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A ENTENDER ENSENAR LOQUE LEE SE
en La alfabetización lafamilia y en la escuela

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Primera edición, 2005

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PróIogo. . Primua parte:La escrituraV su compreflsión I. La escritura:orígenesy sistemas. II. La alfabettzacióny sus alcances III. El lenguajeescrito y los actosde leer y escribir IV. La comprensión del lenguaje escrito parte: Losmétodos enseñanza Ia lengunescrita: de Segunda de reaisiónhistórica *V. Enseñanza, métodos y clasificación . VI. Descripción los métodostradicionales. de VII. Comprensión de la lengua escrita y nuevas tendenciaspara la enseñanza y parte:EI continuum dela alfabetización Tercera

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pn O 2005,Fondo de Cultura Económicade Argentina S.A. El Salvador 5665,1.41.4 BuenosAires fondo@fce.com.ar www.fce.com.ar / Av. PicachoA¡'usco227,14200 México p.r. tsnr't:95o-557-634-x , '1
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su especificidadla escuela en
VIII. El conceptode alfabetizacióntemprana IX. La alfabeüzaciín temprana en la familia, el nivel inicial y el primer ciclo X. Importancia y especificidaddel sistema de educaciónformal social Cuartaparte:La lenguaescritacomoconstrucción y su enseñanza. XL Hacia un modelo holístico, socioconstructivo, de la alfabetizacióntemprana en la escuela XII. Estrategiaspara la comprensión activa XIII. Estrategiasinstruccionalesal comenzar XIV. Un modelo holístico de evaluación continua

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Edición y armado: Lenguajeclaro Consultora Agradecemosa la BibliotecaNacional de Maestros(nmrr.r) facilitar la por consulta de materialeshistóricos.

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Fotocopiarlibros estápenado por la ley. ,/ Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de imfesión o digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellanoo ery'cualquier otro idioma, sin la autorización expresade la editorial. I Impreso en la Argentina - Printed ín Argenthn I Hecho el depósito que marca IaLey 11.723

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PRÓLOGO
Estelibro se ocupa de la alfabetizacióntemprana, que tiene lugar entre el nacimiento y los 8 años, período que/ de acuerdo con la AsociaciónIntemacionalde Lectura,es "el más importante para el Se desarrollo de la alfabetización't. trata, pues, de un procesoque evolucionadurante el desarrollocultural del niño a su pasopor las de situaciones la familia, del nivel inicial y del primer ciclo de la escuelaprimaria. Respondea un enfoquedistinto del que dominaba a fines del siglo xx cuando, al fundarse los sistemas formales de educacióru regían los paradigmas cienfifico-naturales según los a cualesdebía iniciarse la alfabetizaciónm la escuela, los 6,7 u 8 años.Es un enfoquenuevo que puede acordar con los fundamentos del actualizadoprincipio de "educaciónpara todos". El sistema formal de educación/como una sucesiónnumérica ordinal de abajo hacia arriba que comprende la educación primaria, secundaria, terciaria, de hecho se configuró en una pirámide porque el segundo y el tercer término se fueron estrechando como resultado de una reconocida selectividad social. En nuestro tiempo se realizan muchos esfuerzos,estimulados especialmente por la uivnsco, paralograr que la extensión de la escolarización secundaria se iguale a la de la educación llamada "ptimaria". Pero, a lavez, muchos paísesque ya se han acercado a esameta vuelven su mirada al primer término de la enumeración para recuperar la acepción latina del término primarius como "primero y principal", porque esenivel es donde se realiza la primera apuesta por la igualdad de oportunidades. A medida que avanzala escolarización,en la escuelaprimaria se inscriben niños de todos los niveles socialescon desigualdades que la escuelano puede remediar aunque comprometen su resultado y en sifuaciones extremas suelen distraerla de sus objetivos alforuarla a brindar asistencialismoantes que enseñanza. Pero, generalmente,el distanciamiento social está acompañado por un distanciamiento cultural que la escuelaes la encargada de reducir. Y podría hacerlo porque/ para todos los niños, la

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ENSEÑARENTENDER QUE LEE A LO SE

PRÓLOGO

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edad de la escuela primaria es la de prenitud de la capacidadde aprender y descubrir. No es pertinenle, pues, mantener como su objetivo un mínimo de conocimientossuficientespara las mayo_ rías,_como generalmente ocurrido. por el contñrio, la priÁe_ ha ra educaciónque recibenlos niños debeponerlosa todos é..orrdicionesde accedera los niveles superióres. Las falenciascomprobadaspor las evaruaciones intemacionales y nacionalesen todos susniveles seconcentransobrelos resurtados en la comprensiónder primero de sus instrumentos, ra lengua escrita,que esfuvo en el mismo origen de la escuela.por eso, cuando se considerala necesidadde introducir cambiosen el sist9m1f9rm3l se piensa en la lectura y la escritura como el ,,apren_ dizaje fundamental" del que dependen todos los demás. Pero no sólo se trata de recupérar ra prioridad de ra educación primaria. A-ella llegan los niños cuanctoya se han producido mo_ mentos críücos en su desarrollo según las situacionesdel medio en gue han vivido y segrÍnsu relación intema, vivencial, con esas realidades donde las diferencias culturales se superponen a las socialesa partir del lenguajehablado y, en particuiar, del lengua_ je escrito. Para las edadesque precedena lá escolar,lasprim"eras creaciones,.l kindergartan, os progresivamentese fueron instifucionalizando en el "nivel inicial,, --que en algunos países,como Ar_ gentina, es obligatorio nada miis que en iu último año_, como "preparatorio" de la escolarización-. Aunque se han extendido en los últimos tiempos, no alcanzanpara todbs y sus objetivosno están bien definidos ya que existieron y toctavíáexistenmuchascrudas sobre la introducción de la lengua escrita en su currículo. si nos remontamos aún más en el desarrollo infantil hasta la famis9n muy pocoslos pasosque se han dado para favorecerla al_ li1, fabettzación en los hogares. Afortunadamente, cuando ahora, en los comienzos del siglo xxr, se enfatiza la lectura y la escritura como cimiento del sisteñlaformal e incluso antes,desdela familia, secuentacon los conocimientos acumuladosde Íunera interdisciplinaria por las nuevas ciencias.hlma¡as surgidas durante el siglo xx:-la psicología ___en particular la psicologíade la infanci a-, laantropoiogía, lisociología, la"lingüística,que arrojan nueva luz sobre la exferiencia acu_ mulada en la historia de la enseñanza partir de las primeras lua cesencendidaspor JuanAmós Comenio.

Creo, sin embargo,que los nuevos conocimientosno han sido suficientementeactualizados para ponerlos al alcancede la mayoría de nuestrosdocentesni tampoco de los que se forman para practicar la docenciao Paraenseñaren los institutos que seencalgan de su formación. Mi propósito es contribuir a llenar ese vaóío, a.tt'tq.tesea con las limitaciones que impone la amplitud de los campbs del conocimiento que intervienen y sus precipitados avancesen estostiempos. Despuésde tantaspolémicas,tantasexperiencias,enfrentamientos,reflexiones,vale la penaconocer las ntrevasmiradas sobre el aprendizajey la enseñanzadela lectura ]ustamenteahoy la escritura/que despuntan nuevas esperanzas. a la cultura electrónica ia, cuando la cultura gráficale abre paso y se generan tantos interrogantes e incertidumbre como cuando se produjo el tránsito de la cultura oral a la cultura escrita. Este libro toma como fundamento la teoúa sociohistórica cultural y su influencia en la teoría de la educación,enriqugci{1¡r r9frendada por los más recientes descubrimientos sobre la alfabetiyTuy zacióntemprana,como lo expuseendiversas publicaciones Una introduclecturas? o primeras letras en especialmente ¿Primeras publicado e¡ 2004Por esta misma tetnprana, cion a ta alfabetización editorial. Al introducir el concepto de desarrollo cultural y la simultaneidad del mismo con el desarrollo natural durante la infancia -y sus divergencias según las experiencias que el niño h1 tenido en las relacionescon su medio cultural-, dicha teoría facilita ante los nuevos desafíosde la educaciónpara todos explicaciones enla apuestapor la igualdad de oportunidades desdelos primeros peldanosdel sistemaformal. Al mismo üempo,la "historianaturál de los signos", que fundamenta su "prehistoria del lenguaje escrito" durante la primera infancia, ofrece nuevas perspecüvas para interpretar la escritura como un procesocultural e histórico antesde ingresara la escuela,esq.r" el nino empiezarmuchos ". pecialmente en los hogares letrados, como lo demuestran investigacionessobre alfabetizacióntemprana de las últimas décadas. En lo que se refiere a la enseñanzadela lengua escritapu se,el contenido del libro responde, en buena medida a una hipótesis sobre las dificultades para la comprensión implicadas en las prodel pias características sistema alfabético de escritura y la importancia que ha tenido esa dificultad, a través de los siglos, en la historia de la enseñanza.

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ENSEÑAR ENTENDER QI.]ESELEE A LO

PRÓLOGO

en ..Como-se-comprueba la antropologíade la lengua escrita,a diferencia de los sistemaslogográficosó ideograficü'r,.,ryo, ,íg_ nos se refieren directamentea rascosaso ideai, es decir, í rigrrificado,los signos del sistema alfabético se refieren at aspecto'específicamente fonético de la lengua, es decir, a sus'sonidos. Resultadodel remoto y trascenden:te descubrimiento de los sonidos del habla, o fonemas,y su codificación en letras o grafe-as, a partir del alfabeto que completaron los griegos se facíitó ra expansión de la escritura en ras más diversaéleñguas. pero a ravez se generó el problema de la comprensión del Jignificado que no surge naturarmentede la decodificaciónde signós puramente fonéticos y por eso se producen las dificultaaei de su enseñanza. Nuevas interpretacionesde dicha comprejidad comienzan a dar solucionesa eseproblema histórico. sobró todo cuando se recoel,principio alfabético de la relación entre el lenguaje 1",:: q"" hablado y el lenguaje escrito tiene en cuenta a ra escritura óoí' "la función simbólica.de un complejo sistema de signos,, y a la palabra escrita como "er modelo graiico de la pahbá habráda". A-lo largo de sus cuatro partes, este libro rósponde de algún modo a la hipótesis sobre el problema de la comprensión q.,""rruce con el sistema alfabético, se mantiene a travél de toda la historia de la enseñanza Ia lectura y de ra escritura y, finalmente, de es el centro de la preocupación pedagógicaen el présente.Seini_ cia con.nuevasinterpretacionesde ti eñuaaa deia lengua escrita y del acto de leer y de escribir, de la construcción soicialde la escritura en la historia cultural de la humanidad, analiza los métodos tradicionales, sus críticas y rectificacionesacfuales;continúa con la evolución de su aprendizaje por el niño en ras diversassituacionel que recorre mientras se dlsarrolla, y culmina con el análisis de la especificidad del sistema de educáción formal v su rol en la aplicación de un modelo holístico de la alfabeti zación tery.grang. Ocupa en estaspáginas un espaciomuy importante el análisis de las estrategiasdel niño y especialmentóae ias estrategias educacionales para la comprensión del texto, que a su vez se. apoya en un modelo evaluativo holístico, continuó y formativo, tomando cgmo eigmplo un caso concretode su aplióación. No puedo omitir la mención de dos antecedentesprincipales que tuvieron lugar al calor de dos proyectos de educáció.,á a¡rtancia. El primero, entre 1985y 1992,dirigido a los docentesdel

Bueprimer ciclo de Educación General Básicade la Ciudad de del mismo nos Aires. El otro, entte!997 y 2004,paralos docentes Cruz, Neuquéry Misiones y alguciclo de las provincias de Sa..ita nos distritos de BuenosAires. El primero comprendió siete módulos que fueron publicados y distribuido, g.átoitu*"nte lor el servicio de Innovaciones Mude burriculares a Distancia de la Secretaría Educación de la sIcaDIs nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires' Se llamó (Serviciosde Innovaciones Curriculares a Distancia), con el subiit.rlo d" "La lectoescritura inicial en una escuelapara la {emocracia". Dirigió su producción la profesora Graciela Carbone' por entoncesdirectora general de Planeamiento de la Secretaría ocho áe f¿rrcaciOnde la Muriicipalidad' El segundo comprendió y escritura.m módulos y se llamó Adqulsicióninicial de la lectura organizó su realización la Fundación para escuelas k diaersidad. Perez iompanc, con la coórdinación general de ]osé María Tomé, q.r" übiu actuado como tutor en el srcaprs,a partir d"-Y' con los gobiernos respectivos de las provincias o'di:;;";"i" tritos donde el proyecto se aplicó. Los módulos fueron distribuidos gratuita-"r,t"i los numerososmaestros-varios millareso que"participaron en cursos presenciales,en sedes próximas aleiadasde su residencia. Én-u*¡ot casos,los contenidos estuvieron a mi cargo y el di-

'unoylaproduccióndemódulosfuerealizadoporsilviaFernándéz dé Gacio. Ellos respondían, inicialmente' a las nuevas y del orientaciones,socioculturalés,que en la décadadel setenta de la lená"tt""tu propiciaban transforrnácionesen la pedagogía i partir de los avancesde ta tingüística,la socioy psig.tu "t.titu, u,y duintercambiose investigacionescomparadasen Eolingtiístic veces,tuve la ocasión de intervenir. Ya novelos cíales, alg"unas aosót putu a{uella época,losprimeros.contenidosse enriquecieen ron connuevos upori"s y diseños en el proyecto que se inició nuevas inla patagonia unoi años áespuésy sebeneficiaron con de formaJiones de prácticas eicolaies que Pasaronpor pruebas frustraciones Y de éxitos' por ia presentepublicación difiere de las anteriores,ante.todo essu foimato, ya que no nécesitaapelar a los medios didácticos a pecíficamele diseñadospara relácionarse, través de las estrucautosufiiientes, con alumnos alejados' como iniuras modulares

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ENSEÑARAENTENDERLOQUESELEE

terlocutores ausentesque, sin embargo, deben prepararse para Ias reuniones periódicas previstas. En estecasose trata de un libro que desarrollalos mismos contenidos, enriquecidos de forma y de fondo gracias a las mismas experienciasque se realizaron en la educacióna distancia. Aunque conservanla coherenciaconcepfual,respondena otra estructura en las cuatro partes de su distribución en un ordenamiento muchas vecesaconsejadopor la misma experienciaque se realizó con los módulos pero teniendo especialmente cuenta la dien ferencia de los destinatarios.Y han prosperado no sólo por el refinamiento de los conceptos, sino también porque se incluyen nuevas reflexiones, datos y evidencias logradas en el tiempo transcurrido entre una y otra publicación. Gran importancia ha tenido en esoscambiosla última experiencia, iniciada en 1998 y todavía en curso en la Zona de Acción Prioritaria (zar) de la Secretaría Educacióndel Gobierno de la de Ciudad de Buenos Aires. Me refiero al proyecto Maestro Más Maestro. Dirigido a escuelas las zonas de población más comde pleja de la ciudad, con acentuadosíndicesde pobrezay señaladas diferenciaslingüísticasy culturales,con los mayoresíndicesde repetición en primer grado, puso "énfasis en la enseñanzavinculada a la adquisición de la lectura y la escritura buscando nuevas manerasde enSeñar para resolver viejos problemas".Ahora se ha extendido aI primer ciclo en un número mucho Íuryor de escuelas de una zona más extendida. l,os contenidos que se presentan,en particular las estrategias que se describenen la cuarta parte con elementosde su autoevaluacióry han sido elaborados,discutidos, puestosa prueba, rectificados, enriquecidos en los cursos, talleres, reuniones de ciclo, modelado de clases,laboratoriosque se impulsan en las escuelas con la mediación de las supervisiones distritales y una participación responsable.dedirectores, coordinadoresy maestros.Creo, sinceramente,que todos ellos apuestan con mucha convicción a la igualdad de oportunidades desde el punto de partida de la escolaridad. Berta Braslavsky, marzo de 2005

Primera Parte

LA ESCRITURA Y SU COMPRENSIÓN

I. LA ESCRIruRA:ORÍGENES SISTEMAS Y
Es ucÍrruo que todo maestro,antesde empezar la enseñanza de la lengua escrita,se pregunte qué es la escritura, es decir, cuál es el contenido, la materia de dos actos tan esenciales, como son los de leer y escribir, que sus alumnos deben llegar a dominar. por eso/en estecapífulo buscamosrefledonar sobre la escriturav sus diversos sistemas,así como reconocerlas transformacionescognitivas y educacionalesque se producen en el tránsito.de la cu'ítura oral a la cultura escrita y a la culfura electrónica. Cuando procuramos averiguar qué es la escritur4 no sólo nos proponemos ampliar nuestro conocimiento sino también favorecer nuestra competenciaprofesional como docentes,ya que la di_ ferencia que existeentre los distintos sistemasde escrituia sugiere importantes divergencias entre la manera de aprende, liau enseña¡ a leer y escribir. F"cte interrogantepreocupa también en nuesho tiempo a los es_ p_ecialistas calificados,como es el casode Giorgio Raimondo más Cardona (1994:L9): si bienhoy nosseryimos la escrituracontinuamente, de muchas vecesal díay durantelargosperíodosy en algunoscasos másde ella que de la lenguahablad.a (cbmopueáeconflrmarlocualquiera _ti_ pógrafo,dactilógrafo hastaautbr- que sepasala vida'alineando y carac-teres), podemos, embargo, no sin decir Quesabemos gran cosa de ella. segrin parece,, cuando se trató de encontrar una definición de la escritura, los lingüistas pasaron por dificultades. Durante la primera-etapa.de lingüística moderna --que surgió en el siglo xrx la con el estudio de las lenguas escritas-, como eJtabavincu]ladaa otros esfudios (del folclore, de la hermenéutica), no se advirüó la necesidadde dar una definición específicade ra escritura. En una segundletapa, ya en el siglo xx y con el estructuralismo,que le asignó principal importancia a las lenguas vivas frente a ias
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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

LA ESCRITURA:ORfCENESY SISTEMAS

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clásicaso muertas, aparecela escritura tan sólo como un sistema de signos que representana los signos de la lengua. En la década de 1960surge la grafémica como nace en la cultura occidental, y en contacto con escriturasalfabéticas,"no es más que un pedestre catálogo de las correspondencias entre los fonemas y las uni(los grafemas)", como "un estudio tal vez útil en dades gráficas sus aplicacionesprácticas (en la didáctica, en la preparación de las nuevas oitografías, en el proyecto de teclado de caracteres), pero de muy poco interés Iingüístico o antropológico y, en el fondo, es dificultoso o imposible aplicarlo a los sistemasno alfabéticos" (Cardona,1994:19). A diferencia de los lingüistas, los antropólogos estudiaron especialmentelas "escrituras de los primitivos" y describieronnumerosasformas que difieren de aquella que es una representación directa de la lengua hablada. La sistematización de esas diversasformas de escrituray su análisisfacilitan una aproximación a un concepto más general y comprensivo.

Losprecursores Si bien existenhipótesis sobre la aparición del lenguaje hablado hace un millón de años, se supone que alcanzó sus formas más evolucionadasen un pasado que se calcula entre cien mil y cuatrocientosmil años atrás. Siguiendo a Walter Ong, si se considera como escritura cualquier marca semiótica,es decir, cualquier marca visible o que un individuo hace y ala que le atribuye un significado -como, por ejemplo, una muesca en una varal interpretable sólo para quien la produjo-./ su antigüedad seríacomparablea la del habla. Pero,dice el mismo autor, "el uso del término 'escritura' con este sentido más amplio para incluir toda marca semiótica hace trivial su significado" (Ong,1993:87). Aunque se supone la existencia de signos prelingüísticos de comunicacióna través de la producción de humo, sonidos a distancia,efc.,se reconoce con el rótulo deprecursores diversos mea dios como nudos, cordeles de diferentes longitudes, marcas hechas en palos y tablillas que, en general, se interpretan como recordatorios, pero cuyo sentido sólo puede conjeturarse. Los más antiguos comprenden los petrogramas los petroglífos, y que respectivamentese refieren a pinturas e inscripciones en la superficiede las rocas(véasefigura 1). De acuerdo con la documentación arqueol6gica y las investigacionesantropológicas, los precursoresde la escrifura, en sus muy diversas formas y soportes -algunos de los cuales empezaron por ser considerados manifestacionesartísticas- se remontan a unos treinta mil años antes de Cristo. Pertenecenprobablementeal estadio mesolítico, en el que se reconocentécnicas más avanzadaspara la caza, la pescay la recoleccióncomo medios de vida. Son petrogramaslas pinturas encontradasen las cuevasde Altamira, España,de entre 14.000 9.500años a.C.,y en otras cuey vas y lugares de casi todo el mundo. Sehan encontradopetroglifos en Nueva Zelanda, en Croenlandia y en otros países.Hasta hace poco tiempo eran estudiados en la historia del arte, pero ahora son objeto también de la historia de la escritura, ya que, más que por placer estético,parecenhaber sido producidos con fines de comunicacióny otros, como calendariosy rituales. En la

Srsr¡ues DEEscRrruRA Puesto en la actualidad hemos que de ya interiorizado escritura mala neratan profunday hecho ella una partetan importante nosode de trosmismos una como difícil considerarla tecnología [...]nos parece lo hacemos la imprenta la computadora. embargo, escricon Sin la y
tura (y en particular la escritura alfabética)constituye una tecnología que necesitaherramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficiescuidadosamente preparadas, [...] tintas o pinturas [...] y mucho más. [. . .] Por contrastecon el habla natural, oral, la escritura es completamenteartificial. No hay manera de escribir "naturalmente". Sinembargo, [aunque] las tecnologíasson artificiales --rctra paradoja-,lo artificial es lo natural para los sereshumanos. Interiorizada adecuadamente, tecnologíano degrada la vida humana, sino, por el la contrario, la mejora. (Ong, 1993:84) Considerando provisoriamente como escritura, er1 stt mayor generalidad, "el uso de un,$istema de signos gráficos" (Cardona, L994:25), trataremos, ante todo, a los precursores para considerar después los sistemas de escritura propiamente dichos (ideográficos, o logográficos, y alfabéticos).

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LA ESCRITURA:ORfGENESY SISTEMAS

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Frcuna 1. Petrogramasde entre 14.000 9.500años a.C. y

cultura aziliana del sur de Francia se encontraron marcasen guijarros de pedernal que pueden corresponder a dibujos de hombres y animales,y aparentementetienen un significado mágico o religioso. Otros estudios parecen demostrar que los incas entretejíanen sus telas o pintaban en sus vasoslos elementosde sistemascomplejos de escritura que servían para registrar cronologías,calendarios, crónicas. Esto hace pensar que el uso que hacían de los quipus de cordeles implicaba otras funciones además de hacer recordar algo, es decir que también los habrían utilizado para medir tiempo y distancias. Numerosas evidencias,en las más diversas regiones del mundo, llevan a la conclusión de que las primeras representaciones gráficaseran de tipo abstracto,aun cuando se trate de la descripción realista de un bisonte o de un cazador,ya que parecenser la transposición ritual de ritmos mentales-como un probable uso mnemotécnico en apoyo de una recitación-, pero también una forma de comunicación simbólica gráfica del mismo tipo que el lenguaje.Algunos símbolos y formas geométricasy otras imáge-

nes se repiten en objetos como joyas, escudos,insignias, armas. Segúnse supone,estossímbolos,bidimensionalesy tridimensionales,difíciles de descifrar,recuerdan proverbios, normas jurídicas o mensajesútiles a la sociedad. Algunos consideran que estasproduccionescomplejas/en soy portes muy diversos como telas,cerámicas,decoraciones otros objetos,pueden considerarseprecursorasde un sistema gráfico, si se considera como tal a "todo conjunto (finito y enumerable) de signos en que a los elementosgráficos se asociansignificados distintos y explicitables lingüísticamente por la comunidad" (Cardona, 1994:27). También creen que las sociedadestradicionales cornbinabandiversos medios, hasta que esasproducciones simbólicas perdieron interés y la comunicación se hizo lineal, que es un4característicade la escritura. El conceptode mitograma ha introducido para denominar a se los elementosgráficos --{omo bisontes, figuras humanas o inscripciones- que no presentanuna línea conductora visible pero le sugieren una concatenación observador.Se supone que son al los antecedentes los pictogramas, también prehistóricos, que de tienen una disposición lineal y "representan más o menos fielmente objetos y hechos del mundo circundante en forma independiente del lenguaje" (Gelb y Whiting 1993).*Pueden evocar un objeto, una situación o un atributo. Sugieren una imagen o una idea que puede ser expresadaen lenguajehablado sin que el lector conozcala lengua del que los escribió. En las condicionesde un ámbito limitado, conocido por todos, los pictogramas constituyen una forma de escritura eficaz y pot eso son muy utilizados en nuestros días como indicaciones pay ra la vida cotidiana, por ejemplo,en la señalética en la publicidad (véasefigura 2). La escritura pictográfica se encontró en textos extensosde los primeros indígenas americanospara ceremoniasde iniciación y Perono evolucionócomo tal, si bien fue un antede curaciones. cedentedirecto de los sistemaslogográficoso ideográficos.

' Las traduccionesde citas de obras publicadas en inglés son de la autora.

LA ESCRIruRA Y SU COMPRENSIÓN

LAESCRIruRA: ORÍGENESYSISTEMAS

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Lossistemas ideogróficos logográficos o Sesupone que las primeras grafíasde lo que algunos consideran "escrituras verdaderas" tienen su origen en un sistema para re_ gistrar transaccioneseconómicasy su administración. só considera que se remontan a más de tres mil quinientos años antes de Cristo, cuando los hombres descub¡ían la manera de lograr la fundición del bronce, hecho que revolucionó su vida económica y social:pudieron construir mejoresarados,canalesde riego, ar_ mas más eficaces para sus ejércitos;comenzarona vivir en pobla_ cionesy ciudades apartadasde sus fuentes de producción, crecieron los excedentes de productos, aumentó el comercio y se diversificó el trabajo. En excavacionesarqueológicas realizadas en extensaszonas del Cercanooriente se encontraron esferashuecasde arcilla que, en su lado externo tenían un sello e indicaciones sobre el número y la forma de los objetos que contenían.Fueron llamad,asbu_ Ilaeo bulla, y en ellas se guardaban tabletas de arcilla con pictogramas de las cosas que se intercambiaban, como ovejas, carneros,granos,etc. Hallazgos posterioresde contenedoresmás pequeños,en forma de cilindros, conos,etc., sellados,que se ma_ nejaban directamentepor la inscripción externa,hacenpensar en el uso cada vez más abstractode los símbolos. Estasprimeras pruebas'de escritura -que comprendían hasta _ dos mil signos que reproducen de mutterá reconócible obietos v animales, y otros mil signos abst¡actosvariados, como eÁtilizaciones de los pictogramas de las tablillas- son las escrituras cuneifurmes, inventadas por los sume¡ios en la baja Mesopotamia y extendidas luego a los asirios,los babilonios y los egipcios.se ilá-

man así por el instrumento, la cuña, que se usaba para hendir la grafía sobre la arcilla (véasefigura 3). Con el tiempo, los sistemasde tablillas y las bullaeresultaron para el trueque, y tanto los logogramas como las logosi escasos Esecrecimiento es 1oque dio lulabas crecieronsostenidamente. primeras escuelas: ¡¡ar,según M. Cole, a las no que de logográfico escritura resultóde eseproceso PueEl sistema un en de llegara dominarse un solodía.Requiere estudioprolongade a do y sistemático. .] El poderasociado esenuevosistema comu[..
comenzarona Pagar nicación fue tan considerableque las sociedades a jóvenes,que en otro casopodrían haber sido destinadosdirectamente al comercio o la agricultura, con el propósito de hacer de ellos "escribas".[...] Los sitiosen los cualesse reuníaa los jóvenescon esefin (Cole, t994: t09-I34) fueron las primeras escuelas.

Los jeroglíficos fueron las primeras estilizaciones, aunque los objetos particulares que representaban eran todavía reconocibles; cuando dejaron de serlo, los usuarios, tanto escritores como lectores, comenzaron a transferir el significado del signo hacia las palabras (véase figura 4). De este modo, la escritura se fonetizó,

Frcun¡ 3. El usó de la cuña en las escriturascuneiformes.

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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

LA ESCRITURA:ORÍGENESY SISTEMAS

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y en c1a dos modalidades:del grafema con la silabaGilábicos) del grafema con el fonema hlfabéticos). Silábicos A pesarde la oscuridad de su origen, se supone que aproximadarnéntemil años antes de Cristo algunos pueblos semíticosdesarrollaron silabariosa partir de los jeroglíficos egipcios.En dichos solasilabarioscada signovalía por una sílaba y representaba símbolos para las vocales' mente las consonantes.No existían Así, por ejemplo, qtl signiticaba "mata{', ktb, "escribir"' Cada grui"-u tépt"i"t tuUauña sílaba completa, con sonido variable segrin la voial que se agregaraa la consonante-b representaría posterior<ia,be, bi, bo, b.t>-' Para evitar las ambigüedades, (lela palabra algunos elementos. mente se agregaronal final de permilan dif-erenciarel sonido de la tras, puntoi, g:uiones)que uo.ui E tot alregados ineron llamados "madres de la lectura"' Se puede uárr"ttit que "el sistema semítico tiende, pues, a la versién fonética de la palabra sin ninguna indicación semántica" (Cardona,94:44). Alfabéticos El sistema griego completa este procesohistórico dando el úly timo paso para separarlas vocalesde las consonantes escriautónomas.Como resultado de esta sebirlas comó unidides paración aparece por primera vez el alfabeto, que toma su nombre de las dos-primerasletras (o grafemas)del sistemade a signosque representa todos los sonidos (o fonemas)de la lengua hablada. " Sin ninguna duda,la ci'ilización griega fue la inventora del alun procesoque culmina alrededor del 700 a'C' - y fabeto jn todos los alfabelos subsiguientes,antiguos o modemos, derivan del griego. El sistema alfabético,por la economíade sus signos, fue üno de los factoresque más influyó en la expansiónmundial de la cultura escrita y, junto con ella, en la evolución del ser humano y de su historia. Seconsideraque en nuestro tiempo existenpocos sistemaspuramente logográiicos o silábicoso alfabéticos.La mayoría usa lo-

Frcuna 4. El jeroglífico como estilización del objeto original.

pero tomando como unidad la palabra y su significado. por eso, cada elemento del sistemafue llamado ideogrnma, cuando se hace referenciaal significado, o logograma, cuandose hace referenciaa la palabra ("logo", en griego). Cuando los signos perdieron toda semejanzacon el objeto que _ les dio origen, comenzarona expresar.tambiénotras pahLru, ñomónimas, es decir, con igual o muy parecida pronunciación. Esto.genera una ambigüedad que obliga al lector a deducir el sig_ nificado de la palabra por el contexto. Algunos sistemJs logográficos incluyen centenaresde logosílabas como complementos gramaticaleso fonéticos -como, en la escritura de nues_ tro tiempo, ciertos signos que se utilizan para transformar los números cardinales en ordinales o lg modificación de las inflexiones en los verbos y del género en los sustantivos mientras se conservala raíz-. Partiendo de la civilización sumeria, los investigadoreshan reconocido por lo menos siete antiguas civilizaciones donde tuvo lugar la transferencia de los sistemaspictóricos a los logográficos,entre 3.100y 1.500años a.C.De ellos,la escriturachina es el único que subsiste.

Lossistemas alfabéticos En oposición a los sistemasanteriores,que ponen el acentoen la semántica,en los sistemasalfabéticos "los signos gráficos se re_ fieren al carácter específicamente fonético de la lengua, prescindiendo de toda indicación de significado" (Cardona, 1994:$). Los sistemasalfabéticosse dénominan también consonánticos, por la correspondenciaentre los elementosgráficos de la escritura y los componentesfónicos del habla. Esa correspondenciase

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gogramaspara los números (7,700,etc.)y signos($, %, etc.).En los sistemasalfabéticosse incluyen abreviaturaso siglas que son reconocidasen todo el mundo independientementedel idioma en que se originaron y de las que, a pesar de usarlas habitualmente, suele desconocerse significado, por ejemplo: "ovni", el por 'objeto volador no identificado', y otras como uN, uNESco,
USA. NATO.

Los sistemas alfabéticos, además,difieren entre sí en cuanto a la correspondencia entre los grafemasy los fonemas/correspondencia que define distintos grados de transparencia de cada idioma (como ocurre, por ejemplo, entre el español, el inglés, el francés). Apartir del análisis realizado,encontramosque la prirnera definición de los sistemasde escritura (zuritingsystems) la Asociade ción Internacional de Lectura responde solamentea los sistemas alfabéticos:"Los sistemasde escritura comprenden un conjunto para representarlos estandarizado de símbolos gráficos_usados sonidos, las sílabas,los morfemas o las palabras de un determinado lenguaje" (TheLit eracyDi ctionary,1995). Es más objetivo, por su generalización,el concepto formulado por Cardona cuando considera que se entiende por sisternade escritura "todo conjunto (finito y numerable) de signos en que los elementosgráficos se asociana significados distintos y lingüísticamenteexplicitablespor la comunidad" (Cardona, 1994:42).

Tomando el caso de la escri()tros reconocensus desventaias' la atentrrra china, típicamentelogográfica,Walter Ong llama -existencia cande más de cuarentamil caracteres/ ci(rnsobre la Aun así' las ii.lo.t q.t" ningún chino ni sinólogo llega a conocer' han fracaio,itotiirut poriransformar esaesiritura en alfabética de dialecsado,y es notable que a pesar de la gran diversidad ése e*tettso país, habitantesde distintas retos que existen er, comunicarse aun sin pode-1 [iirnlt puedan leer las escrituias Otros pueblos que llegaronal sisLecliar,ie la lengua hablada. de matema alfabético,como los egipcios,nunca lo adoptaron nera general. ningún sistema,ni el logográfico ni el silábico ni Sin"embargo, los matices t,l alfabético,ni su combinación, puede captar todos admiración' la interrotle la prosodia como el tono, las pausas,-la alegria'el horror' la anguslas ;;.td,la sorpresa, vacilaciones,la en la iia. Ustosp.o-bl"rno, se manifiestan de un modo particular precisamentepor.u-pr"r,rión -en las escriturasalfabéticas-, signo requ",'u diferencia de los otros sistemasde escritura' cada se refieren al capr"á.r,ru un fonemay por T9 los signos gráficos fonético cle-la lengua' prescindiTdo.gu lá.t", "rp".íficamente de significación' A través del tiempo se han ido toda indicación de-puntlesarrollando .o.rrr"ñ.iot es auxiliares, como los signos el significado tuación. Ya que no son suficientes, para escrutar texto escrito se requiere la penetracióndel lecÁas profundo del es el printnt.-fogtut que los alumnos lleguen a-esapenetración cipal pioble*u ¿" la pedagogíade la lengua escrita' Er srcNo cnÁnco Y ELHoMoSAPIENS una de tienenla condición no estar(para-emplear exp-reLaslenguas con no "manohumana"["']; esto ocurre por hechas JZ" á"i"gerica) con de son Lasescritüras sistemas comunicación un aciusescrituias'
susprimelas en ta de nacimiento: ocasiones vemosnacet conocemos las verdaderoso Presuntos;en otras ocasiones ras fases,sus orígenes sociedadescomo un invento p.o."deráe otra Parte, de otras en que observamos ""."ái culturai cualquiera.[..']Pero t ]:" el momento ideoyi adulta,implantada'estratificada' lu la escritura, "n.oniru*os de una estructura de relacionessubyalogizada,en sulrla, páse"aoía la comunidad' (Cardona' 1994:10-11) !,., t"o ;ffiü;;ó;ñ "'''

aersus ¿Comprensión fonetización? Se advierte una diferencia fundamental entre los sistemaslogográficos y los alfabéticos, que respectivamente privilegian la comprensión y la fonetización. Algunos autores consideranque, por respondermejor a nuestracapacidadperceptiva,la escritura logográfica tiene ventaja sobre la alfabética. sonidopor sonidoa la lengua de responda El hecho queunaescritura por Nosotros leemos no sonido sonido hablada esde granayuda. no que por nuestra escritura alfabética, queleemos bloques reconosino (CardonaL994: 42) cemos globalmente, "gestálticamente". ,

031" ;0.t?

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Variasciencias vinculadasa la biología,la arqueolo gíay laantro_ pología, que tratah sobre los grandei perío<los ra evolución de filogenética,reconocenque el uso de signosgráficos aparece como exclusivo del homosapiens. El homosapiens culmina la prehistoria crer génerohumano a través de una evolución que se inicia con er homoerectus er y rwno haItilis' En esosestadios,que lo precedieron,conshuía herramientas y utensilios para actuar en el medio extemo, para ciefenderse en la naturalezafrente a los grandesanimalesy a I s acciclentes nafura_ les. En eseprocesode construcciónse moctificabaa sí mismo ya sus condiciones de vida, implementando operaciones.orr.r"t^, que lo fueron diferenciandoco-o especie, tiempo que seasocia_ al ba y cooperabaen el trabajo desarroilandoel habia ei su comuni_ cación.Con la producción de signosgráficos,algunosinvestigado_ res consideran que er homosapiens diferencla esencialme"nte se y sus capacidades cognoscitivasgraciasa la inten ención de 11ftia dichos signos en los procesosmentalei que lo caracterizan como serhumano: los procesos psicológicos superiores. Ios cambios cognitiaos el tránsito en deIa cultura oral a Ia cultura escrita Marshall Mcluhan y Walter Ong, autores que se ocuparon del tránsito de la culturá oral a la cuitura gráficay a la curtura electrónica, trataron también de describii los ca'mbiosque, según ellos, seprodujeron en las estructuras cognitivas, sociálesy á.r_ cacionales araiz de esospasos. Las tres eras de Mcluhan El célebresociólogocanadiense Marshall Mcluhan, que publicó sus obras en la década c1e1960(LagalaxíaGrúenberg,tunprenAa. los medíos cotrunticació,,entre otias), concibió ties eras de en la evoluciónde la cultura: del renguaje oral o sensoriar, la escricre tura, de los medios electrónicos. La primera era, del lenguaje oral o sensorial, reconocepor el se predominio de la auclición,resonancia emocionalde ra comuni cacióny la unidad tribal.

