener sus metas. Pienso que slo puede haber unarazn por lacual los
nios se dedicanal aprendizajedel lenguajehablado: existe, enel mundoquelos rodea. Cuando
lo aprendenvensu sentido,suutilidad, susignificatividad. Ydebido a que el lenguajeessigni-
ficativo, porquecambiaal mundo, yno arbitrario ni caprichoso, no slohace.quelosniosten-
ganxitoenaprenderlo,sinoquequieranaprenderlo. Losniosnosedetienenensuaprendizaje
de todo lo que es significativoparaellos, amenos que el aprendizaje seconviertaen algo muy
difcil odemasiadocostoso,encuyocasoel aprendizajemismopierdesusentido.
Losniosnecesitan alosadultos comomodelos; ellos se esforzarAn poraprenderycompren-
dertodo lo que los adultos hagan-acondicindequevean que los adultos disfrutan hacindo-
10-. Siellenguajeescritosignificativoexisteenel mundodel nio,yes usadovisiblementecon
satisfaccin,entoncesel nioseesforzarporconocersumisterio;esoestenlanaturalezadela
niez.Nohay necesidadde explicacionesespecialesacercadeporquelosniosdeberanquerer
aprenderaleer,sloporqueellospodranllegaralaconclusindequeesintil odemasiadocos-
tosohacerlo.
Todo esto ha sido muy general. He afirmado que no se necesitan teoras especiales para
explicarcmoyporqulosniosaprendenaleer.Nohaynadanicoacercadelalectura,yasea
desde el punto de vistade las destrezas de lenguaje involucradas(no diferentesen principio de
aquellas de la comprensin del lenguaje hablado), lasdestrezas vjsuales involucradas (no dife-
rentesde ladiscriminacin de cualquieraspecto de] mundo visual) ni'de los procedimientos de
aprendizajeimplcitos.Hay,sinembargo,dosconocimientosespecialesquelosniosdebentener
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paraaprenderaleer.Losconocimientossonfundamentales,enel.sentidodequelosniosqueno
. f
losposeenestnobligadosaencontrarabsurdalainstruccindela lecturay,porlotanto,noten-
drn xito enel de la misma. A pesar de que estos conocimientos no slo no son
enseados en la escuela, mucho de lo que constituye la instruccin formal de la lecturapodra
verse como lo contrario a estos conocimientos, y, porlo tanto, es probable q':le los inhiba. Los
conocimientos,queanalizarensegunda,son,primero,que lo impresoessignificativo,ysegun:.
do,queel lenguajeescritono es lo mismoqueelhablado.
Conocimiento 1: Lo impreso es significativo
No'esnecesario explicarporquel conocimiento dequelo impreso es significativo esesencial
paraaprenderaleer. Despusde todo, lalecturaes unacuestindedarle sentidoalo impreso,y
la signficatividad eslabase del aprendizaje. El problema que nosinteresaes cmo podran los
niosadqui;tirinicialmenteelconocimiento,oal menoshipotetizar-quelo impresoessignifica-
tivo, quelasdiferenciasenlo impreso hacen unadiferenciaenel Yascomo,los nios
deben y comienzan a aprender el lenguaje hablado descubriendo que el significado puede ser
del habla-antesde quetenganlas destrezas enel lenguajeque produciraelhabla- de.
l:rnisITlamaneradebeserposibleparalosnifiosprobarycomprobarlahiptesisdequeloimpre-
soes significativo incluso antesdequeseancapacesdeleerunapalabra.Enotrostrminos, las
racesdelalecturasonpreviasa lalectura,y eltemaahoraeselnio"prelector".
En el captulo 7 examin la posibilidad de que los nios estn tan inmersos en el lenguaje
escritocomoloestnenel habla,yquetodolo impresoenel mundoquelosrodeaespotencial-
mente significativo; cada fragmento hace una diferencia. Todas las seales, instrucciones y eti-
quetas impresas cotidianas pueden portar algn significado; el contexto proporcionala oportu-
nidad para que se generen y comprueben las hiptesis acerca de su propsito. Por lo tanto, el
, aprendizaje es posible con el lenguaje escrito y hablado, a condicin de que el
conocimientoinicialselogreysemantengael hechodeque10 impresoessignificativo.
Muy de lo impreso es significativo en laescuela, en el sentido que noseraposible
sustituirunapalabraporotra. Un maestro escribe laspalabras mesa o silla en pizarrn, pero
tambinpodraescribir caballo o vaca. Laspalabrasenlas listasdepalabras,o lasoracionesen
muchas"historias"podransercambiadassinque ningnnio note algo"equivocado".Quizlo
impresomssignificativoenlasescuelassonlosnombresdelosmaestros,ylosrtulosaltamente
.significativosnios, nias y enlasdiferentespuertas.
Paracaptarel sentidodecualquieraspectodel lenguajelosniosdebenextraerelsignificado,
locualsignificaquedebenpercibirelpropsitodeste.Enlaescuela,estanecesidadimplicaque
los nios deberansercapacesde comprenderno slo el contenido dela -losmate-
riales que se espera qUe lean- sino tambin el propsito de la instruccin en s. Los maestros
puedenentenderlaraznde un o procedimientoparticular(aunqueno invariablemente
ocurre as, pero si los nios no pueden ver el sentido de la empresa, entonces, para nuestros
propositos, puede serconsiderado razonablementecomo incomprensible. Unabreve listade los
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aspectos fundamentalmente incomprensibles de la instruccin de la lectura a la cual los nios
puedenserexpuestosincluira:
1. Ladescomposicindelas palabrashabladas en"sonidos", Lapalabrahablada"gato",
enalgunoscontextos,puedetenersentido,peorlossonidos"guh","a"y"tuh"y"o"no
lo tienen.
2. Ladescomposicindepalabrasescritas,enletras. Lapalabraimpresagato, en,algunos
contextos, puede tener sentido -serefiere a un objeto den el mundo real con el cual
pueden interactuar significativamente los nifos. Pero las letras g,a, t yo serefieren a
smbolosvisualesespecializadosquenotienennadaqueverconningunaotracosaen
lavidadelnifo.
3. Larelacinde las letrasconlos'sonidos. Decirlea un nio,que no tiene ningunaidea
delalectura, que ciertasformas peculiares llamadas letras-lascuales carecende una
funcin evidenteen el mundo real- estn relacionadascon sonidosque no tienen una
existenciaindependientemanifiestaenelmundoreal debeserelmspurodisparate.
4. Tareasy ejerciciosno significativos. Haymuchoscandidatosparaestacategora,desde
decirculdetrespatosest n d o lacaradelamaneraequivocadahastasabrayarletras
mudasen las palabras, de tal modo que no intentar dar una lista. Los nios pueden
aprender a desempefarse con altas calificaciones en tareas aburridas, repetitivas y
absurdas (especialmentesi son lectores competentes) perotal habilidad especializada
no losconvertirenlectores.
Lostipos de actividadanteriorespueden hacermscomplicado el aprendizajedelalecturaa
travs de su mismas incomprensibilidad, as como ms ardua y absurdade lo necesario. No es
hastaquelosnioshancomenzadoa leerquetienenlaoportunidaddedarlesentidoasemejantes
actividades. Losnifos quenotienenelconocimientodequeel lenguajeescritodebetenersenti-
do nuncapuedenconseguirlo,mientrasquelosniosqueslo tienenpuedenserconvencidosde
qtIeestequivocado.
Conocimiento2: Ellenguajeescritoesdiferentedelhablado
El primerconocimientoestabainteresadoprincipalmenteenel lenguajeescrito enformade pa-
labrassencillas (o pequefos grupos de palabras)como rtulosy sefales. Estostiposde modali-
dadimpresafuncionandeunamaneramuyparecidaaladellenguajehabladocotidianodel hogar
dado que las claves delcontextoparael significado (y las restricciones sobre la interpretain)
son proporcionadasprincipalmenteporlasituacinfsica en la cual ocurren. Ahoraquiero con-
siderarel texto escrito, en dondelas restricciones sobre la sustituibilidady lainterpretacin no
sonfijadas porel ambientefsico, sino porlasintaxisy lasemnticadel texto ens. Comoana-
lic enel capitulo 6, el lenguaje escrito y el hablado no son evidentemente lo mismo, y proba-
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blemente por una muy buena razn, que incluye el hecho de que el lenguaje escrito se ha adapta-
do especialmente para ser ledo. '
Los nios que esperan que el lenguaje escrito sea exactamente lo mismo que el proba-
blemente tendrn dificultades en la prediccin y la comprensin del texto y, por consiguiente, en
aprender a .leer. Ellos deben estar familiarizados con el lenguaje escrito. No importa que no
puedan decir con exactitud cules son exactamente las diferencias entre el lenguaje hablado y el
escrito. No podemos dar una lista de las reglas del lenguaje hablado y el escrito; 'sin embargo, los
. nios aprenden a darle sentido al habla. La inmersin en el lenguaje funcional, la posibilidad de
darle sentido, una experiencia plena y la oportunidad de obtener retroalimentaciii para compro-
bar hiptesis pareceran ser tan fciles de satisfacer con el lenguaje escrito como con el hablado.
De hecho; el lenguaje escrito parecera tener varias ventajas; en vista del nmero de pruebas que
pueden ser conducidas en la misma pieza de material, se puede ensayar una segunda hiptesis si
la falla. En virtud de su consistencia interna, el texto mismo puede proporcionar retroa-
limentacin relevante acerca de la educacin de la hiptesis. '
Cmo podra adquirir y desarrollar el conocimiento de que el habla y el lenguaje escrito no
son lo mismo para los nios que todava no pueden leer? Slo por medio de lalectura, o al menos
escuchando el lenguaje escrito ledo en voz alta. Cuando las predicciones de' un nio sobre el
lenguaje escrito fallan porque estn basadas en el conocimiento del lenguaje hablado, entonces
existe la ocasin para que surja el conocimiento de' que el lenguaje escrito y el hablado no son
precisamente iguales. Y un proceso similar de comprobacin de hiptesis desarrollar una com-
prensin de los formalismos particulares del lenguaje escrito cuando ste sea escuchado y com-
prendido, aumentado considerablemente, por supuesto, cuando los nios se vuelvan de
realizar cada vez mejor sus propias lecturas.
El tipo de lectura que mejor familiarizara a los nios con el lenguaje escrito son las historias
coherentes, desde artculos en los peridicos y en las revistas hasta cuentos de hadas tradicionales,
historias de misterio y de aventuras, e incluso mitos. Todos estos tipos de historias son ver-
daderamente lenguaje escrito -producidas con un propsito en un medio convencional y distin-
guibles de la mayora de los textos por su longitud, sentido y riqueza sintctica y semntica. No
hay evidencia de que, sea ms dificil para los nios la comprensin de tales tareas complejas
(cuando las estn leyendo ) que la comprensin del habla adulta compleja que se escucha a su
alrededor y a travs de la televisin.
Habitualmente no se les proporciona a los nios ningn material escrito complejo en la escuela
como parte de su instruccin en la lectura por la razn obvia de que no se esperar que lo
lean por s mismos. Dado que la mayor parte del material en el que los nios podran estar intere-
sados -y a partir del cual probablemente aprenderan- tiende a ser demasiado dificil para que lo
lean por s mismos, se produce un material menos complejo con la esperanza de que los nios lo
encontrarn "ms simple". Y cuando estos textos especialmente confeccionados para los nios
tambin parecen confundir a los principiantes, la suposicin que puede hacerse es decir que la
falla reside en los nios o en su "desarrollo del lenguaje".
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Desde luego, prooablemente sea cierto que el lenguaje de tales textos es desconocido para la
mayora de los nios. Pero esta inadecuacin no necesita tener sus races en el tipo particular del
lenguaje hablado con el que el nio est familiarizado, ni siquiera en la experiencia posiblemente
limitada del nifio con lo impreso. La razn probablemente est ms asociada con la falta de famil-
iaridad del nifio con el lenguaje artificial de los libros escolares, ya sea desde la variedad trunca-
da "mi mam me ama y me mima" hasta la ms florida "bajando la colina, tomados de la mano,
saltaron Susy y su amigo". Esto es tan diferente de cualquier otra forma del lenguaje, hablado o
escrito, que es probablemente ms seguro ubicarlo en la categora exclusiva de "lenguaje
escolar".
Por supuesto, semejante material tiende a ser muy impredecible para muchos nios, quienes
consecuentemente, tienen enormes dificultades para comprenderlo y leerlo. Irnicamente, se
puede concluir que el lenguaje escrito es intrnsecamente difcil para los nifos quienes estaran
mejor si abandonaran el aprendizaje del "lenguaje hablado redactado". El texto est basado
entonces en la intuicin de un escritor profesional de libros de texto o de un maestro de. escuela
acerca de lo que constituye el lenguaje hablado -o una destreza ms compleja, un dialecto de ese
lenguaje o incluso el lenguaje de los nios. Todos estos son problemas que confundiran a un
lingista profesional. El resultado es que el lenguaje escrito de manera dificil todava no tiene
n i n g u ~ de las ventas del habla, dado que tendr que ser comprendido fuera de contexto. Los
nios pueden aprender a recitar semejante material impreso, pero no hay evidencia de que se con-
vertirn en lectores al hacerlo. Cualquier conocimiento que podran tener de antemano acerca de
la naturaleza del lenguaje escrito es probable que sea debilitado, y peor an, podran llegar a con-
vencerse de que la primera experiencia con lo impreso en la escuela es un modelo de todo el
lenguaje escrito que se encontrarn a 10 largo de sus vidas -una conviccin que sera tan desalen-
tadora como engaosa.