La segunda era, de la escritura,a su vezl tiene dos momentos: cuando se inicia, con la invención del alfabeto,y el período que sigue a la invención de la imprenta. En el primer momento, la esuniforme. Pero ésta,que al coc.itnru se hace visual, secuencial, mienzo fue manuscrita, sufre cambiosdrásticos con la técnicade la escritura impresa: predomina la actividad visual, se rompe el equilibrio sensorial,se genera distancia entre la producción y la recepción de la información, que pasa a manejarseindividualmente, se escinde la emoción de la razón, predomina el pensociales serían la destribasamiento lógico. Las consecuencias la por el libro, la Revolución Francesa, lización,la éducación la lógicacartesiana. sociedadmoderna, se Enla eraelectrónica produce una nueva integración sensorial de la audición y la visión, que predominan sobre el pensamiento lógico. -Esta evolución culturralen tres eras tiene su correlato social en la tribu y la aldea,que se correspondencon la era de la oralidad; en la destrib alizaci1n,que corresPondea la era de la escritura; y, finalmente, en la tribalización a escalamundial restablecidaen la aldea global, con aprendizajesindividuales a partir de imágenes, Mcluhan possin sometimientoa la lógica.Como consecuencia, tula la teoría del "profeta de lo audiovisual", que preveía la "muerte del libro" y al estudiantecomo un buscador,un cazador, un explorador en el inmenso universo de los medios,interpretando la imagen sin necesidadde leer la escritura alfabética.En las décadasque sucedierona la formulación de estateoría se susciacerca"del poder de la lectura" taron disiusiones apasionadas 1975)en una verdadera "batalla del libro" (jolibert y Gloton, sus se (Spire yYiala,1976).Sinembargo, reconocen hallazgossoen las culturas ágrafas (sin bre et predominio de la vía sensorial escrituia), inversamentea lo que ocurre en la fragmentacióntipovinculada al sentido de la vista' Al respecgráfica,estrechamente 31): to, dicen Spirey Viala (1976: conentresíy todosen,conjunto actúan No sedudade quelos medios y tribuyendoa cámbiarlas condiciones las formasde la percepción' -esos de son cambios muchomáscomplejos lo queMcluhan imaPero gina.Hacenintervenirno sólo los mediossino tambiénel mensaje
álit*o y las condiciones sociales de la emisión y de su recepción'

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La intervenciónde la vista en la lecturay Ia escrituraha sido consideradacomo una verdaderarevolución en la esferadel lenguaje, que en la oralidad sólo hace participar a la audición y lavoialización verbal (junto, y esencialmentga las actividadespsicológicas superiores) a la motricidad manual. pero esaintervenciónno sóy lo ocurre ante el sistemaalfabético--que preocupaa Mcl-uhan-, sino antetodaslas escrifurassimbólicas, desdelas orecursoras hasta las logográficas. La evolución de las culturas según Walter Ong Walter Ong discieme tres edades:la primera oralidad u oralidad primaria, la tecnologíade la escritura y de la imprenta, y la tecnología electrónicao de la segunda oralidad. Define la primera como "la oralidad de una cultura que carece todo conocimiende to de la cultura escrita o de la imprenta" (Org, 1993:20). para é1, la escritura no es un apéndicedel habla sino "la más trascendente de todas las invenciones tecnológicashumanas [...] que transforma el habla y también el pensamiento" (Ong, lgSZ 87). Con tecnología electrónica refiere a todos los aparatosproduse cidos por la modema tecnología,que, sin embargo,deperrdende la escritura, de los que sólo se ocupa incidentalmenté.Lanuna y o segunda oralidades la que se produce mediante el teléfono, la radio, las grabadoras,la televisión y otros artefactos. Ong analiza los nuevos descubrimientossobrelas culturas orales primarias, en comparación con las culturas profundamente afectadaspor la escritura,y se interesa,en particular, por las consecuenciasque ésta tiene sobre el desarrollo del pensamiento: "Hoy en dia,la cultura oral primaria casino existe en sentido estricto. [...] No obstante, grados variables,muchas culfuras y en subculturas, aun en un ambiente altamente tecnológico,conservan gran parte del molde mental de la oralidad primaria" (Ong, 1993:20). A quienes se hallan inmersos en la edad de la escritura y de la imprenta -y más ahora, en la cultura de los medios audiovisuales-, se les hace prácticamenteimposible imaginar el mundo de la primera edad, puramenteoral. Y no sólo en las ciudadescon poblacionescasi totalmente letradas,sino incluso en las poblaciones aisladas,iletradas,ya que los medios electrónicosllegan a las

para superponerla seo poblacionesanalfabetas semianalfabetas a la primera, sin que hayan conocidoni uülizado gunda oralidad la lecturay la escritura. Los méiodos de investigación empleadospara determinar las del características lenguajé y del pensamientoen la época de la primera oralidad fueron: L. Análisis literario de los primeros textos que aún conservan los contenidosy las formas del lenguajeoral incontaminado de escritura. 2. Comparación de aquéllos con el lenguajehablado en las actualei comunidadescon predominio de lenguajeoral' 3. Investigacionescomparadasentre el pensamientode poblay semianalfabetas alfabetizadas' cionesanalfabetas, explíCon respectoa la primera metodología,existenantecedentes que Antiguó Testamento, advierte sobreel origen de sus citos en-el enseescriturasen el lenguajeoral, cuando dice que el Eclesiastés del pueblo escrutandoy ordenandosusproverña el conocimiento bios. Comparacionesincidentales entre el Antiguo y el Nuevo Teslas tamento, y especialmente investigacionessobre la llíada y la -Las obrashoméricasescritasen el alfabetogriego alredeOdisea a.c.- han permitido descubriralgunascador de los años700-650 del lenguajepropias de la primera oralidad' racterísticas Si bien no se trataba del idioma coloquial, se comprobó que en la oralidad, para conservar el conocimiento, había que apelar a los siguientesrecursos: . rePetir el texto constantemente; . us;r, de modo regular ybajo formas métricas,grupos de palabras que exPresaranuna idea esencial; . fijar las ideas en fórmulas breves con patrones constantes/ agrupadaspor temas definidos. Cuando en Greciaculmina la creacióndel alfabeto/se generauna escritura que deja de apelar a las fórmulas mnemónicaspara administrar ól conocimiento. La escritura reemplazó esasfórmulas y liberó al pensamientopara actividades más creativas.La diosa ivfnemosinó,antesprivilégiada en el santuario griego, sedesacra-

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lizó: la escritura pasó a ser la memoria de los conocimientosadquiridos y con ella comenzó la Historia. En cuanto al segundo método, Ong se refiere al trabajo de los anhopólogosmás importantes,como Lévi-Straussy susantecesores-por ejemplo,Levy Bruhl-, referidosal "pensamientosalvaje" o la "mentalidad primitiva", que algunos han sugerido reemplazar por expresiones no peyorativas como pueblos "sin escrifura". Ong propone sustituir esa valoración negativa por el término "otal", "menos denigrante y más positivo"(Ong, 1993: 169).Con eso se enaltecela cultura de la oralidad con todas sus producciones,tomando la Odiseacomo ejemplo. pero al mismo tiempo, todas las culturas orales "quieren lograr lo más pronto posible la escritura". Asimismo, dice Ong, "la oralidad nunca puede eliminarse [...]. Tanto la oralidad como el surgimiento de la escritura son necesarios para la evolución de la conciencia(Ong, 1993:1.68-170). La terceralínea de investigacióryque se apoya en la comparación entre analfabetosy alfabefzados,confirmaría esa hipótesis. Ong recurre a las conocidasinvestigaciones Alexander Luria y de equipo, realizadasen el Tíbet con personasrepresantativas su de cultura en diferentes grados de alfabetización. Ellos pudieron comprobarque era suficienteun moderado nivel de alfabetización para producir una importante diferenciaen el pensamiento: . Los analfabetos identificaban algunas figuras geoméhicas por el nombre de objetos:un círculo era la luna; un plato, un reloj; un cuadrado era una ventana, una mesa/ una casa. . Los moderadamenteletrados, por el contrario, identificaban las figuras por categoríasgeométricascon respuestas escolares y no de la vida real. . Los iletrados no podían expresaren términos de la categoría "herramientas" a un grupo de instrumentos como martillo, serrucho, tenaza. Lo expresabanen términos de situaciones prácticas. Luria llamó a esa manera de pensar pensamiento situacional.Esta forma de pensamiento reapareceante el razonamiento silogístico. Por ejemplo, cuando se les dijo: "En el polo Norte todos los osos son blancos.Iván encontró un oso. ¿Dequé color era el oso

que encontrólván?". La respuestafue: "Yo no sé,nunca estuveen el polo Norte. Pregúnteseloa lván". Ong estáde acuerdo en que los analfabetostienen inteligencia práctica o situacional, pero que no movilizan las categoríasabstractasni el razonamiento lógico que se manejan en los usos escolares,que son ajenosal mundo de esaspersonas. Si bien se comprueba que en las culturas orales predomina el pensamientodirectamentevinculado a la situacióry a las cosasy los hechosinmediatos, también es verdad que hasta cierto punto es analítico y sabereconocerlos elementosen el todo. Pero,sin la lectura y la escritura es imposible el examen que ordena las secuencias,las relaciona,las explica y las sintetiza en una abstracción. Los sereshumanos,en las culturas oralesaprencleny actúan con sabiduría; lo hacen en la experienciadirecta con otros y con por repeticiónde 1oque oyen/ medianteel dominio de las cosas, que la proverbios, prácticade ritos.Así, por ejemplo,se reconoce los sereshumanos reflexionaron sobre el habla misma, sobre "el arte de hablar" que practicabanen la oratoria, mucho tiempo antes del uso de la escritura. Pero despuésde la recitación oral no quedabanada para el análisis.Sólo puctieron ser sometidos á escuandofueron puestospor escritudio los textosde los discursos (1993:23-24): to. En palabrasde Ong su no humana puedealcanzar potencial la Sinla escritura, conciencia a y destinada producirescritura, pleno.[...] La oralidaddebe está r4ás no menester parael desarrollo sólode la cien[que]esabsolutamente de la de la cia,sinotambién la historia, filosofía, interpretación la litela raturay de todoarte,[...] paraesclarecer lenguamisma. I-a "postipografla"y Ia escrihra sobre los cambiosproducidos por la escriLas investigaciones tura y en especialpor la escritura impresa han sugerido también algunas reflexionessobre la "postipografia", nombre con de que Ong se refierea las nuevas tecnologías la información y la comunicación. El lenguaje es "abrumadoramente oral" y, desde que se conoce,existebásicamentecomo hablado y oído, en el mundo del so-

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nido. En su uso es predominante la audición pero con la escritura y la lecfura, por primera vez la vista se introduce en la esfera del lenguaje. El predominio de la vista se manüenepara la lecturaen la pantalla de la computadoÍa, y también para las imágenesen la TV. aunque en estecasoasociada la audición. No juega el mismo a papel en la grabadora, el teléfono o en la radio, que son instrumentos de una nueva oralidad que refuerza y se superpone a la primera aunque ya no es tan espontáneani totalmente informal. La escritura, que ordena linealmente las secuencias habladas, traslada el lenguajehumano del ámbito del sonido al del espacio de dos dimensionesy cargade significacionesa la superficie que ocupa. La imprenta aumenta poderosamentela importancia de esatransformacióneliminando las complejidadesy los capricl'ros de los copistasal distribuir los espacios para la escrituray los espacios en blanco para los silencios,definiendo el número de páginas en el libro, de palabrasen la página y, sobre todo, en el formato de los textos, según sus contenidos.Ong demuestra cómo el "espaciotipográfico", que va más allá del espaciode dos dimensiones,no sólo "influye en la imaginación científica y filosófica sino también en la literaria" (Ong, 1993:127).Y, sobre todo, interviene en la relación entre el autor, el lector y su contexto,como se verá cuando analicemosel conceptode comprensión de la lenguaescrita. El procesamiento,la secuencia lineal y la distribución de la palabra en el espacio,iniciado con la escritura y significativamente ampliado con la imprenta, se incrementó de manera extraordinaria con el sometimiento que la computadora hace de la palabra en el hipertexto. La escritura fue comparadacon la alfombra mágica para transmitir la información. ¿Conqué puede compararse la información por satélite?¿Y por fax?¿Y por internet? La secuenciaanalítica impulsada por la escritura es perfeccionada por la computadora "hasta volverla virtualmente instantánea", dice Ong. Efectivamente,la computadora Deep Blue que le ganó en 7997a Kasparov,campeón mundial invicto de ajedrez, pudo analizar 200 millones de jugadas en un segundo. Nadie aceptaque esose deba a que la máquina seamás inteligente que su contrincante humano/ a pesar de que todavía está abierta la polémicaacercade la posibilidad de lograr que la computadora

piense.En el casode dicho campeonatola computadora fue programada por un fuerte equipo de los más selectosexpertos en ajedrez. Tendremosocasiónde reflexionar sobrelas diferenciasesenciales entre Ia comunicaciónhumana a través de la lengua oral y escrita y la comunicaciónpor los medios electrónicos.Entre tanto' con Ong, que la escritura,-laimprenta y l1 coTpodemos aceptar, putadora tot, todut ellas, foimas de "tecnologizaÍ" la palabra' I ii Ui"r, en la evolución de la cultura de los medios de comunicación cada etapa potenció a la anterior -la escritura a la lengua hablada,la computacióna la escritura-/ nunca se puede prescinclir del habla oiiginal, inseparable de nuestra conciencia.Pero también se clijo antesque "lo artificial es lo natural para los seres no humanos" y ú.t", interiorizado adecuadamente, degrada la vipor el contrario, la dignifica' da humana sino,

Y LAALFABET]ZACIÓN SUSALCANCES

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II. LAALFABETIZACIÓN Y SUSALCANCES
pRocEsoque culminó con la creacióndel alDnspuÉsDELLARGo fabeto griego y los que a su semejanzase crearon en otras lenguas, la expansión de la escritura recorrió un largo, sinuoso, cambiantee inacabadocamino. Peropara comprender cómo evolucionó la alfabetizaciónconviene aclarar lo que se entiende por estetérmino/ que por primera vez se formuló a fines del siglo xrx y que en el presentesueleser ambiguamenteusado en metáforas tales como "alfabettzación científica o tecnológica", "alfabetización musical", "alf.abetizaciín ecológica" y otras. Trataremosde recuperarlo en su relación con la escritura,los actos de leer y escribir, y la comprensión de la lengua escrita. Al referirnos al conceptooriginal de alfubetización tropezamoscon la primera dificultad que los mismos expertos encontrabanpara su definición, que tampoco se aparecíaen los diccionarios, ni siquiera en los especializados educación.Thl vez por esoconvieen ne aceptarla idea empíricamenteformada sobre la alfabetización según la experiencia del siglo xx, que se expresaríaen términos de "una práctica elemental de la lectura y la escritura adquirida por las grandes mayorías" (Braslavsky,2004:60).Es la experiencia que se obtuvo a través de la promoción de las campañasde alfabetización realizadasen algunos países,en ocasión de revolucioneso grandescambiossociales, también a través de la acción o de la u¡¡nscoo la Organización los Estados de Americanos.Y sobre todo, es la experienciade las jóvenesnacionesde Latinoamérica, entre ellas Argentin4 desde finales del siglo xrx.

Córr¡o rvor.ucroNó LA ALFABETTz¿,cróu Si se adopta el conceptode alfabetizaciónasociadoa la expansión social de la lengua escrita,se pueden señalaralgunos momentos significativos de su evolución.

sugieren que, aunque to{ayí1era domiAlgunos historiaclores nanté h oralidad, Grecia fue la primera sociedad letrada del del del mundo como consecuencia perfeccionamiento alfabeto,el y de la educación(Radwin,1993)' desarrollo de la democracia En Roma, al igual que en Grecia, se promovía la alfabetiza' ción para acrecentarel poder en el cumplimiento de funciones administrativas y políticas, como fue el caso de los censos/ya que las notaciones escritas en los archivos locales facilitaron la descentralización. Sin embargo, con la caída del imperio, la alfabetización fue erradicada eñ tal medida que en el año 1000sólo el uno o el dos por ciento de la población europea sabíaleer y escribir' Entre tanto, fuera de Europa se originó una fuerte tradición del libro en el Islam, mientras que en China y en India seguíavigente la cultura escrita.Gnla Europa medieval sometida al oscuiantismo, los monasterios y las abadías de la Iglesia católica protegieron la escritura, pero de manera restringida' Poco se esiribíao leía que fuera original y, además,losestilosornamentales de los copistas solían dificultar la lectura de los textos que, por otra partl, estabanescritos en latín, muy alejado de la lengua vulgár. Hacia el año 1000Ia alfabetización inicia lentamente su emergencia. El estiblecimiento de las universidades,la invención de la imprenta, el uso de la escritura para transmitir la sucesiónde ideas ievolucionarias en el Renacimientodieron lugar al desarrollo de habilidades para una alfabetizaciín analítica, creativa e inferencial que permitía comprender y evaluar ideas nuevas y ponerlas en piactica aunque sólo un grupo de elites podía adquirir esas habilidades. A principios del siglo xvr, con la Reforma luterana, la alfabetizaci1n comienza a difundirse en Europa, ya que en los países protestantesse estimula la lectura de la Biblia en lengua vemácuia. Hacia el 1700se consideraque el treinta o el cuarentapor ciento de la población euroPea sabía leer, annque la alfabetización apenassérvía para propósitos mnemónicos; la lectura era un labórioso procesode identificación de palabras o de letras' La Revolución Industrial con sus formas de producción y los avancesde la democratizaciónampliaron la necesidadde leer y de escribir,con gran énfasisen el siglo xx. La enseñanza la lectu-

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ra y la escritura se extendió sobretodo en el último tercio de ese siglo, cuando se crearon los sistemasformales de educaciónpor efecto de las leyes de educación pública. A partir de entoncesse sucedieronmodelos en busca de la comprensión,dentro de los límites de la época,como lo veremos más adelante. Así, miles de años después de la invención de la escritura y veinticinco siglos despuésde iniciadala alfabetizaciónen Grecia, reciéna fines del siglo xrx y comienzosdel xx, se produce.un significativo crecimiento popular de la alfabetización.Algunos autores se refieren a esehecho como "un acontecimientosin igual: el irresistible ingreso a la lectura de toda la sociedad" (Chartier y Hébrard, 1994:t7). En la actualidad, si bien los datos muestran un decrecimiento muy importante del analfabetismo-en los paísesdesarrollados se consideravirtualmente eliminado-, en términos absolutoséste llega en nuestrosdías a valores dramáticos con especialacento en ciertos paísesde Asia y especialmente Africa y, aunque en de menor grado, también en América Latina. A fines de la década del noventa, la umuscodenunciabaque existían en el mundo cerca de mil millones de adultos que no sabíanleer ni escribir y que "cien millones de niños en edad escolar no tienen sitio donde aprender y amenazancon engrosar las filas de los adultos analfabetosdel siglo xxr". En el año 2000 se elaboraron los lineamientos del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización que se desarrollará entre los años 2003y 2012.El Decenio se basa en una "visión renovada de la alfabettzación" que comprende a todos, gobiernos, comunidades, organismos intemacionales,y es para todos:trasciende las edadese implica asegurarniveles efectivosy sustentables (NacionesUnidas,2000:9). y Nrvnr, uÍrvruo, FUNCToNALAvANzADo Además de las diferentes tasasde analfabetismoentre continentes y entre paísessegún el grado de su desarrollo, existen otras diferencias que no se advierten en las cifras estadísticas globales y que tienen que ver con los alcances la alfabetización.Sonlas de que serefieren a los niveles de alfabetizacióndentro de cada país,

clonde generalmenteel mapa del analfabetismocoincide con el mapa dl h pobreza y con las diferenciasy las discriminaciones culturales. Ligada al poder desde su invención, el dominio de la escritura se tránsformó en un signo de distinción social y cultural' Una gran distancia seestablecióentre los que manejanla lenguaescri la y los analfabetos,que la ignoran. Entre unos yotros están los que saben leer y escribir con menos perfeccióny los que apenas descifran sin comprender el simbolismo de la escritura' Los investigadoresadmiten que en todos los países,incluidos los desaa rrollidos,los programásde educacióndestinados la población en general, es decir, a las mayorías,sólo se han propuesto cumpliicon lo que se denorninala nlfabetización funcional. La alfabetización funcional es un concepto que se originÓ en Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial, cuando se comprobó que gran número de reclutassabíaleer pero en un nivel que no les permitía actuar como soldados efectivos' fn h d¿cada del cincuenta, William Gtay (1957)intentÓ una primera clasificación de los niveles de alfabetización, difereniiat ¿o entre las normas mínimas de instrucción y la alfabettzación funcional. Las normas mínimas comprendían técnicasrudimentariaspara leer un pasajefácily firmar con el propio nornbre. funcional alcanzabaa quien fuera capazde leer La alfabeti-zación y escribir un párrafo en su lengua vemácula, escribir una carta ion todos los iequisitos formalesy cumplir con sus deberescomo ciudadano. Para lograda se necesitaríantres años de educación formal. En 1978,1auunsco perfeccionó el concepto incluyendo dos condiciones:la habilidad en lectura y escrituray un dominio de las mismas que le permita al individuo cumplir con las exigenciasde la vida social. casi cinco décadasmás tarde se han producido cambiostrascendentesen cuanto a las expectativasen la alfabetizaciíny para definir los niveles según criterios que suscitan nuevas reflexiones,a saber:la gran complejidad ocupacionalen la sociedad posinclustrial,la acumulación de información, que dificulta su y procesamiento, la consiguienterenovaciónde información' ' El niaetftmcional,ahora, es el que permite leer textos simples, tales comó artículos fáciles de revistas y periódicos barriales' El se naanzada refiere a la capacidad de leer textos nivel de lectm.a

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LAESCRIruRAYSU COMPRENSION

escritos de manera abstracta,con pensamiento crítico y manejo de recursos para resolver problemas procesando información compleja. La lectura avanzadase vincula con nuevos conceptossobre la comprensión que superan la meta de la comprensión pasiva ya perseguidapor los pedagogosmás esclarecidos fines del siglo de xrx. Setrata del conceptomuy evolucionado dela cornpratsión actiaa,en la que intervienen el autor, el lector,el texto y el contexto. Para alcanzar el nivel de lectura avanzadase requerirían once o doce años de escolarización. Recientes investigaciones realizadas en todo el mundo, incluida Argentina, demuestrangrandesfalenciasen la comprensión de la lectura en todos los niveles del sistema formal de educación.Por tratarsede un problema pedagógicoprioritario, lo consideramoscomo un eje central y privilegiado en el recorrido de estelibro.

III. EL LENGUAIE ESCRITO Y LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR
la historia y en la ¿PaneguÉ nos hemos remontado tan lejos en asombramos ante prehistoria de la escritura? ¿SolamentePala ios petrogramas, Ios jeroglíficos, los primeros alfabetos?¿Para qué nos hemos ocupado de la alfabetizacióny su historia? ¿Acaso solamentepara sorprendernospor la lentitud y los bajos niveles con que esta *u.arrillosa invención humana se extendió a las grandes mayorías? Nuestra preocupaciónestá fundada en que la escritura,tal como por lo generalsé la concibióhasta el presente,dio lugar a muchls conf.rslo.ret en la pedagogia- Respecto a esto, decía Lev-S' 196-L97,200Vigotsky en el año tOat ltomo III de Obrasescogidas: lenguaje escrito está muy poco estudiado 20á)t"Élproblema del como tal, es decir,como un sistemaespecialde símbolosy signos cuyo dominio significa un viraje crítico en todo el desarrollo culse se debía, según é1,a que en las escuelas tural del niño". Í "so de la lectura y de la espromovía hasta tal punto el mecanismo critura que "el lenguaje escrito como tal quedaba relegado"' Se refería e*presa*ente a lOsmecanismosde la lectura como lectura sin significado, y a los de la escritura en tanto "considerada por la psicología como un hábito motor complejo, como el.proülu*u del desárrollo muscular de las manos, como un problema de renglones rayados o pautados". Vigotsky insistía en "la importaniia que tiéne el dominio del lenguajeescrito como tal, y no éolamenteen su manifestaciónextema", reiterando que "la capacidad puramente mecánicade leer más bien frena que impulsa el desarrollo cultural del niño". diEn Argentina, ya en el año L90L,Pablo Pizzurno (1865-1940) del descifrado ferenciabaclaramentelas "dificultades materiales y la pronunciaci1n, (Pizztrno,1901) del significado intelectual y ómoiional de los contenidos,y alentabaa los maestrosa enseñar
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. ELLENGUAJEESCRITOYLOSACTOSDELEERYESCRIBIR 43

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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

la lectura comprensiva desde primer grado (Braslavsky, 20A4. Sin embargo,en la práctica de la enseñanza, través de los cama bios de planes, programasy diseños curriculares, se mantuvo Ia sucesiónaprestamiento,decodificación(o descifrado) y comprensión, muy difícil de desarraigar,a pesar de que las transformacioneseducativas indican cambiarlasy aun cuando se ponen en práctica algunas innovaciones.La comprensión queda no sólo postergadasino también relegada. Es probable que en ese parcelamientohayan intervenido algunos prejuicios pedagógicos.Pero también es cierto que un buen conocimientosobre "la escritura como tal" contribuiría a solucionarel problema.

de la lengua escriYa hemosadverticloalgunascaracterísticas a la cultura escrita y a tn al analizar el tránsito ie la cultura oral invento cultural segú¡ in *i..oO"i.a, entre ellas su condición de de la"rnás trascendental de for.tonu, y de tecnología la palabra' "h.t*attat (1993)-/ porque -según Ong trdas las tecnologías y también el pensamiento"' iiontfot*u el habla es comparada' El primer camino para caracteiizar laescritura habla original' err los adultos, con lá lengua oral como
LA LENGUA oRAL Y LA EscRrrA

,Cour¡nlctóN

nNrnr

La covrru¡rDAD

DEL LENGUAJEESCRrro

Ya hemos visto que no es fácil encerraren una definición el concepto de lo que debe entendersepor escritttra. Presentamos, para analizarlas,algunas definiciones que se refieren a la "escritura" o "lenguaje escrito" y otras/ a la acción de escribir o de leer y escribir (exceptola última, las siguientes definiciones están tomadas de TheLiterncyDictionary,t995): . "El uso de un sistema de escritura u ortografía por la gente en función de su vida diaria y de la transmisión de su cultura a otras generaciones". . "El proceso o resultado del registro gráfico a mano o por otros medios, por letras, logogramas u otros símbolos". o "lJn conjunto significativo de ideas así expresadas". . "La escritura constifuye un sistema de intercomunicaciones humanas por medio de signos convencionalesvisibles" (Barbosa,1990:37). SegúnVigotsky, "el dominio del lenguajeescrito significa para el niño dominar un sistemade signos extremadamentecomplejos" (Vigotsky, tomo III de Obrasescogidas:184). Pero, ¿en qué consiste la complejidad?,¿enaprender los grafemasy su correspondencia con los fonemas?,¿en armar palabras a partir de las letras o de las sílabas?,¿enaveriguar el significado del texto?

han consideradoque la escrituraes un proAlgunos estudiosos por ar clel habla, ya que tanto hablar y escuchar'. ;;t"ü;;"i;io lingüísticos' son hechos una Parte/ como escribir y lóer por otra' pasivos' que transmitirían Se trataría de procesos'paralélos' porque el lenguaje ,*"ru¡"t lingtiíiticos diferenciados tan sólo del canaloral que proes rural conducidopor las ondas acústicas escritose transmite .f tr.a fu imagen fónica, mientras el lenguaje E:1" quá prodt'ce la imagen grérfica' 1"i11*' f"i "i."""r-visual restringido la interr" mantieneen un nivel perceptivo'ha iu" en pretación de uno y otro proceio, yha influido negativamente

i;;;;il;J;.iá"

especialmená"r p'obl"'"udéla comprensión'

te de la lengua escrita' lo que Cardona Por el contrario, en el primer capítulo vimos escrita'Por su parte' decia sobrela independenciade la lengua después de largas üüotsd yu en tos ;ños treinta consideraba escrito es el reverso del lenguainvestigacionesque "el le-nguaje escogídas)' ie oral'xlvigotsky, tomo ll áe Obras ' :,t'l g.trrut".araclerísticasdel lenguaje escrito son: oral' . Carecede la espontaneidad e inmediatez del lenguaje ytonsciente' Requiereintencionalidad, actividad voluntaria . No dispone de los recursos del lenguaje."*tl tit"1,l"-1?^1" Para reemPlazarlos/ entonaciÓn,los ademanes, los gestos' relos signos de puntuación y es necesarro son insuficientes y sus combinaciones' currir a mayor númerJde palabras. y estructuras incotnpletas del lenguaje . No tolera las formas y completa' traUta¿o.Requiereuía sintaxis más rigurosa

r-AESCRIruRASUCOMPRENSIÓN Y r El interlocutor está ausente,tanto para el que escribe como para el que lee. La situación no es compartida entre el emisor (que escribe)y el receptor (que lee) como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe la comunidad de comprensión, que debe ser recreada. r El tema no es siempre compartido por los interlocutores. o Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguajehablado, que no favorece la reflexión, la escritura concentra la atención, la concienciay la reflexión del emisor y del receptor. Por eso,es la "forma más elaborada,más explícita, más exacta, más reflexiva y más compleja del lenguaje,,(Vigotsky,tomo II de Obrasescogidas). . Mientras la lengua hablada se desvanece el mundo de los en sonidos, la escritura se registra y permaneceen su soporte. o La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como actividad más compleja y organizada.(Seconsidera que el ,,borrador" es uno de los carninospara esaactividad.) Al destacarestasdiferencias,seríaabsurdo pensar que se menoscaba el lenguaje hablado. Entre los muchos miles de lenguas habladas en la historia del hombre -no se sabecuántasdésaparecieron-, la mayoría no llegó a la escritura y menos de ciery entre las tres mil lenguas que existen actualmente, poseen literatura. No se conoce el caso inverso de una cultura con escritura y sin lengua oral. Sin embargo,la escritura potencia, organizay desarrollala lengua hablada, actúa sobre el pensamiento y sobre la conducta. Además de haberseconstituido en un instrumento indispensable en la vida cotidian4 tiene enormes ventajas para el estudio: se compruebaque un texto escrito sepuede comprender mejor y con mayor velocidad que al escucharloen formal oral; el lector puede utilizarlo cuando quiere, concentrarse cualquier parte dá misen mo, volver sobrelo leído, darse tiempo para cuestionar,accedera temas de su particular interés, rechazarcríticamenteel texto, ya seapor su contenido o por su forma, accedera contenidos psicológicos,filosóficos,que no se reflejanen la imagen visual y són difíciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la esiritura. Los educadoresdeben tener claridad acercade las característicasde la lengua escrita,consideradacomo "el álgebradel r:ngua-

EL LENGUAJE ESCRITOY LOS ACTOS DE LEERY ESCRIBIR

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escritolo introducimos en ie". Al introducir al niño en el lenguaje el plano abstractomás elevado del lenguaje' ¿QuÉEsrrnn? el haberse.creado alfabetogriefUr,ot doscientosaños despuésde 'go, modo: "Distinguir Platón explicabael actó de leer del siguiente iás letras sepáradasalavez por el ojo y por el oído en orden que' hablado o selo vea escritono será cuando maé tar¿e se lo escuche confundido por su posición" (TheLituacy Dictionnty,1995)' Transcurrídosmás de veinticinco siglos, algunas definiciones a afirmaban,en pleno siglo xx, que leer "es producir respuestas los en palabras"' símbolos gráficos"o 'áecodiflcar símbolosgráficos Textualmáte, en el año 1938Bloomfield decía:"Leer no es nada de más que la correlaciÓn la imagen sonoracon su correspondiente imágen visual". Estasdefinicionesindican que la lengua escrita era vista como una codificaciónde la lengua oral mediante un número limitado de signos visuales que se correspondían con la sonoridad ctelas palalras del idioma' La escrituraera el espejode la lengua oral. En sí misma, no tenía comprensión'La obteníade Ia lengrráoral. El lector sólo debía aprender a decodificar cada elede la escriturapafareconstruir oralmentelo codificado por -"ito el autor. " manera,durante siglos,y sólo con algunasexcepciones De eJFa que encontraremosal estudiar la evolución de los métodos' la Ióctura era identificada con la decodificación' A partir de ciertascondicioneshistóricas,en la épocadel Renacimiento ciertos grupos socialesde elite comenzarona.pracmás analíticae inferencial.Pero en la ticar una lectura "uáui", enseñanzapara las grandes mayorías, aun cuando se generalipública se manteníadentro de las limitaciones z6,la educáción dei lengua¡ehablado sin accedera la comprensión de la lengua escritaen toda su comPlejidad. \En la historia de la enseñanzase encuentranmaestrosque tracambiar tales limitacione$ como lo veremos más adeAñíle lante. $in embargo,recién avanzado el siglo xx, progresivamente varias iiencias hurr,anas,como la psicología--cognitiva, psicogenética, socioconstructiva-, la psicolingüísticay la sociolingüísti-

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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

Y DE Y ESCRITO LOSACTOS LEER ESCRIBIR EL LENGUAJE

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ca, más allá de tomar la escrituracomo objeto cre análisis,investiganelacto deleeilVfasqug prociucto,seocupan ctel del proceso: qué haceel que lee, áobretbdo et nino que ap.ende a leer; estudian la naturalezade su comportamientocuanaó lee y escribe, ,rr r"tu.iOr-, con el texto,susestrategias para la comprensién,su funcionamiento en cuanto al uso de la lengua escrita.be acuerdo con las tendenciasde cada corrientecientífica,se pondrá er acento en la dinámica intema del desarrolloindivicluaf o e.r r., desarrollo .,rttrrui, su entomo, en la relacióncon raspersonas, rasactitudes "r, en de lá familia, de la escuela, maestro,clelos pares/clela del socieclad. Er ¡.cro DELEER , En Ia evolución de la definición del acto de leer puecle encon_ trarse que la lectura era concebidacomo un acto áe asociación perceptual (de la vista y er oído). otras definiciones (The Liter.iiy Dictionary, 1995) incluyen la comprensión ,elociorüJu ó" i"; procesos pensamiento: del o un entendimiento, sólodel sentido no riteralder pasaje sinotam-

. EI reconocimientode símbolosescritosque sirven de estímulo para pasadas a construidas travésde experiencias evocarsignificaciones y la consirucciónde nuevos significadosmediante la manipulación deconceptosqueellect or yaposee. Lossignif icadosquer esult an son organizadosen pensamientosprocesadosde acuerdo con propósitosadoptadosporellector.Estaorganizaciónconduceamodiiicar el pensamientoy la conducta o a nuevas conductasque intervienen en el desarrollo personal o social' (Tinker y McCullough) . Los lectores interactúan y transactúana través de los textos. Esto qui eredeci rquel oqueellect or leapor t aent ér m inosdeconocimientos,valores,experienciasycreencias,estanimportantecomo lo que el autor aporta a la creacióndel texto' (Goodman)

bién del significado implicado en el humoq.el tono, la intención del autor. (Richards) ' El procesocentrarder pensamiento por medio del cuar er significado ha sido puesto en los símbolos que aparecenen la páginá escrita. (Gray) o La percepcióny la comprensión de los mensajesescritosen parale_ lo al mensajehablado correspondiente.(Carroll) de definiciones (The Literacy Dictionnry, L995) ,h "y"yo.grupo hace énfasis en lo cognitivo, es decir, destacá el protagónis_ó que de más en más asume el lector: o La reconstrucción de eventos que esüín detrás de los símbolos. (Korzybsi) o una interacción entre er rector y el lenguaje escrito a través de ra cual el lector llega a reconstruir el mensajedel escritor. (Goodman) o Pensamientointencionar durante el cuar er significado es construido a través de interaccionesentre el texto y el lector. (Durkin)

lo Es oportuno agregar que dice JorgeLuis Borges(t0!l):.]o!a implicá uña coláboracióny casi una complicidad".-The lectura Literacy Díctionary dice que "hoy muchos académicostambién relacionan la lectura con las intencionessocialesdel lenguaje,coalmo lo ha visto Vigotsky,pataquien "el lenguajeesun proceso social"' tamente petsottu-ly al mismo tiempo profundamente Harste (rég4)aice que la lectura es un "evento social" y Goodman (1984)que "es ,tn procesode transacciónsocio-psicolingüístico"' ¿QuÉns nscnr¡rn? En la pedagogíade buena parte del siglo xx, el acto de escribirha una actividad motriz relacionadacon la oriensiAo cónfundido "or, y tación espacial corporal.Bastaríaa'¿lizat los testspreventivosde la lecturá y h escritura, y los contenidos funcionales del aprestamiento para comprobarlo. Aunque la esciituraesla primera tecnologíade la palabra,tal como se d¡o, t.t verdadera náturaleza está en el significado/ que es tan independientede su aspectográficocomo lo esla palabradesu aspectosottoro. Probablementeseanecesarioprestade alguna ayudá al niño pequeñopara que resuelvasus dificultadesen la mecánica de la escritura,pero tradicionalmentesele ha prestadotantay tan excluyente atenóión que se ha perdido de vista lo más esencial.