El papel del maestro
A lo largo de este libro he dado evidencias acerca de la naturaleza del lenguaje y acerca de las
capacidades y limitaciones del cerebro humano a partir de los experimentos, observaciones y
anlisis de los cientficos en varios campos de la lingstica y la psicologa. He tratado de vincu-
lar estas muestras en una imagen coherente que podra reflejar y hacer referencia a las sutiles
complejidades de la lectura. Y he llegado a las conclusiones prcticas de que la lectura no se
puede ensear formalmente, que los nios nicamente aprenden a leer leyendo, pero que a condi-
cin de que los nios tengan la oportunidad adecuada para explorar y comprobar sus hiptesis en
un mundo de materiales impresos significativos, ellos pueden y tienen xito en aprender a leer.
Ahora que vamos a considerar las implicaciones educacionales de semejante imagen de la lectura,
podra preguntarse si existe algn papel de los maestros en ella. Mi objetivo final ser afirmar que
los maestros desempean una funcin crtica en ayudar a los nios a aprender a leer y que debe-
mos tener ms confianza en ellos debido a que los sistemas de instruccin formal-materiales y
programas preparados de antemano- no merecen demasiada confianza. Los temas son complejos
y merecen un mayor espacio del que tengo disponible. Mis intentos son tan breves y compren-
sivosque pueden sonar ms prescriptivos de lo que me gustara que 10 fueran. Los siguientes pun-
tos son consideraciones susceptibles de ser objetadas pero que no pueden, creo yo, ser pasadas
por alto.
36
El puntode vistade lalecturaquehepresentadonoconsideraalmaestrocomounpromotorde
habilidadesescolaresnicomoundispensadordrutinasinstruccionales, sino facilitador
ygua:Unicamentelosmaestrospuedendesarrollarlaintuicin,comprensinyconocimientoque
serequiereparaayudaralosniosaqueapreridanaleer. Noslodebencomprendera naturaleza
de btlecturafluida y de lamanerageneral como los nios aprenden? sinoque.debenteneruna
concientiasimpatizantede los niosparticularesdequienes sonrespbnsab1esyuriasensibilidad
paradetectarsussentimientos, interesesyhabilidades individuales en cualquiermomentoparti-
-cular. Todoesto,obviamente,esmsdificilparaun maestroque lainstruccinprogramada. Pero
ningnprogramaformal deinstruccinpuedemerecerlasuficienteconfianzapors para
satisfacertodosestosintereses. .
Efectivamente, entre ms formal y estructurado seael programa, ms importante se hace la
comprensinde unmaestroparaasegurarqueserrelevantey adecuadoparalasnecesidades de
un nio. La instruccin programada a menudo puede ser considerada como la privacin sis-
temticade lainformacin.
.
La prctica -dela lectura
Lafuncinmsimportantede losmaestrosdelecturasepuederesumirenunascuantaspalabras:.
Asegurarquelosniostenganlaoportunidaddeleer. Cuandolos niosaprecienpocarelevancia
en la lectura, entonces los maestros deben proporcionarun modelo. Ycuandolosniostengan
dificultadenlalectura,los maestros asegurarsedequese lesayude.Eri parte,estaasisten-
ciapuedeproporcionarse desarrollando laconfianzade los nios paraleerporsmismos, a su
manera,corriendoel riesgodecometererroresyteniendolavoluntadde ignorarloqueseacom-
pletamenteincomprensible.Inclusolasinterpretacionespersonalesy lgicassonmejoresqueno
hacerninguna; los nios descubren pronto los errores que hacen unadiferencia. Pero los nios
tambinbuscarnayudadeotrosdevezencuando,yaseapararesponderapreguntasespecficas
oparaayudarlosenlalecturaengeneral.Tallecturaenprodel niopuedeserproporcionadapor
elmaestro, unayudante,porotrosniosoporgrabaciones.
Los maestros siempre deben esforzarseporasegurarque.la lecturaseafcil, permitiendo que
los niosjuzguensi los materiales o las actividades son demasiado difciles, muy incomprensi-
bles o bastante inspidas. Cualquier cosa que los nios no logren escuchar, ni comprender, de
algn material que les leamos, debe ser un material inadecuado que no debemos esperar que
puedan leer. La preferencia de un nio es un criterio mucho mejor que cualquier frmula de
amenidad, y los niveles escolares no tienen realidad en la mente de un nio. Los maestros no
necesitantemerquetosniosseempearntantoporleerqueno habr nadamsporaprender;
esoseraaburrido. Los niosaprendencosasacercade lalecturaen lamedidaen que leen,pero
nuncapuedenaprenderaleersi ni leen.
No existe unafrmula simpleparagarantizarque lalecturaserf?il; ni-existen materialeso
garantizados parano interferiren el progreso de un nio. En lugarde ello, los
37
maestros deben comprender las situaciones que hacen dificil la lectura, yaseainducidas porel
nio, el maestro o latarea. Porejemplo: laconcentracinenlosdetalles visualesque causarn
visintubular; lasobrecargade lamemoriaa corto trmino porponeratencina fragmentos de
textoqutienen poco sentido; obstrucciones enlamemoriaa largo trmino (detal maneraque
el nifi puederesponderdespusa muchaspreguntas,o escribir"reportes");intentos.de:pronun-
ciarpalabrasa expensasdel significado; lecturalenta; ansiedaddeno cometerun: error; faltade
asistencia cuando un nio la necesite paraobtenerel sentido o incluso parala identificacinde
palabras;o una"correccin"demasiadoinsistentequepuedeserirrelevanteparael nioyquea
lalarga puede inhibir la autocorreccin que es una parte esencial del aprendizaje. Todas estas
manerasenquelalecturapuedehacersemsdificil sepuedencaracterizarcomolimitacionesdel
enque losniospuedenutilizarlainformacinnovisual.