LA COMPRENSIÓNDEL LENGUAJE ESCRITO

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IV. LA COMPRENSIÓN DEL LENGUATE ESCRITO
Es NEcnsenro nos ocupemosen particularde la comprensión que del lenguajeescritopor dos motivos: primero, para atender a una importante demanda de la educaciónformal; segundo,porque la investigación científica sobrela comprensióndel lenguajeescrito y sus implicaciones educativas es relativamente reciente y poco difundida. ll-os problemasen la comprensiónde la lectura se vinculan al "firacaso escolar", que apareceobjetivado en las cifras de la repitencia y de la desercióny tiene su mayor magnitud en el primero y también en el segundo año de la escolaridad primaria. Los alumnos repiten el primer año del nivel primario porque no i aprenden a leer y esiribil En las últimas {fcadas del siglo xx aparecíaun dato nu€\¡oy no menos grave: investigaciones realizadasen varios paísesde Amé¡ica Latina ddmostraban que un alto porcentaje de alumnos que leían con fluidez al final de cuarto grado no comprendían lo que leían.Otros estudiosrealizadosen los niveles secundario y universitario ponían de manifiesto las dificultades de los estudiantespara comprenderlos textosque debían estudiar. Así, pues, se hacíaevidente que las deficienciasen la comprensión de la lectura, que se inician en el umbral del sistemaformal, afectana ésteen su totalidad. Investigaciones comparadas que se hicieron en todos los paísesde Occidenteen los comienzos del segundomilenio demuestranla extensiónde estegrave problema en la educación formaf) No se alcanzarála universalidziil de los objetivos de la alfabetización avanzadasi no se les bnseñaa los aiumnos a comprender lo que leen desde que sé inician en la escuela.Y se dificultará el desarrollo cultural de gran parte de la población: la que queda rezagadao excluida de los beneficiosde esegran invento humano de la escritura que se incorpora al desarrollo integral de la persona.

El segundo motivo que nos mueve a ocupamos de la comprende sión de la lenguaescriti surgede la necesidad actualizarel codesde hace sólo algunas décadas nocimiento dé este tema que merecela atención especialde la investigacióncientífica' DE coNcEPTo coMPRn¡¡sró¡¡ Evolucrów DEL la De acuerdo con algunas investigaciones, expresión "comprenfinalesdel siglo xx' En Argensión de la lectura" no seusó hasta tina hemos encontradoque en las últimas décadasde esesiglo se utilizaban ambiguamente las expresiones"pensar", "encontrar la idea", "entender" o "educación mental", con evidente confusión entre procesoy producto, entre enseñara leer para desarrollar las "dcultades", en especial "la inteligencia", o enseñar la "lectura inteligente" para encontrar el significado' Sólo al final del sigloi iirobablemente por primera vez en el libro de Pizzut,,o, rJ habla deliberadamente de "comprensión de la lectura" (Braslavsky,2002). Ese período de la historia de la pedagogía de_la lectura-en nuestró joven país fue llamativamente paralelo al de otros países .ot, ,rt á histoiia tan distinta como Francia y Estados Unidos, donde hasta fines del siglo xvrrr se perpetuaba una concepción sobreel procesode la lectura -tanto como sobreel procesode su enseñanza- que básicamenteno había cambiado desde el tiempo de su apariciónen la antigua Grecia., ' Se trataba simplemente de "capturar la voz del escritor en la propia memoria én el mismo orden usado por el creadordel texio" lFaraone ,1990).Es decir,en el orden mecánicode la prodrrcción de letras, sílabas,palabras,para llegar al texto' La buena lectura consistía, finalmente, en llegar a reproducir la voz del escritor a través de la recitaciónoral del texto, a la que se llegaba memorizando los componentesjerarquizados. El objetivo era la comunicaciónde la palabra de Dios en el texto religioso o la comunicaciónde la vo2 del autor en el texto secular. Dóminaba la memorización a través del deletreo y, después, de las palabrasy textos breves,sobre todo en los paísesanglosajones, ón cuya lengua la relación entre fonema y grafema tiene que en el español. aún menos correspondencia

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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO

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pasiaa In comprensión Es cierto que ya Comenio (7592-1670) el siglo xvrr habló de la en necesidadde asociarel conceptoa su representacióngráficapara realizar la lectura (Braslavsky,1962:45).Pero,a pesarde las innovacionesaisladasque tienen lugar en algunos paísesde Europa, recién en la terceradécada del siglo xrx comienzan a cuestionarse severamenteel deletreo y las prácticasno significativas. Secomienzaa hablar expresamente la significación de Ia pade labray, aún más, de la necesidadde partir de unidades mayores como las oraciones para enseñar a leer, porque la oración es Ia unidad de expresión del pensamiento,ya que el pensamientoes relación de ideas.Ya no se trata de leer letras y palabraspara leer las oraciones,sino de leer oracionespara aprender las palabras. Las palabras o sus fragmentos son excluidos de las definiciones. Sehabla del reconocimientodel todo y el todo son las oraciones. En estosprimeros reconocimientosde la importancia de la significación "se supone que el significado resideen el mensajeesperando ser interpretado, y que el mensajerecibido es congruente con el mensajeenviado" (TheLiteracyDicüonary,1995).Es decir, que el significado se extraedel texto. Setrata ya de la apropiación literal del pensamientodel autor, de un modo receptivo. Por eso se consideraque respondeal conceptode cornprensión pasiaa. Nótese,pues, que antesde la comprensión sehablabade reproducir la voz del autor, y en la primera etapa de la comprensiónse habla de reproducir su pensamiento.

Se trata ya de r.rna comprensiónactiva en el intercambiode ideas que se produceentreel lector y el autor a tavés de un texto y en la situacióndeterminadapor el propósitodel lector,esdecir,por la intención,por la necesidadde resolverun problema que tiene cuando aborda un texto. El lector puede ir más lejosy construir signifipor cadosnuevosque superenlos significadosexpresados el autor. Las teoríastransaccionales explicande la siguientemanera: lo ' S" p."rrr.rle aquí que el significado det resideen la intencionalidad ' problemaa resolve¡, procesos pensarniento intérprete dudel del los está ranteel intercambio, queel significado influido por susconoen y así por cimientos experiencias y previas, el mensaje construido el recon el mensajeenviado.(The ceptor puede o no ser congruente ary, Literncy ction 1995)) Di escritos Presentamos continuacióndos párrafos,respectivamente a a en los años 1844y 1982,que pertenecen dos argentinosilustres: del final de la lecturadepende completodesenvolvifia perfección
miento de la inteligencia del que lee para que pueda comprender el sentido de las palabras,y por ellasel pensamientodel autor, lo que no se adquiere sino despuésde un largo ejercicioy de un hábito constante de leer. (D. F. Sarmiento,Informe de fin de año como director de la EscuelaNormal de Santiagode Chile))

ln cotnprensión actiaa Como vimos, las definicionescognitivas del acto de leer acentúan progresivamentela intervención del lector en la construccióndel significado: I-'acomprensión un proceso queel lectorconstruye es en significados
interactuando con el texto a través de la combinación de conocimientos y experiencias previas; información disponible en el texto; interacciones o comunicaciones inmediataq recordadas o anticipadas. (Rudell en The Literacy Díctinnary,1995)

EscotoErígenacreíaque la Biblia escapazde un número infinito de lecturas, comparablesal tomasolado plumaje del pavo real; Dante, en la afirma que famosaepístolalatina que dirigió a Can Grandedella Scala, l^a Divina Comedia puede ser leída, como la Escritura,de cuat¡o modos, y que el segundoes el alegórico.El texto de EzequielMartínez Esque alguien Io lea trada es tan rico que esposible,aunqueno deseable, de esemodo. [,a iglesia seríala humanidad; la inundación el fin de los üempos; el padre Demetrio la fe; el médico la ciencia,y así lo demás. f. L. Borges,prólogo a "La inundación" de EzequielMartínez Estrada) Se puede reconocer en cada uno/ respectivamente/ los momentos -pasivo y activo- de la evolución del concepto de comprensión. CoMpor.T¡NrEsDELpRocEso DE coMpRENsróN Los componentes del proceso de comprensión son el lector y su relación con el autor, el contexto y el texto.

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LA ESCRIruRAYSUCOMPRENSIÓN

LACOMPRENSIÓNDELLENGUA]E ESCRITO

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El lectory su relación el autor con Los lectoresconstruyenel significado y pueden llegar a múltiples sentidosa partir del mismo texto según cuálesseanlas características personalesde cada uno, aun cuando compartan la misma cultura, las mismas experienciasy los mismos conocimientos.. Hay también entre los estudiososde la historia de la cultura escrita quienes previenen contra la "versatilidad de la interpretación", particulármenteen la obra literariakomo el autor y eliector no compartenla situacióny el producto escritopermanece establg su contenidoesrecibidopor el lectoren tiemposy espacios diferentes,a menudo fuera de la cultura y las vocesdonde se generó. Los textos cobran vida, de manera innegable,cuando se leen,y si el lector los contextualizara tan sólo en su propio tiempo. "la consecuencia exkema sería la 'muerte'del autor" (Viñao Frago, 1995). Además, el significadopuede variar para cada lector segúrnel momento y los propósitos con que lee el mismo texto. El lector puede desear encontrar información, estudiar (averiguar, aclarar conceptos,orientarse, conocer), alegar, argumentar, encontrar placer. Los propósitos respondena interesespropios que generan las necesidades leer y escribir. de

El texto A pesar de esas reservas sobre la importancia del contexto, se destacaque la intervención del lector en la construcciÓndel significado difiere con el tipo de texto. No es lo mismo si se trata de un texto que presenta objetivamente una información que si se trata de un texto científico donde puede haber interpretaciones diferentes de los datos, o de uno literario donde interviene la imaginación del lector. para promover la comprensiónse tendrá Al trátar las estrategias en especialmente cuentael componentetextoy se consideraránalgunas tipologíasprivilegiadas para la iniciación.Desdeya se Puede adelantarque,eri general,una dimensión importante en la comprensión del lector es la forma del texto, según se trate -por ejemplo- de una narración, una poesí4 un instructivo/ una receta, una carta,un afiche,un reportaje,una entrevistao una solicitud. El tipo de texto, a través de su forma o silueta, generaexpectativas que disponen al lector para la comprensión de distintas varÍedadesdiscursivas.Serádistinta su disposición ante la vista de una historieta, de un telegrama,del diario, de un informe científico, una factura o una biogiafía.

EI contexto A diferencia de lo que ocurre en el lenguajehablado, los interlocutores no comparten la situación (o el escenario)en la escritura, por eso no existe la comunidad de comprensión, lo que dificulta aún más cuanto mayor es la distancia entre culturas, tiempo y espacios.La situación sólo puede ser recreadacon la reconstrucción del contexto. Cuando el contexto"del escritor no existe o se ha desvanecido con el tiempo, la interpretación del texto exige la recuperaciónde los contextosinicialesde su produccióny estoobliga al "estudio científico, formalizado, que requiere aprendizaje y el recurso de una serie de estrategias"."La atención o énfasisexclusivos en lo textual consütuye, pues, un error. No hay pensamiento libre de contexto flotando en estadopuro, abstracto.En estesentido, todo texto es a la vez, texto y contexto" (Viñao Frago, 1995).

Exsnñanz¿'

DE ESTRATEGTAS

de generalizadoacercade que la enseñanza la Existe un consenso y de la escritura con significación esfuvo lectura comprensiva muy abandonadao que se ayuda Poco a los lectoresen cuanto a Ia comprensión lectora o que hay desilusión con respectoa la enseñanzade la comprensión. respondieron,de algún modo, El abandonoy el escepticismo por eI actode leer.Antes de la comprensiÓn, a lo que se entendía sólo se atendíaa los actosmecánicosde la lectura y de la escritura y se dejabade lado o se postergabala comprensión.Sesuponía que era suficiente decodificar y otalizar la escritura para reencontrarse con el lenguaje hablado y comprender a través del mismo. Durante mucho tiempo, cuando prevalecíala comprensiÓn pasiva o literal, se trataba de hacer evidente la comprensióndel

LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

pensamiento del autor a través de la lectura expresiva. Se ejercitaba la lectura en voz alta, se premiaba la pronunciación correcta y la expresión. Se enseñabadeclamación para estimular la expresividad. Cuando se generalizó la lectura silencios4 y para facilitar la comprensión, se pusieron en práctica algunos procedimientos que se limitaban a comprobar la comprensióna través de preguntas. Estas,en el mejor de los casos,alentabanla formación de lectores pasivos que trataban de extraer el pensamiento del autor pero no construíansignificados,es deci{,no elaborabanhipótesis alternativas, no encontraban anomalías,no confrontaban ideas, no desarrollabanevaluacionesni críticas. En la etapade la comprensiónactiva o inferencial, algunoshan llegado a creerque la comprensiónno se puede enseñar,o dudan sobre la posibilidad de enseñarla,porque depende del lector, de la variabilidad de su comprensión individual y porque el mismo lector puede comprender de modo diferente en diversas lecturas. Tal vez no se puede enseñar "la comprensión", pero se puede y se debe enseñarestrategias para la comprensión/aunque no como dogmas que se imponen o como recetasque se aplican sin fgndamentos, ni tampoco como téoricas aisladas. \ Por el contr¿rio, como correspondea su profesión, el docente debe enseñarcon responsabilidad,conscientede que su intervención es necesariapara hacer posible la construcciónque el alumno hace de su conocimiento, hasta que él mismo adquiere la capacidad de autorregular su conducta a través de un aprendizaje conscientepara llegar, en estecaso,a ser un lector autónomo, activo, creativoy crítico. En rigor, no se debiera considerar separadamente tema de la el enseñanzade la comprensión,ya que la comprensión es la esencia de la lectura: "El maestro que enseñaa leer sin hacer comprender y sentir, ara pero no siembra" (Pizzurno,l90I).

SegundaParte

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA:REMSTÓNgTSTÓruCA

V. ENSEÑANZA, MÉTODOS Y CLASIFICACIÓN
tan Sr ¡¡os HEMosREMoNTADo lejos en la prehistoria y en la historia de la escritura y de la alfabetizaciónha sido para conocery comprender la historia de su enseñanzacomo unÍr Ílanera de responder mejor a sus problemas en el presente.Para introducimos en dichos problemas comenzaremospor ocupamos a grandes rasgep de la enseñanzade la lectura, desde la creación de los sistemas alfabéticosde escritura hasta los grandes debatesy el surgimiento de las cienciashumanas. En la ya muy avanzada qivilización grieg4 Dionisio de Halicamaso (siglo I a.C.)describecómo se aprendíaa leer diciendo en su lide bro significativamente titulado De la contposición las palabras: "Aprendemos ante todo el nombre de las letras, despuéssu forma, despuéssu valor, luego las sílabasy sus modificaciones, y después &). de estolas palabrasy sus propiedades"(citado por Cray, 1957: Posteriormente, Quintiliano (siglo I d.C.) hizo un relato parecido de lo quesehacíaen Roma,annquepropició lainh'oduccióndel juego con letras de marfil y la ejercitación en l¿a escritura mediante en un estileteque se pasabapor letras ahuecadas una tabla. Estas descripciones responden a las característicasdel sistema alfabético de escrituraque perfeccionaron los griegos. Sus antecesores semitas habían realizado el maravilloso descubrimiento de que los distintos sonidos del habla, los fonemas, son limitados y codificaron cada consonante con un símbolo, los grafemas. Ellos agregaronlos signos para las vocalesy les resultabanatural que la decodificación,al devolverles el lenguaje oral, fuera suficiente para comprender. Su manera de aprender y de enseñar respondía al concepto del acto de leer formulado por Platóry según se vio en el capítulo dedicado a la diferencia entre el lenguaje escrito y los actos de leer y escribir. Los griegos transcribieron la literatun épica, que era popular y, por eso/ se comprendía con anticipación. Los textos eran conocidos hasta tal punto que, según se afirma, no cóntaban

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LOS MÉTODOS ENSEÑANZA LALENCUA DE DE ESCRITA

ENSEÑANZA, MÉTODOSY CLASIFICACIÓN

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con el interés de muchos lectores.De todos modos, su decodificación, es decir, su oralización, conducía directamente a la comprensión.

siguiendo el rnismo orden de la escrituray se limitaban a comuniel car automáücamente mensaiemediante la lectura en voz alta. ros soBRE uÉrooos La pEoecocÍ¡,v Er DEBATE

Ln r,nrne coN SANGRE ENTRA

Así, tácitamente quedó de hecho fundado el primer método de enseñanzade la lectura, llue fue dominante hasta los comienzos del siglo xx. Los enormesesfuerzosdel que aprendía "eran insuperablesy generalmenteinfructuosos. Por eso, el que enseñaba suplía el método, que realmente no existía, por la férula, según una fórmula que describe los recursosde la escuelaclurante un larguísimo lapso de la historia humana: la letra con sangre entra" (Braslavsky,1962:25). puede comprender cuán cruel era la torSe tura del aprendizaje si se tiene en cuenta que durante varios siglos, en las pocasescuelas que existíanen Occidente,solamente se enseñaba lengua latina, incomprensiblepara la mayoría. Cala be recordar la popular anécdotade aquel joven que al descifrar un texto en la lengua vernácula se sorprendió de que eso quisiera decir algo que le resultabacomprensible. Con esasdificultades, se inició la historia de la enseñanzade un sistemade escritura que privilegia la fonetización -a diferencia de los sistemaslogográficos, que privilegian la comprensión del significado-. Un sistemaque, no obstante esa dificultad, ha facilitado la expansión universal de la lengua escrita. La historia de la alfabetizaciínpermite advertir el papel democratizador del sistema alfabético de escritura, desde que generó las primeras sociedades letradas en Grecia y en Roma. Los l'listoriadoresdescubrenlas causassociohistóricas la interrupción de tan prolongada de ese procesoy de las diferencias cuantitativas y cualitativas entre continentes,países, dentro de cadapaís,que y se gendran a partir del Renacimiento,como resultado -en gran parte- del poder que generala misma escritura. Con el florecimiento cultural del humanismo renacentista dese sarrolló una lectura de calidad, pero que quedó encerradaen el círculo de las elites,en tanto, la enseñanza la lectura para el vulde go, cuando existía,manteníala enseñanza las letras,las sílabas, de las palabras,que los alumnos aprendíanpenosamente memoria de

Al fundar la pedagogía,Comenio abre nuevas perspectivaspara la enseñanzade la lectura que sólo se manifiestan en algunos destellosaisladosde renovación en los finales de los siglos xvir y xvrrr. Pero el método alfabético que iniciaron los griegos/apenas atenuado por los silabarios de los finales del siglo xvrr, sigue dominando hastala primera mitad del xrx. A medida que avanza la necesidadde leer y escribir, motivada en las más amplias capas por la RevoluciónIndustrial y estimuladapor el avance sociales del conoiimiento y la renovaciónde las ideas, los educadores empiezan a ensayary Proponer cambios que dan lugar a la ruptura con un pasado que duró más de veinticinco siglos. A mediados del siglo xrx aparecenlos métodos fónicos, que si bien facilitan el aprendizajemecánicode la lectura, todavía se subordinan a la memorizacilndel alfabeto y se desentiendende la comprensión. En eseproceso,adelantándosea la psicología,confundidos todavía por las teoríasde las "facultades"o por el asociacionismo empíriio, los educadoresformulan hipótesis sobreel procesodel aprendizaje de la lectura y comienzan a Preocuparsepor encontrar significados a través de palabras-no ya a partir de letras ni sonidos-, que se unen a las ideasen las oracionespara dar lugar alpensamiento. Unidos que en Seinicia un debateacadémico Europay Estados al Río de la Plata, donde se Produce/ a muy pronto se traslada patii. ae la segundamitad del siglo xD(,una ruptura -encabezada por Sarmientoen Argentina y ]osé Pedro Varela en Uruguayy .o.r lot métodosalfabéticos silábicosaplicadosen la éfoca de la Colonia. Todo ,rrru generación,la misma que superó sus grandes diferericiaspolíticas y doctrinarias para dotar a la Argentina y Urupopular,seinvolucra en guay de susprimerasleyesde educación unaverdadera política de alfabetización,que generÓla red de espopulares'Defininormales,bibliotecas cuelaspúblicas,escuelas

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LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA

ENSEÑANZA, MÉTODOSY CLASIFICACIÓN

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tivamente, la enseñanza la lectura,que había sido una función de privada dependiente la capacidad de económica la voluntad de y las familias, se transformó en una función pública, gratuita, tolerante en lo confesional (laica)y obligatoriapara todos. Muchos de los que participaronen esapolítica fueron autores de libros de lectura,en cuyos mensajes preliminaresexpresaban los fundamentos de las orientacionesque entregabana los maestros. Se puede comprobar que algunos de ellos, como Pablo Pizzurno y Andrés Ferreyra, al privilegiar la comprensión, estaban bien situadosen la frontera que separael siglo xrx del siglo xx, si bien, consecuentes su época,se referíana la comprencon sión pasiva (Braslavsky, 2002).Faltabanvarias décadastodavía para que los investigadores evolucionaranhacia el conceptode la comprensiónactiva de la lengua escritaconsiderada como un sistema de signos específicos, con autonomía y características propias,a pesarde su relaciónoriginal con el lenguajehablado. NuEvespERspEcrIVAS LA arr¡.nErrzecró¡¡ DE La investigaciónsobreel acto de leer y de escribir,en la que intervienen nuevas cienciashumanas ={omo la psicología en sus varias direcciones, lingüística,la psicolingüística, sociolinla la güística- y los nuevos conceptos pedagógicos, amplió los enfoques sobre los problemasde los primeros aprendizajes entre y, ellos,especialmente de la lecturay la escritura. el Desdelas primerasdécadas siglo xx, elpaidocentrismo reacdel cionabacontra la pedagogíade la transmisióny el papel dominante del maestro. Algunas tendencias,como la de Ovide Decroly, unificaban los aportes de importantes psicólogos de la época-de la psicologíaevolutiva,de la Gestalt- para justificar los nuevos métodosglobales(de la palabra,la oración), se dey sencadenacon mucha repercusión "el gran debate", como se lo llamó en Estados Unidos,o "la querellade los métodos",como se la denominó en Europa y Argentina. Otras tendenciasmás actualesdel paiáocentrismo,en cambio, clueextreman el papel constructivo del niño -sin Ia intervención del maestroo apenascon su acompañamiento-, rechazancon absolutismo todos los métodos.Y con eso se establece una continui-

espiritualistasde la pedagodad con quienes,desdelas posiciones el gia, rechazaban "metodismo", identificado con el positivismo. Así, durante mucho tiempo, todo el problema de la enseñanza de Ia lectura, en cuanto se referíaa la iniciaciórl giró en tomo del en tema del método de enseñanza la esctlela.En decadasmás recientesse prefirió abandonaresedebatey considerarel problema más de de Ia enseñanza la lectura y la escrituradesdeperspectivas abarcadoras.Sin embargo, la experienciademuestra que en Ia aunque prácttcasiempreestá presenteuna de las dos direcciones, contaminadas. muchos casosaparecenrecíprocamente en Últimamente,despuésde un fuerte recrudecimientodel debate a se durante la décadacle1990, procuraun consenso travésde la experiencia,y se comprueba que ambasdireccionespueden potendel ciarsepara respondermejor a las exigencias complejo proceso de Ia lecturay la escritura,tal como se expresaen nuevos modelos que contemplanlas múltiples fuentesque intervienen en é1,siemrespeteotras condicionesque se refieren al pre que la enseñanza de contextosocialy cultural y, sobretodo, a las relaciones cooperaentreel maestroque enseñay los niños que ción que se establecen 2004). de aprenden,en el colectivoheterogéneo la clase(Braslavsky, de Setrata de remoirtar muchossiglosde atrasoen la enseñanza la lectura y la escritura,esa"primera tecnologíade la palabra" que ya debe afrontar las nuevas peripeciasde la era electrónica. ]unto a los historiadores que descubren causassocialesen el atrasoy a los psicolingüistasque han puesto énfasisen los procesos individuales, los antropólogos,que tanto han influido para la comprensiónde los factoresculturalesque seintegran en la educación, llaman ahora la atenciónsobrelas dificultades que el sistema alfabético-que estátan comprometidocon la fonetización- le ha puesto a la comprensióna pesar de su eficaciapotencial para democratizar la cultura de lo escrito. Es un nuevo desafíopara los educadoresque son quienes,en el aula, deben poner a prueba las teoríascon la vista puestaen los fique los orientan.En estecaso,son los objetivosde nespedagógicos en avanzaday sus exigencias poblacionescon dila alfabettzación socialgsy culturales.Su experienciaen el aula, los inversidacles tercambioscríticos,reflexivos y constructivoscon sus colegas,su comunicacióncon los centrosde investigaciónen todos los campos afines,son parte de la solución de tan antiguos problemas.

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LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

ENSEÑANZA, METODOS Y CLASIFICACIÓN

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Se abre ahora, como dijimos, una nueva perspectivaque propone la enseñnnzn equilibrada(balnnced appronch), tomando en cuenta los mejores resultadosque fueron comprobaclos el auen la, a partir de nuevosmodelos.Sonlos que expresan gran comla plejidad del procesode la comprensión la lengua esirita y de de su enseñanzaen las condicionesvariables y cambiantesdel contexto social y cultural. Para entender mejor este proceso que hemos esbozado a grandes rasgos,y sobre todo su desenlaceen el presente,vamos a remontarnosa Comenio como antececlente legítimo de la concepcióndel método para la enseñanzade la léctura y de una clasificación generalde los métodosque ha percluraclo clurante cuatro siglos.

los problemasgenerales la educaciónformal, el capítuloxx a los de rnétodosde las ciencias particulares el xxr al método de las artes. y En el punto B del "Método de las artes", dice: Losejercicios deben comenzar losrudimentos, por lostrabajos pot no serios. carpintero enseña su aprendiz El no a desde primermomenel to a construirtorreso foftalezas, a manejar azuela, sino la desbastar los leños,labrarlas vigas,talaclrar pares,clavarlos clavos, los hacer los enlaces, etcétera. Tampoco pintor presenta susaprendices el a rostros humanos a para que los copien,sino que empieza enseñar por los manejar colores, preparar pinceles. el queinstruyea un niño los Y en el artede la lecturano le muestra todo el contenido libro, sino del primeroloselementos singulares, sonletras; clespués, conjunto que el de éstas reunidas sílabas; en luegolaspalabras, por último,lasoray, (Comenio, : 1,34) ciones, etcétera. 1957 Y sigue con preceptivassemejantes para la gramática.Sin embargo, en el punto 2 del capítulo xx sobre el "Método de las ciencias particulares" decíaque "debe seguirse un método cleterminado mediante el cual sepresentenlas cosas entendimientode tal maal nera que con seguridad y prontitud se apodere de ellas"; en el punto 13,que las cosasdeben presentarse como para "que la vista conozcaclesdeel primer momento la cosaentera", y en el punto L9,que "lo que se ofreceal conocimientodebe presentarse primeramente de un modo generaly luego por partes". Muy interesante es lo que recomiendapara leer una caÍta:"Lo primero que hay que \¡er es lo principal de la carta:quién es el que escribe,a quién, cuándo y desdedónde, el previo reconocirniento todo estoayude a da sobremanera la inteligenciadel texto" (Comenio,1957:128). En el año 1656,casi veinte años despuésde los primeros textos parecenresolverseesasaparentes delaDidscticn magna, contradiccionesentre el método de las artes y el método de las ciencias,en una de las obras que ha tenido éxito durante siglos, en el Orbis pictus (El mtmdosensible ilustrado), manual escolar.l un sensualitün Publicado alavez en alemán y en latín, iniciaba la enseñanza no con las letras, sino con palabrasy frasesvinculadas a imágenesy prontamente con textos que se van ampliando progresivamente.
(1957), ' Si bien el Orbis setxualiump'ictu.s aparece enlas Págir+as tto escogidas eúste tur facsinil publicado en 1978en la ciudad de Dormut, Alemania, que circuló hace algunos años en nuestro país.

Cotmxro y ros onÍcrNEsDEL uÉrooo
pARA LA rwsEñ¿,r.Ize DE LA LEcruRA

La primera edición de las Páginas escogídas Juán Amós Comede nio, con prefacioclejean Piaget,publicada originalmentepor la uNESco conmemoración en del tricentenariode la aparicióndel Ia Operadidacticaornnia, apareció en castellano (1996) con una presentaciónde Gregorio Weinberg en la que se destacael valor universal de los aportes de esterepresentante l-rumanismoredel nacentista que pasó a la historia como fundador de la pedagogía (Comenio, 1957 17-78). : En esaspáginas, extraídas de una obra producida entre los años 1616y 1669,se encuentranreflexiones que sorprendenpor su actualidad.JeanPiaget,en el prefacioen el que analizala tiascendenciay la actualidad de Comenio, considera que la dicláctica "es el aspectomás interesante" de su obra (piaget, I9S7)y explica su consagración "gran problema del siglo: el métóclo,,, al destacando relaciones sus con FrancisBacony TomásCampanela. Por su parte, Gregorio Weinbergrelatalos detallescle un encuentrode Comeniocon el propio autor de El disctn delmétodo, so RenéDescartes. Comenio se ocupa específicamente método en la educación. del En la másclásicá susobras, de laDitlacticamagna(publicacla pripor mera vez en 1638) declicael capítuloxrx al análisismetodológicode

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LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

Y CLASIFICACIÓN METODOS ENSEÑANZA, L¿.crnsnrc¡cróN DELos l',1Érooos

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La contradicción entre la enseñanza partir de las partes o del a todo que aparecedentro de la misma Didacticnffiagnaestuvo tácitamenteresueltaen la propia evoluciónde las obrasde Comenio. Pero reapareceen la historia de la enseñanzacomo una divergencia claramente manifiesta en la clasificación de los métodos que se presentaa fines del siglo xrx, se afianzaenlas primeras décadasdel siglo xx y se mantiene en el presenteen la renovada polémica entre el "lenguaje total" (zuhole language) norteamericano o el "ideovisual" francés y los métodos "fónicos" (Braslavsky, 2004).

En el año 1889,FranciscoBerra/en un polémico escritoque pude blicó en Montevideo, Los métodos lectura,terminó por aceptar una clasificaciónen "sintéticos", "antalílicos"y "analíticosintéticos". Los rioplatensesse anticipaban, o quizás estabanmuy atentos a un debate que tenía lugar en Europa y que I. Cuillaume tratÓ de resolver en una clasificaciónque comprendía los métodos de marcha sintética,por un Iado, y los de marcha analítica,por otro. diciendoque: Simonjustifica estaclasificación En el año 1924,Th. más verdaderamente que dos no A pesarde las apariencias, existen al Ambostratande hacercomprender niño que de métodos lectura. y escrita los de entre existe ciertacorrespondencia lossignos la lengua cométodos pero,paraello,uno deesos hablada; de sonidos la lengua y de mienzapor el estudiode los signos la lenguaescrita los sonidos el obtener mispor y de la lenguahablada; el otro busca, el contrario, frentea nuestro al colocando repente niño pequeño de mo resultado 196213) (Simon, citadopor Braslavsky, escrito. lenguaje En ese caso,la clasificacióntiene en cuenta la relación entre la lengua habladay el lenguajeescrito.Sin embargo,las expresiosugierenlos procesospsicolóo sintética analítica nes de marchn gicos subyacentesque responden ya sea al asociacionismo de precientíficas las "totamecanicistao a ciertasconcepciones manerashabían invocado allidades" que antesy de diversas gunos pedagogos. Con similar criterio, en la bibliografía de origen inglés se habla habitualmente de los procesosque van de abajo hacia arriba, es decir, de las unidades al todo, o de arriba hacia abajo,esdecir, del todo hacia las unidades. Por otra parte, en "el gran debate" o "la querella de los métose dos", con predominio de criterios pedagógicos, reconocíala diferencia entre métodos decodificadoresy métodos que ponían el acento en la comprensión; diferencia fundamental no siempre aceptadapor quienes rechazan"el método" en términos absolutos y llegan a decir que todos producen bagatelaspositivistas. Sesuelen enumerarvariados tipos de métodospara cumplir diversos obietivosvinculados a la lectur4 referidos ya seaa la ense-

Er, uÉrooo y sus rÍnrrrs El primer teóricolatinoamericanode la metodologíade la enseñanza de la lectura,el uruguayo Francisco Berra,tenía conciencia de los límites del método cuando decía: "No depende el maestrode lo que vale el método sino que dependeel métodode lo que vale el maestro" (Berra,1889). Sin embargo, la cuestión del método estáante nosotros,y tanto peor es cuando se la desconoce. seaporque se niega al méYa todo como un todo indiferenciadoy así se niegan algunosaportes valiosos de la historia de la enseñanza,que significan en muchos casos(aunqueno siempre)una suertede historia de la experiencia real de los maestros casien "estadopuro" en su quehacercotidianodel aula. Y tambiénporquemuchasveces, apey sar de que se niegan los métodos,se incurre en la aplicaciónespontánea, no consciente,de los que son más rechazadospor la experiencia, como sueleobservarse con demasiada frecuencia. Ni panacea negación: ni hay que saberlo que han sido y lo que son los diversosmétodosparala enseñanza la lectura,alredede dor de los cualesse produjeron las más importantesdiscusiones sobreel procesodel aprendizaje de la enseñanza se proyecy que taron sobrela educaciónen generaly en sus relaciones con la sociedad y la cultura. Y en cuya historia se pueden encontrarreferenciaspara el inventario de estrategias que los docentes, como profesionales, deben tener a su disposición.

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LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRI'IA

ñanza,a la educaciónespecial,a ra rehabilitacióno a ra investigación. se han elaborado numerosos métodos para enseñara rór cuando muchísimos maestros aguzabansu ingenio para descu_ brir el método mágicoysalvador. En {gun momento ie habló pe_ yorativamente de "vendedores ambulantesde métodos de enseñanza de la lecfura" patareferirsea quienestrabajabanen el tema. A los efectosde conocer críticaménte ros métódos que se han utilizado en la práctica escolary gue,conscienteo incbnscientemente, se suelen usar aún en nuestros días, describiremos aque_ Ilos más reconocidosmanteniendo ros dos agrupamientos trádicionales,pero hatados a partir de los erementos significativos ho de la lengua hablada y escrita y de las unidades sign#icaüvas de la lengua escrita. Con esta clasificaciónnos mantenemos,como se advierte, den_ tro de las dificultades que genera er sistema arfabético pára b esencialde la lectura, es decir, para la comprensión del significa_ do de la palabra y del sentido én el texto eicrito

DE Los'E+331?Tli'3'I T'NALES
Dr ¡.curnpo coN la clasificaciónadoptada, se incluirían en el grupo de los métodos fundados en elementos significatiaos de no la lengua, a los siguientes: alfabético, fónico, silábico y psicofonético.Y en el grupo de los métodosfundados enunidades significatiaas:los de la palabra ---€n su doble interpretación de palabra total o de palabra generadora-, de la frase y de la oración. En estesegundogrupo se incluirán algunasinnovaciones, inno cluidas en las clasificaciones formales, que proponen la enseñanza del texto en el punto de partida, como el llamado "texto libre" de Célestin Freinet y las "experiencias del lenguaje"(Language Experience Approche,rn a.).

Los uÉrooos euE rARTEN uNTDADEs srcNrFrcATrvAs DE No Clásicamente,los métodos que se basan en elementosno significativosdel lenguajefueron considerados demarcha sintética que o se dirigen "de abajohacia arriba". Por lo general se los considera inclinados hacia la fonetización.

El método alfubético Recordemosque, de hecho,el método alfabéticofue fundado por los griegos,según la descripción que del mismo hizo Dionisio de Halicamaso: primero las letras, despuéslas sílabas,después las palabras. A pesar de los avancesrealizadospor la escritura --{n sus soportes,desdeel pergamino al papel; en sus instrumentos,desdela pluma a la imprenta; desdeque era un continuuma su separación en palabras- nada cambió con respectoa su enseñanza. pesar, A

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Los MÉToDos ENSEñANZA LALEN"uo rraor* DE DE

DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOS TRADICIONALES

de algunos avancesaislados que se realizaron a partu del orbis Picfusde Comenio,se seguíaenseñandocon el méiodo alfabético. Durante todos esossiglos se enseñaban, memoria, primero de y en orden alfabético las letras del alfabeto, mayúsculás v mi_ ,'ad.i,,ba,,, núsculas.Luego se combinabande a dos:,,ab,,,';ac,,, "be"..., y se proseguíacon combinaciones tres o cuatro letras de sin sentido. Finalmente,se combinabansílabasy palabraspara formar breves oraciones. Como las letras se pronunciaban por su nombre -,sls", "eme", "jota",ttggg"-, se recurríaal deletreo,por ejemplo: -Eme-e: me; ese-a: sa. Total:-mesa. Las dificultades que se generabancon el deletreo quedan mani) fiestasen la siguiente crítica de la épocacolonial:
Para enseña4. e;'emplo, sílababo dicen ,,be-o,bo,,; parala me di_ por la cen "eme-e, me". Cuánto más sencillo sería decir desdó el principio '.'bo"y "me" sin nombrar las letras de que se descomponenéstassha_ bas. si en lu€ar de aquellas sílabas deletreamosla ¡ialabra Franeisco por el método ordinario, veremos la algarabíaque sé enseñaa los ni_ ños. Juntos esos nombres de letras reéultan ,,éfeerreaeneceieseceo,,. Solamentepor adivinanza podrían decir ,,Francisco,,. En oposición al deletreo, se propuso el',método de enseñar a leer por sílabas", considerando que "cuando los niños lean correctamente diciendo con prontitud las sílabas, tanto aquellas que no forman palabras como las que las forman, entoncei .or, *.ry poco_ trabajo sabrán leer" (Método o reglaspara enseñara leer y eicribir ylo-s ni-n9s,publicado por el Gobernador político de Antioquía, Colombia, en 1821). Así surgieron los silabarios, que fueron utilizados durante la Colonia y en lasprimeras "escuelas de la patria', (véase figura 1). Esas cartillas fueron consideradas como un avance, v numeró_ sos educadores, tanto en Uruguay como en Argentina, las fueron perfeccionando. El mismo Sarmiento publicó én 1Bg2 un Método de lectura gradual, silabario co.r mucñas innovaciones sobre la progresión de las letras, la ortografía, la combinación de voqales, las ilustraciones y otros recursos. El gobierno de Chile lo adoptó

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FIN

Frcun¡' 1. Páginas de una cartilla utilizadapara la enseñanza de la lectura en Buenos Aires hacia 1815 (recopilación facsimilar publicada Mayo, por la Comisión Nacional Eiecutiva del 150 aniversario de la Revolución de Buenos Aires, 1967. nNu).

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LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

DESCRIPCIÓNDE LOS METODOS TRADICIONALES

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como texto oficial, estuvo vigente hasta 1gB9y fue reproduciclo en rrariospaíseseuropeos. r El su afán por encontiár los mejoresmétodospara extenderla _ alfabetización,también en su libro De Ia etlucación popular,publicado en 1849,Sarmiento encontró interesanteslas ,,cantinelas,, que ayudaban a la memoria para aprender las sílabas.por ejem_ plo, la cantinela del "dafelimonu,,:
da fe li mo nu fe li mo nu da li nlo nu da fe

lf¿13i,';l
con todo, el mayor mérito de sarmiento consistió en la fuerte crítica que hizo a la enseñanzamemorísticay repetitiva de la lectura. Los diarios de chile, mientras estuvo exiliado en ese país, publicaron regularmentesus mejoresapreciaciones sobre la lectura inteligentey la necesidadde descubrir "el pensamiento del autor". Bajo la influencia de Sarmiento,precisamente, produjo en se Argentina una primera ruptura con el modelo memorístícoy repetitivo encarnado en el métocto alfabético -que dominá durante miles de años- y sus derivados en los silábarios. El método fónico La primera expresión de esa ruptura se encuentra en el libro Anagtosia (del griego, "arte de lee{'), que Marcos Sastrepublicó en el año 1849.En las instrucciones cliligidas a los maeéhos,el autor enuncia tres reglas,todas ellas negatir.as: . no empezarpor el abecedario o no deletrear ni nombrar las consonantes o no pasar de una lecciónmientrasno estébien

vocabulario mnemónico que proPone silabear oralmente para vocales' con las respectivas despuéscombinar cada consonante prescribede modo terEn relación con la segundaregla, Sastre minante: "Nunca diga el maestro'esta letra se llama d', sino 'aquí sino, '¿quédice dicea'. Támpocopreguntará '¿qué letra es ésta?', . acá?"' En oposición al deletreo esternétodo , fónico proponepartir de un voca6ulario mnemónico para evitar los nombre de las lea tras y llegar aceleradamente la transcripción oral de lo escrito. A pesar de que el método propuesto por Sastreera todavía un método memorístico,correspondereconocerla precocidad4e su innovación, si se tiene en cuenta que en el año 1957,W' Cray definía el método fónico del siguiente modo: se de El métodofónicosebasaen la suposición quela palabra forura y el rápidamente sonidode lasletras no sunombreSupronunciando desonidos, esos que pong asimismo, ,.ta vezque sehan aprendido linen y, y eñ ben combinarse sílabas pálabras enseguida, elementos (Gray, 57:107) másimportantes. güísticos Reparemosen que Gray habla del sonido de las letras, es decir no q.tó se parte dela percepciónvisual de los elementos signifiEn cativosde la palabraescritapara pronunciarlosdespués' co¡en secuencia, el método fónico se decodificanletras en sonido. O, para decirlo de otro modo, se asociael sonido a la forma de la letra. La diferenciacon el método alfabéticoconsisteen evitar el deletfeo, es decir, la pronunciaciÓndel nombre de la letra -/'s¡¡g" s ilele"-y r&mplazarlo por su sonido:/m/ o /l/ (véase cuadro1)'
mét&o alfabético Curpno 1. Diferencia ".ü" "t Y el método fonético

Métodos

de Proceso lectura de la palabra"mesa" eme-e:me sa ese-a: /m/, /e/, /s/, /a/

Resultado mesa mesa

Alfabético sabicla Fonético

Para-cumplir con la primera regla, sugiereenseñarprime,rolas l'ocalesy sus combinaciones, las demás letras a partir cle un y

LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA

DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOSTRADICIONALES

Algunos autoresadviertenque el método fírnicoconsiste camen biar tan sólo el nombre "eme" o "ese" por otrclque es "mmmm" o "sssss",pero que se sigue trabajandocclnel nombre de las letras,a partir del lenguaje escrito.En definitiva, resultódel propósito de evitar ciertos aspectosque caracterizanal método alfabético: el deletreo,la monotonía, la lentitud.

Variantes método del fónico Progresivamente trató de "hacer más interesanteel aprendizase je del sonido de las letras", como dice Gray (1957 103) quien pre: , sentacuatro variantesque concentraronla atención en el sonido: onomatopéyica, la palabra clave,del sonido y la imagen,del de sonido y el color. En la primera variante, denominada onomatopéyic¿¡,exponen se figuras que representan animales o personasque en determinada situación producenun sonido semejante de la letra que se ha al de aprender.Hay quienes han propuesto palabras tales como "quiquiriquí", "míau", etcétera. Otros han usado la señal de silencio (el dedo sobrelos labios) parala "s" (sssssss), ruido de el los aviones para la "rr" (rrrrlTn'r) y otros recursossimilares. La variante de la palabraclaaeprestaatención al sonido inicial, que luego se combina con otros. Ha sido y suele ser un recurso muy utilizado aún en las aulasde los primeros añosde nuestras escuelas, donde, con gran frecuencia,figura un cartel con el abecedarioilustrado. Thmbién se utilizó la palabra clave en el diseño curricular del año 1981en la Municipalidad de BuenosAires. En él seimponía la enseñanza los nueve grafemasque guardan estrictacorresponcle dencia con los fonemas,y se agregabala "y" -paralapalabra yo y como conjunción- ademásde la "s" para el plural. El método debía comenzara aplicarse partir del mes de agosto,despuésde a haber cumplido con el aprestamiento,segúrn "didáctica del dela sarrollo" (Braslavsky, 2004).A esto se agregabala prohibición de exhibir cualquier escritura,textual o no, que incluyera otras letras. Se invocaba la necesidadde prevenir dificultades en la ortografía y patologías como las dislexias. En los jardines de infantes, por ejemplo,se retiró el nombre de los niños en los percheros.

El punto de partida era la expresión "Pupi Y Yo", y otras similares que iban incorporando lentamente los grafemas' En resde puesta a una sugerencia Ia Direcciónde EducaciónPrimaria áe la Municipalidacl de BuenosAires,l los maestrosimaginaron cientos de "palabras-oraciones"a partit de las primeras letras que se deriván de la palabra clave: "A Daniela le duele el talón"' 'iA Danielale duele él d"do", "A Danilo le duele un dedo y aLidia no le duele nada", "A menudo Monin lame los dedos", "Ada tiene un lindo delantal cle lino", "Analía me dio un lindo ananá" ' "Antonio toma la pelota de la pileta y nada", "Antonio le pide-a Ema un atado de ámapolas",'Gl enanodiminuto detenidoen la aduana tenía el diamante"' y del Enla aarinnte sottido la imagen,laforma de la letra se tfaza La superpuestasobreel dibujo de Ia figura representada' semejanel dibuio suele ser fotzada y no siempre son interesantes ,u los"oÁ dibujos elegidos.Es la variante que se aplicó en el tristemente célebremétodó Blecker.Este método se difundió en Argentina y, junto al método Gategno, dio lugar a una protesta que firmaron en ias personalidadesentoncesmás destacadas la educación. cuarta forma del método fónico, la del sonidoy el color, úna consisteen rePresentarla letra en relación con diversaspalabras' visual de.aquella para asignarleun partiendo deia percepciÓn A menuáo, laletra que se quiere sonorizares destacada sonido. en colores.En el libro ABC, d'eVíctorMercante,publicado en Argentina en1936,se agregapara cada sonido la ilustraciónde la posiciónde la boca requeridapara pronunciarlo' Siguiendo aGray (I957),las ventajasdel método fónico serían se q.r"át lógico y uho..a esfuerzos, puede graduar cuidadosaen cuanto a elementos fonéticos y de fácil mente, es"completo aplicación. Sin embargo,muchas de estassupuestasventajasdieron lugar a objecionesmuy bien fundadas, como la dificultad para aislada, las diferencias en la iro.rrrn.íu, corrsotatttes en forma escrita y la lengua hablada según los correlaciónde la lengua distintos idiomas, la ialta clelógica ante esasdiferenciasy la dificultad para unir los sonidos.
1Nota múltiple número 7 del 5 de marzo de 1982de la Dirección de Educación Primaria de la ir4unicipalidad de la Ciudad de BuenosAires'

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS TRADICIONALES

El método silábico La dificultad para pronunciar las consonantesdio lugar a la aparición del método silábico, al que se puede considerar como una versión modernizada de los silabarios asociadosal método alfabético. Aquí las unidades empleadas son sílabas que, una vez aprendidas, se combinan en palabras y frases. Este método se prefiere porque la consonante,combinada con la vocal, se puede pronunciar con mayor exactitud. También el método silábico comienza enseñandola forma y el sonido de las vocales con ayuda de ilustraciones o palabras y, luego,la forma y el sonido de la sílaba. En algunos idiomas, muchasde las sílabasaprendidasson en verdad palabras,de modo que desdeel principio se puede realizar lectura con sentido.Seempiezacon la sílábainiiial de una palabra cuya figura se acompaña. Después pueden hacerse ejercicios componiendo palabras y frases con las sílabas ya aprendidas Como difipultades seha señaladoque el método silábico recarga demasiado la memoria, no se adapta a los idiomas de estructura silábica compleja,y que el alumno pierde el interés, mecanizay no comprende.

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Frcun¡.2' El método psicofonéticoilustrado' Ffura tomada del módulo 6 del srcaors,1985-1989' Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires' ,

En cambio, tanto el método silábico como el alfabético han sido enfáticamentediscutidos para otras lenguas, como el inglés, por ejemplo. Análisisy juicios Unificando los juicios que resultan del análisis -a partir de experiencias realizadas- de los métodos basadosen elementos no significativos del lenguaje, se puede decir que, en el presente, no se reconocenventajas en su aplicación. La crítica Pone su acento en los riesgos que corre la comprensión y sus debilidades para la motivación. Ya seaen sus formas primitivas como en las más elaboradas,todos los métodos que Ponen el acentoen los elementos no significativos -letr+, sonido, sílaba- eluden la comprensiónen él acto de la lectüra. Aun en aquellos casos que intentan introducir la comprensión partiendo de palabras, éitas se subordinan al elemento que se quiere enseñar y Poco, importa que se relacionen con la experiencia vivencial del niño..1

El méto psicofonético do Una adaptación especialdel método silábico es la que se describe como método psicofonético,que consisteen ccim6inarlas sílabas de distintas palabras.Por ejemplo, separte de palabrascomo "mamá" (ma-má), "mesa" (me-sa),"IIave,,(lla-ve), ',lata,, (la-ta) y con las sílabas que resultan se forman otras palabras como "masa", "llama", "vela" r "tasa". Éste es uno de los métodos que aún se ve aplicar con bastante frecuencia en algunos países de América Latina (véasefigura2). Seha consideradoque el.métodopsicofonéticoesel método más lógico en lenguassilábicascomo el japonés,donde cadasigno,o logol representa una sílaba. También se ha creído que se adapta ú,, ciertaslenguasque tienen una lecturasilábicasimple, entreerñs, er' portugués,el españoly ciertaslenguasvernáculasde África.

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El uso de estosmétodosha estimuladola separación aprendel dizaje en una etapa mecánica y otra comprónsiva, concepción muy generalizadaentre los maestrosy entre los autoresde iibros de texto. Sin embargo, nuevas invesiigaciones demuestran que antes de empezar a leer, el niño ya puede comprender,e., s., ni_ vel, que la escritura tiene propósitos y significáción. El esfuerzo inmotivado, compulsivo y sin vida de la etapa mecánicano crea en los niños el gusto ni la alegría que pueden esümular su creatividad para aprender a leer y escribir.

Los uÉropos

euE rARTEN DE UNTDADESsrcNrFrcATrvAs

El origen de la tradicional denominación rnétodos globales pala aquellos que se basan en unidades significativas del lenguaje parece vincularse a uno de los primeros teóricos, Decroly, quien entre sus fundamentos incluyó las investigacio.,esqúe en las primeras décadasdel siglo xx se ocuparon de las percépcionessinc¡éticasy globales.

El método Ia palabra de Investigadoresde la historia de la enseñanzade la lectura, en Estados unidos, han realizado modelos sobre la base cle los testimonios de la práctica educativa, en especiala través de las instrucciones destinadas a los maestros que figuran en los libros utilizados en las aulas.Faraone(1990)encuentraque antesde la segundadécadadel siglo xrx se habían utilizado mbdelos memorizadores a partir de la palabra, sin preocupaciónpor la comprensión.Seexplicaque estoocurrieraen esepaís de habla inglesa, en la que existemuy poca correspondenciaentre los grafemas y los fonemas. Luego,hastala c1écada 1880, reconoce cambio,porque de se un se usa la palabra como unidad de significacióna partir de dos modelosdiferentes. amboscasosse inicia la enséñanza parEn a tir de la palabra y se contemplan igualmente tres momentos, el mecánico, intelectunl cl retórico,que se corresponrJen el y respectivamentecon la decoclificaciírn, comprensión la lecturaexprela y

siva en vozalta. Peroexisteuna diferencia importante entre ellos. En un caso,los estadiosson interdependientes,se sustentanmutuamente, y el significado es crucial en el primer estadio Porque la comprensión fácilita la adquisición del mecanismo.En el otro modeló, en cambio, los estadiosdeben estar inshuccionalmente separados,cada uno es Prerrequisito del otro, el mecanismo es anterior a la comprensión. necesariamente la Plata, en el siglo xrx, se establecióun contraste En el Río de similar entre las posturas de los uruguayos JoséPedro Varela y FranciscoBerra. En oposición a los métodos alfabéticosy a los silabarios, así como a lós fónicos/estosautoresabogaronpolémicamente por la palabra como punto de partida, perg Pgr su valo.r significátivo en ambos casos.S.tsinterpretacionesfinales eran difeientes porque Varela proponía enseñarla palabra total,,indivisa, y Beria pónía particulaiénfasis en el conocimientode la palabá siguiendo ét proceso analítico-sintético' Esta segunda direccién se impuso durante mucho tiempo, tanto en Uruguay como en Argentina' respecti que pueden considerarserepresentados, Son mode-los los tiU.ós fi nene,de Andrés Ferreyra,y Pasoa Paso' vamente, en de ]osé H. Figueira. enÉl rrn ,putücado por la editorial Ángel Estradadesde1'880, de pára muchai generaciones argentinos,en sus tres pritrañable las sucesivamente palabras " tg.'i," ytatl", ptese.t-ta meraslecciones ilustradai con bellos grabados a la manera de "las leccio"tela", la nes de cosas"que se propiciaban entonces: planta de té, la planmite, su proieso de elaboracióny su usg' !n lecciones ta de yerba presmta las sílabasde las palabras posteriores,biendifelenciadas, y, mucho más lejos,las letras identificadascomo vocaanteriores Más tarde aparecenoracionesy textos breves les y consónantes. familiar (véasefigura 3). en lenguaje pasí a pasode JoséH. Figueira réplica del Step Step -by en EstadosUnidos hacia 1880,aunque adecuado q,r" pr"rrul"ció u tu t"r,g,tu castellana- es el primer libro de una serie graduada para cuatro cursos: preparatorio, elemental, intermedio y supeiior. Con los dos primeros se proPone enseñara leer palabras y frases inteligentemente,sin deletreo y al golpe de vista. El curso intermedio íe dedica a la lectura expresivay el superior a perfeccionar el arte de la lectura. son reiteradas sus advertenciasPara

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que no se perjudique la unidad de la palabr? Y su,a;oci-a:i9:^"-li antescle üuu qrr" expresa,y paraque no se analicen las palabras por sí solos' Sin embargo cadaplque los alumnos sepanleerlas ' una letra detrás de lábra estáelegida para enseñarsucesivamente sigue la otra hastaágotár hs letras del abecedario,si bien no se su orden y se empieza por las vocales' - --f.as de paginas ¿ét mro original, una a una, son el prototipo o de la palabrageneradora, analftlco-sintético, los texios"del método q"" i"" a empleado con más frecuencia -y en itgti:: 9-tli.o: y aun áos casi por únanimidad- hasta hace algunas décadas Los ritmos lentos y ahora, en muchas escuelas de Argentina' y cuidadosos,con los pasosasegurados reasegurados'-interpretaban de buena fe algunos áe los principios pestalozzianos (véase figura 4). El método de la Palabra total total(sinanálisis)se origina enel OrbisPic' de Elmétodo lapalabra tus deComenio (1656).Desdesu primera página apareceuna Paen lecturas labra asociadaa una imagen, que se van complicandg más vinculadas a la ideoLas más avanzadas. motiiracionesestán intereses togia ae h épocay al conocimiento en general que a-los

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Pslcologla Rousseatrcdmenzaraa plantear la originalidad del niño y de sus intereses).Con intermitencias' algunos dominando tros aisháos aplicaron este método mientras seguía siglo xx' el método affaüético,hasta comienzosdel metodo La versión más fiel a la innovación de Comenio fue el difundido en Estados originalmente llamado l'ook and Say, muy la expresión Ü"?J"; y que en Argentina tuvo su traducción en libro que le dio jusel título de un "Veo y tóo'; -posterío,*"tlt" el ni¡ficaáacelebridad a Emestina Llpezde Nelson-: cuando y se supone que ño ve la figura, adivina lo que dice la palabra imagen' aprende a iecono"er su significado asociándoloa la -'E xx' t rr, "juegos de lectuia", conocidosa comienzosdel siglo

útdy
Frcune 3. Primeras páginasde El nene,librode lectura publicadoen BuenosAires desdeel año 1gB0 (nxr,l).

rÍur Un acíertodel método de la palabra global es que Perrute cosasreales o sus la estrechamente enseñanzadó h lectura con representacionesy, aunque más raramente, con acciones'

jardil la utilizan palabra y íU.t".rtu*ps 1.el tgii::

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DE LA LENGUA ESCRITA

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Como primera desventajase advierte la dificultad de encontrar imágenesaptas para ser asociadasa los sustantivos abstractosy a otros tipos de palabras. Cuando adquiere tanta importancia la imagen, algunos autores sepreguntan para qué se empleanpalabrassi el niño ya obtiene la comprensión de la misma imagen. Sin embargo,el método de la palabra no desarrolló la capacidadde leer palabrasnuevas. Para salvar esa dificultad, algunos educadores inducían a sus alumnos a reconocerpalabras despuésde verlas muchas veces, ya seapor su forma, tamaño, etcétera. En otra variante, se trata de independizar el texto de la imagen. Uttliza, por ejemplo, tarjetasen las que la palabra estáen un lado y, en el otro, la figura que le corresponde.Los niños ven primero la imagen -varias vecesen tiempos cadavez más reducidos- y el maestro da vuelta la tarjeta para que vean la palabra. Más tarde, cuando ha pasado algún tiempo, un día o unas horas, verifica si los niños aprendieron la palabra sin ver la imagen. Cuando presentapalabrasnuevas,a la manera típica del conductismo, repite el procesoy refuerza el aprendizajede las que ya son conocidas sin la presenciade la imagen. Para las palabras de contenido abstracto se idearon procedimientos como el siguiente: . Se presenta al niño la palabra escrita en una tarjeta -por ejemplo, "fat,,ga"-, mientras el instructor la pronuncia. r El niño repite la palabra. o El inshuctor usa la palabra en un contexto oral. Por ejemplo, "Juan se fatiga cuando corre". . El niño repite la palabra y la usa en una oración que él mismo elabora. . El niño rnira otra vezla palabra escrita. Esta propuesta señalapor sí misma cuál seráel próximo paso en la evolución de los métodos, que se orientará hacia la búsqueda de textos (y no ya de palabras).Mienhas tanto, ante las dificultades del método de la palabra entera,nace la propuesta del métogeneradora. do dela palabra

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F¡<;urrA4. l,rimeras páginaq de paso paso. a publicado crr l}ut,nos Ai¡es en el año 190g (¡Nu).

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LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

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El método de la palabra generadora El método de la palabra generadorao normal (analítico-sintético) es el más conocidoentre nosotros.Fue utilizado con resultados relativamente buenos por millares de maestros argentinos" si bien se reconocensus desventajas. El método consisteen lo siguiente: . . . . r Se parte de la palabra entera acompañadade una imagen. Seanaliza la palabra en sílabas. Seanalizan las sílabasen letras. Sereconstruyenlas sílabas. Sereconstruyea la palabra.

De estemodo, al identificar las letras,el niño puede escribir artículos,pronombresy otros conectores para construir progresivamente las primeras frases -//l¿ ¡¡gg¿", "el dado", "mi ma¡¡vfr'/-, hasta que puede construir oracionessimples, como por ejemplo: "sale el sol", "Emilio lee solo", "Me duele la muela". Ya no se limita a los sustantivosconcretos. partir de una uniA dad significativa,la palabra,se introducen elementosno significativos (artículos,conjunciones, pronombres)y se pasa luego a unidades mayoresde significación. 'Algunos maestros comenzaban por palabras afectivamente vinculadas a la experiencia del niño, con fonética simple. Generalmente, la palabra "rr.amá" era la primera. Pero otros comenzaban por cualquier palabra. Con mucha frecuenciase utilizaba la palabra "oso", de equívoco análisis silábico y sin ninguna relación con la experienciadel niño a menos que se tratara de un oso de peluche, no siempre conocido por los niños de familias carentes de recLrrsos. partir de esaspalabrasse originaban expresioA nestan conocidas como "Mamá me mima" o "Susy asalos sesos" y otras que han dado lugar a la ridiculizaciónpor los críticos. La primera ventaja del método de la palabra generadoraconsistió en que, graciasal análisis,se llegaba a las letras con las que se pueden construir y leer palabras desconocidas.Se reconoce que la aplicación del método es fácil y que puede ser aprendrdo y uülizado por maestrossin mayor preparación. Por estemotivo fue recomendado muchasveces.

En determinado momento, hacia las décadasde 1960y del970, se produjo una modernización. En la confrontación con otros métodos, éstese benefició con los recursosque se incorporaban, globnles, de tomándolos de los mejoresrepresentantes los métodos inJluidos a su vez por los principios más renovadoresdel movimiento de la EscuelaNueva (Braslavsky,2004). Por otra parte, en las formas rigurosas del método de la palabra generadora se subrayan como desventajassu monotonía y, sobre todo, la necesidad de controlar el vocabulario de la lengua escrita para someterlo al aprendizajede las letras del alfabeto. El niño repite lo que le muestra el maestro; reproduce palabras, sílabas y letras ya analizadas; no descubre ni crea nada, Por el énfasisque pone estemétodo en el análisissilábico ha y fonético, frecuentemente sido consideradocomo método fónico y se le han atribuido todas sus desventajas,además de las propias. Al igual que el método fónico, ha contribuido a "escolarizat" la lectura alejándola de la vida a través de una enseñanzasujetaa contenidosartificiales,al margen de la cultura de lo escrito en las sotiedades letradas, y de la creatividad de alumnos y maestros. Para los propósitos de iniciar la lectura con la comprensióndel texto resultaron insuficientesambasformas del método de la palabra. Como continuidad del método de las palabras enteras,y de siempre con el mismo propósito, apareceel método lafrase.

EI método lafrase de Para identificar el método de la frase nos encontramosante las dificultades de las definiciones gramaticales,ya qve, según los es especialistas, muy difícil distinguir entre la definición de palabra, frase u oración. Hay palabras que por sí solas son frases u oraciones,por ejemplo: "¿Llaman?", " iFveÍa!", " iCarantba!". Por eso, algunos autores dicen que basta con enunciar que el método de la frase tiende a hacer uso desde el comienzo de un grupo de palabrascon sentido. En otros términos se podría decir que, generalmente,toma como punto de partida el sintagma nominal -"el sapo", "el sapo grande"- o biery las oracionessimples -"el sapo grande pasea","la bolita ¡qsd¿//-.

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LOS METODOS ENSEÑANZA LALENGUA DE DE ESCRITA

85 DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES . Realizarejerciciosde sustitución del sujeto ("luan ha pesado nuestro coneio", "Mariaha pesadonuestro conejo")' o Sustituir una Parte de la oración ("Nicolás tiene un tren me"Nicolás tiene ..."). cát:rico", . Tiabajar con la palabra "dibujat" ("dibujar: una frutilla", "dibujar: cinco gol'ondrinas", "dibujar: muchos aviones")' . Dióociar y aóciar ("Enriqueta come una fruülla": "una ftuttlla" , "lrna peÍa" , "Ia fruttlla" , "la pera"). . Tiabajar cón h palabra "lindo": ("el lindo canario", "el lindo vestido", "el lindo rosal"). . Desordenarlas palabrasde cada frase para que los niños las recompongany las lean en silencio. Lo importante, tanto en el método de la palabra como en el de la fras-e, orientar al niño Para que reconozca la palabra y las es frases de un vistazo, y desalentarlo en el intento de reconocer y detenerse en cada letra. Enseñara Partir del texto A principios del siglo xx, cuando se considerabaque la olac-ió1 dela tu unidaá de pensamiento,el denominado método "rá -áyor la evolución de los métooraciónrepresentó una tercera etapa en dos que só proponen obtener la comprensión de lo que se lee desde el momento de la iniciación. Gray (L957:113)cita un libro de Huey publicado enL9l2.(The of and Psicológy Pedagogy Rmdinfl, donde decía: "Si la oración es h unidád del idioma, es también la unidad natural de la lectura como en el idioma hablado. [...] Se lee y es pronunciada naturalmente sólo cuando el significado total se hace conspicuo en la concienciadel lector o del orador". Por supuesto que en este caso se refiere a oracionescomplejasque comprenden proposiciones y oracionessubordinadas. Ei método de la oración se aPoya en los anteriores,de la palabra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayo-Si., ,"s. embargo,nó es fácil describir la práctica de este método. Gray (1957)dióe que su aplicación requeríaurvr esmeradaformación y que fue uiado con éxito por muchos maestros creativos

Estemétodo sueleasociarse con el de la palabra: cuando las palabras son desconocidas, usan tarjetascon sus imágenes,para se reemplazarlaso superponerlas.Por eso es muy comrin el uso de las "tiras" (Heindrex, 1955).En el inicio, cada alumno recibe una carfulina de veinte centímetrospor seis centímetrosen la que está escrito su nombre ---el propio alumno puede escribirlo, si quiere-; luego pasa al frente y se identifica con su cartulina. Desde laprimera semana,todas las tiras son fijadas en la pared. t Amodo de ejemplo, una lección sobre "el árbol de lanararrja", u otro similar que exista en la zona, se desarrolla del siguiente modo: o Seconversaen clasesobre el árbol -su tamaño, su color- y sobre el fruto -su color, su forma, su sabor-. . Los niños hacen oracionesy el maestroelige una de ellas para escribirla en el pizarrór¡ por ejemplo: "Qué dulce es esta narartja". . Luego el maestrola escribeen una tira de un metro por quince centímetrosde cartulina negra/ con tiza blanca. . Los alumnos tratan de escribir la frase, primero en una tira de quince cenfmetros por tres centímetros y luego en sus cuademos,donde se les pide que la ilustren. En una segunda lección se puede seguir hablando sobre la naranja y elaborar dos o tres frases. Despuésde una seruma aproximadamente se pasa a otro tema y se elaboran frasesnuevas. Cuando el alumno maneja varias frases, si duda o se equivoca m una tira consultasu cuademo e identifica la frase mediante el dibujo. Algunas de las recomendaciones que acompañanla utilización de este método son: procurar que las frases sean interesantesy breves, elegir bien los verbos para que resulten ágiles. Entre las ventajas: no es necesarioocuparse de que las frases sean fáciles para análisis posteriores. Se dan pautas para el habajo segrin el grado de adelanto de los niños en grupos que progresivamentemanejandiez tiras, enbediez y veinte tiras, más de veinte tiras. Ohas actividades pueden r"tr ,, . Escribir frases incompletas para que los niños llenen los espacios con palabras que correspondanal contexto.

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que/ a su vezl teníangran confianza enlacreatividad de los niños y en su propia profesionalidad. Perono seconocendescripciones que lo caractericenespecíficamente. Resulta más clara la evolución de los métodos hacia la ense(tanzaa partir del sentido del texto que algunos propusieron antes de la teoría del discurso y la gramática del texto. Es probable que, en Argentina, el precursor de los partidarios de esteenfoquehaya sido Pablo Pizzurno, como surge del mensaje que en el año 1901dirigió "a los maestrosy padres de familia". Allí propone enseñara leer haciendo "comprender y sentir" y se opone a los libros "con frasesaisladassin vinculación algunaentre sí, caprichosamente agrupadasy decididamenteaburridoras". Afirma que los niños pueden leer con naturalidad y expresión desde primer grado inferior, porque él mismo y "un sinnúmero de colegaslo han obtenido". Aconsejala lectura en silencioy formula algunas recomendaciones para evitar que "distraigan la atención de lo prigcipal, que es el asunto,' (Pizzurno,190l). Estasideas de\Pizzurno se corresponden con el denominado modelode apropiación pensamiento del que se relacionaba con Ia nueuaera de Ia lectura, crrya vigencia se reconoce entre L883 y 1910en Estados Unidost(véasefigura 5). Era un modelo que avanzabahacia la coriiflrensión receptiva, es'decir, pasiva. Sin embargo, Pizzwno estababien ubicado en la frontera que separa al siglo xrx del siglo xx, al igual que los maestros estadouni-

densesy europeos.Unos y otros aún debían esperarvarias décadas hasta que se elaborara el concepto de comprensión activa e interactiva (Braslavsky,2A0D.

natural y globales el método Losmétodos Freinet o del textolibre de global,ya que la Existe una copiosa bibliografía sobre el método preocupaciónpor el mismo ocupó a los pedagogosmás destacados y sus producciones fueron traducidas y difundidas en nuestro país. Alineados en la corriente globalista se pueden encontrar nrr-"rorOr libros de autores argentinoSen los archivos de las editoriales de las décadas de L950 y de 1960.Entre los más conocidos figura el de la insigne maestra santafesinaolga Cossenttini (1961). Dice Luis F. Iglesias que 'tratándose de formas de enseñanza vivenciales, globales o globalizantescomo acostumbramosa decir, claro está que quienes las preferimos y usamos,con vivo rea conocimiento de sus valores/ pertenecemos los inventores anó: (Iglesias,1957 10)' nimos, centenares" Es recomendableel estudio de esasformas, y muy en particururalar las de Iglesias,donde relata sus experienciasen escuelas les unitarias. Estemaestroreu€ €tsí mismo se considera"globalislos ta", ofr€f].e interesantesrecursospor él utilizados' Al mismo tiempo, con tan significativo material empírico, elabora reflexiones anticipatorias de muchas de las estrategiasque ahora se propiciary más allá de los métodos. Decía Iglesiasen 1957: vehíen escrita suscarteles, En la ciudad,la calleestáprofusamente diahay habitación siempre vidrier as,eIc.,yen ú máshumilde culos, el allí en consecuencia, dondevive y juega, niño sefariosy revistas: con los elementosde Ia lectura y la miliáriza tempranamente de ["'], escritura. Si a estosesumala preocupación loshogares se t...1 con ventajosas lasqrre de lascondiciones tieneun cuadroaproúmado En ciudadana. la inicia el aprendiiajedd h lectura-escritura escuela llegaal primergradoinferiorde unaescueel cambio, niño querecién absoluto' un la,ruralescasisiempre analfabeto
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Experiencias de Ia vida

percibir el texto ---+

asociar relacionar palabras ideas --> -> TEXTO

Pensamiento del autor

Captar el pensamiento (lectura silenciosa)

Transmiür el pensamiento (lectura oral)

Frcun¡ 5. Esquema modelode apropiación del del pensamiento (tomado Fitzgerald, de 1990).