y, porlo contrario,10 que hacefcil a lalecturaparalos nioses lafacilitacin del uso de la
informacinnovisualporpartedelmaestro.Noslodebeadentrarseel nioencadasituacinde
lecturaconunainformacinno visual relevante-equipadoconunaadecuadacomprensinpre-
"'via- sino que tambin se debe sentir con la libertad de utilizarla. Constantementese deben
ifl desarrollarlaconfianzayelfondodeconocimientosdeunnio,peroestoocurrircomounacon-
secuenciade la lectura. El maestro no slo debetratarde evitarlos materialeso las actividades
queseanabsurdasparael nio, sino quedebeprocurarunaestimulacinactivaparaqueel nio
puedapredecir, comprendery disfrutar. El peorhbito que cualquieraprendizpuedeadquirir es
trataraltextocomosi notuvierasentido. Endondehayaundesajuste,endondehaypocaproba-
bilidadde queunniocomprenderelmaterial, sedebepreferiruncambiodematerialmsque
tratardecambiaral nifio. Paralosniosmayorespudehaberunarenuenciaacambiardemateri-
alporqueseesperaqueciertocontenidoseaaprendido,perolosmaestrostodavatienenunaalter-
nativa. Los estudiantes no pueden aprender dos cosas al mismo tiempo; no pueden aprender
simultneamente aleeryaconoceralgntemadesconocidocomolahistoriao lasmatemticas.
Si laintencin del maestro es mejorar la lectura, entonces los estudiantes debencontarcon un
material quepuedancomprenderconfacilidad. Si laintencinesampliarel conocimientodeun
tema,locualasuvezharmsfcil lalectura,entonceshastaqueel estudiantepuedaleerlocon
algunafluidez se ledebeensefiardealgunaotramanera,medianteplticas,pelculas,trabajo en
el pizarrn o instruccin individual. Las dos pueden ser ensefiadas concurrentemente - las
matemticasno necesitanesperara quehayaunaaptitudenlalectura, comotampoco lalectura
necesitaesperarquehayandestrezasenlasmatemticas- peronopuedenseraprendidasdema- .
.. perasimultnea.
Losmaestros algunas tratan de resolver los problemas de manera dificil, por ejemplo,
esperandoqueloslectoresdeficientesmejorenmientrasque,dehecho,estnleyendomenosque
los lectores ms hbiles. Cuando los nifios tienen problemas para comprender el texto, se les
pueden proporcionar tareas con palabras aisladas, mientras que los problemas con la identifi-
cacin de palabras pueden provocar que laatencin a laidentificacin de letras y el sonido se
mezclen.Perolas (y susinterrelacionesfnicas) sereconoceny aprendendemejormanera
cuando forman parte de palabras, y las palabras son reconocidas y aprendidas ms fcilmente
cuandoSe encuentranensecuenciassignificativas.Losbuenoslectorestiendenaserbuenosenla
38
r,
identificacinde letrasydepalabras,y,en lastareasfnicas,peroestasdestrezasms
sonuna consecuencia, no una_causa, de la buenalectra(Samuels, 1971). Los buenos lectores
tambin tienden a comprender lajerga tcnica de la lecturatal como letra, palabra,_ -verbo,
oracin, prrafo, peronuevamenteestoesel resultado de lacapacidadparaleer. Laprcticacon
lasdefinicionesno produce lectores(DowningyOliver, 1973-74).
Muchos lectoresdeficientescometenerroresde "inversin",diciendo"p"porq y"b"pord,o
quiz por arroz o"sal"por las. Esto no es cuestin de "verhaciaatrs"(lo cuaiesuna
imposibilidad) sino un conocimiento errneo de los aspectos distintivos en una tarea de discri-
.mimi.cin dificil. Ningn objeto visual tiene un nombre diferentedependiendo de sise mtlestra
. laderechaohacialaizquierda,ylas inversionessonunerrorcomninclusodeloS ectores
fluidosenlas situacionesendondehay informacinvisual limitada,porejemplo,en los tiposde
experimentos descritos en los captulos 3 y 8. Los buenos lectores habitualmente no. cometen
errores de inversin, debido en parte a que han tenido bastantes experiencias, pero tambin
porquehay muchas otrasclavesque puedenutilizar. El textotodavaseracomprensiblesi cada
d yb fueran intercambiadas- el textotobavaseracomprensidlesi cadab y d fueran intercam-
biabas- yciertamentelo sera$i fueranignoraxasporcompletooimpresascon-unax. Perosilos
nios tienendificultades con las inversiones- locual nicamenteesprobablequesucedacuan-
do leyendo fuera de contexto (o leyendo como si el contexto no les dijeranada)- se les
puedeeliminarlalecturadeltexto completoy'darlesejerciciosconpalabrasindividuales. Se les
puedepedirquepractiquenconpalabrascomo bao ydao, lascualesnuncaseranconfundidas
en un contexto significativo pero son relativamente similares cuando se presentan aisladas. Si
continanexhibiendodificultadcon las palabras,entoncesse les puedeproporcionaralos nios
latareamuchomsdificil dedistinguirb yd aisladas(mientrasselesprivadealgunassealesde
relacin importantes) e incluso una letra sola (lo cual incluso la posibilidad de
comparacin).
Los nios tambin pueden ser confundidos por la instruccin, que es'tan innecesaria como
intil,amenudocomounaconsecuenciadeunamodatericaentrelosespecialistas.Cuando,por
ejemplo, Noam Chomsky populariz la transformacional como un mtodo tcnico
parael anlisisdel lenguaje,muchagentepensquelosniosnoaprenderanaleeramenosque
se convirtieran en lingistas miniatura, y muchos nios desperdiciaron su tiempo haciendo
ejercicios transformacionales que no tenan una diferencia evidente con su habilidad para el
lengtiaJe. Despus de quelospsiclogos se interesaronenlanocin tericade los rasgosdistin-
tivos se. varios ,esfuerzos por ensear a los nios los rasgos distintivos de lasletras,
aunqu ninguno de ellos poda demostrar convincentemente qu podran serestos rasgos. Los
niosquetenandificultadconelalfabetooconestosejerciciosaveceserandiagnosticadoscomo
condiscriminacindeaspectosdeficiente, aunqueno habanreportadoningundificultad
concuchillosytenedores,ni conChevroletsyVolkswagens. Losprogramasymaterialesdelec-
turabasadosenlafnicahanprosperadocadavezqueloslingistassehaninteresadoparticular-
mente en las correspondencias letra-:-sonido del lenguaje, y ms recientemente se han estado
moviendohacialaenseanzade la"prediccin"comosifueraalgoextraoalaexperienciade la
mayorade los nios. En todosestoscasos, los conceptosque los.cientficoshanencontrado de
39
;. \.
.'.