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LOS METODOS ENSEÑANZA LALENGUA DE DE ESCRITA

DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES

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En losprimeros díasde clase al tratamos acostumbrar grupode de primero inferior al ambiente aula y a los elementos trabajo: de del plastilina,tiza,láprz, papel,colores, paratodala cladibujos. Leemos se/ por ejemplo,'Plateto", "La espina","I-a cuadra" del poemaen prosade ]uan Ramónliménez,muy comentado adaptado. y Luego uno de nosotros -alumnos de otrosgradoso el maestro- ayudaa los máspequeños modelar a burritosy a dibujaren el pizarróna Platero[...],su casa alguien escriba que palaNo [...],losárboles. faltará brasdebajo losdibujos de quieran imi-casa, pico,agua-ni quienes (Iglesias, taq, copiar, ensayar. 1,957:24) Y en el año L973decía:"El uso del texto impreso comienzaen primer año; el niño lo poseey familiafiza desde los primeros meses de su ingreso a inferior, sorprendiéndonosno pocas vecescon el resultado de sus incursionesy sus hallazgos" (Iglesias,t957). El autor preferido por Iglesiasfue Célestin Freinet, quiery gracias a su prestigio, ha dado lugar al modemo movimiento de la "PedagogíaFreinet" que ha convocadoa los maestrosmás innovadores de Francia, su país. La celebridad de Freinet derivó, en un principio, del uso que hizo de los caracteres móviles de la imprenta desde el primer grado, dando lugar al aprendizaje de la lectura y la escritura mediante la combinación del aprendizaje global y el analítico-sintético.TAllí donde se emplea dicha técnica, en una misma jomada los hiños escribensus frases y oraciones e inmediatamente,con ayuda al comienzo,solos después,letra por letra sílaba por sílaba,palabta por palabra/ van armando cada párrafo con los tipos sueltos" (Iglesias,1979). Talvez estatécnicase adoptó también para resolver los problemas (realeso supuestos)que se planteaban por las dificultades motrices de los niños para escribir,que tanto preocupabana los maestros.Sin embargo, su trascendencia mayor proviene de sus observacionessobre el interés que muy tempranamente muestran muchos niños, antes de ir a la escuela/por recurrir a la escritura frente a la necesidadde comunicarsecon alguien que estáausente. Anecdóticamente,Freinet observa que el niño le pide a su madre que escriba el mensajeque él quiere transmifir. La madre escribe lo que el niño le dicta y ésteguarda el mensajeque después "lee" y vuelve a leer. Conviene advertir, anticipando algunas rd' flexiones sobre la alfabetización temprana, que el interés por el aunque acto de leer y de escribir ha surgido espontáneamente,

Y q"ul ocurre en un hogar donde se practicala lengua escrita' 11; la escritura de la madre como sl tes de saberesciibir, el niño usa con fuera la propia. Cuando realizael acto de leerla se encuentra su propio lenguajey lo comprende' . que Én ei¡ardin?einfantes, desdeel primer nivel' los maestros experiencia se asumen como .".ono"Ln la importancia de esta "secretarios"de los niños que les dictan y agreganotras acciones: . Multiplican las motivaciones,a través de todos los proyectos, expara évitar que la experienciaúnica de dictar un mensaje tinga el interés. o Reconocenla importancia de la dinámica relacional de los como gruPos y g"n"rurl situacionesde comunicación real así con el medio externo para áe ielaciones socialesy afectivas estimular el lenguaje oral y escrito' o Enriquecenet nie¿io escolárcon rinconesde lectura' materiaimágenes' les eicritos genuinos, carteles,ficheros, etiquetas' individual o en talleres' que utilizan-m el trabajo sin Con el método Freinet, el niño adquiere de manera-práctica' leer y escribir como hechosde signicompulsiones,la noción de expreficación. Con el texto libre, que es producto de su propia a establecerla correlación en,iá., o.ul, quizásel niño comience comprensiva tre lo que estáescritoy lo que pronuncia.demanera de palabra escrita a palabra haal encontrar la correspondincia dictada blada, de grafema a ftnema' La esciitura de los adultos dfuida, puede ser uno de los caminos por los niños, o escritura c6que condutcan a aprend", á l"ut aiti"a y recreativamente'Ver ayuda aescribir con significado' ilo t" escribesignificativamente proLa experiencñ q.te estáen la basedel aprendizaje--<omo los niños y de su creatividad- genera/a ducto dL la iniciativa de su vez, la creatividad de los maestros' se por otra parte,algunoseducadores han preocupadoante un un excesivo sometiprodutto posible "íeiat hacér" como -espontaneidad tos niños'*Proponen.noprolongar de miento a la momento.de y la excesivamenté espontaneidad no dejar pasarel descubren la composiciÓn "efervescencia intelectual", cuando intervención de la palabra en sílabas y letras, para iniciar una más deliberadaY sistemática'

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LOS METODOS ENSEÑANZA LALENGUA DE DE ESCRITA Experiencias lenguaj del e

TRADICIONALES MÉTODOS DELOS DESCzuPCIÓN

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La orientación conocida comoInnguageExperience (t-nn) Approach se define, en general,como: Un enfoquedel aprendizaje lenguaje el cual la composición del en oral de los alumnos transcripta usadacomomaterialde la ensees y ñanza la lectura, escritura, habla la escucha. Un currícude la y el [...] 1oqueenfatiza interrelación esos la de de modosde experiencias len(The guaje. Literacy Dictionary, 1995) De otras definicionesafines,como "enfoque de escriturapara la lectura" y "enfoque de experiencias",se desprende que este modelo: . alienta a los niños a escribir para ayudarlos a comprender que la escritura es lenguaje; . enfatiza la comprensión con respecto a la correspondencia fonema-grafema; . interpreta las grafíasinventadaspor los alumnos como intentos por comprender el sistemade códigos; . promueve un programa de instrucción basado en las necesidades e interesesde los niños más que en materialescurriculares previamente planificados. En la práctica,la clasetiene como basela escritura que el maestro produce siguiendo el dictado de los alumnos, es decir, la escritura leenlo que escribióel maestro. diferida. Los alumnosgeneralmente Puedeno no copiarlo, pero no deben hacerlo como rutina. Como las clasessuelenser heterogéneas, pues los alumnos llegan a la escuela con diferentesniveles de conocimientode la lengua escrita, puede haber algunos que ya escribanproduciendo significación. En esecaso/y a medida que avanzael curso,los niños que progresan antespueden sustituir al maestroo colaborarcon é1. Suelen hacerseprácticascolectivasproduciendo un cuento. El maestroescribelas oracionesque van construyendosucesivamente los niños mientras elaboran la trama del relato. Finalmente'io leeny, si queda expuestoen un cartel,pueden leerlo una y otra vez, como es su gusto. Lo mismo se puede hacer mientras se desarro-

llan los proyectosdel currículo' ya seaen cienciassocialeso natur¿es. famUién pueden los alumnos dictar la letra de las canciones en que sabeny conservarlas el rincón de lectura o del cancionero. ' y mediante estasexperiencias,en forma proRecíproéamente, gresivá los niños aprenden a usar los signos escritosparaproduIir significados.En la práctica se advierte que "se autodictan"' como ellos mismos t.r"l"t decir, y expresancon naturalidad sus imágenes,sus reflexiones y sentimientos'2Algunos autores han secuencias: encontradolas siguientes . El niño piensa sobre lo que puede hablar' . Lo que áice puede ser explicado en pintura, escritura u otras formas. . Todo lo que se escribepuede ser leído' . El niño puede leer lo que él mismo escribey lo que escriben otros. . como representael sonido de su habla en símbolos, el niño puede usar los mismos símbolos(letras)una y otra vez'. bada letra del alfabeto sirve para uno o más sonidos de su habla. . Algunas palabras son usadas una y otra vezt y otras no son usadascon frecuencia. . Lo que el niño dice y escribees tan importante para él como 1oque otros han escrito para que él lo lea' No parece necesarioinsistir sobre las ventajas de las experiencias^dellenguaje si se aplican dentro de un modelo que contemEn ple toda la"coáplejidaá de estosprimeros aprendizajes. tal natural sentido, debe agregarseel énfasis puesto en el lenguaje delniñoque/conesterecurso,vinoaSustituir|aslistasdefrecuencia dé palabrasque se confeccionabanen el intento de utilizar su lenguaje familiar' Respetandoese lenguaje, los maestros deben tenó tá habilidad necesariapara no alterar esencialmente el sistemade la lengua'
z En la investigación-acción realizada en la Municipalidad de la ciudad de durante eI seguiBuenos Aires con el srcapls a partir del afo I9U, y en particular interesantes con la aPrmiento del año1990-1991, se hicieron observaciones muy cación de las "experiencias del lenguaje" (Braslavsky, 1992)'

COMPRENSIÓNDE LA LENGUA ESCRITA...

VII. COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA Y NUEVAS TENDENCIAS PARA LA ENSEÑANZA
El ¿mÁr,rsrs srsrónrco permite observarque Ia evoluciónde los métodos en tan largo período -casi veinticinco siglos, desde que se completóel alfabetoen Greciahastalos comienzosdel siglo xx- se puede entender por la necesidadque tenían los maestrosde responder a las exigenciasintemas de su acción educativa.Y puede explicarse,principalmente,por los cambios que se atribuyeron históricamente a la semántica,antesde la enseñanzade la comprensióny durante la enseñanza la comde prensiónpasiva.No pareceque los métodospropiamentedichcs tenganvigencia cuando se propicia la comprensiónactiva en la enseñanza equilibrada. No es ociosodestacarque los métodosnacieronen el aula, fueron creados y perfeccionadospor los maestros en una sucesión de experienciasque emergían $e su compromiso por atender a las necesidadescrecientesde una población que debía alfabetizarsepaÍa dar respuesta las exigencias su época,y debieron a de hacerlo con los medios que dependían de su propia imaginación. La necesidadde cambiar la manera de enseñar cobró especial énfasisen las últimas décadasdel siglo xrx, por la extensiónde la escuela pública y su legislación, como se compruebatambién tal en Argenüna. Y los cambiosmetodológicosno fueron ajenosa los primeros éxitos en la alfabetizaciln. Pero a comienzos del siglo xx se vieron cuestionados ante los numerososalumnos que pasaban por la primera y amargaprueba del fracasoal repetir el primer grado porqueno aprendíana leer y escribira pesarde los esfuerzosy el ingenio de los maestros. Gran parte del anecdotariode los métodosocurrió ant¡:sde la configuraciónde las cienciasque con el tiempo se llamaron clellciasde la educncién. afortunada aparición de la psicolo gía a fiLa nalesdel siglo xrx y, sobretodo de la psicologíade la infanciaen

los comienzosdel xx, actuó como una tabla de salvación a la que recurrieron los sistemas formales para resolver muchos de sus problemas. Después,a lo largo del siglo, otras cienciascomo la la iingüística,la sociología, antropologiay la historia intervinieron en la búsqueda de solucionespara el antiguo y pertinaz problema de la comprensión de la lengua escrita.

Los aponrns DELA PsrcolocÍA on ENLA sucEsróN ros uÉropos Los métodos basadosen elementosno significativos carecíande fundamentos expresos.Sólo invocaban el interés para promov€r dominantes del algunos cambios. Tácitamente,las concepciones empirismo asociacionistajustificaban un Proceso mental que conducía las impresiones visuales desde su recepción hasta la elaboración en imágenes reflejasy pasivas de la lectura' El conductismo reforzó despuésesta explicación. Con respectoa los métodos globales,se pueden reconocervagas anticipacionespsicológicasen la misma producción pedagógica..Así, Comenio, si bien enla Didacticamagnnproponía enseñar por el método alfabético, veinte años después supera sus contiadicciones en el Orbis pictus,donde enfatizala importancia de unir el trabajo de la mano a la ejercitaciónde la vista y el oído, pero también al interés y a la asociacióndel concepto. Después,a partir del siglo xvrr, Adam y Jacototreconocenen Francia principios como el que decía que "todo está en todo"; en Alemánia se habla de la importancia de las Totalitaten,yen EstadosUnidos -ya en el siglo xlx- se anteponela importan1962:46-5I)' cia de la palabra a la letra o al sonido (Braslavsky, Los métodosde la palabray de la oracióningresaroncon suerte en el siglo xx. La psicologíacomienzaa ocuparsedeliberadamente de la lectura en el marco del movimiento del paidocentrismo, que especulabae investigaba sobre las diferencias entre el pensamiento del niño y el del adulto: lo que es lógico para-el adllto no lo es para el niño. Según este movimiento,'el adulto analiza,mientras que el niño sólo recibenocionesen bloque y no produce ninguna disociación. El concepto así fundado del siniretismo en el niño es aplicado por E' Claparéde(1908:195-198)

LOS MÉTODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA..

a las primeras experiencias que realizan Decroly y Degand en el año 1906(1907:339-353), cuando éstosconsiguenenseñarles fácilmente a leer palabrasenterasa niños sordosde 3 años de edad.

Decrolyy losmétodos globales El eminente médico Decroly -célebre educador después- reconoce con entusiasmoesainterpretacióny durante un cuarto de siglo sigue en pos de la misma (Braslavsky,1962:62-67). Hacia 1923 se informa de las célebresinvestigacionesde Kóhler y los "actos globales", o gestnlten, por él observadosen los chimpancés,que confirmarían la teoría de la globalizacilnen el momento de leer. Los primeros conceptossobreglobalización, según aparecenen las experienciasde Kóhler, le dan gran predominio a la percepción visual. De estemodo, el conceptode la globalizaciónbasado en la percepciónvisual y, por otra parte, el sincretismo como modalidad característica la comprensiónen el niño, dan lugar a de dos componentesde la doctrina de Decroly: la lectura como percepciónvisual y la lectura ideovisual. Lacaracterizaciónde la lectura como un hecho de la percepción visual (que no debe ser perturbado por la audición) da lugar a la prohibición de la lectura en voz alta y del dictado, porque la voz podría alterar la comprensión,For otra parte, la lectura ideovisual es consideradacomo la visión de las ideas que estándetrás de la escritura,sin que nada tenga que ver el lenguajeoral. Ambos comportamientosson condicionesdifíciles de conciliar.En estaprimera etapa de la interpretación psicológica de la lectura se hallan muy confundidas la participación sensorialy la cognitiva. Muchas son las respuestas que se han dado a lo que se llamó "momento sensorial"y sobretódo a la participaciónáe las sensaciones en el aprendizajede la lectura (Braslavsky,1962:118-125). Cabe advertir que durante el primer año de vida y, sobre todo, en el primer semestre,es dominante la vivacidad de las percepciones que se mantendrán durante toda la vida, aunque con variantes individuales. Pero su papel para el conocimiento ya'no es tan importante entre los 2 y 5 o 6 años, porque el lenguajehablado en su rápida evoluciónalcanzaun alto grado de complejidad; progresivamente se interpone entre las impresiones directas de

las cosasy el pensamientodel niño; peneha en las percepciones mismas para modificarlas y hacerles perder gran parte de su fierza dominante. Luego de prolongadas investigaciones,H. Wallon pudo de' mostrar que "el sincretismd no es una visión de conjunto sino que es una confusión entre el todo y las partes". Este investigador compruebaque el niño trata de relacionarel todo con las partes mediante una función que se parecea la del análisis y síntesis, pero lo hace en medio de una gran confusión. Agrega que "la percepción de las situacioneses global, y el detalle queda indiscriminado, pero, sin embargo,a vecesla atención del niño se dirige haciael detalle'delas cosas[...],recaesobreunidadessucesivas [...] que no se relacionanentre sí" (Wallon, 1965).De este modo, el niño confunde las cosascon las imágenes de las mismas, las impresionesobjetivascon las subjetivas,las del presente con las del pasado. Esasconfusiones,que se agregana la confusión del yo en el mundo exterior, dan lugar al sincretismo de la inteligencia y el sincretismo de la persona. a que corresponde una forma de reApartir de esesincretismo lación cognoscitiva del niño con su medio, se producen las diferencias necesariaspara que pase a una relación cognitiva de nidecía que el niño, a partir del caosde las vel superior.T'Decroly impresiones que recibe del mundo, "edifica gradualmente su conciencia,iomo el creador de las cosmogoníashace salir el orse Estasconcepciones encamiden del caos"(Decroly,1923:406). nan en la dirección de la más moderna teoría del tránsito de la confusión cognitiva hacia la claridad cognitiva, desarrollada por John Downing(1979). que Wallon comprueba,como resultadode sus investigaciones/ en el sincretismotiende a desaparecer un procesoevolutivo que se produce entre los 3 y los 6 añosde edad graciasa la diversificación del de las relaciones niño con el mediQ,{aambivalenciade su pary el ticipación-oposición, negativisrmo los conflictos,el desarrolloy la socializaciónde su lenguaje./lodosestosfactorescontribuyen a que el niño se reconozcacomo personaen el medio social que lo circunda. Y si bien es cierto que Claparédejustifica mediante el sincretismo -como visión de conjunto- el aprendizaiede la lectura por palabras enteras,nosotros nos hemos preguntado si, por el con-

LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA...

Vario,Ía desapariciónprogresiva del sincretismo,es decir, la mayor claridad en la relación entre el todo y las partes no es, precisamente,lo que le permite al niño descubrir las sílabasy las letras en la palabra, Cuandoha tenido tempranamenteoportunidad de experimentar con textos escritos(Braslavsky,1962). En cuanto a la globalización, muchos autores han reconocido que este concepto "comprende un proceso general y complejo" (Simon, 1954). rescatarvarios escritos de Decroly, Dottrens y Al Margairaz (1951)dicen que "la globalizaciónse produce por golpes de vista, con ajustessucesivos que conducena un esquema, a una síntesis,fruto del análisis en varios tiempos, pero donde domina cadavez la necesidad el interés". y Por su parte, Gastón Mialaret sostiene que el método global "no es más que un aspectotécnico muy particular de un método de educaciónque se opone [...] a una concepciónmuy clásica, muy cartesianade la educación,buscando respetarlas leyesde la psicología del niño que permite pasar de una visión confusa,global del mundo, a una visión precisa, analizada,racional del universo" (citadopor Braslavsky, 1983). Investigadores muy posteriores contribuyeron al reconocimiento de que los niños proceden por tanteo, por ensayoy error, por "regulaciones intuitivas" como llamó Jerome Bruner a las marchasy contramarchasque caracterizanasu aprendizaje.

Nurv¿,s TENDENCIAS y RrEsGos DE REDUCCTONTSMo

Se puede comprobar que despuésde los primeros y drásticos cambiosen la enseñanzadelalectura que se produjeron en las últimas décadas del siglo xrx y que culminaron en las avanzadas posicionesde Pablo Pizzurno, con el siglo xx se inició una declinación que cluró variasdécadas. La metoclología "paso a paso" se acentúahastala exaspedel ración.En nombredel interés"se encubreel orden riguroso de la enseñanza" "la armazílnse ha disimulado de tal modo [...] que y aparecerevesticla fo.rmas exterióresy agradables", decla!'ala 9'le críticade la época.Err el año 1930, Víctor Mercanteproduceel libro ABC con el más rigurtxo "método analítico-sintético base a fonéüca",

En ese panorama irrumpen los maestroscomprometidos con las mejorestendenciasdel movimiento de la EscuelaNueva que prosperabaen Europa y EstadosUnidos, como ]esualdo en Uruguay, Olga Cossenttini, Luis F. Iglesiasy muchos otros menos recordadosen Argentina, que ponen en prácticalos métodosglobales. Con más o menos rigor pero con igual militancia. Sin embargo,despuésde un período de esplendor-aunque soportando críticascomo Partesen la "querella de los ¡¡{fedss"-, sus acólitoscomenzarona ralear.No cedíanlas altascuotasde fracaso escolaren primero y segundo grado y aparecíanlas neurocienciaspara ocuparsedeJas dislexiascomo "enfermedad del siglo", algunas de cuyas causasse atribuyeron al método global. Por mucho tiempo se privilegió el tratamiento de la lectura y la escrituraenfocadodesdela patología,hechoque dio lugar a la rode tulación y a la segregación los alumnos al sistemaparalelo de educaciónespecialo a servicioshospitalarios.Pero también le llede gará su tumo al cuestionamiento las disléxiasy de la patologización de la escuela. humanasacudenpara auxiliar a los métodosde Otras ciencias enseñanzade la lectura. La lingüística avanza en sus investigael y sociolingüísticas neurolingüísticas; ciones psicolingüísticas, transformacional, estructuralismo es sustituido por la lingüística la gramática del texto y Ia pragmática;la antropología reconstruye conceptossobre la lengua escrita. Desdelos puntos de vista de las nuevas cienciasse asumenpode sicionesante la enseñanza la lectura y la escrifura/con nuevos datos obtenidos de sus diversos enfoques.Mientras tanto, la pedagogía vuelve ¿ireflexionar sobreel lugar que ocupa en el poliey de dro de la clasificación las ciencias la didácticase reconstruye sobrenuevasbasesque sesostienensobrela fundamental, que es la de la experienciaen el aula, donde se maceran/se filtran, se interpenetran,se prueban, serechazano se aprueban los datos de todas las cienciashumanas. de ha La pedagogía tenido que precaverse los riesgosde la psicomo debe hacerlocon todos los reduccionismos. cologización, Creemosque en este caso es oportuno apelar al juicio de Piaget cuando aprueba la pedagogíaexperimental de Claparéde en las primeras décadasdel siglo xx por cuanto "no es una rama de la psicología",ya que:

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La pedagogía experimental recae, efecto, losprocesos sólo en en propiarnente pedagógicos, que no significa que la psicología lo no [...] constituya referencia una necesaria. Equivalea decir que ios problemasplanteados otrosy contemplan, son antesque los caracteres generales espontáneos niño y de suinteligencia, modificación y del la de éstos rnediante proceso cuestión. el en (Piaget, 1,968:28) Con esecriterio, ante la discusiónentre los métoclos analíticoso globales, Piagetle reprochaba Decroly que se hubiera apoyado a en los datos suministradospor la psicologíaacercadel carácter sincréticoo global de,las percepciones, vez de someterlosa en un estudio comparaclo las aulas (Piaget,1968:28).En efecto, en en la práctica de los métodos -incluido el más evolucionado método global- se comprobó que el rendimiento en lectura y escriturano sólo dependede un método que integra todos los componentes procesointerno del niño que aprendea leer y del escribir,por bien que se los conozca. Aunque en la reseñade las produccionesde los maestrosse encuentrauna fuente de recursos que se pueden aprovechar,a mediadosdel siglo xx comenzaba a comprenderse que, además y preferentemente,ese aprendizaje dependede otros factoresque participan en la construcción socialdel conocimiento.

tu la antigua controversiaentre los partidarios de los métodos o language) ideofónicos Qhonicil y los del lenguajetotal (rnhole visual (idéouisuelld.

EI lengtajetotal El lenguajetotal "suele definirse de muy diversasmaneras/como e un una filosofía,una perspectit'a, conjtrrto de creencias intereses, un punto de vista, una revolución cultural, que se apoya en las inla de vestigaciones diversascorrientesde la sociolingüística, psicolingüística, el procesode escritura,la alfabelzación emergentey que asume las posicionesde diversasteoríassin identificarsecon 27 ninguna" (Stricklanden TheLiteracyDictianary1995: 9-281). del Apesar de las ampliasperspectivas lenguajetotal,la discusión se mantuvo dentro del antiguo "gran debate". Emparentado con los históricosglobalespuros, en los finales del siglo xx existían nuevos argumentos para apoyar la enseñanzadel lenguaje total. Considerando que el lenguaje es inherentementeintegratidebe ser aprenestárrinterrelacionados, vo y todos sus sistemas dido como un sistema intacto. Las posicionesmás extremas,como las de Goodman, consideran que el lenguaje debe ser total, directade y ni nada de pedazos mordiscos, por eso"la enseñanza lo fónico no es necesariani deseablepara producir lectores" Apoyándose en el constructivismo natu(Goodman, 1992:46-69). ral de origen piagetiano y en el innatismo de la lingüística transformacional/ aseguraque los aspectosfónicos se aprenden naturalmente en el acto de leer y escribir.No sólo critica los métodos sino que, fonológicos, y aisladas elementos basadosen destrezas por tratarse de una "pedagogia emancipadona" de "maestros li, planificaberadores"consideraque debe condenarla enseñanza que coartalos aprenclizada y explícita,prescriptiva,secuencial les naturales,así como el uso de materialesy libros comerciales. Losmétodos fónicos Aunque era manifiestamentehegemónicala tendenciaglobalizadora del lenguaje total, se conservótambién vigente la tendencia

Er NuEvo DEBATE

A partir de las décadasde 1970y 1980se multiplican las investigacionesy se configuran nuevas tendencias, especialmente en la alfabetización temprana. Pero la cuestión de la enseñanzade la lengua escritaper sese mantiene como un problema que parecería ser un anatema del sistema alfabético de escritura. Si bien algunos han llegado a decir que los métodos son un conjunto de bagatelas que siemprerespondenal conductismo,existen entre ellos control'ersiasesenciales que reaparecenuna y otra vez. Así, a pesar de los avancesde la psicología,de la lingüística y de la antropología,durante la última década del siglo xx ctn Estados Unidos y más recientementeen Francia (Obseruatoire 7998),se ha reanimado con mucho ímpeNational de la Lecttu'e,

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fonetizadora bajo el liderazgo de J. S. Chall, que se mantuvo fiel a las posicionesexpuestasen su famoso libro El gran debate, publicado en1967.En el año 1990, Chall sugeríaextendgrla escuela pública y la ampliación de su escolaridadobligatoria a doce añospara que sepudieran cumplir sucesivamente todos los estadios que, según ella, se requierenpara dominar la lectura en la sociedad posindustrial: prelectura, decodificación y fluencia, hasta tercer año; lectura intermedia hasta octavo año, y alfabetizaciónavanzada hastael duodécimo año. Más recientemente, en7999, Chall publicó una revisión de sus sucesivas investigaciones, realizadasen 7967y en 7975,confirmadas por las de otros, sobre todo las de M. |.Adams eri 1990,pero especialmente del NntionalResearch las Coun'cil 1998, de sobrela superioridad de lo fónico con respecto otrasvariablesen su relación a con los rendimientos en lectura en el primer grado, con los datos de las evaluaciones nacionales, medidos por pruebasestandarizadas. Durante los últimos treinta añosconsiderademostradala superioridad de los resultadoscuando seaplicaronlos métodosfónicos basados en la decodificación, con respecto a los resultados obtenidos cuando se aplicaron métodos basadosen la comprensión (Chall,1999). Es interesantedestacarque mientras en gran parte de la década de 1990los temascandentes sobrelecturaque aparecieron en las publicaciones científicas/ como el ReadingToday,estuvieron relacionadoscon el lenguaje total,yano fueron dominantes entre L997y 1998.En estosúltimos añoi, por el contrario, aparecieron como altamente conflictivos los temasde la enseñanzaequilibrada y de la conciencinfonológica, nunca gozaron de prestigio en que aquella orientación. La alfabetizaciónemergentey la recientementellamada alfabetizaciótt tempranaguardan una relación muy estrecha con esta controversia y, finalmente, participan en su desenlace.

La ens eñanz equilibratIa a Las primeras investigaciones realizaclas hogaresletrados,coir en niños que aprendieron a leer antesde lle[ar a la escuela,tuvieron un gran impacto en el lenguaje total porque además de compro-

bar que eseaprendizaje se inicia casi al mismo tiempo que el hacomo deslumbrantestestimobla, los hallazgosse presentaban nios de lá manera en que el niño pequeño inicia eseaprendizaje, distinta de la manera en que se empieza en la escuela. No sólo se ofrecían como prueba contra el conductismo-porque emergíanen,elsujetosin que nadie se los huestosaprendizajes biera enseñado-, sino que, además,demostrabanla falacia de idealizadaen el siglo xlx, la escuela omnipotenciade la escuela la tradicional. Despuésde diez años de experiencia,ampliado el universo de investigación,se reconocenlas variacionesdel desarrollo en la alfabettzaciónque ahor4 se prefiere llamar "terrrprarta" para evitar de implicadosen la designación "emergente".Deslos equívocos de una perspectiva sociocultural, se encuentran muchos niños que necesitanenseñanza explícita para adquirir habilidades y estrategias (Braslavsky,20M). No se trata de transformar a los niños en robots, pero es necesarioencontrar recursosque vayan al encuentro de sus necesidades. Hablamos de recursosde maestrosque practican "el arte de la ciencia de la buena enseñanza",equilibrando "el desarrollo de habilidades y estrategiasen el marco de un programa rico en lenguaje y literatura" (Strickland, 1998: 4-13).Se trata de lograr el paequilibrio en una cuestión que divide a docentes,académicos, las coincidendres y otros miembros de la comunidad buscando cias que existenentre personasy profesionalesque tienen propósitos y aspiraciones similares. En estecasose puede comprobar,una vez más, que la realidad opera como criterio de la verdad. El movimiento de la enseñanza tradiciode equilibrada propone el consenso las dos tendencias de la suma de lo que cada nales y reconoce"la fuerza sinérgica una aporta para la alfabetización".Pero no se trata de un consenso al que se llega a partir de acuerdoso consentimientos,sino como "un enfoqué construido a partir del examende un amplio espectro de la investigación, teniendo en cuenta todas las evidenciasy no sólo la evidencia que sostieneuna tendencia en particular" (Blair Larseny Williams,1999). Desde estaposición no se renuncia a la teoría. Un conocimiento mejor del doble desarrollo natural y cultural durante la infancia, y de la relación entre el pensamientoy el lenguafeque se uni-

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LOS METODOS ENSEÑANZA LALENGUA DE DE ESCRITA

fican en la significación puede favorecer la solución del viejo conflicto entre la fonética y la semántica en la enseñanzainicial de la lengua escrita. El significado pertenecepor igual a la esferadel pensamiento y a la esferadel lenguaje.Al igual que otros autores"en"especial M. Bakhtine (7929),Vigotsky llama la atención acercade que los sonidos,si son separadosdel significado, pierden las características específicas exclusivas del lenguaje humano que los distinguen de todos los sonidos de la naturaleza;del mismo modo que el significado, despojado de la sonoridad de la palabra perdería su soporte material y con eso su realidad. Nuevos modelos como el de M. M. Clay expres¿rn complejila dad de signos que intervienen en la adquisición de la lengua escrita. A partir de esosmodelos y reconociendolas relacionesdel niño con su medio social y sus crisis vivencialesen cadanueva situación (familia, guarderia, jardín de infantes), es posible generar un enfoque equilibrado suficientementeflexible, con un amplio repertorio de estrategias bien fundadas, para que el rnaestropueda tomar sus decisiones.

parte Tercera EL CONTINUUM DE LAALFABETIZACIÓN Y SU ESPECIFICIDADEN LA ESCUELA

VIII. EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
los Cu¿,NoosuRGrERoN sistemasformales de educación se creía que había una edad para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y como también se creía que la alfabetización se iniciala la ba en la escuela, ley estableció obligatoriedad escolara partir de los 6, 7 e incluso los 8 años de edad, según los países.Se sabe científicasque "los primeros años ahora, graciasa invesügaciones de la vida de los niños -desde el nacimiento hasta los 8 añosconstituyen el período más importante para el desarrollode la alfabetización" (rR-a, NAEyc, 1998).Se trata de una diferencia de y corÍceptosque ha generado cambios en los tiempos y modos de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita (Braslavsky,2004).En este capítulo analizaremosla declinación del concepto de madurez para la lectura y la escrtfura,actualmente desplazado por el nuevo conceptode la continuidad de la alfubetización temprnna. A fines del siglo xrx, cuando apenas había nacido la psicología como cienciay faltaban varias décadaspara que se iniciara la psicología de la infancia, pedagogos como ]ohn Dewey y Patrick, en EstadosUnidos, reflexionabany discutían el problema de la iniciación en la lectura considerando"el desarrollo fisiológico necesario para percibir la forma visual y escrita de lenguaje" y refiriéndose a los "sistemasmuscularesy nerviosos" que ni siquiera "pertenecen a los primeros años de la vida escolar" (Downing y Thackray,L974:7-L4).

Le uapunrz PARA LEcruRA LA Se hablaba de una "madutezparala lecfura" que nunca e.sfuvo bien definida y cuyo contenido puede colegirse a partir de los tests predictivos que tuvieron mucha aceptacióna partir de me-

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diados del siglo xx. Es el casode los testsABC de LourenqoFilho, originario de Brasil y con gran difusión en Argentina, que daban por aceptadala necesidad de una capacidad intelectual correspondiente a 6 años-sin definirla-, pero agregabanuna supuesta participación adicional de la madurez en el movimiento general, la coordinación visomotriz y audiomotriz, la resistenciáa h fatiga,ademásde la pronunciacióny la memoria. Segúnlos resultados de la aplicación de esostests,muy difundidoJy aun oficializados en la provincia de BuenosAires, los niños eran separados e.n grupos: los que aprenderíanen seismeses,los que aprenTes derían en un año y los que no aprenderían.La escuel4 sigui-endo el criterio de la homogeneización,separabaa los niños Jn clases -4, B y C- correspondientes los tres posibles resultados.Coa mo sepuede suponer,el nivel C y gran parte del B respondíancon la profecíaautocumplida de repetir el primer grado.

empezar era la de 3 años, mientras Vigotsky sosteníaque la ini ciaóión debía trasladarseal jardín de infantes. Pero tanto el concepto de madurez como el de aprestamientohan sido científicamónte desvalorizadospor las investigacionesque se realizaron sobreel procesode la lectura y la escritura durante la primera intemprafancia en la segundamitad del siglo xx. La alfabettzaciÓn na demuestraque estosconceptoscarecende sentido'

L¿.¡.rra¡rrrzecróN EMERGENTB A partir de la decada de 1950--cuando ya había avanzado el proceio social de la alfabetización alcanzando a grandes mayorías-, de en algrjnas escuelas paísesdesarrolladoscomenzóa ser relativamenté frecuente que llegaran niños que ya sabíanleer' Esto impulsó a ciertos docentes a indagar las característicasde sus hogares, donde encontraron a padres letrados en un buen "ambiente de alfabetizaci1n', co., mnihas expectativaspara que los hijos aprendiecon ellos que fue ran a leer y una forma particular de relacionarce 13)' (Durkin, 1'981-: descritapór h pionera DoloresDurkin en 1958 Ese háilazgo sirvió de estímulo a varios investigadores/que multiplicaron los estudios de casosy a partir de sus características.ohn.tes, con datos que, según ellos, hubieran sido increíbles en la décadadel setenta,formularon, diez años más tarde, el concepto de alfabetizaciónemergente,Quedescribe la evolución de laiengua escrita en la primera infancia. Interpretados los datos multidisciplinarios, investigadoles tan reconocidos "ot "ñfoqrres Sulzby (1989)sintetizan las características niño del como Tealey y los principequeño como aprendiz de la lectura y la escritura de pios basicos su enseñanza: L En una sociedadletrada, el aprendizaiede la lectura y la escritura se inicia muy tempranamente en la vida del niño' Los niños que desde los primeros mesesestánrodeadosde libros y otios materiales de lectura y a quienes les leen iegularmente, a los 2 o 3 años pueden identificar signos, rótulos, logos y palabras. Tienen la oportunidad de experimentar ionlápizy papel, realizan sus primeros garabatosy la escritura aparecemucho antes de aprender la escritura

El aprestamiento Siguiendo el concepto biológico de la madurezperceptiaa moy triz, se consideró conveniente favorecerla mediante la eiercitación funcional y'así se configuró el llamado aprestamien'to, que pasó a integrarse en el currículo del jardín de infantes m.rcñas veces/y necesariamenteen el del primer grado. Al antiguo tra_ zado depalotes se agregaronejercicios recortado,,,picad.o,, de y otros, a los que a la vez se sumaron progresivamente ejercicios de organizacióncorporal'-yabajo las nuevasinfluenciasde las neurociencias- para el tratamiento ,,preventivo,, de las su_ puestasdislexias.Finalmente,en la didácticadel desarrollo,bajo una arbitraria interpretación de piaget, se incorporaron ejercicios de "clasificación,correspondencia seriacién,,para que y el niño "estructure las conservacionesoperatorias qrre íe perrrritirán elaborar, progresivamente en todos los dominiós, los aprendizajescon significación" (Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires, 7981:7\. El concepto de madurez y los ejerciciosdel aprestamientoes) tán aún vigentes en la práctica de numerosas escuelas.Sin embargo, a comienzosdel siglo xx, autorescomo Cyril Burten Inglaterra y María Montessori en Italia ya creían que la edad pára

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convencional,con las características sistemade escritudel ra propio de su cultura/ como se ha comprobado en Arabia Saudita,Egipto, Israel y EstadosUnidos. Numerososejemplos mueshan que el procesode lecfura y escritura,aunque las conductasy la significación seandiferentesque en el adulto, se inicia mucho antesde su comienzo en el sistemaformal. II. Los propósitos de la lengua escrita están integrados como parte del procesode aprendizaje que se inicia. La alfabetizaciín surge en la vida real, donde la lectura y la escrifura se usan para cumplir con determinadas funciones. Los niños ven a los adrrltos leer diarios, guías, recibir tarjetas,cartas o facturas,hacer listas para compras. Ellos mismos suelen participar en juegos que requieren la lectura de instructivos o en la cocina,siguiendo la lectura de una receta. Son introducidos en la lectura y la escritura como parte de la cultura de su medio, las viven como parte de su vida y no como un conjunto de abstracciones de habilidades o aisladassin sentido para ser aprendidas en la escuela. III. Los actosde leer y escribir se desarrollande nvmera concurrente e interrelacionadacon los actosde hablar y escuchar. Sedebehablar de desanollo la alfabetizaciónno de prerrede y quisitos, prelecturao de aprestamiento.Es cierto que el dominio del lenguajeoral tiene importancia para el desarrollo de la lectura y la escritura,y que las habilidades en lectura influyen en la escrifura.Pero la experienciade la lectura influye sobre el lenguajeoral (por ejemplo, aumenta su vocabulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la decodificación).Las artes del lenguaje (hablar, escuchar,leer, escribir) se refuerzan mufuamente. IV. La lectura y la escritura se aprenden activamente, construyendo la comprensión de la lengua escrita. Cuando, después de escucharla lectura de un cuento varias veces,los pequeñoslo "leen", no se trata de una mera memorización, ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizan otras palabras.Del mismo modo, las escrifuras de los niños pueden aparecercomo confusaso ilegibles para los adultos, pero presentan diversos niveles de comprensión del sistemade escrifura.

demuestran En su coniunto, las investigacionesobservacionales de tol:*to positivo (ambiente (i;;I" ysít by,to89:4) quóen.q iecturá) tos nihos aprenden del siguientemodo: lu. desarrollan experienciasde lectura y escritura en primer por propósi'ot', gar como acti;idades orientadas - ^--^,^^cuando encuentranlengua¡eesdiarias y . en sus experrencras crito tratan de imaginarsecómo funciona; . formulan hipótesis para diferenciar la escritura del dibujo; p utu . ornptÉnder sifnif icados, estruc tura s f t9*lt] 1t:, l::1 las relacrolo*pr".tá"t los símbolos de Ia escritura y todas sonidos del lenguaie oral' nes entre esossímbolos y los del adulto' pero cle Las estrategias los niños son diferentesde las si se adopta la pers,i"r',"r',su plopia lógica,que es comprensible pectivadel niño. activos como Pero, si bien los niños pequeñosson aprendices A" la lengua escrita' se demuestra constructoresde significá¿oi iluspapel clive que juegan los pádresy otros adultos i"*uiJ" la deen consiste "r tradosen la nueva p".rp"táuulSu intérvención cuando esde la alfabetización mostracióntácitaque eilos hacen y ep diversassituaciones'Y /f""" con diversos propósitos interactiva de ".iU"" más aún en su interacciOncon tos ninós'll.a lectura tiene poderosos cuentos entre los padres y los niños páqueños emergente' efectosen la alfabetizaciín del niño pequeSedesprende,en síntesis,que t1 alfabetización

ex y nJ"p"tia" aem,ituptes váriadas,periencias ::^199.^tT 9:" propta-s
escrito:sus L. t"L*pto.ación independiente del lenguaje realizan actividades de lectura y esde obser.raóiones otros que ilustradas' critura, la interacciÓrr.o,t lo' padres y otras personas del EI protagonismo niíio Por influjo del concepto de alfabetizaciÓnemergente',muchos pusieron el acentoen el protagonismodel IT'^L"1"' paÍsesba;o su rn"árr.u¿o.", especialmenieen EstadosUnidos -y en otros de los padres 91" T?tflüencia-, desdeñaronla participación le,traron esasinvestigaciones'Enfatizaron que' en un amblente

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trado,los niños despliegan propia actividad y que cuantomás su libres de la influencia del adulto mejor construyen su alfabetización ante la presencia y las atraccionesdel lenguaje escrito.Algunos de estos pedagogos-Kenneth Goodman, por ejemplorecurrieron, para sus fundamentos,a prestigiosasteoríascomo la del constructivismo natural de Piaget o lingüísticas como la del innatismo de Noam Chomsky. Desdeesaposiciónarreciaroncontralos modos escolares la alde fabetizacióny limitaron la intervencióndel maestro,que en el mejor de los casosdebíaser un "liberador" de las capacidades que el niño üene para construir sus conocimientos. Propiciaron cambios esenciales la escuela en para que reprodujeralas características que encontraronen los hogaresde los niños precoces lectura,con alen gunasmedidas muy sugerentes, vecesfascinantes, por ciertolea y gítimas,como el uso exclusivode textosgenuinos de la literatura. Fueronlos actoresmás destacados la lucha por la comprensión de del texto y los combatientes rruísaguerridosde toda fonetización. Seopusierona la intervencióndel maestropara enseñarla lengua escritaper se,sobre todo para enseñarlas llamadas habilidades que descomponen palabrao la oración. En algunos casosllegaron a la decir que no se debe "enseñar" a leeq, sino que sólo habría que eqtimular las lecturasque los niños pequeñosrealizan espontáneamente cuando empiezan a leer señalesy carteles.En general,se desprestigióel término "enseñar" a favor del "aprender". En sus formas más extremas,esta posición generó el mencionadomovimiento del lenguaje total o integral que involucró a numerosos maestros tuvo una considerable y extensión(Braslavsky,2004). Seconsidera que el movimiento de la alfabetizaciónemergente culmina con la publicación de Tealey Sulzby de 1989.Entoncesempieza otra orientación que desembocaráen el nuevo concepto de alfabetizacióntemprana, como fue expuesto en el libro que publican Neuman y Roskos,casi diez años después,en 1998. Y no se trata solamentede una nueva denominación.

de mo y convicción de acuerdo con las concepciones la alfabetique recurrieron pero con tan malos resultados zaci'ónemergente, -los a algunos cté tos investigadores más destacados,quienes programa de más sensiblesa esasconslecuencias-iniciaron otro investigacionesque esta vez se ocupó de los alumnos que no avanzabany de sus hogares' En ese.tniu".to másámpho y diverso se obtuvieron datos que confirmaron algunos princlpios elaboradosen el movimiento de y la alfabelzación emeqgente otros que se prestaron a una interpretación más amplia jt co*ptet siva del.desarrollode la escritura en el niño. Los inveitigadbres coincidieron en la necesidadde reemplazar "las viejas nóciones sobre el aprestamiento.para la lectura", pero se básaron en una "perspectiva sociocultural y evolutivan para proponer estrategiaseducacionalesque puedan beneficiar i tortoltoiniños, obviamente también a los que quedaban excluidos en el movimiento de la alfabetizaciín emergente (Neuman,1998). In aariedadm el desntollo Registraronuna gran variedad en los modos del desarrollo de la alfábe¡zación temprana en correspondenciacon las diferentes experienciasy recursos,así como cón los distintos tipos y grados de apoyo paia aprender la lengua escrita' Obviamente' en hogares iletrados se encontró geneialmente poca motivación para la lectura y escritura. Sin embargo, muchos,niños conocenmás d-e lo que só creía,aun cuando su lenguajehablado es todavía pobre' y otot expresanel deseode leer y de adquirir las habilidades que las áe necesitanpara escribir/ Pero no cuentan en su entorno con p",tu gue necesitat't Ia qué puedan prestarles ayuda personas :1 ber cómo funciona la escriturani para qué sirve: carecenoe oemostracionesde los propósitos que se pueden cumplir con el uso de la escritura y la lóctura y de ias oportunidades y los materiales para exploár los signos de la lengua escrita y Para rcalizat sus trazos ón el papel. Ni cuentan, mucho menos, con quienes pueden transferirles su gusto por las bellas páginas' que tienen los niños con la lengua La diferenciade experienciaé escritase manifiesta én la gran heterogeneidadque manifiesta su

L¡. ¿,rre¡rrrzecróN TEMpRA\IA El movimiento de la alfabettzacióntemprana obedeció a la demanda de numerososmaestrosque trabajaron con todo entusias-

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escritura cuando a los 6 años ingresan a la escuela,como se ha comprobadodesdehacevarios añosen la ciudad de BuenosAires (Braslavsky,1992).Pero se comprueba que esasdiferenciastienden rápidamentea desaparecer cuando selogra una transposición didáctica de una perspectiva"sociocultural evolutiva,, (Neuman, 1998) "socioconstructiva".Porquesepuede observar, o como lo hicieron los nuevos investigadores, que si se les da tiempo y oportunidades, los niños establecen todas las relacionestécnicasy co.rcepfualesque intervienen en los actosde leer y escribir. En la clasesuele observarseque muchos niños, cuando empiezanla escolaridad,sehallan interesadospor leer y buscanla áyuda de compañerosmás competentes,pero se los desalient, y ," les exige que trabajen solos sin hablar ni compartir sus activiclades con otros. No se comprende que la alfabetizaciónes un procesoeminentementesocial que requiereactividades compartidas en la relación con adultos o iguales más avanzados. Seocupan en particular, tambiéry de los niños que tienen dificultades en su desarrollo corporal, sensorial o méntal. Refiriéndose a los niños con necesidades especiales, dicen que se los ha aislado enviándolos a clasesespeciales "tratando de ayudarlos y los hemos sobrediagnosticado subeducado,, y (Neumary199g). Como resultado de las nuevas investigaciones,a Ia primera descripción sobre las características básicasde la alfabetización en las primeras edades,presentan una nueva descripción de las características básicasde ese desarrollo (Neuman, tggg: Z-tg) en la que destacamoslas que se refieren a: . la diversidad como inherente al desarrollo de la lengua escrita en los niños pequeños; . la interacción social como necesariapara la motivación y las habilidades en el uso de las actividadesde lectura y escri-tura; .la necesidadque tienen muchos niños de conocer/ sola: no mente los propósitos de la lectura y la escritura, es decir para qué, sino también cómo funciona el sistema de signos de la lengua escrita; . el papel activo, no sólo del alumno que aprende, sino también del maestroque enseña; .la superioridad de los programasinclusivos para alumnos con necesidades especiales;

. la importancia de la calidad de la enseñanza,laresponsabilidad del maestroy de la escuelai .la continuidad de Ia evaluación focaTlzada la variedad de en conductasen múltiples contextos' tunpranaporque es r¡na-d-""9"ISe prefiere hablar de educación ttuciót que se adapta mejor al concepto de continuidad de la alfabetizaiión y eviti su interpretación como un desarrollo endógeno inherente al propio desarrollo interno del niño, disociado áe su relación con otros que cooperansocialmenteen la construcción de su objetividad y sus conocimientos.Por referirse a todos los niños, y no a un niño abstracto,paradigmático, integra tamque benefician a los nibién a aquellosque no poseenlos saberes ños de los hogaresletrados en su desarrollo cultural. La nueva interpretación del procesode los primeros tramos de la alfabettzaciónen el nuevo concepto de alfabetización temprana se adapta a los propósitos de la educaciónpara la diversidad' si bien retoma gran parte de los hallazgos de la alfabetización emergentesobrela actividad del niño en la construcciónde su conociÑenb de la lengua escrita,así como de la antigua e insoslayable competenciaeñtre la fonetización y la comprensión,adopequilibrada' ia explícitámentelas posicionesde la enseñanza a la lengua escrita coEs cierto que la pedagogíadebe atender mo un todo, pero al mismo tiempo debe brindarles a todos los niños el apoyo que necesitanpara afrontar su enorme complejidad' Por eso aie.ttúa la crucial importancia de la intervención del maestro para que coopereactivamentecon el niño en la construcción de su conocimiento.

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IX. LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA EN LA FAMILIA, EL NryEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO

Er cenrnro que se produce en los escenariosde la alfabetización temprana tiene lugar cuando también se producen cambioscríticos en el desarrollo, durante la primera infancia, donde no sólo tienen importancia las condicionestan diferentes de cada medio sino también y especialmente modo en que el niño las vive. Así el como difieren las condiciones extemas del desárrollo del niño, también son cambiantessus propias vivencias, es decir, su relación interior con uno u otro momento de la realidad. por eso no se puede tomar en términos absolutosla influencia del medio, ya que el desarrollo se produce como una unidad de la personahdád y su ambiente. La diferencia esencialque caracter a lapercepciónen el serhuiza mano consisteen que al mismo tiempo que toma concienciade las percepcionesexternas, también toma concienciade sus propias percepciones, por esose cargande sentido. Esapercepclón, y que nace como una vivencia, obedecea un procesoevolutivo: el bebé se alegra o se enfada pero no sabeque se alegra como tampoco sabeque estáhambriento cuando tiene hambre, pero en determinado momento se produce una estrucfura de vivencias que le permite comprender lo que significa estar alegreo enfadadó,o tener hambre. Es decir, que surge la "toma de conciencia,,de sus vivencias y seforman relacionesnuevas del niño consigo mismo. En determinado momento esas vivencias se reestructuran y se generan las.crisis del desarrollo. Existe un consensogeneralizado entre los psicólogosacercade la crisis de los 3 años, cuando el niño descubresus relacionescon las otras personas,como se comprueba en los cambios de su lenguaje: deja de hablar de sí mismo en tercerapersona para usar el
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"yo".Es la edad en que se inicia la "toma de conciencialingüística", de tanta importancia para el desarrollo del lenguajehablado del y como anticipaciónnecesaria lenguajeescrito,ya que todo lo que surge y se genera en una etapa está determinado por lo que ha surgido y se ha formado en la anterior. Igualmente se reconocela crisis de los 7 años.Es sabido que el niño crecerápidamente a esa edad y que ademásdel estirón se producen otras modificaciones orgánicas, como el cambio de áientes. Pero también se generan cambios más profundos en la personalidad que suelen definirse como cambios en la conducta y se reflejan en cierta pérdida del candor infantil y de la espontaneidad. Es como si de algún modo sus actosadquirieran un acen-" to intelectual,que se interpone a la vivencia directa de las primeras relacionesde sentido con la realidad. Como lo ha señalado el Wallon (I965),és h edad en que desaparece sincretismodando mientras que/ selugar a una mayor claridad de las percepciones, gún Vigotsky, el lenguaje egocéntricose transforma en lenguaje interior. Se reconocenformaciones nuevas como el "amor propio",la "autoestima". "|ustamente en la crisis de los 7 años es cuando surge la propia valoración: el niño juzga sus éxitos, su de propia posición" (Vigotsky, tomo .I-V Obrasescogidns:377-3%). Si bien es cierto que los cambiosvivenciales respondena la lógica intema del desarrollo, cada situación nueva generacambios que dan lugar a nuevas vivencias' Por eso,dice tamexistenciales bién Vigotsky, "si tuviéramos que formular una tesis formal, un correctodecir que el medio determina el tanb géneralizada,sería desariollo del niño a través de sus vivencias de dicho medio".Y renunciar a la causalidadabsoluta del medio sopor esoaconseja bre el desarrollo del niño. Con esasprecauciones,teniendo siempre presente la unidad entre la personalidad y el medio social, nos ocuparemosde la alfabetizaiión temprana en la situación de la familia, del nivel inien cial y de la escuela su primer ciclo.

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Aunque la alfabeazaciónfamiliar no es una novedad, porque en muchos casoslos padres fueron los únicos educadoresantes de

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que surgieran los sistemasde educación formal, también es cierto que, dada la trascendencia que adquirió la escuelacomo la institución alfabetizadora por antonomasia,esa función familiar le fue delegada.Solamenteen algunos paísescomienzan a ponerse en práctica programas específicos destinados a favorecer la alfabetización desde las primeras edadesen la familia. Empieza a comprendersela importancia de la alfabetización familiar, en muchos casosa partir de las investigacionesde la alfabetización temprana, aunque los programas son el efecto,además, de investigacionesde diverso origen -antropológico, sociológico, educacional- que demuestran explícitamente la relación entre el nivel de alfabetizaciln de la familia y el rendimiento escolar de los alumnos con el mayor gusto que éstos muestran por la lecfura y su mejor disposición parala escritura, en su mejor comprensión y más calificada producción. Por otra parte, al explicar las causasde 1a persistenciadel analfabetismo en ciertos paísesde Asia y de Africa, son contundentes las estadísticas que demuestran el predominio de familias con madres que/ por razones económicas y culturales/ son analfabetas (Braslavsky,20ü). Por cierto que para definir la alfabetización familiar se tropieza con las diversas perspectivas que se tienen sobre la misma concepción de la familia, de la complejidad que ésta adquirió en el siglo xx, de su rol frente a la escuelao de su conocimiento y sus prejuicios sobre la misma alfabetización, su proceso y su aprendizaje.

saberlospadrcs Qué deben No vamos a referirrros aquí a los programasde alfabetizaciónfamiliar (Braslavsky,2004) a los tipos de programasque en alguni noscasoscomprenclen tambiénla enseñanza la lecturay la esde critura a los padres cJelos alumnos. Nos limitaremos a comentar algunosde los conseios que se les puedendar a los padresdesde l,r escuelatratanc-lo iclentificar qué deben saber los familiares c'le y cuántopueden lracer. Ante todo convient' responder,junto con ellos, dos interrogantt's:c-¡ué leer y qué cs t'scribir. es

Cuando el bebé comienza a balbucear y parece decir alguna "Yahabla".Lo palabra,"papapa", quieneslo rodeanlo celebran: animan, festejansus errores y sus aciertos,piensan que está en camino de aprender a hablar. Aunque nadie le da clases para aprender a hablar, nadie piensa/ tamPoco, que el bebé aprende soto y, aunque sin la intención de enseñarle,naturalmente se le habla desde que nace. Bien se advierte que, desde muy temprano, responde a las voces y a las palabras que escuchay pronto presta atención a los giros, a la entonación,a los gestos.Seadmite que poco a poco va construyendo su lenguaje/muy a su modo, en función del lenguaje que se habla en su entorno y que se le dirige a él mismo. No ocurre igual en cuanto se refiere a la lengua escrita. No siempre se advierte que el niño, desde muy pequeño/reaccionaa escrito del mismo modo que a todo cuanto ocurre a su lo que estiá ahédedor. Que cuando la mamá o el papá o cualquiera le leen libros de cuentos, presta gran atención y que le gusta manipular los libros que le han leído. Poco a Poco/ no solamenteve que su pap^y su mamá leen diarios o revistas,sino que recibenfolletos y prospectos,que buscan indicacionesen las guías,que lo que está escrito tiene mucha importancia para quienesleen y escribeny a vecesle concieme a él mismo. Escucha,Por ejemPlo:"Dejame leer tranquilo"; "d$á de molestar a tu hermano/ que está escribiendo"; "lleg6 una carta de tu papá, dice que viene el sábado"i "mirá lo que dice sobre las inundaciones"; "qué suerte: parece que el subte va a llegar hasta aquí cetca"' Desde muy pequeño, al niño le encantahojear catálogosy revistas, los mira, los rompe, los muerde' Por las nochesreclama la lectura de un cuento/ muchas veces de un libro preferido. De pronto trata de adivinar lo que dice en un envaseo encuentrael libro que buscaba.En algún momento --depende de su interés o de su ambientede lectura- "lee" un cuento que le han leído muchas veces. Tambiéndesdemuy pequeño -al mismo tiempo que empieza a caminar-, si tiene en la mano unlápiz produce trazos aglomerados y poco a poco hará una espiral, un dibujo (un monigote, un árbol, una casita)y escriturasaxífugas continuadas o entrecortadas, letras nc convencionales y convencionales,números- En todos esoscasosse podría decir que ya lee y escribe,del mismo

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modo que se dice que habla cuando balbucea,porque estáen camino de aprender,como antes estuvo en camino de hablar. No se apreciancomo talesesasmanifestaciones lectura y esde critura porque se confunde leer con descifrar de acuerdo con antiguos prejuicios y creencias. Así también se confunde el verdadero papel de la familia en la alfabetizacilntemprana. Graciasa las reflexionesque se proponery la familia no creerá que todavía es muy pequeño para aprender a leer sino que dirá: "Qué suerte que todavía seapequeño porque ahora sabemoscómo ayudarlo a ser un buen lector" (Asnciation frangaisepour Ia Iecture). El maestropuede orientar a los padressobreel acto de leer,que éstosgeneralmenteconfunden con descifrar: esencialmente, leer es comprender un texto y escribir es producir textos con significado. Y debe demostrarlesde manera sencilla que no es tan fácil comprender un texto, que no es lo mismo leer un texto que trate sobre algo que uno conoceque otro referentea algo que uno ignora, y que hay que conocer muchas cosassobre determinado texto para leerlo fácilmente.Así, por ejemplo, un técnico en televisión leerá más fácilmente una ficha técnica que cualquiera de nosotros, un farmacéutico leerá más fácilmente una receta, un profesor de literatura leerá con dificultades un texto de agrobiología. Por eso no es suficiente descifrar para comprender. Además de ser muy penoso y aburrido, el descifrado tiene grandes insuficienciasy desventajas para la comprensión.Cuando se descifra,el ojo se detiene en cada letra o tal vez en cada sílaba. Despuéshay que volver hacia atrás para comprender la palabra. Eso lentifica y perturba la comprensión porque cada letra o cada sílabano quieren decir nada. (Tomemosun texto que tenga cierta extensión,de media págna aproximadamente y cubrámoslo sucesivamente con una hoja de papel que tenga un orificio pequeño, del tamaño de una letra o una sílaba; después,con un orificio que abarque una palabra, una línea, un párrafo, hasta descubrirlo totalmente.Comprobaremosque cuando mayor es la extensión de lo que leemos,mejor comprendemos el sentido del escrito.) Con respectoa la palabra, la experienciademuestra que el deletreo crea malos hábitos. Dificulta el "golpe de vista" que realmente ayuda a la comprensióryya que para comprender una pa-

labra hay que verla entera y se la reconocepor esa percepción que permite distinguir una palabra de otra. Tomemospor ejemplo el casode las palabfas "lana", "lona" , "ltJna", "lena", "lina", que difieren en una sola vocal. Las tres primeras tienen distintos significados y las dos últimas no quieren decir nada. El niño las reconocerá por la diferencia de la imagen total que percibe en cada casoo, mejor aún, por el contexto en que se encuentran,por el sentido del texto, por las anticipacionesque hizo con respectoa esetexto, por el desarrollo del contenido que va leyendo'

hncerlosPadres Quépueden Los padres deben saberque en lo que está escrito hay que buscar muchas cosas,que el niño tiene que aprender a encontrarlas y que para eso hay que ayudarlo especialmente: . a través de la experiencia compartida de la lectura de gran variedad de textos escritosy con la práctica de la escritura en las sifuacionesmás variadas; o a través de múltiples oportunidades para explorar y para producir textos escritos; . en un ambiente donde el uso de la lectura y la escritura forma parte de la vida cotidiana. Si se dan esascondiciones,llegará el momento en que el niño, naturalmente, aprenderá las letras sin haber corrido los riesgosdel descifrado.Eso no quiere decir que le está prohibido manipular letras y aun nombrarlas. Forman parte del medio letrado y despiertan su curiosidad, por lo que hay que darles el nombre que tienen, sobre todo si pregunta. Pero en el acto de leer, la atención va dirigida al texto, a menos, naturalmente, que el niño pregunte algo referido a las palabras,a las letras o a otros signos. En la escritura, oportunamente, se les prestará especialatención, pero conservandosiempre la significación del texto. Esa ya será una tarea más reservadapara el maestro,quien también la cumplirá como parte de la complejidad de los actos de leer y escribir. paSi bien la escuelatiene la responqabilidadde alfabet'rzar,los importandres pueden jugar, en las primeras edades,un rol muy

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te -aunque diferente del rol del maestre, del que quizá dependa el éxito de sus hijos cuando concurran a la escuelá.No tiénen por qué estar necesariamente informados ni -menos aún- deben tomar partido por uno u otro método, por una u otra orientación pedagógica.Por el contrario, sólo se pretende que no se proBongan "enseñar" recurriendo a la creenciapopular acercade que los niños deben "aprender las letras" para aprender a leer. Pero tampoco debenempeñarseen enseñarles leer por palabras a o por oraciones. papel es otro. Su En el intercambio con el adulto segenerauna conversacióncon el niño a propósito del texto, y no una explicación o una simple lectura mecánica para que el niño escuche,eventualmente iin comprender.A través de la lecfura de diversos cuentosv la avuda que recibe para encontrar y fortalecer su sentido, comienia a tomar concienciade la estructura del texto. Y esto es crucial tanto para la comprensión como para la producción del cuento y otros tipos de texto. Por eso,uno de los consejosmás universalizados para la familia consisteen la lecfura diaria, o por lo menos dos o tres vecesa la semana,de un cuento. No siempre como un somnífero antes de dormir, pero siempre en situacionesde gran proximidad, por ejemplo en la falda, no sólo por la afectividad, que favorecelos aprendizajes,sino también para que el niño vea de cercalas acciones que realiza el adulto con el texto mientras lee. Se particulariza el cuento leído, ante todo, por su eficacia en la motivación, dado el magnetismo que tiene en las primeras edades.No se trata de una simple lectura que el niño escucha pasivamente/sino de una situación compartida en una atmósfera colmada de fantasía,de ternura, de placer y de recompensa. Pero también tiene beneficios cognitivos para el niño, en una experienciaque realiza en la intimidad con la madre o el padre, cuando ellos no sólo leen sino que comparten comentarios y tienen además otras intervenciones en el transcurso de la lectura. Con frecuenciaayudan a comprender palabras o eonceptosrelacionandoel relato con algo que el niño ya conoce;intuitivamente, suelen anticipar una dificultad que puede generar r¡na confusión para comprender el relato, agregando o modificando parte de lo que está literalmente escrito, para ayudarlo a la comprensión.

Tambiénseha observadoque a medida que aumenta la parücipación en el manejo de los libros, los niños prestan mayor ateniión a lo que estáimpreso en sus páginas.Si, al mismo tiempo, tienen ocasión de ver cómo escriben los adultos y los hermanos mayores,más se interesanpor las relacionesde la escritura con el lenguajeoral, hablan sobre el significado de algunas palabrasescritas y empiezan a Preguntarsobrelas letras. Así, en las investigacionessobreel papel del cuento leído en la alfabetización temprana se comprueba que/ a partir de 14comprensión del texto, de una manera natural muchas veceslos niños empiezan a relacionar los grafemas con los fonemas comenzando a reconocer así el sistema alfabético de escritura, los para la signos de puntuación y otros artificios que son necesarios del comprensión texto. EN La erra¡rrrzacróN TEMPRANA ELNrvELrNrcrAL El ingresoa la cultura escritaque comenzóen la familia, obviamente debe continuar en la escuelamaternal (guardería),cuando existe,y en el nivel inicial. Siemprese ha tratado de que el jardÍn de infantes,y muy especialmentela guardería,reprodujera el ambiente de la familia' Pero, obviamente,esono es posible en términos absolutosy la adaptación suele ser más o menos dificultosa, de acuerdo con las y características las vivencias individuales de cadaniño. Es indua dable que la escuela, medida que seasciendeen las etapasdel nivel inicial -las "salitas" de 3, de 4 y de 5 años-, no puede reproducir el ambientede la familia y que el rol del maestroesdiferente del rol que cumplen los padres, aunque tampoco es, todavía, el que cumple el maestroen la iniciaciÓnescolarpropiamentedicha. En el hogar,los niños observanla lectura y la escriturade niños o personasÍuyores. En la escuela-aun en los primeros niveles de la iniciación- comparten sus aprendizajescon diez, quince o veinticinco niños aproximadamente de la misma edad que, cuando siguen las normas de la alfabeüzacióntemprana, escribende distintasescrifurasy lectuven y escuchan muy variadasñurneras, ras, interactúan entre ellos. Es decir que tienen modelos y experienciasmuyvariadas (Sulzby,Tealey Kamberelis,I9B9:77).

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Por su parte, los maestroscumplen un rol diferente clel de los padres. Las relacionesy las negóciacionesno son las mismas. Los niños a menudo aóeptan lis indicaciones de ros maestros ya_ ¡nejor que las de los_padrés, sea por el prestigio ,o.iui p"..i_ bido por los pequeñor o po, la función profes'íonal q.r"'"ttá, cumplen fulgió1 orientada por o'bjetivor, poJ .o"o.i_ mientos del desarroilo intelectuar, curtural y socioeáocionalde los alumnos, por teorías pedagógicasy ,e"rr.sosdidácticosque se nutren en la experienciadel aura-. se trata de vislumbrarias condiciones propiciaspara que la escuela los maestro,,"ur. y o.avezmás capaces cumplir con su responsabilidacl. "u_ de Sesobreentiendeque en lás situacionesnuevas que se generan en Ia guardería o en el jardÍn de infantes deben encontrirse las condicionesfísicasdel ambiente de arfabetización y r.,a airrá-ica de interrelacionessimilares o mejores_más específicamente dirigidas- que las que existen en lai familias. Corresponde enfatizar cuánta importancia tienen estos . servicios cuando se trata de pobracionesóomplejascon diferencias socialesy culturales. Estascondicioneshan e*istido siempre gentina, dadas las característicasde su historia, "r,ardesáe q" * inició el sistemaformal de educación y desde q.r" .o-".rráro. u constituirse los jardines de infantes. póro no siémpre re tu"iero" en.cuenta porque/ además,los propósitos mismoi de este nivel del sistema formal tardaron en definirse y existieron muchas du-. 9ur "o muy bien disipadas todavía_ en lo que s" ,efiere a ia introducción de la lengua escrita en su currículo. En nuestro tiempo,la heterogeneidad de la población aumen_ . ta con nu_evas inmigraciones,especialmente la periferia, oe_ en ro también en el centro de las grandes ciudades ü,.o n"ái* Aires, Rosario, Córdoba. y tamÉién en las provincias que, ade_ *,i1dg inmigrantes europeos,tienen culturas de contacto con -Brasil, pollaciones originales de p ar aguay,Bolivia, n"rri, y tum_ bién de,Chile, especiarmenteen ta rátafonia. ya existen suficientes investigaciones para demostrar ia importancia de los heteiogeneidad genera lo, aprendizajás L*llT:rrg:: 5r además "rl se escorares. "., tiene en cuenta el aumento áe los nive_ pobreza que se ha producido a partir de la década de l:t^9" 199O,.se comprendeel alcancede estosdátospara el sistemafor_ mal desde sus primeros eslabones.

Son datos que convocan a mejorar la calidad de la educación para que seacompatible con las orientacionesque tratan de resolver los problemasde la diversidad para lograr una educacióncon '" equidad. Y sobretodo, a multiplicar la oferta de serviciosde educación inicial. Con mayor prioridad aún debiera extenderseel grado para niños de 5 años, en cumplimiento de La Ley Federal de Educación que anticipa la obligatoriedad desde esaedad, que al corresponde preescolar. Por otra parte, durante esasedades-entre 3 y 5 años- sehan realizado las primeras y más conocidas investigacionessobre el origen y la evolución del grafismo -dibuio y escritura-, muchas de ellas con enfoques neurobiológicos y psicológico (Braslavsky,2004).Sin desconocerla importancia pedagógica que han tenido esasinvestigaciones,cabe mencionar otras que han ofrecido fundamentos para explicar ciertos problemas que suelen aparecer posteriormente en el aprendizaje de la lectura. Además, se relacionancon el antiguo enfrentamiento entre la fonética y la semántica que se ha producido en la enseñanzadel sistema alfabético de escritura. De algún modo también han tenido importancia para quienes, en el Presente, deciden optar equilibrada. por la enseñanza

lingüística In tomadeconciencia Seha comprobadoque mientras el niño construyesu habla,comienza también a hacerlaobieto de su reflexión. Segúnla"teoría del cristal", primero se mira espontánea y naturalmente a través del mismo, pero cuando se hace opaco se toma conciencia de que esecristal existe.Del mismo modo, se ha tratado de explicar lo que se llamó la toma de conciencialingúística Qinguistic awnreness). Cuando el niño comienza a hacer del lenguaje un objeto de su conocimiento, inicia su toma de conciencialingüística/ como un saber intuitivo que no se formula en definiciones ni regl4p.'Se de comprueba cuando corrige su pronunciación, aparentemente aunque lo hacedespuésde confrontarlacon la modo espontáneo, de los adultos; cuando, en vez de imitar a los adultos, regulariza los verbos irregulares ("atrdé", por "anduve"; "poni", por "pu-

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se"); cuando pregunta sobre las palabras;cuando juega con sonidos con rimas y con segmentosde palabras ("colegio", "colectivo", "colección"). Las autocorreccionesen la pronunciación suelen observarse desdelos 2 años;a los 3, los niños cambianel uso de la tercerapersona por el"yo" para referirsea sí mismos"En niños de 4 añosse observaque cambianlas formas de expresarse cuando hablan con niños más pequeños,con sus muñecoso con los mayores.En general, se compruebaque los niños pequeñoscomienzana controlar su lenguajecon referenciaal estándarlingüístico de su medio,

Una rle las investigaciones más célebresy fundant"t-hu-t199 añtot974' ta errcabetada por Lliberman y colaboradores en el de la unidad de quienes,si bien consideranqué el conocimiento fónica' imagis'üificaciOn es más importánte que la estructura una metodologá especiai (que eliminaba los criterios ;;;; y r" upoyubá en Áovimientos y accionesmusculares) ;;;rt."; los niños pár" i"""á,igar la segmentación silábica y fÓnica de pequeños' casoin'-S'" orgurtiraron dos grupos experimentalesque en-cada preescolary t"jruuui niños de escietás matémalesfuursay), del la segmen^ dÉprimer grado. En uno de esosgrupos se investigó fonemas' Así' ,Ilubu, y en el otro la segmentaciónen tación "r, pudieron hacerselas siguientesobservaciones'La segmentación comenzaba lnla nurserycon respuestaspositivas dei il;ii;t"t para llegar d,elosniños, seguidacon el48% en el preescolar' 46% dio un toal90o/"enprimer grádo. La segmentaciónen fonemas el 177o.enel tal de respuestasnegatirrasetllu nursÜy,lo lograba 70"/.en primer grado' En la discusión de fr""t.ofo" y llegaba al apaios resuttados,lós autoresobservaronque el análisis silábico en fonemas rece evolutivamente más temprano ylas emisiones los niños rá", po. su parte, significativámentemás.difíciles para que los más pede agregandos aspectos interés: p"q.rlnor. P-ero consigtal v eztuiieó n ctificulfadesParacomprenderlas. A;h"t y ,ias de la prueba y, sobretodo, que entre el preescolar :lllt1* qrado se advierte un largo paso tanto en el análisisde los tone(del48% i.,u, i¿"f t7% atZg%) cofuo-enel análisis de las sílabas al90%). Los autores consideran que es difícil lvgar en qué 19ai-Aa o refleja los estecrecimientorepresentiun cambio madurativo primer grado-(adviérefectosde la instrucción que reciben en obviamente'sólo se hicieron soiut6 q.t" estasinvestigaciones, que es posible br" tJ t"ngrra oral). Dé todas manerasreconocen sea eleqr're u.t"áliri, del lenguaje requiera instrucción' así "t mental. a Estas investigacionestuvieron mucha resonanciaporque' correlación la vez, desde otros ámbitos se encontró una fuerte dificultad para la toma de conentre los niños que presentaban lectura' Más ciencia fónica yjlas'dificultades posterioresen la fue una de las pocascorrelacionesque efecti"rf""iri.u*eníe,

ln concimcia léxicay Ia conciencia fonológica Dentro del conceptode la conciencialingüística, algunos investigadoresse han ocupado de la conciencialéxica y de la conciencia fonológica. La conciencialéxicase refiere al reconocimientode las palabras enel continuum del lenguaje hablado. Cuando no se conoceuna lengua, difícilmente se pueden aislar las palabras en la "cinta ininterrumpida" del lenguaje sonoro. La lengua escrita,en cambio -después de muchas transformacionesque fueron necesarias para que el lector pudiera comprenderla-, presentaespacios entre las palabras que permiten aislarlas con la vista. Para superar esasdiferencias entre el continuumde "la lengua que se oye" y el discuttinuum "la lengua que se ve", se propician los ejerde cicios para la toma de conciencialéxica. La conciencia fonológica tiene que ver con el reconocimiento de las unidades fónicasde la palabra.En el campo de la fonética se comprueba que las señalesacústicasno se corresponden directamente a nivel fonémico: cuando se pronuncia una unidad silábica,por ejemplo "pan",la unidad acústica(que se oye) es la misma que la unidad fonética (que se pronuncia); pero, si se quiere separar"pan" en unidades fónicas,el sonldo de cada consonante"p" y "n" se alarga para arrastrarmedia vocal y su análisisdaría por resultado algo así como "puane". Son los sonidos adventiciosque servían a los detractoresde los métodos fónicoscuando se decíaque los maestrosy los niños producían graznidos y mugidos.

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vamente se encontraronentre un bajo nivel de concienciaffnica en la infancia y las dislexias.l En una experiencia realizada en la ciudad cle Buenos Aires (I9U-1992) se proponían ejerciciosparala toma de conciencialéxica y p4ra la toma de concienciafonológica, entre las ,,actividades preparatoriasde la lecfura". Pero los docentesque participaban en la investigación objetaron ese uso, considerando que inducía a volver sobre los métodos fónicos en detrimento de la comprensión del texto. Sin embargo,las aplicaron eventualmente para ayudar al niño a desarrollar el "oído fonemático,,,a partir de la comprensión de la estructura fonética de la palabra o facilitando el proceso de escritura, como la usa Clay para la "recuperación la lectura" (Clay y Cazden,1994:256) como se de y encuentracon frecuenciaen la bibliografía más reciente.

La conciencia lingüístiu en ur plan deestrategias Más actualmente,los ejerciciosse integran en el repertorio de estrategiasque se ponen en práctica en el programa de la Zona de Acción Prioritaria (zar') de la Secretaría Educaciónde la Ciudad de de BuenosAires y en cursosa distanciaque sedesarrollaronen varias provincias, dentro de un vasto plan de estrategias que comprenden la "toma de conciencialingüística que involucra la toma de concienciade la escritura como representación ideas,conode cimiento y pensamiento".A partir de un modelo que representa la complejidad de los actos de leer y escribir,la toma de conciencia fonológicale permite el niño percibir el lenguajeoral como una serie de sonidos específicos (los fonemas)para poner en práctica ,,el principio alfabéttco"de la relacióngrafema-fonema. Hábrá que tener en cuenta, con todo, que estasestrategiaspor sí solasno pueden fundamentar ni un método ni una tendencia
1véanseautorescomo: F. R. vellutino (1982),Teorías e inoestí*acíones eI estuen de Ia díslexíaen Ia niñez; Teorías técnicasde Ia com:¡trersión lenguaje escríto, y iel 4ío Chile, uNrcrE-UniversidadCatólicade Chilej I. Bornstrom,ó. Éruro v O. Santiago, K. Petersen(1998),"Predicting dyslexia frorn kindergarten: The importancá of distirrctness phonological represenlatiorrs lexical items", en: ReadinxResearch of of Qwrterly,núm.33.

en fa,enseñanzadela lectura. Una concepciónsocioconstructiva de.la énseñanzay elaprendizaje de la lengua escritacomprende una serie de vaiiables cuya importancia relativa cambia en la evolución del proceso. Entre tanto, interpretemos la institución, m este caso.eljardín de infantes o nivel inicial, como un escenarioprivilegiado para el clesarrollotemprano y concurrentede las artesdel lenguaje,esdela cir, el habla, la escucha, lectura,la escritura.Como "el niño reaque despuésserá capazde realizar por sí liza con ayuda aquello mismo", úene a sü disposición a la maestrajardinera, quien le lee con una frecuenciadiaria. Y como no aprendió a escribir,ella también está a su disposición para escribir todo lo que el niño quiera decir, actuando como un escriba.Por eso, una de las actividades habitualeses la que se llama escritura diferida o "experienciasde lenguaje". Pero ádemás,el niño tiene a su disposición los "rincones-":ei de la biblioteca para manipular y explorar libros y revistas, y el rincón de escritura,con lápices y papelespara dibujar y escribir a su manera. De acuerdo con Ia versión original de la teoría sociohistórica cultural, en los escritosde Vigotsky,la prehistoria de la lengua escrita culminaría con el desarrollo cultural del niño en el jardín de infantes. su historia se inicia con el ingreso del niño al sistema formal de educación.

L¡, ¡rrAsnrrzecróN TEMPRANA
EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA

Vigotsky analizl varios estudios realizadosen las primeras-décaaai aetiigto xx sobre las grafías iniciales producidas por los niños -espócialmente las experienciasde Luria con niños de 3 y 4 de años- cbmo "antecesoras la escritura ulterior". En su memodel In prehistoria lmguaieescrito se ocupa, también, rable trabajo del "momento más importante que caracterizael auténtico paso I83al lenguaje escrito" (Vigotsky, tomo III de Obrasescogidas: qne ocurre cuando el niño llega al "simbolismo de pri205).Es ei mer orden", es decir, cuando el lenguaje escrito adquiere su autonomía, se hace directamentesimbólico y se percibe del mismo modo que el lenguaie oral.