'! r.,
utilidadcomoelementoshipotticoseh. susintentosporcomprendersudisc.iplinase hanconver-
tido, con pocajustificacin; en algo que un nio debe aprender como un prerrequisito para el
aprendizajedelalectura.(Nosehaexplicadocmolosniosaprendieronaleerantesdequeestos
conceptosfueran ideados). Actualmentehayunreconocimientocrecientede laimportanciade la
comprensin como labasedel aprendizaje,peroal mismo tiempo hay un sentimiento de que la
comprensindebeserenseadaensmisma,quepuede seranalizadaenunaseriede"destrezas
decomprensin"que supuestamentesepuedenensearsincomprensin.
. .
Noestoydiciendoque no debaensearsenada,que losniosno debenaprenderelalfabeto o
construirvocabulariosvisuales,ni siquieraquelasrelacionesentrelaortografade laspalabrasy
sussonidossedebanocultar. Perotodosestossonderl'vadosde lalecturaqueledanmssentido
cuandolalecturaesaprendidaycomprendidaensmisma. Esintilparaelmaestroyparaelnio
trabajarenhabilidadesqueno facilitarnel aprendizajede lalecturay quesernmasfcilmente
realizadascuandosedesarrollelaaptitudenlalectura.Ciertamentenoeselcasodequelosmaes-
trosnuncadebancorregir. Perolacorreccin,e inclusoel consejo,puedenserofrecidospremat-
uramente. Un nio se detiene mientras lee envozaltay lamitadde losalumnosgritan lasigu-
iente palabra aunque el lector pueda estar pensando enalgo ms de seis palabras anteriores o
despus de quese detiene. Pero ninguna correccinesnociva si, una vez hecha, el nio puede
ignorarla,siesincomprensibleoirrelevante.Losproblemassurgencuandolascorreccionesylas
explicacionesdebilitan la confianzade losnios o los detienenensusactosparapropsitosque
.podranserextraos.Elmaestrosiempredebepreguntar"comprendeel nio?"o"ques10 que
aquestcausandoconfusin?"
Losprimerospasos
Cmocomienzaunmaestroaensearlalectura?Nocreoquehayaunaprimeraleccin; lalec-
turanoseseccionade esamanera.Losnioscomienzanaleerconlaprimeraintuicindequelo
impresoessignificativoo laprimeravezqueescuchanqueseestleyendoenvozaltaunahisto-
ria. Lalectura ha comenzado con la primerapalabraque unnio puede reconocer. Lainforma-
cin no visual es tan importante que la'lectura potencial se ampla con cada expansin del
conocimiento deunnioacercadel mundo o del lenguaje hablado. (Pero nohay unanecesidad
particulardeunconocimientoprevioampliodelmundo odel lenguajehabladoparaqueunnio
comiencea leerslo lo suficienteparadarle sentidoal primermaterialimpreso quesehabrde
leer.Muchodelconocimientoydelasdestrezasdelenguajedeloslectoresfluidos'esnuevamente
unaconsecuenciade lacapacidaddeleeryescribir,msquesucausa).
La lectura no es intrnsecamente diferente de todas las dems actividades. A menos que la
instruccinseade algunamanerainusual,lalecturadebe mezclarsesuavementedenttodetodas
las'demsempresasintelectuales,lingsticasovisualesdelavidadeunniopequeo.Noexiste
undamgicoenqueun"prelector"seconviertasbitamenteenun"aprendiz",ascomonohay
undaespecialenqueel aprendizajeconcluyay el lectorsegrade.Nadieesunlector perfecto
y todos podemos continuaraprendiendo. Siempreesposible encontraralgo que un lector hbil
serincapazdeleer, yaseadebido al lenguajeo al tema(unacuestinde informacinno visual
40
unavez ms). Lanicadiferencia con los lectores menos hbilt?s es que hay ms cosas que no,' ,
puedenleer. Perohastaenlosprincipiantes posibleencontraralgo- unapalabraincluso,quiz '
,enunahistoriafamiliar- que serncapaces d ?leer con fluidez. Aprendera leerpuede conside-
rarsecomodarsentidocadaveza mstiposde lenguajeenun mayornmerodecontextos;fun-
damentalmenteunacuestindeexperiencia.
Mtodos y materiales
. ,
No,exit ningn"mtodo"deenseanzadelalecturaqueseocupesatisfactoriamentede
si4eraconesanteriores. Nidebeesperarseque sedesarrollealgnmtodoinequvoco,apesarde
losmillonesdedlaresquesedestinanenesesentido.Mientrasquealgunosmtodosdeenseftan-
zadela]ecturason obviamente peores que otros (debido a que estn basados en teoras muy
pQiles acercade lo que es lalectura, tales como ladecodificacin de las letras en sonidos), la:
creenciade que podraexistirunmtodo perfecto paraensear a todos los niftos es contradaa
todafa evidenciaacercadelamultiplicidaddediferenciasindividualesquecadaniotieneenla
lectura.
La investigacin sirve de muy poco en la seleccin de los mtodos apropiados. La investi-
gacinnosdice que todos los mtodosde enseanzade lalecturaparecenfuncionar en algunos
niosperoqueningunofuncionacontodos. Algunosmaestrosparecentenerxitoconcualquier
mtodoque empleen. Debemosconcluirqueel mtododeinstruccinnoesunproblemacrtico.
(Losinvestigadoresreconocenestepuntoyensusestudioscontrolanla"variabilidad"introduci-
,daprimeramenteporlasdistintashabilidadesdelosnios,yensegundolugar,porlasinfluencias
variantesdelosmaestros.)Noseraparticularmentefalsoafirmarquemuchosniosaprendenaleer
- ymuchosmaestrostienenxitoenayudarles- apesardelm.todo instruccionalqueseutilice.
Una cosa que no necesitamos investigar para explicrnosla es que millones d' nios
aprendieron a leer antes de los programas de lectura de la sofisticada eraespacial que se estn
desarrollando o promoviendo actualmente, amenudo sobre labase de te'oras sinapoyo o poco
elaboradas,delaprendizajede lalectura. Muchosniosdedos ytresaos deedadhanaprendido
a leer,de lamismamaneraque lo hanhechomuchosadultosiletrados.Losniosde loshogares
mspobreshanaprendidoaleerdelamismamaneraquelohanhecholosniosdetodas cul-
turas. Los nios que no son muy inteligentes han aprendidoa leer (mientras que por su parte
muchos nios,brillantes, incluso de h9gares "privilegiados", han fracasado). necesita Una
investigacin mucho ms amplia de que podamos esperar comprender lo que realmente
ayud,a esos millones de nios a leer, en ocasiones a pesarde dificultades sustanciales. Puede
tener que ver menos con la programacin de segunda divisin y ms con'las etiquetas de los
envasesde loque creemos.
Losmaestros nodebenconfiarenningnmtodo, sinoensupI:9piaexperienciayensushabi-
lidadesdeenseanza.,Nadieestenunamej orposicinque unmaestrocuando setratade iden-
tificar las necesidades, intereseso dificultades de unnio particularenun momento especfico.
Losmaestros no debenpreguntarse qudeben hacer, sino qunecesitan saberparapodertomar
41
decisiones productivas. Aunque los maestros no encuentren respuestas a suspreguntas "prcti-
.cas"- y no hay escasezde expertos que les asesoren ni de productores demateriales que pro-
muevan sus mercancas- laresponsabilidad final descansaen el maestro. Elmaestro tambin
debedecidirencul expertoconfiaryqumaterialesocupar.
Noestoy diciendo que los maestros no deban estarfamiliarizados con los materiales, progra-
masytcnicasinstruccionales;sinoquelosprofesorestambindebendecidircmoycuri'douti-
lizarmaterialesytcnicaspartiGularesconniosespecficosenmomentosdeterminados, ytales
decisiones requieren conocimientos y comprensin. Los cirujanos no se caracterizan principal-
menteporclnmeroosofisticacindelosinstrumentosquetienenasudisposicin;enunaemer-
gencialos mejorescirujanospodrantrabajarconlos instrumentosqueencontraranenunacoci-
nabienequipada. Lo que hacea un cirujano, porsupuesto, es la habilidad parausarapropiada-
mentelos instrumentos, unahabilidadque no surgedepreguntaralos expertosques lo mejor.
Tampoco estoy recomendando que los maestros confen ciegamente en todo lo que hacen,
aunquegeneralmentetenganxito.Esdemasiadofcil paralosmaestros,y parael pblicoenge-
neral,otorgarcrditoa lo queno lo merece. Imaginemosque se nos ensea-oque enseamos-
conun mtodoparticulartodoel tiempo,y queel aprendizajedelalecturaseatribuyecompleta-
J mentea ese mtodo, como silosmaestrosy los nios no hicieran nadamas que fuera relevante
.. parala lecturaquetrabajarduranteel curseparticular. Pero el mtodo mismo puede tenerpoco
que verconel xito, y puede serincluso un obstculo. LaexperienCia y laintuicinen las que
consideroquelosmaestrosdebenconfiarestnmsrelacionadasconloquelosniosindividuales
han'enco'ntrado fcil de entendery con lo que han encontrado difcil, comprensible o absurdo,
interesanteoabun'ido, inspiranteoinsustancial. Unavezmsdebo afirmarqueparacomprender
qu ayudaa los a leer, uno debesersensiblea las complejidadestanto de los nioscomo de la
lectura.
Nadadeestosignificaquetodoslosniosaprendernfcilmentealeer; siemprehahabidoevi-
denciadequetalcosaes improbablequesuceda.Perono creo quelfracasodebeatribuirseala
dislexia, unaenfermedadquenicamenteatacaalasniosque nopueden leery que invariable-
mentees cuandopuedenhacerlo.Hesealadoquenohaynadanicoacercadelalectura,
ni visualmente ni en lo que.al lenguaje se refiere. No hay defectos visuales evidentes que sean
especficosdelalectura, peroesto no significaque no existananomalas visuales generales que
interferirnenel aprendizajedelalectura. Losniosquenecesitananteojosno encontrarnfcil
la lecturahastaquesudefecto visual seacorregido. Los pocos nios que tienen dificultadpara
aprenderacomprenderel habla, a paraaprendercualquiercosa, tambin puedeencontrardificil
el aprendizajedelalectura.
Peronohay evic;iencia convincente de que los nios que puedenver con o sin
anteojos,y quehanadquiridounaaptitudeficienteenel lenguajehabladoque losrodea, podran
serfisica o congnitamenteincapaces de aprender a leer. No se puedenegarquealgunos nios
que parecen "normales" e incluso brillantes en todos los dems aspectos pueden fracasar en
aprenderaleer.Peropudenhaberotrasrazonesdeestefracasoquenopresuponganningunadis-
42
funcin orgnicaporparte del nio. Los nios no aprendena leercuandono quieren hacerlo, o
cuandonovenalgotil enello,ocuandosonhostilesal maestro,alaescuelaoalgrupo social o
culturalenel quepercibenqueelmaestroylaescuelapertenecen. Los niosnoawendenaleer
cuandoesperanfracasar, ocuandocreenqueaprenderaleerserdemasiadocostoso,'ocuandola
imagenpreferidadesmismos,porcualquierrazn, noes ladeun lector. Losniosno aprenden
a leersi tienenunaideaequivocadaacerca de lo que es lalectura; si hanaprendido- se les ha
enseado- quelalecturano tiene sentido.
Sobre el cambio del mundo
Mipuntofinalquizesobvio:quelasteorasdelalecturanopuedencambiarelmundo.Lostipos
de situaciones que he caracterizado como situaciones que hacen ms difcil la lectura, y, porlo
tanto,probablementeinterfieranenel aprendizajedelalecturadelosnios,sonhechosdelavida
en-muchossalonesdeclases;quemuchosmaestrossientenquepuedenhacer ~ y pocoacercade
ello. Se debenaplicarpruebas; la instruccin debe serdirigidahacialos textos; los nios deben
sercategorizadosypuestosenfilas; los maestrosdebenserresponsables; ciertoscurrculadeben
seguirse;lospadresylosadministradoresdebenserpacficos;eltrabajodebesergradual;lacom-
petenciaylaansiedadsoninevitables. Yesverdad,todasestasconsideracionesinterfierenenlos
maestrosyenlosniosenlatareade aprenderaleer. Pero entoncestenemosquereconocerque,
relativamentepocodeloqueocurreenlaescuela,serelacionadirectamente,dehecho,conelpro-
cesoreal del aprendizaje, de lalecturaode cualquierotracosa. Granparte del tiempo del maes-
tro se dirige necesariamente al manejo en el salnde clases, muchasactividadesque elmaestro
realiz estn encaminadas a satisfacer directrices u otras demandas que provienen de fuentes
externas, y pocos de ellos disponen del tiempo necesario o los recursos para proporcionar un
ambiente de aprendizajeidealparalos nios durantetodoeltiempo.