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Vigotsky -para quien "el desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente línea del desarrollo cultural- también enfatiza la necesidad "de llevar al niño a la comprensión intema de la escritura". Cuando se refiere al tránsito de los simbolismosdel lenguajeescritoy la necesidadde superarel breve paso por la comprensión a través del lenguaje oral para gue la escritura pase a ser un significante directo, dice que ,,todo el secreto de la enseñanzadel lenguaje escrito radica en la preparación y organizacióncorrectade este paso natural,,. El pedagogo "debe organizar la acüvidad infantil para pasar de un modo del lenguaje escrito a otro, debe saber conduiir al niño a través de los momentos críticos". Considerandolas exigenciasdel "auténtico paso al lenguajeescrito", Luria habla de la necesidaddel "empalme de hJ formas de registro primitivo, de carácterprehistórico,[...] y las nuevas formas,culturales,introducidasorgánicamente [...] por el rraestro y Ia escuela" (Luria, 1987:55). Thmbién Domingo Faustino Sarmiento, a mediados del siglo xrx, había dicho que "no se comprende suficientemente cuántos cuidados deben prodigarse para que los niños adquieran las ideas necesariaspara que puedan leer con provecho" (Sarmiento, 1842,El Mercurio,Santiago de Chile).

X. IMPORTANCIA Y ESPECIFICIDAD DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TONUAT
Eu r,os cApÍrulos rNrcIALEsde este libro se mencionó la aparición de las primeras escuelaspara formar escribas,cuando se amplía el uso de las escrituras cuneiformes, aproximadamente cuatro mil años antes de Cristo. También se observó que la necesidad histórica de extender el uso de la lengua escrita,a travésde un largo y sinuoso camino, culminó con las leyes de educación pública que generaron y extendieron la educación formal en las últimas décadasdel siglo xrx. Esosdatos permiten reconocerque, aunque lirhitada, existió una relación estrechaentre la educación formal y la socializaciónde la lengua escrita. Otros datos,que se vinculan a una línea muy importante de inprovestigacionesy de reflexiones acercade las características pias de los aprendizajesque correspondena la escuela,permiten reconocersu importancia y su especificidao. ferome Eruner decía en 1971(61): resulen de la Notemos aparición un temaqueaParece todosnuestros
siempre marca diferenciascuatados: la variable de la escolarización litativas directamenterelacionadasal desarrollo.Los niños wolof que han ido a la escueladifieren intelechialmentemás de los niños sin escolarizaciónque viven en la misma aldea que de los niños que viven en una ciudad del mismo país,o en la ciudad de México, en Anchora99 Alaska o en Brooklyn. Thmbién cita a otros autores que investigaron en el Congo Belga y en Sudáfrica, "donde han obtenido resultados similares, que demuestran la gran repercusión que tiene la escuela".

EscoLARrzADos ApnnNnrza¡Es corrDrANos/ APRENDTzAJES Piaget puso en evidencia las distinciones entre los aprendizajbs prefirió llamary que él llamó espontúneos científicos -Vigotsky

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los cotidianosy científicos,y autores actuales los denominan cotidianosy escolarizados (Gallimore y Tharp, 1994:271-244)-. Mientras que para Piaget no existediferencia esencialentre dichos aprendizajes,para Vigotsky sí la hay. Según Piaget, los aprendizajesespontáneos los científicósse sucedennaturaly mente en la evolución psicogenética. SegúnVigotsky, tanto los aprendizajes cotidianoscomo los científicosrespondena procesos psicológicossuperioresly ambos se construyensocialmente. Pero los primeros tienen lugar en la experienciainmediata con el medio, son conglomeradoso sincréticosy no se pueden definir. Los científicosse inician con los primeros aprendizajes simbólicos,que son analíticos,se relacionancon conocimientos anterioresy se integran en sistemasconceptuales. Los aprendizajescotidianostienen lugar en el hogar y constituyenla prehistoria de los procesospsicológicossuperiores.Es en la escuela donde se promueven intencionalmentelos aprendizajes simbólicos y empieza la historia del desarrollode los procesospsico1 lógicossuperiores. Por su parte, D. B. Elkonin, discípulo de Vigotsky, afirma que durante la primera infancia, el niño adquiere los conocimientos empíricos poniendo sucesivamenteen juego las actividades rectoras de la comunicación emocional directa, operacionesobjetales instrumentalesy juego de roles. A través de esasactividades y gracias a la asimilación de los procedimientos socialmenteelaborados, se formaría la así llamada inteligencia prácticaal mismo tiempo que se desarrollan intensamentelas formas verbales de comunicación (Elkonin, 1987 104-124). : Los conocimientos teóricos serían necesariamente adquiridos en la escuela,donde la enseñanzaobtiene una significación fundamental, siempre que su "calidad" pueda ser evaluada precisamente por "la influencia que ejercesobre el desarrollo intelectual del niño". Elkonin tambiéndice: "El estudio,es decir,aquellaactividad en cuyo transcursoocurre la asimilación de nuevos conocimientos y a)ya dirección constituye el objetivo fundamental de la enseñanza, la actividad rectorade esteperíodo". es
1Vigotsky distingue entre los procesospsicológicoselementales origen biode Iógico y los procesospsicoiógicossuperiores,humanos, que se originan en la reIaciónsocialentrepersonas.

Las diferencias señaladasconducen a destacarque la singularidad de los conocimientosque se adquieren en la escuelaconsiste en que dichos conocimientos, a diferencia de los cotidianos, son sistemáticos, por dos razones: r Porque no se mantienen como conocimientosindividuales y aislados(por ejemplo una oveja, una serpienteo una hormi(como mamíferos, ga), sino que se incluyen en clasificaciones reptiles,invertebrados),esdecir,sesistematizan categorías. en . Porque se adquieren en un sistema definido en que se proporciona(o se debe proporcionar)una socialización especial del pensamiento. Lejos de acentuar las diferenciasy las distanciasentre los aprendizajes cotidianos y los escolañzados,se hace indispensable su interconexióny su interdependencia. Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo que permite elaborar los conceptosescolarizados,pero, recíprocamente,los conceptosescolarizadoso científicos permiten comprender mejor los hechosde la realidad inmediata.'Esdecir,a-través del uso de conceptoscotidianos adquiridos en la experiencia personal, los niños obtienen el sentido de las explicacionesy las definiciones elaboradascientíficamente.Van más allá de los muros del aula, del puro verbalismo, del predominio excluyentedel pensamientológico-deductivo. El conocimiento escolardebe nutrirse entoncesdel análisis de lo cotidiano y valorizar el "conocimiento en la práctica". De manera recíproca/los conocimientos científicamenteelaboradosfacilitan el "dominio de las características científicasde los conceptos cotidianos". Relacionarlos conocimientos cotidianos con los que se elaboran en la escuelase corresponde con la aspiración que se viene formulando desdeel Renacimientobajo la fórmula de "unir la escuela con lavida", que aún no se ha realizado y por eso es preocupación de todas las formulaciones de reforma educativa y de las más interesantes investigacionesy ensayosque se llevan a cabo actualmente.Estávinculada, además,a condicionesmás complejasque serelacionancon la especificidadinstitucional de la es\ inétu un enfoque socioculturá1. ".t

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DE LA ESCUELA EN UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL

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especialmente la escuela cona en ¿Quées,pues,lo que caracteriza trastecon otras formas de instruir? SegúnJeromeBruner (1971:66 y 11,4): La insütución escolar da al conocimientoa la habilidad forma les y una en mássimbólica, abstracta verbal.[. ..j Porel rnerohecho ponerlo y de la escuela, llevaal aprendizaje se de inmefueradel contexto la acción diata.Estamismaextirpación convierte la escuela un actoen sí a en en mismo[...] y prepara alumno al parael razonamiento cadena [...] la quesenecesita formularideas para complejas. mismotiempo, esAl cuela diaria --si tieneéxito- liberaal niño de Ia rutinade la actividad concreta. la escuela puedeconverSi consigue evitarunarutinapropia, tirseenuno de losprincipales medios parafomentar reflexión. la El enfoque sociocultural, que se propone ar.alizar las características culturales, socialese históricas que intervienen en la individualización de la actividad mental, necesariamente debe analizar la especificidad de la institución en que se aprende, en este caso la escuela.A ese respecto,dice Wertsch (1994:136):"Si me propongo un enfoque sociocultural, ello no se debe a que no creo que existan rasgosuniversales,sino a que pienso que eseuniversalismo ha llegado a dominar la teoría psicológicaactual hastatal punto que se ha prestado muy escasa atención a la institucionalidad histórica, cultural y sociál de la mente". Son consideraciones que enfatizan la necesidadde analizar los factoresinstitucionales y culturales en que tiene lugar el desarrollo humano. En nuestro caso,la institución de la educaciónformal. Wertsch (1994:138) menciona la "ley genética del desarrollo cultural" de Vigotsky,segúnla cual: Todafunciónen el desarrollo culturaldel niño sepresenta veces dos o en dosplanos ...]: primeroen el planosocial después el plano y en [ psicológico primeroentrelaspersonas comocategoría interpsi[...]; cológica, después y dentrodel niño comocategoría intrapsicológica. Ello esasíen el casoclela atención voluntaria,la memorialógica,la formación conceptos e1 de y desarrollo la volición. de

De acuerdo con esa ley, wertsch considera excesivala frecuencia con que se ha intentaáo resolver los problemas escolaresdentro de los límites de la psicologiay protone averiguar más-para.la comprensión,, del modo en-queel funcionamiento mental se vinMás allá de y sociales culturales'1. contextós cula con los cliversos su alumno, se trata de establecer las relacionesdel maestro con el parüculares y específicamente relación con los marcos sociales con los de la educaciónformal. El examenclela institución escolarva más allá de la descripción cleuna organizacióncomplejacualquiera.Debeexaminarseconsicleranclolas conductasque correspondena sus propios comprointerpersonalesde su propia cultura' misos y a las transaccioñes ya que existenfunclamentospará considerara la escuelacomo el á"dito de organización social más propicio parl alentar Ia enseítanzay el aprendi zajede determinadoscontenidosy, en particular, deia aliabetizaciln, que fue desde su origen su función más para comprender las dimensionesde la complejidad de específica. esio basta analizarei ctonogta-a del sistemaformal y las relaciones interpersonalesque sugiere. En una unidad de análisis más circunscripta,a partif de lassupervisiones,hay quienesacons.ejan donde se integenerar "ámbitós de actividad" como escenarios objetivos, desde los cen[r"., p"ttot as, ocasiones,motivaciones, áot A" ffabajo en el aula, hasta los grupos de entrenamientoentre revisiÓnde programas,etpares,consultasa expertos,gruPos d_e 1994:211'-243)' iétera (Gallimore y Tharp, La esenciade eite criterio es el aprendizaje cooperativo en todos los niveles, desclelos alumnos, pasandopor los docentesy la dirección, hasta la supen'isión y recíprocamente.La interacciÓn de todos los miembrós da como resultado la intersubjetividad, central clel plano interpersonal.En la actividac una característica conjunta,cadaparticipanterecibela influenciade muchosaspectos he la interaéción:los signos y símbolos desarrolladosa través del lenguaje,el desarrollode la comprensióncomún de los propósitoJy el sentido de la actividad, el trabajo conju¡rto en las escognitivasy la soluciónde problemas'Perono sólo reirategiaÁ cibe lnflueniias sinoque las vive, las reconstruye,las resignifica, se reconocea sí mismo y construye su personalidad' En esta concepciónse debe proporcionar una socializaciónesa pecial para clesalroilarcapacidacles través del aprendizajecoo-

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perativo que permite al alumno accederal uso voluntario, independientey autorregulado de los conocimientoselaboraclos que adquiere. Gran parte de las investigacionesactualesen didáctica se basan en el conceptode la zonade desanollo próximo.

Er coxcErlro DEzoNA DEDEsARRouornóxrtvro Al supeditarseal desarrollo natural de la macluración,y preocupada por estudiar los procesosque ya habían macluraclo, pedala gogía se transformaba en una "pedagogía de la espera,,,inoperante. Vigotsky recurrió a una metáfora muy conocida pára criticar la metodología del diagnóstico que se ocupaba de cónocer el nivel de desarrollo. Comparabaa los que avériguabary por medio de tests, el "nivel actual" de edad mental, qul sólo tióne en cuenta los conocimientosacabadosque se realizan sin ayuda, con-elhorticultor que sólo se interesapor los frutos que ya han madurado y no tiene en cuenta a los que están ,,en estádode maduración". Por su parte, propuso que se tuvieran en cuentaaquellos saberesque el niño puede realizar si se Ie ofrece alguna iyu- , da,_considerando que así se pueden descubrir los saberes que estánen procesode desarrollo. El "nivel de desarrollo real" expresalas funciones que ya han madurado. El "nivel de desarrollopotencial" expresalas que se hallan en procesode maduración. El primero es réftospectivb,expresa lo que el niño es, y el segundo es prospectivo, expresalo que puede llegar a ser.La diferencia entre uno y otro define la zona de desarrollo próximo. En términos generales,el concepto de la zona de desarrollo próximo respondea la idea de que la enseñanzano debe ser pasiva, por transmisión o por explicaciones,sino que debe ser una enseñanzaen la que el alumno construya el conocimiento,es decir, lo adquiera activamente.Pero esa construcción no se realiza en soledad sino que, hastadeterminado momento, el alumno necesitade la ayuda de alguien que ya poseelos instrumentosculturalesque él todavíano adquirió. Vigotsky consideraque la zona de desarrollo próximo, es deciq, la zona que se halla en estado de maduración, es !a -máspropicia para la accióndel educadot porque es la zona más sensitivaa la

colaboracióny en la que el niño puede tealizar tareaspor encima del nivel actual, mucho más que por sí mismo en soledad. La ayuda que le ofrecenel maestro,otro adulto o un compañeromás avanzado se suele expresar corno andamiajeedificado por ellos para sostenerla construccióndel alumno, y que se retira cuando éste adquiere la capacidadde realizar de manera independiente su propia construccióndel conocimiento. evoluuna despierta seriede procesos que Postulamos el aprendizaje en el sólocuando niñoestá interacción de capaces operar tivosinternos con y su conlaspersonuid" entómo encooPeración algúnsemeiante. en se procesos] han interiorizado convierten se t...]Uná vezque [esos 1979) del puit" a" loslógrosindépendientes niño.(Vigotsky, Distintos autoresprevienen contra la simplificación del concepto de zona de desarrollo próximo y llaman la atención sobresu amplio sentido, que integra conceptosclave como la centralidad de ia pedagogíaen el desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social(Moll, 1994;Braslavsky,2004).

El rrrvculJE ESCRrro y Los ApRENDTZAJES srllsórrcos ENLA EscuELA Existeii interesantes trabajos que orientan sobre la manera de construir el andamiaje en general y en particular para Ia enseñarua de la lectura, y se realizan numerosas investigacionesen implilos centrosmás avanzadosque trabajancon los conceptos Cabe llamar la atencados en la zona de desarrollo próximo.2 que suponeestaoriención sobreel desafíoy la responsabilidad y el maestro,así como tación para el sistemaformal, la escuela para la profesionalidaddel docenteen el procesode la construciiOn ¿ei conocimiento y, yendo más lejos, en el desarrollo de los superiores. psicológicos procesos Las investigacionesmencionadasseñalan como característica importante de la educaciónformal la relación entre el manejo del científicos. lenguajey el desarrollode los conceptos
2Entre otros, tréanse, los respectivarnente, capítulosT y 8 yla terceraparte del libro citadode Moll sobreVigotskyy la educación

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ELCO/TTNUUMpELAALFABETIZACTóN...

La instrucción formal en escritura, al transformar el lenguaje en objeto de estudio, desarrolla en los niños la capacidadde manipular de maneraconscienteestesistemasimbólico y proporciona el entrenamiento para crominar otros. Dice Bruner 11971) que "el lenguaje escrito nos da la ocasión de desplegar el lerguaje fuera del contexto de referencia inmediato. Al éscribir, la peñona que utiliza el lenguaje se ve prácticamente obligada a evocar referencias.[...] Escribir es entrenarseen el uso de contextoslingüígticos independientes,d-elos referentes inmediatos,'. y agrega que la escuela "brindatcasiones de usar el lenguaje fuera de contexto (incluso el lenguaje hablado) porque, en gr¿rnmedida, se habla de cosasque no están presentesen lo inmediato,,.

CuartaParte

LA LENGUA ESCRTIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y SU ENSEÑANZA

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xr. HACTAUN MoDELoHol.Ístrco,
SOCIOCONSTRUCTIVO, DE LA ALFABETzacÚN TEMPRANA EN LA ESCUELA
ExrsrnN DTvERSAs MANERAs abordar el procesode alfabetizade ción que tiene lugar en los primeros peldaños del sistemaformal de educación.De estasorientaciones, tres -respectivamente fundadas en las teoríascognitivas del procesamientode la información, en las piagetianas-naturalistas en las socioconstructivisy tas- pueden considerarse el punto de partida de un modelo holístico de la alfabetizaciín temprana. SegúnMcCarthey y Raphael(lggl),la orientación fundada en las teoríasdel procesamientode la información supone, respondiendo a la filosofíadel positivismo,la existencia una realidadobde jetiva estableen todos los contextos/que se puede medir. Propicia una enseñanzadirectiva con indiferencia por el entomo, con un maestromuy activo, que proporciona información y estructura tareas,y un alumno relativamentepasivo. Los diversos modelos que respondena esta orientaciónse centran en el procesomismo. Consideran que la lectura y la escritura consisten en una cantidad de subprocesos(visuales,fonológicos, semánticos,textuales) y proponen estrategiasreferidasa éstos,con el desarrollo de habilidades aisladasy jerarquizadasde abajohacia arriba o inversamente:letras, sonidos, palabras,oraciones. Las teorías piageüanas-naturalistas basan en la filosofía fese nomenológica de Edmund Husserl, según la cual los individuos interpretan el mundo natural, dándole un sentido a los objetosy las personas.Psicológicamenteconsideran el proceso cognitivo de la lectura y la escritura como un hecho del desarrollo individual, por progresión construcüva intema en relación con el objeto. Sebasanen las estructurasinnatasde la capacidaddel lenguaje, de acuerdo con Noam Chomsky, y en las premisas de Jean
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LALENGUA ESCRITA CoMocoNsrRUccIóN socIAL...

HOLISTICO... HACIAUN MODELO U¡¡ tuoorlo norÍsrrco PARALA r¡ls¡Ñanzn
Y EL APRENDIZAI¡.DI. LA LENGUA ESCRTTA

Piaget sobre la construcciónactiva de las estructuraslógicas universales.El aprendizajedepende del desarrollo natural y del entorno letrado -"entomo de alfabefrzaciÍn", rico en materiales impresos-, por inmersión en el lenguaje total, donde la lectura y la escritqr¿ se adquieren tan naturalmente y tan activamente como el lenguaje oral, sin necesidadde dominar habilidades específicas como se suponeen la educaciónformal. Los seguidores de esta orientación rechaaancategóricamentelos métodos fónicos y toda enseñanza que fragmente el conocimiento del lenguaje total (zohole language). Contra la enseñanzadirectiva, consideran secundario el papel del maestro, que es a lo sumo un facilitador o un liberador: es responsabilidadde los alumnos interactuar con el entorno y el docente es quien proporciona las oportunidades (McCarthey y Raphael, 1994). Finalmente, la visión socioconstructivista,que orienta la tercera dirección, tiene sus raíces filosóficas en las obras de Ludwig Wittgenstein, Med y Rom Harré, y en la epistemologíade Kuhn. Sus raícespsicológicasse encuentran en las teorías de Vigotsky, desarrolladas y modificadas por jerome Bruner, Michel Cole y BarbaraRogoff. Susprincipios son: .la naturalezainteractivadel conocimiento: éstese construve por consenso la comunidad de pares,usando sist\masáe de signos conformadossocialmente,como lo demuestrala naturaleza cambiante de la alfabefzación: .la naturalezasocialde las funcionespsicológicas superiores -gu€, según Vigotsky, se dan primero en un plano interpsicológico (entre personas)y luego intrapsicológico (en el individuo)-, dependientede la comunicacióna través de las generaciones:los niños aprenden a través de la interacción con un adulto o con un par más capacitado; . el aprendizaje asistido: incluye tareascomo interrogación y realimentación,modelado y otras enseñanzas hasta que el niño se hace inclependiente. En estaorientación -parala cual esdominante el diálogo formativo del desarrollo del pensamiento sobre alfabetizaciín-, docentes y alumnos construyen conocimientos juntos, ambos son activos.

deriva del griego En su acepciónmás general, el término holismo holos,que quiere decir "completo", "enteto". En términos psicológicos se refiere a la concepciónde la Gestalt,según lá cual el todo mantiene una relación indisoluble con las partes pero es diferente de la suma de la.smismas. En el'caso del movimiento del lenguaje total, en la orientación natural piagetiana el holismo se refiere a la integración de las artes del lenguaje -hablar, escuchar, leer, escribir- y a la instrucción consideradacomo funcional, por inmersión, no analítica,no directiva. En la concepción socioconstructiva,el holismo adquiere otra dimensión y se entiende como la síntesisde unidades organizadas en un todo. Su fundador, Vigotsky, dice cómo la entiende en su capítulo sobre "el problema y el método de investigación", al oponerseal procedimiento de análisis que "se puede denominar de descomposiciónde conjuntos psíquicos complejos en sus elementos[...] que obtienecomoresultadoproductosde naturaleza distinta de la del conjunto analizado"' Según Vigotsky, con ese procedimiento es como si alguien, al buscar la propiedad que tiene el agua de apagar el fuego, tratara de descomponerlaen hidrógeno y oxígeno como recurso para explicar dicha propiedad: "descubriría extrañado que el hidrÓgeno arde solo y que el oxi geno mantiene la combusüón y nunca podría explicar,a partir de las propiedades de los elementos,las propiedades que identifican al conjunto".Elautor consideraque esetipo de análisisda lugar a profundos errores, "ya que ignora la naturaleza unitaria e integral del procesoque se estudia y sustituye las relacionesintemas de cohesión por relacionesmecánicasexternasentre dos y procesosheterogéneos extrañosel uno al otro" (la fórmula química del agua,la molécula HrO, se refiere a todas sus propiedades y variedades,tanto "al aguadel OcéanoPacíficocomo a una I8). gota de lluviat') (Vigotsky,tomo II de Obrasescogidas: de se Estaconcepción origina en la críticaa la psicología las facultades o asociacionista,con sus divisiones artificiales/ para proponer, en cambio, el esfudio del microcosmosde los complejos procesosinterfuncionalesque caracterizanla actividad psicológica real.

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LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...

HACIA T]N MODELO HOLÍSTICO...

T43

Pero esa crítica también es válida cuando se refiere a la fragmentaciónde la enseñanzaqlue desentiendedel contexto social se y cultural. Si el conocimiento es una construcciónsocial, cooperativa, es necesariotener en cuenta cada situación en que se produce el aprendizaje como un todo, en este caso la escuelaen su contexto social y el aula en su contexto instifucional. Además,por tratarsedel aprendizajede la lengua escritadeben aceptarselos enfoquesdidácticos más coherentescon la concepción holística que unifica al pensamientocon la palabra en el significado. Vigotsky también afirma (tomo II de Obras escogidas:18): Descomponiendo pensamiento el lingüístico los elementos 1o en que integran, pensamiento palabra, y comosi fueranajenos uno alotro, el y después estudiarlas propiedades pensamiento del purq independientedel lenguajey el lenguaje independiente pensamiento del es establecer relación una puramente mecánica. Por eso, el modelo holístico de la alfabettzacióntemprana se refiere tanto a la situación del aprendizaje en el contexto de la escuela y su organizació¡ institucional, como al abordaje de los contenidos, en este caéo la lectura y la escritura. Se da por supuestoque, al apreciarlos cambiosculturalesproducidospor las tecnologíasde la información y la comunicacióryel término cambiante de alfabetización también las comprende, /unque antes sólo tenía en cuenta a la escritura como primera tecnologíade la palabra (Braslavsky,2004). Dos componentesfundamentales, esencialmenteunificadas e interdependientes,integran lo que sería un modelo holístico de la alfabetizacióntemprana en la escuela:su escenario,es decir, la escuela,su contexto y su organización institucional, y la significación y el sentido como eje de la enseñanzay aprendizajede la lengua escrita.

y L¿.nscuEr¿./ coNTEXTo su oRGANrzAcró¡u su rwsrrrucroNAr. La historia de la alfabetización nos ha permitido refleionar sobre el papel que desempeñóla escuelaen la expansiónde la lengua escrita y también acercade sus compromisos aún pendien-

tes, sobre todo con la alfabetizaciónde poblacionesnumerosas/ que en su mayor parte incluyen también a quienes padecen de pobrezay de discriminación social y cultural. Coincidiendo con las estadísticasque dan cuenta de esoshechos, investigadores de orientación sociocultural descubren situacionesque sugierenla necesidadde superar algunas de las lien mitaciones del sistemaformal, especialmente lo que se refiere a su contextualización,es decir, a la necesidadde su inserciÓnen la situación de su propio contexto cultural. Así, pues, una concepción holista va más allá de la escuela:se exüende a su contexto socialy cultural. Esa inserción responderíaal mejor conocimiento de las características culturales de su medio, en particular de la lengua oral de y escrita,y de los saberes la población,atendiendoa los problemas educacionalesque se originan en la diversidad social y de cultural. De estemodo se mejoraríala selección los contenidos curriculares, relacionándoloscon la realidad inmediata, y la vinculación de los conceptoscotidianos elaborados por el niño en su medio con los conceptosescolarizados.Además, y esto es de gran importancia, se comprerlderíanmuchas causasde las dificultades que se presentan en las poblaciones marginadas y se evitarían las que se originan cuando existendivergenciasentre el desarrollo natural y el desarrollo cultural de los alumnos. Cuando atendemos a la especificidad institucional de la escuela vemos que ha sido consideradacomo el ámbito de la organización sociál más propicio para alentar la enseñanza y el aprendizaje. Esta situación, junto con la intersubjetividad que debe generarseen la comprensión común de los propósitos y el sentido de la actividad en el trabajo cooperativo de las estrategias cognitivas, llevarían, según algunos educadores de gran prestigio,hacia "un modelo altemativo de organizaciópy suPervisión escola{', en el cual sería razonable que "la responsabili. dad central de la organizaciínde la enseñanzaseala de proporcionar ayuda para el trabajo de cada integrante" (Callimore y Tharp, 1994:245-262). Setrata de generar ámbitos de actividad como un sistemaglobal de ayuda que se dirige gradualmente desde la supervisión hasta el alumno, pasando por el director y el maestro, pero que no fluye en una sola dirección, dado que la ayuda también se

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LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIóNsoctel...

HACIA LIN MODELO HOLfSTICO."

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ejercedesde los alumnos hasta la supen'isión y en otras direcciones interrelacionales--de maestro a maestro y entre los alumnos-. La actividad conjunta, da lugar a un producto conjunto en la intersubjetividad. Secomprende que esta"ayLrda"implica una concepciónde capacitación permanenteque responsabllizaa todo el sistema formal y que es condición de todo el proceso de aprendizaje,muy vinculado a la lectura y la escritura -por la función mediadora que la lengua escritatiene desdesus primeros orígenes- y, sobre todo, a partir de su expansiónen la escuela pública y obligatoria.

El sistemn globaldeayuda El sistema global de ayuda no se produce de manera difusa, sin organización, sino que requiere de ámbitos de actividad deliberadamente organizadospara la acción productiva conjunta, aunque no se desconocen condicionesextemase intemas que dan las lugar a "los pequeñosdramas recurrentesen la vida cotidiana,,, como los que se producen en el hogar, en la comunidad y los lu: garesde trabajo. Se llama "ámbitos de actividad" alas situacionesen que tiene lugar la interacción colaborativa, la intersubietivid¡ado, cuando hay enseñanza, desempeñocon ayuda.Es un cor\ceptoaplicael ble a muchas situaciones:los cuerpos de docentes,los grupbs de entrenamiento entre pares, Ios talleres, las reuniones de nivel y de grado, las comisionesde planeamiento y revisión de currículo, los debates. El aula es un ámbito de actividad privilegiado. Se aconseja que, sobre todo al comienzo -en tanto nos ubicamos en el tramo de la alfabeüzacióntemprana, nos ocuparemosen particular aquí del aula en el preescolar en el primer ciclo de la Educay ción General Básica(ncn)- se mantenga la calidez de la convivencia que caracterizaa los hogaresdonde los niños cuentan con las condiciones propicias para la alÍabetizaciónemergente,con experiencias lectura.yescrituraacompañadas el placer,el de por apoyo y las gratificaciones de sus familiares. Pero, por tratarse de la escuela,los alumnos comienzan a sentirse como parte de un "grupo para aprender" y convieneque to-

refieren al aumen concienciade esapertenencia'Hay quiénesse la como "una comunidadpara aprender"' que Al principio, los niños no aprenderánla xctlturapu s¿lsno como parte de su cultula apr'endeün en el aula funóionalmente, de las oportunidades que clebentener para "-t?t.du ,u. id"-á, manera natural ta lengua oral, debeñ encontrar allí oportunidades placer.dela para usar la lenguaesirita con todos sus propósitos:el ausente'la inforiiteratura, la coiunicación con un interlocutor el remación,la expresiónde su pensamienloy.fe sus emociones' de actividades' y datos,la planificación ;t*" * acoitecimientos y los En esemedio ctinámicotontarán cón la ayuda del docente para observarcuancompañerosmás avanzadospara informarse' cognitido léen o escribeno para confrontar y resolver conflictos escuchar lo que el vos. Tendrán múltiples oportunidades de y escriben' maestrocotidianamenteleé, observara otros que leen interactuar en esensayar escriturasen diversas oportunidades' para leer y escrituras y lecturascompartidas,manejarmateriales letrado' utilizar la individualmente en su entomo .iiUir, para dibuiar' "*ptorar .o-f"i^áo.a cuando seaposible' Así como también las artes del lenguaje' Daradramatizar y para désarrollartodas letrado "A;; ái.;" sírtuy y Bamhart (L992:159)"'un ámbito aula esté rico no implica .,u."ru.iu-utt!e qu9 cada centímetrodel que-elaula tiene oportuni ."Ui"ito dL letras y de texto' Significa y la escritura dades para que loi niños interictuen con la lectura diferentes"' durante todó el día y de muchas formas oportuLa participación áctiva en el grupo le brindará al niño de colaboracióna través de nidades puá i.tt"g.urse en ptoóetót asumidos la búsquóda compartida de significaaos' de los errores del entusiasmo (no saicionadosi y superados en cooperación' por las metas logradas en común' hace falta un entomo físico que le dé Para crear estaatnnósfera de un sustento.Seda por sentadoque/ Para generarlo'se dispone seguro y confortable' edificio, aunque modesto, suficiéntemente difíciles o Igualmente só descuentaque también en condiciones recursosPara responuárr"rru" los buenos maestrosencuentran es imporder al sentido esencialde lo que se propone/ así como tengan presende tante que los responsables la política educativa la importaniia del entomó físico para la alfabetizaciÓn' te Cuando falta, se suelehablar de "privación de escenario"'

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...

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El entorno físico El entomo debe obedecera un plan que contemple la actividad de toda la claseen su conjunto,de pequeñosgrupos y del trabajo individual. Su diseñotendrá en cuentalos problemasde espacio y los materialesdidácticos que se emplearán según las experiencias significativas e interesantes la clase. de Los maestrosdeben ser estimulados para que realicen su propio diseño. Las posibilidadesson muy contingentes, que deya penden de los recursoscon que se cuentey, en ciertascondiciones sociales,se carecede ellos. Sin embargo,cuando se integra el trabajo de la escuelacon la comunidad, las iniciativas y las posibilidades se multiplican. Se pueden sugerir algunas orientaciones que/ por lo demás,ya están muy generalizadas. Además de ordenar las mesaspara la actividad en grupos, que se reunirán o reagruparánpara clasesmás generales, resulta conveniente organizar rincones o centrosque pueden separarsepor muebleso estanterías/ que/ a suvez, pueden servir para ordenar materiales,conservadosen cajas,según las circunstancias. Conviene que cada rincón o centro tenga su nombre (rincón de ciencias, estudiossociales, de centrode escritura,de teatro o de dramatizaciones, centro de juegos de roles y otros). No necesariamente deben crearsetodos desde el principig, sino que pueden surgir como una nécesidad en determinado momento del desarrollo curricular y enriquecerseprogresivamente con nuevos materiales. En el preescolary los dos primeros años de la Ec¡ --<on frecuencia también en el tercero-, cuando Ia alfabelzación constituye el foco de la actividad escolar,se considera que los centros de lenguaje oral, de escritura, de dibujo y de biblioteca constituyen en su conjunto el ambiente de alfabetización.Prácticamente, esteambiente se extiende a toda el aula y es lo más visible, porque en ella aparecenmuy variados portadores de textos, carteleras y afichesque adquieren todo su valor cuando registran la dinámica de la enseñanza-aprendizaje: calendario, la fecha del el dia, el clima; el registro con el nombre de los inscriptos, presentes y ausentes;la cartelerade noticias; elbuzónde correspondencia; los acuerdossobre el comportamiento; produccionesescritas de los niños en los diversos proyectos;afichesde publicidad so-

bre distintas actividades (deportivas,musicalesy otras);co-nsgios de salud y de higiene; guías diversas;listas de cuentosya leídos; etcétera. Entre esosmaterialesno pueden faltar los diarios, las revistasy todos los materialesde lengua e5critagenuinos que existenen la sociedady la cultura en loJque estácontextuahzadala escuela' La biblioteca constituye uñ centro esencialdel áreade alfabetizacilnporque induce a ios niños a su uso voluntario y les permite explárar'sobre los libros y los materiales escritos,y construir así süs nocionessobre ellos; accederal placer literario; accedera su uso para la información. Se ha comprobado que los niños en ..ryu, u.llu, se hizo buen uso de la biblioteca eligen voluntariaménte leer durante su tiempo libre mucho más que aquellos que no tuvieron bibliotecasen sus aulas' No son muchos los libros que se necesitanpara integrar la biblioteca. Algunos recomiendanentre cinco y ochg ejemplarespor alumno, aglegando revistasy a vecesdiarios' Además de las provisiones oficiáler, los maestrossuelen tener iniciativas para conseguirlos y renovarlos con ayudas comunitarias' i.r *iráo tiempo, cada uno de los centroso rinconesdebe contar con los materialesadecuados,ya sea para desarrollar y enriquecer el lenguaje oral (títeres, muñecos, grabadores,computádora, videJs),- como para la expresión gráfica (pinturas' marcadores,plastilina, pápeles). Para la-escritura puedel tl"grarse archivbs con palábias, oraciones,letras, disponer de dicóionarios ilustrados y ottot materialescuyo uso sehará cadavez más independienteY voluntario. la consid^erando importancia central que tienen los proyectos de cienciasnaturalesy socialespara el currículo de la alfabetización inicial, los materíalesde los respectivosrinconesdeben estar al servicio de las actividades indagatorias y su procesamientoa través de la lectura y la escritura, y/ progresivamente,de la computadora cuando seaPosible.

PARA LA COMPRENSIÓNACTIVA ESTRATEGIAS

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XII. ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓN ACTIVA

Er Ew¡oeuEHorÍsrrco se ocupa de unidacres indivisibles cuyas propiedades son inherentes a ra totalidad en su conjunto. Deéde estaperspecüva reconoce se que la palabra,,encierrá la forma en más simple el pensamientolingüísti¿s", y su unidad se halla en su "aspectointemo", es decir, en su significado.Como el signi_ ficado de la palabra no se refiere a .rr, ób¡"to aislaclosino a toda una clasede objetos,procede de una generalizaciónque es un acto del pensamiento. por lo cual, ,,el significaclo pertenece al del lenguaje en igual medida que al del pénsamiento,, {?.*i"t: (Vigotsky,tomo II de Obrai escogidas:21i. En la década de 1930decía vigotsky (tomo rr de obras escogidas: 296-304)que hasta entonces se hábían considerado sepaiada_ mente el sonido y Ia significación. pensabaque Ia esterilidad cre la semánticay la fonética clásica se debía, u" g.url medid4 a Ia ruptura entre el sonido y el significado, a la cléscomposición de la palabra en elementosaishdJs y considerabaque el'signiri.uáo de la palabra no había recibido suficiente investigaciónlcuando, sin embargo, es en el significado doncle reside lailave de la uni_ dad del pensamientolingüísüco, ya que la palabra es,a la vez, lenguaje y pensamiento. Cuando analiza la dinámica funcional del lenguaje, Vigotsky plantea que el significado de la palabra se enriquécecor, eire.ti do que adquiere en el texto y enel contexto. La distinción consiste en que mientrasen su singuraricrad una parabrapuede tener un significado más establey preciso, su sentido p.réa" cambiar en el texto y en la dinámica del contexto. Así, poi ejemplo, en la fábula de la cigarra y la hormiga, la palabra final es',,¡cintát,,, ii terpretada en el texto, pero que en el contexto de Ia situación sig_ nifica "¡muere!". Siguiendoá paulhan, Vigotsky dice que el sef;_
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a tido de la palabraes ilimitado, cambiade una conciencia otra y "la palabracobrasentidoen el conde una situación aotra,y que texto de la frase, pero la frase lo toma a su vez del contexto del párrafo, el párrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo adquiere en el contextode toda la creacióndel autor". que en la actualidadson arnpliamentedesaEstosconceptos, rrollados en la gramática del texto y la teoría del discurso, refuerzan los argumentos que repetidamente se han venido ofreciendo a propósito de la necesidad de comenzar por la comprensiónde textos en la lectura y por producir textos con significaciónen la escritura.Es el punto de vista que defendieron los partidariosde los métodosglobalesen su debatehistórico con aquellosque se aferrabana la fonetización.Con respecto a estos últimos, Vigotsky decía que "el procesohabitualmente es tlellenguaje algo más importante y distinllamado comprensión to que una reacción ante una señal fónica". equilibrada, como lo vimos, se Finalmente,en la enseñanza cultucontemplala necesidadde muchosniños que, por causas para resolver los problemas rales o naturales,necesitanayuda de la fonetización,que son propios del sistemaalfabéticode escritura. Se conocennuevos modelos pedagógicosque no separan la fonética de la semánticaporque es en la semánticadonde está la unidad del pensamientocon la palabra. Para pensar sobre qué se lee hay'que llegar al aspectointerno de la escritura,y para expresarlo que se piensamediante la escriturahay que saber usar el significadode las palabras,y su sentido en el texto y para que los nien el contexto.Pero también buscanestrategias las habilidades de la fonetización, especialmente ños aprendan cuando hay tantos que las necesitan. se En educación,el término estrategin define como un plan sisteadaptadoy monitoreado para mejorar el mático, conscientemente desempeñoen el aprendizaje (TheLituacy Dictionary,1995).Más en específicamente, alfabe¡zaciín se definen las estrategiaspara leer centrándolasen el alumno como la acción deliberada que un lector realizavoluntariamente para desarrollar la comprensión. o instruccionales hen'amienPero también se habla de estrategias docentecomo el apoyo que necesitan acargo del tasmetodológicas los alumnos para tener éxito en la lectoescritura,especialmente con respectoa la comprensión de la lectura auténtica.