Unateoradelalecturanocambiartodoesto(aunquepodraservirprobablementeacualquier
personaqueintenteaminorarsusefectos). Eltipodeambioqueharunadiferenciaenlasescue-
lasnovendrdemejoresteorasnidemejoresmateriales,ni siquierademaestrosmejorprepara-
dos, sino nicamente de las personas que acten hacia el cambio. El problema de mejorar la
instruccindelalectura,alalarga,esunacuestinpoltica. Peroyaseaquelosmaestrospuedan
cambiarsumundoo no, estarnenmejorescondicionesenlamedidaenque comprendanmejor
lalecturay lamaneraenque los nios aprendena leer. Los maestrosqueno puedenlibraralos
niosdelasinterrupcionesode lasactividadesirrelevantesalmenospuedenprotegerlos.Lospro-
fesores.puedentomarsus propias decisionesrazonablesacercade lascondicionesqueprobable-
menteinterferirnconel aprendizajedelalecturaydelascondicionesqueprobablementelapro-
movern,yverqueestaltimanoseacompletamenteabrumada. Afortunadamente,lamayorade
los nios parecen capaces detolerarunabuenacantidad de tedio, ansiedad einclusolo absurdo
enel procesode aprenderaleer. Lasactividadesextraaspuedenno ayudarlosaaprenderaleer,
perolos niosamenudo notomanesasactividadesmuy seriamente. Quizlosmaestrospodran
capitalizarmsstaflexibilidadinnatadelosaprendicespequeos.Reconociendolascondiciones
quefavorecenelaprendizaje, yporsupuestohaciendotodo loposibleporproporcionrselas,los
maestros tambin podran considerar una posible confianza. enlos nios con respecto al resto.
43
Ellospodran dejarenclaro, porejemplo, que las tareas diseadas paramejorarlaejecucin en
unaciertaprueba,ylaejecucinenlapruebamisma,notienennadaquever,dehecho,conlalec-
tura,y nodebenserconsideradascomounapartedelalecturaodesuaprendizaje.Losnioscom-
prendenel ritual.
Lo queimportapara el progreso en lalecturaes lapropiacapacidad de un nio para derivar
'" sentido y placer de cualquier modalidad impresa en el mundo. Los maestros pueden notar que
siemprehaytiempoparaesto. Losmaestrosylosniospuedenserverdaderoscompaerosenla
empresade comprenderlalectura
Resumen
Las circunstancias que facilitan las comprensinenlalectura tambin facilitan su aprendizaje.
Estascircunstanciassepuedenresumircomolaposibilidadde emplearinformacinnovisualre-
levante sin obstculos ni ansiedad. Los maestros desempean un papel crucial en ayudar a los
nios en aprender a leermodificando las circunstancias, respondiendo alasnecesidades de los
nios,yhaciendo significativaala lecturaenungrado enque los programasde instruccinfor-
males, con susobjetivosnecesariamentelimitados,difcilmentepuedeesperarseque lo hagan.
Notas del captulo 12. lLectura y su aprendizaje
Aprendizaje de la lectura
ObS librosimportantes sobrelamaneraenquelosniospequeosaprendenaleer, cadaunocon
propiapredileccin instruccional, sonlos de Durkin (1966) y Clark(1976). La investigacin
sobre cmo aprenden a leer los nios rara vezpermanece sin sercontaminadaporla influencia
que lainstruccinpreviayahatenido sobre ellos. Barr(1972, 1974)haescrito artculos bsicos
sobreel efectode lainstruccinsobrelas estrategiasde lecturade los nios. Downing y Oliver
(1974),MeltzeryHerse(1969),yJenkins, BauselyJenkins(1972)hablansobrelarelevanciade
ciertosaspectosdelainstruccintempranaenlalecturadelosnios,mientrasquePearson(1974)
sealaque lacomprensibilidadnosemejoraenloslibrosde lecturainicialfragmentandoa,s ora-
ciones yreduciendo lacomplejidadgramatical. Holdaway (1976) comentasobrelaimportancia
de laautocorreccinde los nios que esti1 aprendiendoa leery sobre el riesgo de que algunas
tcnicas instruccionales alejarn del nio esta responsabilidad. F. Smith (1977a) desarrolla
algunos de los puntos sealados en este captulo acercade larelevancia de la instruccinde la
lectura,yF. SmithyGoodman(1971)arguyenqueelanlisispsicolingsticodelalecturanunca
debeconvertirseen labasedeun"mtodopsicolingstico"deenseanzade la lectura.
Sobre la de culpaporel fracaso de losnios al aprenderaleerno haypuntofinal.
Guthrie(1973) ofreceunode'muchosestudiossobrevariossistemasde caracterizarlas incapaci-
dades de losniosqueparecenno podersacarprovechode los recursos disponibles de hl peda-
goga de la lectura moderna. A tales nios se lesclasificafrecuentemente como "incapaces de
aprender", un diagnsticoqueesacrementecriticadoporGlenn(1975)yHart(1976). Senlficay
44
Sigel(1970)sealanquealgunosnios"incapacesdeleer"tienenunadiscriminacinvisualsupe-
rioralade loslectoresnormales.
CarrollyChall(1975)editaronunreportedel Comitsobrelalecturadel InstitutoNacionalde
Educacin de los Estados Unidos, analizando la investigacin que estaba disponible o quese
necesitabaparaaprovechar.la tecnologa modernay producirunacapacidad universal de leery
escribir. Enunarevisindel librode Carrolly Chall,D. Olson(1975) sealaque ningunode los
investigadores contribuyentes duda de la suposicin subyacente de que la tecnologa podra
erradicarlaincapacidadde escribiry leer.
Usos del lenguaje
Para anlisis generales acerca del contexto del lenguaje y sus usos, vase Wilkinson (1971),
HaIliday(1973),D, Olson(1972)yF. Smith(1977b). Paraexaminarlasconsecuenciasdelossis-
temasdeescrituraylacapacidaddeleeryescribir,vaseHavelock(1976),GoodyyWatts(1972j
y D. OIson(1977).
Lectura complementaria
Los autores nunca tienen l ltima palabra. La lectura complementaria quesugiero, y otras
fuentes que los lectores indudablementeencontrarnporsmismos, amenudorepresentarpun-
o tos.de vista discrepantes,irtclusive aquellos que he citado como evidencias o argumentos que
apoyan los puntos particulares que he tratado de enfatizar. Nopuedo, porsupuesto, contradecir
de antemano cadaargumento alternativo, pero quiz puedaaminorar unpoco su amenaza sub-
rayando en donde creo que las diferencias significativas residen a menudo. Simplemente estn
establecidas. Desde un puntode vista educativo, se encontrarel argumento de que mi anlisis
debe estar equivocado porque el mtodo fontico funciona. La lectura debe ser un asunto de
decodificarel sonidoporquelosniosquerecibeninstruccinatravsdelmtodofonticoapren-
dena leer. El problemaaqu me pareceque es uno de diferentesdominios de discurso; no esta-
moshablandode lo mismo. Cuando rechazo el punto de vistade ladecodificacinde la lectura
es porque estoy hablando acercade lo que considero que son hechos irrefutablesde lalectura,
que las correspondencias letra-sonido posiblemente no pueden ser labase de lalecturao de su
aprendizaje porqueno traducen lo impreso enhablacomprensible. El punto de vistaopuesto se
refiereaunaestrategia deenseanza,yascomounanlisistericonopuedecomprobarque un
mtodo de instruccin no funciona, de la misma manera el xito percibido de un mtodo de
instruccinnopuedeobjetaraunanlisisterico.Losmtodosinstruccionalespuedentenerxito
pordiversasrazones,y losniosylosmaestrospuedentenerxitoapesardel mtodo. Envista
dequeningnmtodode instruccinocupatodoel tiempode vigiliade unnio,yque el "eclec-
ticismo" es una virtud contempornea-siempreexiste la posibilidad de que algo ms ocurra
desdelocual,dehecho, unniopuedaaprenderalgotilacercadelalectura. Ocasionalmentese
haafirmadoque lafnicapuedeno sernecesariaparalos lectores fluidos, peroqueanesnece-
sariacuandolos nios aprenden a leer, especialmente paralos que tienendificultades. Mi posi-
cinesexactamente lo contrario: que.slolosbuenoslectorespuedendarle sentidoalas corres-.
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pondenciasletra-sonido,yqueentremsdificultadestengaunnifioenaprenderaleer,msnece-
sitael nifio de experiencias de lectura significativas. Desde el punto de vista psicolgico, una
objecincomnes que el significadoesun concepto demasiado vago o poco prctico, sobreel
cualconstruirunateoradelalectura,lacualdebecomenzarconunaidentificacindeletrasyser
totalmenteexplIcablecomounamodalidadpuramentereflejaoprogramtica.Hecaracterizadoa
estaaproximacina lalecturacomo"enel exterior",opuestaalospuntosdevistabasadosenel
significadocomo el moqueson"enel interior"(F. Smith, enprensa),ysugieroquelaprepon-
deranciadelaperspectivaenel exteriortantoen lainvestigacincomoenlainst;uccinse debe
aqueconduceaexperimentosmsfcilmentecontrolablesyreplicablesyaprogramasdeinstruc-
cinmsestructuradosyexplicables,lostiposdeconsideracinquehacenrespetablesprofesion-
almentealoscientficosya los educadores. Perosi lacienciaserestringe alaconsideracinde
lascuestionesquesontratablesconprocedimientosexperimentales,yloseducadoresyel mundo
en general estn convencidos de que estas cuestiones son las nicas que tienen significado,
entoncesunagrancantidaddeaspectosimportantesserpasadaporalto.Elhechodequeexistan
problemastericosdelasignificatividadqueno losllevenaningnlugarexceptoal tipodeestu-
dioexperimentalmstrivialno significaqueel significadopuedaserignoradooquesurelevan- .
ciaseamnima .
.Unaaproximacin alternativatpicatanto a lateora como a lainstruccin es lade Venezky
.(1976),quienestablecede maneraexplcitaenel principiodeestelibroque"lalecturaes latra-
duccinde loescritoaunaforma del lenguajeapartirde lacual el lectorvaescapazdederivar
significado",unaafirmacinparalaqueconsideroquenohayevidenciasyqueesprobablemente
incomprobable. Kavanaghy Matingly (1972) presentan una compilacin de artculos sobre va-
riosaspectosdelalecturayel lenguajede manerageneral, lamayoradeellosdesdeun puntode
vistaenel exterior.Entretales artculossobresaleuno deGough(1972), intitulado"Unsegundo
de lectura" (que abordaen esenciael proceso considerado). Gough afirma que la lectura debe
progresarde las letras, atravs de los sonidos,a laspalabrasy finalmente al significado, ypre-
sentaundiagramaelaboradodeestasetapas. Perolas flechasenel diagramadeflujo lleganaun
detenimientototaltericoenlacomprensin, lacual se relegaa un reamsticadel cerebro lla-
madaELADLOVCSC(ellugar a dondelasoracionesvan cuando soncomprendidas)gobernado
porunmago llamado Merln. GibsonyLeviri(1975) hanreunidounacompilacinsustancialde
datos de investigacin y de teorizaciones acerca de la lectura y d su instruccin;su libro ha
recibidounarevisincrticadeCalfee,ArnoldyDrum(1976). Chall(1967)yahasidocitadapor
surevisin de los mtodosinstruccionalesque conducen a unaconclusin de decodificacin, y
Samuels(1976)tambinLaBergeySamuels, 1974)haafirmadoconsistentementequeconviene
unaaproximacinde"subdestrezas"alainstruccin,basadaenlanocindequeladecodificacin
es unapartecentralde lalectura,aunquesevuelvetanrpidayautomticaque,dehecho, noes
detectableporningnmedio. Atkinson(1974ejemplificaelpuntodevistausualdeque lascom-
putadoraspuedenensefiara losnifios aleer, aunque los objetivos cpmnmentesonmuy limita-
dos, ylateorade lalecturaque subyaceatalesprogramasraravezesevidenteoadecuada.
Porotraparte,Huey(1908)hablaacerca deesesentidocomnycientficotocantealalectura
(apesarde algunasinquietudesmuy citadasacercade la"higiene"deciertoshbitosde lectura)
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que muchos tericos, incluyendo al presente autor, se han visto tentados a afirmar que l es su
predecesorintelectual. Para examinarhistorias de lainvestigacinsobre la lectura y su instruc-
cinvase Venezky(1977),Mathews(1966) yDavies(1973). Paraestudioscomparativosde las
aproximaciones a lalecturaendiferentespasesvase Downing(1973)y Gray (1956). El punto
de vistaruso, de caractersticas muy en el exterior, lo proporciona Elkonin en Downin (1973),
mientras que Sakamoto (1976) analiza la lectura en el Japn. Ciertos volmenes editados que
cubren varios puntos de vista incluyen a Singer y Rudde (1976), Merritt (1976), Resnick y
Weaver (en prensa), y F. Smith (1973). Hay varios captulos sobre la lecturaen un compendio
internacionaldedosvolmenessobreel lenguajeengeneral,editadoporLennebergyLenneberg
(1975).
La lectura constituye un asunto de amplio inters nacional. En los Estado Unidos, varios
reportes panelde unaconferenciaen el InstitutoNacionalde Educacinsobre los estudios en la
lecturahan sido publicados desde 1974, subrayando los programas de investigacin sobre tales
temascomosemntica,aprendizajeymotivacin;vaseespecialmenteMiller(1974).EnelReino
Unido, lasopinionesactualessobrelalecturaysuinstruccinsonpresentadasysostenidasenel
"ReportBullock"(Bullock, 1975).
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