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LA LENCUA ESCRITA SOCIAL... COMO CONSTRUCCION

PARA LA COMPRENSIÓNACTIVA ESTRATEGIAS

I)I

Los investigadorescontemporáneos, su mayoría, coinciden en en que una comprensiónefectivaresulta de la interacciónde cuatro grupos de variables: el contexto educacional (entomo sociocultural y escolar);el lector (edad,experiencias lenguajehablade do y escrito); el docente (su conocimiento, experiencia,actitud, enfoque pedagógico);el texto (género,tipo, características).

Er co¡¡rrxro EDUCACToNAL
COMO ESCENARIO DE LAS ESTRATEGIAS

Como se dijo, la escueladebe funcionar como un ámbito de organización propicio para la enseñanza el aprendizajede todos, en y un sistemaglobal de ayuda que fluye en todaslas direcciones, el y aula debehacedo como una comunidad para aprender,en una atmósferadonde los niños, en un sistemade relacionesconcertadas democráticamente, tengan oportunidad de actuar,elegi¡,aceptar, rechazar, discutir, entrar en conflicto con sus compañeros,con el maestro,consigomismos,resolver el conflicto, reconciliarse, entusiasmarse, tener éxito, cometererrores,discutirlos,corregirlos,decidir junto con los demás.En suma, entrenarse para la vida social. Debe ofrecerse, desdeel comienzoen el nivel inicial, como un medio cultural donde el niño pueda hacernaturalmenteuso de la lectura y la escritura en situacionescotidianas, con oportunidades para observara otros que leen y escriben,explorar individualmente materialesescritos,interactuar en lecturascompartidas,contando con un entomo físico adecuado.En tales condiciones,el niño puede generary desarrollar sus propias estrategias. .-

de lo que va a leer' ya sea el gún modo et niño conoce contenido alguna o q"" ft han relataclo le han leído en porque es un cuento, o que ha escuchado ha ad,desusversiones, -por los colores' " 'd;;;;"t-'liá" cotidiana'se orientará quirido en su experiencia logos'palareconocer el formato,el tamañou otrossignos- Para él éncuentra ante la necesidad bras, letras, r,rr-"to'- ior';;;t"q"" por -reales o generadas de leer que le presentanlaécircunstancias que le procura-lalectuel placer el maestro- y tamUiénü"o^¿o simulada' tu,tectt"uindividuai' 'uoque sea ra compartiduy significados comprensibles Del mismo *ooo, ffi';;;;á;tít en que de c.onstrucción tienelugar para el receptor un-p?ot"Jo que le "n de producir escrituras un medio que te g"n"iu 't"t"sidad reregistrarhechósde su vida cotidiana' sirvan para .o*tt"itu""' algunaayuda o una autorización' latar sus experienciaqott"ñ"' deque el ,on'" toa"o,"f,*"u't*'i?placer ocurrencia fltl" ^tgyl"-" de Y también, suya; una que ce.lebre y su mensaie se to toLátt" o y de sabercómo funcioesai escrituras sentirsecapazde ptJt"i' id"uu' sus imágenes'sus sentimientos' nan para explesar "tt' uttoi principal q"" ái"til;

Las nsrnerncrAsDELALUMNo coMo LEcroR Del mismo modo que en la alfabelzación temprana en el hogar, en una situación escolaradecuadalos niños generan sus propias estrategiaspara leer y escribir. Esa situación debe ser tanto más cuidadosamenteadecuadasi los alumnos no pertenecena una familia letrada. Por supuestoque esasestrategias pueden apreciarmejor si se se aceptaque, esencialmente, "leer es comprenderel texto". Si de al-

T :llg::t:::: pueEsinnegabte comun "r el Sinembárgo' sentido dJ; útñ y aé u áscrituta' de esaconstrucla insuficiencia ;; il;; f*u ur"riu*os sobre investigaciones alfabetisobre Y las del tlño ciónindividual 'ofo' comono letrados'así rctt"f; zacitntemPrana,;#;ñ;g;! los que la importancia tienenlos padres' comootrasdemuestran de aprendizaje la lectura' Írayores;i;;;;ttos-e1el hermanos puequeverdaderamente Parallegaru'u' 'í'' lectorestratégico' una comprensión-"t11::,"] a Tt da crearsignificados travésde su propn comdeu"iototiuutse y de monitorear debesercapaz corrigiéndose' cuestionándose' ;;it*d;' r".upitoru'lá"o' prensión, plutt p.llltomprender' Y paraeso' Ün lector.o-p"'uttt" ti""u tgt*t i"ítb"ti (tggz)'los docentes entreotras.oru,, ¿itl ñ;" de esftategias lectura"' propias "ayudata losniñosa áilucidarsus
L'q's Esrn¡rrcrAs DEL DocENTE

alumnos y. en particular en el de los En gran parte de los casos' en sus'hoga-

t"*oo""*pü"néiut de lenguaje queno r'tur, "::tilo -muy nuy lingüísticas ;;; á; tienenáii"t'""tiut ctrlturales

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LALENGUA EScRITA coMo CoNSTRUCCIóN socnl...

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merososde acuerdo con los resultadosque se comprueban en la de los países-, las estrategiasinstruccionales a cargo layoría del maestrotienen una importancia fundamental. Aun así,lapírticipación tan dominante del lector en la comprensión activa generó dudas acercade que la comprensión pudiera ser enseñicla y/ en consecuencia, sobre el papel que juega la variable maestro para la comprensióndel alumno. si bien algunas investigacionesfueron contradictorias respecto , de esto, otras más recientes,realizadassobre muestras significativas de alumnos, arrojaron resultadosque sugieren fuertémente qu.e.lacomprensiónpuede ser enseñada-. ericontraron amplias se evidenciascomo para persuadir a los maestrossobrela necesidad de la enseñanza la comprensión de la lectura. La cuesüónconde siste en enseñar la comprensión sabienclopara qué, por quién, bajo qué condiciones con qué propósitos. y Una vez más convienerecordár qielaenseñanza, ennuestroca_ so, se entiende como colaboracióny aytrda en el mqmento opor_ tuno de la construccióndel conocimiento,en la zona de desarro_ llo potencial. Las estrategiaspueden s_er muy diversasy vatian,en gran me,. dida, con el.tipo de texto. Se recónocenalgunas estrateglasgene_ rales referidas a tres momentos: antes, dúrante y desp"uésáeh lectura, que vamos a describir aunque con Ia adíertencia cleque no deben tomarse como pasosneceiarios e indispensables,como prescripciones rígidas e insoslayables.Las presentamos como orientacionespara un maestro inteligente y bien preparado que debe tomar oportunamente sus deciéionessobre bilai, teniendo en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las características individuales de cada uno. \ Antes de Ia lectura Antes de la lectura de un texto, el clocentese vale de las propias estrategiasdel alumno e introduce algunas más, ya seapára, o reactivar conocimientosque se vinculan con dicho texto; . generaranücipaciones,hipótesis y expectativassobre el mismo; . evidenciar (explícita o implícitamente) el propósito de la lec_ tura y motivarla.

según cuál fuere el contenido del texto, el maestropuede utilizar ulrá i*og"., del cuento que se va a leer o el título de una noticia o un páriafo del texto expositivo, o un acontecimientodel día, o el nombre del autor, o a vecesuna conversaciónpara que los niños evoquen lo que sabenacercade -lo que se relaciona conlo que té r,u u leer, Y elaborenalgunas anticipacioneso hipÓtesis confirmarán o no/ o Para Proposobre el contenido, que clespués juego o una actividad donde intervenga la lectura o se gener un nere la necesidadde escribir. A través cle esasalternaüvas, los alumnos generarán motivacionesy actitudes,según cuál seael propósito de la lectura,por ejemplo: . . . . . disfrutar del placer de la narración; informarse sobre algo que les interesa; orientarsesobre las reglas para participar en un juego; conocerlos pasosa cumplir en la elaboraciónde un producto; resolver algún problema a través de una guía'

Con estasestrategiasse enfatiza la importancia de recurrir a los conocimientosanteriores para construir e incorporar los nuevos y motivar la lectura a través c{elas expectativasque se generan por diversos resortes,entre otros por el enigma de lo que se va a ieer o po. el entusiasmo sobre lo que van a hacer,o encontrar,o emprender. Organizadoresvisuales y verbales Por su parte, los "otganizadores visuales", como las imágenes,y "veÍbaies", como el título, recuperan los conocimientos anteriores y, sobre todo, anticipan lo que se va a leer' Los organizadoresvisuales tienen especialimportancia en relación con el segundo momento, en cuanto anticipan la estructura clel texto. Estudiosrealizadosen la décadade L980permiten se que en los cuentostradicionales usabandos tipos de reconocer para acompañar al texto: ilustraciones . dibuios de tamaño grande que representanel contenido total del cuento, y

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. dibujos más pequeñosque se refieren a partes separadas del texto y ayudan a comprenderlas peripeciasdei cuento y relacionarlas. Esos estudios comprueban experimentalmenteque son más eficaceslas ilustracionesgrandes al mostrar cómo pueden integrarse los eventosparciales cuento,y de esemodo sirven paro tu del comprensión holística del texto. Las ilustraciones parciales sirven para que los niños integren las secuencias, formulen anticipaciones hipótesis.De ningún e modo se trata de un recurso para 4sociar Ia imagen con la palabra y provocar así una relaciónde estímulo-respuesta. Es conveniente advertir que los conceptos de estrategiaque aquí se manejan nada tienen que ver con las etapas de apreslamiento y decodificación lineal para recomponerpalabras, como se entendía en los programas tradicionales y en la práctica muclras veces vigente todavía. No se promueven ejercicios para la maduración de "funciones" o "deskezas"ni se empiezapor las vocales para enseñar de manera encubierta todas ias letras del abecedario.No se actúa pensando que el niño solamente debe e]9cuja1ocomprenderlo que indica el maestro,sino en la seguridad de que debe intervenir activamente para comprendei el texto que lee y escribir para decir algo, no para ejercitarla motricidad fina o para copiar. lampoco quiere decir que, como en la antigua "querella",se opta de manera dogmática por la altemativa de los métodos globáles contra los fónicos, sino que, como oportunamente se di¡o, se opta por modelos de múltiples fuentesdonde.qereconoce interla vención de los aspectosperceptuales, pero absblutamentesubordinados a la significación,tanto en la lectura como en la escritura.

lectura del copete,cuando se trata de una revista.Es un momento confuso que evolucionahacia la claridad cognitiva a través de estrategiasque muchos investigadoresintegran en la zona de desarrollo próximo. Las estrategiasque tratan de resolrrerlos difíciles problemas que se les presentana los alumnos para relacionar las distintas partes del texto escrito en un todo coherentese refieren a las interconexionesdel mismo en dos niveles: el de la macroestructura, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y el y que se refierea las oraciones las relaciode la microestructura, nes entre ellas. Las inferencias En el primer caso,se trata de las inferencias,que contribuyen a la coherenciaentre los episodios o partes del texto. En el segundo caso,se trata de las anáforas,que tienen más que ver con la cohesión en la oracióny entre las oraciones. Las inferenciasse refieren a los significados implícitos, que están entre líneasy se inducen como probablesa partir de los conque Sonelaboraciones suponenvincular ideas, tenidosexplícitos. llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginar más allá de lo implícito a partir de la información explícita. Aun los textosmás simples a menudo requierenvarias inferencias para su interpretación.Tomemosel siguiente ejemplo del libro de Yuill y Oakl'rill (1991)sobredificultades en la comprensión: a Maríale prestasu paraguas Juana Porqueella no queríaque se mojara. Para comprender esa oración es necesariocontar con conocique el paraguaspuede Protegerde la lluvia; mientos generales: que el término "ella" probablementese refiere aMaria porque es quien brincia el paraguasy que se lo presta porque está lloviendo en el momento en que ]uana necesitasalir. Se podrían hacer otras inferencias aceptablesbasadas en el conocimiento de las personas,tales como la falta de previsión de juana, la generosidad de Maria, etcétera.

Durante la lectura Estees el momento en que, para la comprensión,adquieresu rrtayor importancia la estrucfuradel texto, y por eso ha daciolugar a algunas estrategias para obtener una primera información aóerca de lo que se trata, por medio del análisisdel índice o el extractode la contratapao la introducción, cuando se trata de un libro, o la

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Las anáforas Las anáforas,o expresiones anafóricas,son pronombres, elipsis y palabras sustiturtivasque mantienen la cohesión en la miiroejtructura, en las o¡aciones y entre las oraciones. Una expresión anafórica toma su significado de una parte que generalmentela por ejemplo: precedeen el mismo texto, que es su antecedente. Maríafue al mercado parahacercompras. compróleche. Ella ,,MaEl pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecec{ente ,,compró leche,,, ria". Si hubiera dicho elusivamentetan sólo también se entendería,en el contexto,que María compró lecheen el mercado. Las anáforas tienen el mismo significado que su antecedente, por pero pueden presentarambigüedades. ejemplo: Fanytieneun vestido muchos de colores yo quierotenerunotambién. y El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particular, sino a otro igual o parecido. Yuill y Oakhill (1991)utilizan otro ejemplo para demostrar que la comprensión de estas expresionespuede valerse de algunas cla'es sintácticas,o también, en muchos casos,del conocimiento del mundo que tiene el lector:
Tristán le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicar ciclismo. \

conocimientos que se tienen del mundo para la comprensión del texto. El ejemplo vale para advertir que, si bien algunos lectorespuela den hacer sin esfuerzosconscientes interpretación de las anáforas, el procesopuede ser a vecesmuy complejo y es necesario y, detenersópara identificar los antecedentes de esemodo, comprender el texto. Enseñara hacer inferencias Las estrategiaspara la enseñanzade inferenciassurgieron esPecíficamentey adquirieron gran importancia a partir de la concepción de la comprensión como "comprensión activa", que asume la significación como un hecho constructivo e integrado' No se trata de encontrarla significación que estáen el texto, sino de que quien lee y quien escribe construya la significación que hay entre líneas o más allá del texto. Para el desarrollo de estasestrategiastur'ieron gran importancia las investigacionesrealizadasen el campo de la gramática del texto y cle la teoría del discurso, así como numerosasinvestigacionespedagógicasrealizadasen el aula (Mealey y Nisf 1989)'Se encuentran ófectosmuy positivos para la comprensión de la estructura a través de la lectura del cuento en la primera infancia y en los primeros niveles del sistemaformal. Tambiénen esosniveles se puede enseñarla estructura que subyaceen los-textosexque a partir del segundociclo de la ncn,y positivos.Seconsidera más decididamente en el tercero,sería importante la enseñanza explícita clela estructura para hacer inferencias,así como el reconocimiento de las expresiones anafóricas, especialmente para comprender los textos no familiares. El siguiente ejemplo surge de una investigación sobre los prode blemaJde la comprensiónen la que se comparala respuesta alumnoSconsideradoscomo buenos lectorescon otros de lectura Ante el texto: "El sábado,Pedro y pobre (Yuill y Oakhill, 1991). totptendidos, recibieron un paquete", la pregunta fue: inu^, " ¿C6mopuedes saber que ]uan y Pedro no esperabanel paqueté?". En la respuesta,que depende enteramente de la palabra "sorprendid os",la mayoría de los niños caracterizadoscomo de malá o "pobre comprensión" fracasó(39 sobre 42), mientras que

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Sepresentandos antecedentes (Tiistán y Carolina) para relacionar por el género.Es fácil identificar el antecedente pronomdel bre "ella" que está en la segundacláusula.Si se cambiára ,,Carolina" por "luan" para decir: "tistán le vende su auto a |uan porque ha decidido practicar ciclismo", se presentaríanclificultadespor la falta de eseantecedente gramatical,ya que es difícil sabersi el que va a hacer ciclismoes Tristán o Juan y aceptar, en la vida real, que juan necesitevender su auto para practicar ciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para ándar en bicicleta.Con estose quiere demostrarcuán importantesson los

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muchos más, entre los caracterizadospor su "buena comprensión", encontraronla respuesta sobre42). (21 A partir de esaexperiencia, autoresiniciaron una práctica los de "caza de palabras" para hacerinferenciasen diversos textos,y comenzaron ensayarel stop("¡detenerse!") a ante los pronombres u otras partículasdudosas. título de ejemplo,se traducea conA tinuación el texto deliberadamenteelaborado por Yuill y Oakhill y Ia actividad realizada para mejorar la comprensión:
"Tomás estabaacostadoleyendo un libro. La habitación estaballena de vapor.De repentele entrójabón en un ojo.Fue rápidamente busa car una toalla.Entonces escuchó splash. un ¡Oh,no! ¿Quéme va a decir el maestro?Tendréque comprar uno nuevo. Tomásse restrególos ojosy se sintió mejor." Consigna: ¿DóndeestabaTomásy qué pasó con el libro? Palabras clave: . Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabón"; "toalla"; "splash". o Sobreel libro: "splash"; "uno nuevo". Preguntas:¿Dónde estabaTomás?,¿quéestabahaciendo?,¿quépasó con el libro?, ¿quése propuso hacer con respectoal libro? En la investigación se utilizaron ocho cuentos similares por su formulación abstracta y se comprobó que los niños con dificultades mejoraron efectivamente su comprensión. Otras estrategias \

. resumir en una oración simple un parágrafoque seha leído; . generar una pregunta sobre lo que se ha leído y dirijírsela a un compañero; . aclarar un párrafo que está oscuro; . predecir lo que ocurrirá en el párrafo que sigue. como compode Las estrategias la discusión son consideradas le permiten al maesnentescríticos para la comprensión, porque tro conocerlo que pasa en la mente del alumno y reestructurarla situación. de En las estrategias la interacciónel maestroactúaal principio como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendo su papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y realizar la tarea de manera independiente. Por su parte, la importancia de las preguntasdurante la lectura consisteen su potencial como parte del andamiaje,en el tránsito hacia la zona de desarrollopróximo (Caimey,1992),yno solamente las que se dirigen del maest¡o hacia el alumno, sino también,y en especialmente la dirección inversa. No sólo se debe generaren coel alumno la interrogación,sino también la autointerrogaciÓn en el para generarla independencia mo parte clela metacogniciÓn, de procesamiento la comPrensión. Jolibert (1992)habla expresamentede la interrogación del texto y se pregunta, a su vez qué significa "interrogar" un texto para construirsentido (en vez de "decodificarlo").Algunos autores recomiendan el uso de textos que presentendiversas relaciones entre la pregunta Y la resPuesta: . la respuestaestá en el texto, explícitamente; . hay que pensary buscar información fuera del texto; . la respuestano está explícita, pero el lector puede encontrarla en el texto mismo En los comienzos,el maestro asume la total responsabilidad de los aspectosfundamentalesde estaactividad: elige el texto, geneidentifica la relación preguntara preguntas, provee respuestas, el y respuesta la justifica.Progresivamente, control es transferido al alumno.

Otras prácticas para nealizar durante la clase, asociadas a las estrategias de las inferencias y anáfora, son las de discusión, interacción y generación de preguntas. Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de la comprensión es asumir los roles cle maestro y de alumno en su relación a través del diálogo y la discusión. Los alumnos son interrogados con múltiples propósitos, más allá de las inferencias, Para:

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Después la lectura de Las estrategias para el momento posterior a la lectura, probablemente, las más conocidasen la práctica habifual de los maestros que suelensolicitarles los niños son que: a o relaten lo que se ha leído; . dibujen sobre lo que se leyó; . dibujen los personajes; ¡ dramaticen sobre lo sucedido. En los grados más avanzadosse pide un resumenescrito.puede ser interesantehacerlo también en el preescolary en el primer ciclo por medio de la escritura compartida. por eso cb.r_ viene reflexionar sobre las condiciones de esta importante estrategia. El resumen debe ser una versión integrada y fiel del texto que se quiere resumir. Pero debe ser una nueva versión que requióre algunas condicionesfundamentales: . . . . conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir; escribir un texto integrado y coherente; ser fiel al pensamientodel autor; regular lo que se ha escrito para que responda a las condiciones anteriores.

el dos aspectos: conocimientoformal sobre algunosde los propios contenidos cognitivos; el conocimiento necesariopara regular algún aspectosobrealgún intento cognitivo. Es,pues, un término general que se refiere a la manera en que las personasusan el conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conocimiento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitan mejorar su desempeño. La investigadora peruana Juana Rosa PinzasGarcía (1993)revisó los estudios realizadosdurante diez añosen los que se comen probó el impacto de la metacognición, específicamente, la comprensión de la lectura. Menciona a numerosos autores que reconocenla importancia de estaactividad cognitiva porque facilita el monitoreo como mecanismode la autorregulación. Cuando "se conocecómo se conoce"es posiblemejorar el dede sempeño.Así, por ejemplo,si estamosconvencidos que para retener el contenido del texto es mejor recordar lo esencialy no de no las palabrasque figuran en é1, nos ocuParemos aprender de memoria lo que está escrito. Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido, buscará el motivo de su falta de comprensión y la manera de corregirse: . . . . . . volverá sobre lo que ha leído; cuálesson los propósitosde esalectura; reconsiderará volverá a identificar los aspectoso episodios importantes; localizará lo que es esencialen la información; se corregirá; de se recuperará su distraccióno de alguna interrupción.

La-escrifuracompartida, en estecaso,no sólo puede cumplir con todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo tiempo, puede dar lugar a todo el pxqcesode metacogniciónque se implica en el acto de resumir.

La metacognición Estrategia esencialpara la comprensión pues interesa a todo el plan anterior, la metacogniciónes un capítulo relativamentenuevo de la investigacióry que se inicia en la décadade 19g0, sedey fine como "el conocimientoy el control que el niño tiene sobresu propio pensamientoy sus actividadesde aprendizaje,,. Incluye

finalmente tres tipos de habilidadescognitiPor eso,se reconocen vas para estepropósito: la toma de concienciade la falta de comprensión; el reconocimiento del error o las deficiencias de comprensióny sus motivos, su revisión y su evaluación;los reclrrsospara corregirlos. La experienciaen el uso de estrategiasen todos los momentos a de la enseñanzadelalectura favorecenotablementeel acceso la lectura independiente, conscientey autorregulada. Sus efectos son muy notables en los alumnos que tienen dificultades, sean éstasde origen natural o cultural, para aprender a leer.

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L¿s rsrnerncrAs y Los rrpos DETExro Comúnmente se reconoce que no existeuna sola tipología de texto y que las que existenrespondena disüntos criterios de clasificación.Kaufman y Rodríguez(1993)caracterizan detalladamente, en todas sus variedades,los textos de uso social que ingresan a la escuelacon mayor frecuenciacon el propósito de mejorar la lingüísticade los alumnosy facilitarla planificación competencia de proyectos didácticos. Sonlos textosliterarios,periodísticos, de información científica,instruccionales,epistolares,humorísticos, publicitarios. Por su parte,Jolibert(1998) selecciona sietetipos de escritos socialesaccesibles los alumnos de educaciónbásica,elucidando a sus estrategiaspara formarse como productores de textos,y presentamódulos de aprendizajereferidosa esostipos: cartas,afiches,fichas prescriptivas,informes, registrosde experiencias, novelascortas(ciencia ficción),poemas. Como seha dicho,la significación constituyeel ejedel desarrollo en la alfabetización temprana, que evoluciona desde una aproximaciónimaginativay emocionalhaciael uso de ésta,para aprender a travésde la generaciónde conceptosen proyectosque desarrollanlos contenidos curricularesy extracurriculares. Privilegiamos entoncestres tipos de texto, cuya importancia relativa cambia con la evolución del procesode la enseñanza. Los üpos de textos son narrativo, especialmente cuento, informativo y el expositivo. Estaselección debe a que en los tres casosse movilizan esse trategias que facilitan el conocimiento de la estructura ciel texto, como condiciónde la comprensión. Peromientrasen el texto narrativo, sobretodo en el casoparticular del cuento,se apelamás a las sensaciones a la emoción,en el informativo y muy espey cialmenteen el expositivoserecurremás a la elaboración condel cepto a través de la relaciónentre el pensamiento el lenguaje. y Obviamente, decir "privilegiar" de ningún modo significaomitir los otros tipos de escriturassocialesen la enseñanzainic\l de la lecturay la escritura.

El cuento Despuésde referirsea la complejidady ambigüedad de las definiciones,Fitzgerald finalmente respondea la pregunta "sencilla y central" de lo que es el cuento,sugiriendo que el contenido -como materia del relato-, la estructura -como contenedora de esa materia-, el tema --como concepto e idea que relacionay unifica las partesde la estructura- son asPectos Y que permiten pensarcuál es el lugar del pensamiento. al misde mo tiempo, cuál es el lugar de la exaltación los sentimientos, de los problemas de concienciaque se generan ante los hechosy Fitzgerald retoma las accionesque involucran a los personajes. el las sugerencias Bruner en su estudiosobrelos cuentos: mode y do de pensarparadigmáticoo lógico-científico, otra forma de a pensarque seexpresa travésdel rostroemotivo,afectivo,visceral del ser humano (Fitzgerald,1992). La estructura de la narración, o esquemanarrativo, da lugar a de un modelo intemo, psicolÓgico, laspartesde una historia típiy las relacionesentre esaspartes. En la estructura particular ca del cuentose puedenidentificar seispartesprincipales: . el ámbito, que introduce al personajeprincipal del primer y de episodio,con localización escenario tiempo; . el comienzo o acontecimientodesencadenante; . la reacción del al objetivocomo respuesta protagonista acontecimiento desencadenante; e el intento o esfuerzopor lograr el objetivo; . el resultado, como éxito o fracasodel intento; . el final, como consecuencia, respuestao afirmaciÓn. seson fundamentales, Ámbito, comienzo,intentosy resultados y gún Fitzgerald. Otros autores piensanque las reacciones los finalespueden omitirse si se puedeninferir. Por otra parte, a veceslas partesde la historia se incrustandentro de otras partesy dan lugar a episodiosnuevos que hacenmáscomplejala estructura. En cuanto al contenido, puede aparecerbajo tres formas o de conflictos:ambientales,interpersonales, derivados de los obietivos.

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Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especiede línea estructural que permite hacer hipótesis sobre lo que \¡endrá, mantener la secuenciay organizar la memoria de las informaciones.El cuentopuedeafectarlos estados emocionales creandosuspenso desde el comienzo, si es atracüvo y se mantiene así en su desarrollo. Diversasinvestigaciones han demostradoque muchos niños pequeñosdesarrollan el conocimiento de la estructura narrativa, que se enriquece con la edad y que, a su vez, mejorala capacidad de leer.Apoyándose en numerosasinvestigacionesrealizadasentre 7982 y 1986,de manera contundente dice Fitzgerald (1992: 114):"La escolaric{ad puede aumentar el conocimiento de los niños acerca la estructurade la historia,lo cual, a su.vez,puede de afectarla comprensióny el recuerdo". Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una discusión generalsobreIa lectura que van a compartir y sus propósitos; solicitay provee información al tiempo que suscitaanticipacionesa través del títuIo, las ilustraciones, nombre del autor, el un pasajedel cuento.Durante la lectura,respondea preguntase interroga él mismo y promueve comentariospara la comprensión de palabrasno familiares,para la predicciónde eventosen el texto, para interpretarpensamientos sentimientos los personay de jes, para explicar conceptosdifíciles,para inferir lo que estáentre líneas, para verificar la comprensión. Después revive el cuento y sus componentesa través del relato, discusiones, dramatizaciones, dibujos,juegos,títeres. A continuaciónsepresentauna guía para la lecturaen clasede un libro de cuentos.Estaguía no sólo puede orientar,sobretodo a los docentesnoveles, para una clase propia con lectura de cuentos,sino también para una selección más apropiada de los que serán leíclosen cada momento del proceso de Ia alfabetización o, finalmente,para evaluar una clasede lectura.

¡ Permítalesa los niños discutir sobresus propias experiencias con,ellibro. y relacionarlas o Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar (cuentosde hadas,de ficción, realistas,fábulas). . Presentea los personajesprincipales y el lugar. . Presente propósito con que los niños escucharán cuento. el el

Durante la lectura . Promueva la reacciónde los niños para que hagan comentarios sobrelo que se lee. . Elaboreel texto, cuando corresponda,para ayudar a los niños a comprender la lengua escrita que se usa en el cuento y los componentes. . Haga preguntasocasionales para monitorear la comprensión. . Releael texto cuando advierta que no comprenden las ideas. ¡ En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pasar a continuación. . Permita que expresensu propia interpretación del cuento.

Después la lectura de . Promueva la revisión de los componentes(lugar, problema, objetivos, resolución). . Ayude a los niños a relacionar los eventos que involucran a con los personajes eventossimilaresde su propia vida. e Promueva actividades para que los niños lleven a la práctica las ideasdel texto.

, Antes de la lectura ¡ Muestre la tapa del libro. Estimule predicciones sobre el contenido. . Discutasobreel autor y el ilustrador.

El textoinformatiao

La lectura para la información debe ser estimuladaa lo largo de de toda la escolaridadporque respondea las necesidades nues. tra " eÍa de la escritura" y, más aún, a la cultura electrónica,a tray r,ésde las nuevasformas de comunicación de información.Como señalanKaufman y Rodríguez (7993),la información es el

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atributo dominante en los textos periodísticos, que tienen como soporte los diarios y las revistas más o menos populares.Sus contenidos y organizaciónresponden a criterios de actualidad y de novedad, a través de la noticia,los editorialesy artículosde opinión, entrevistas,crónicas, reportajes,reseñasde libros y espectáculos. norma deberíaser la objetividad y el lector debeSu ría estaren condiciones apreciarla. de La información estambiéndominanteen los textospublicitarios, que informan sobrelo que se vende para convencery manipular a los lectores sobrela necesidad comprarmediantela función apede lativa del lenguaje,especialmente los avisos.Son "los indicadoen res fpicos de la sociedadde consumo" (Kaufman y Rodríguez, 1993:53). Tambiénapareceinformación en los afichespara anunciar y promocionarciertoseventos;en guíasy folletos para todo tipo de promocionesy transacciones comerciales financieras. o Todos estos textos, que a su rnanera forman y deben formar parte de la cultura de la escuelay del aula, serán objeto de la lectura crítica de los alumnos, crecientemente más crítica con la evolución de los niveles de lectura,hastallegar a la lectura avanzada. A continuación se presenta una guía para la clase de lectura con un texto informativo. Antes de la lectura . Determine el nivel de comprensión que tienen los alumnos sobreel tópico,a partir de susexperiencias acerca mismo, del de discusiones, análisisy conjeturassobre las ilustraciode nes, el título u otras. . Ofrezcademostracionessobre los conceptosdifíciles. o Defina un propósito para la lectura. r Establezcauna relación entre las experienciasque tienen los niños sobre el tópico y lo que van a aprender en el texto. . Oriéntelos para la búsqueda de información.

oportunidades para la discusióny pueden ofrecerexcelentes sobre el tema. las demostraciones . Extiéndaseen los conceptosque son nuevos para los niños a ejemplosconcretoso ilustraciones' través de demostracionés, mientras leen la información del texto' . Provoque comentarios sobre las demostracionesy láminas pu.u q.t" los chicoshablen sobre conceptosno familiares' . bfr"riu sus sugerenciassobre actividades que los comprometan a seguir explorando sobre el tópico'

Despuésde la lectura . Permítalesa los niños que hagan preguntas sobre el texto. . Ayúdelos a ver cómo lJinformación del texto puede ser usadá para comprender mejor su propio mundo' . ofrézcales otras actividades que van a relacionar los concePtos del texto con las experienciasde los niños' . Propóngalesinformar por escrito sus propias consideraciones y conclusionessobre sus lecturas' El textoexqositioo Teniendo en cuenta las investigacionesrealizadas a partir de la década de 1980en relación con la comprensión del texto y con procedimientos instruccionales para meiorarla, Slater y Graves tal como suelen ifO8l¡ consideranque las definicionescorrientes, o confusas'Por eso' son equívocas ,ipurn", en los diccionarios, p'refierenaclarar y definir, más quelo que es un texto expositivo ón general,lo que es un buen texto expositivo' la Ségúnestosáutores,un buen texto expositivo, debe reunir de los siguientesitt:bYrnuyó.iu (es decir, no siempre todos) ser orientativo, incluir la tos: ser informativo, ,". "*pli.utivo, narración. Cuando se trata clesaber,por ejemplo, cómo se debe leer para aprender los contenidos curiiculares, intetesaespecíficamente-el papel de la información en el texto expositivo' Esteinforma sobre teoil"óhot, investigaciones,datos, Personas/acontecimientos'

Durante la lectura . Haga preguntas periódicas para comprobar la comprensión del texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer

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rías, discusiones,predicciones,conclusiones.Pero un buen texto expositivo no sepuede presentarcomo una simple cadenade hechos. Se supone que si se trata de un texto que expone un tema relativo a conocimientosnuevos, que están en procesode adquisición, presenta datos nuevos. Es probable que esa información no se relacione/a veces,con los conocimientosde los alumnps de un determinado nivel y que en esascondicionesel lector ndpueda analizarlani sintetizarla por sí solo. Para que sea un buen texto, debe cumplir con otros requisitos que lo hagan comprensiblepara el lector independiente:incorporar explicaciohes eignificativas de las teorías,hechos,datos, predicciones,conclusiones. Los autoresdeben tener en cuentalos conocimientos anteriores de los lectores y, si es necesario,incluir demostracioneselaborando estrategiaspuntuales que les permitan a los alumnos comprender cuálesson los datos, hechos,conceptos que deben ser retenidos. El texto expositivo tendrá cualidadesorientativas para la comprensión. El autor debe ofrecer claves explícitas, es decir, introducción, fitulos, subtítulos, índices, ilustraciones, diagramas y otros organizadoresque permitan encontrar la coherenciay la cohesión necesariaspara identificar lo que es importante que sea comprendido. Con esasexplicacionesy orientacionesse establece el diálogo entre el autor y el lector,a través de la presenciaactiva del autor. Pero, aun cuando se trate de un buen texto expositivo, su lectura difiere de la lectura de narracioneso textos informativos. Para comprenderlo el alumno tendrá que llegar a ser un "lector estratégico", es decir, debe manejar un "plan para comprender", empezando por reconocersu diferencia con otros tipos de texto en cuanto a sus propósitos y el uso, ya se trate de una enciclopedia, de un manual o de un libro de cienciasnaturales o sociales. que Y sobre todo, que si bien no obtiene las mismas sensaciones con los textos literarios, puede satisfacersus deseosde averiguar y conocer.

INSTRUCCIONALES XIII. ESTRATEGIAS AL COMENZAR
Sur,z¡v v BenNnenr dan los siguientes consejospara comenzar la claseen el jardín de infantes y en los primeros años de la escolaridad:
Comience el año lectivo leyendo una cantidad de libros que haya comprobado, en años anteriores, que a los niños les resultan interesantós.Lea algunos de esoslibros dos vecesel primer día; deténgase en puntos predeciblespara invitar a los niños a,que-concluyanla oracién por usted o iunto a usted. Luego empiece drásticamenteuna ^de semana lectura. Reúna a los niños alrededor de usted sobre la alfombra. Deje a mano muchos libros atrayentes.Anúnciele-sque durante estasemana,usted y ellos van a leer muchos libros "favoritos" Pregúntelescon qué libro quieren emPezar.[...] Luemuchas veceis. go diga: "Vamos a tener un tiempo de lectura para todos nosotros' eada-uno puede tomar un libro y leerlo para sí. Cuando fayan terminado, váyan y escriban su nombre en la hoja azul que hay-en mi escritorio. Luego copien el nombre del libro al lado del nombre de ustedes. Cuando teiminen vamos a hacer algo especial con ese papel azul". (Sulzby y Bamhart, 1'992:1'65) Considerando muy pertinentes estos consejos, queremos agregar una experiencia observada en algunos jardines de infantes de la ciudad de Buenos Aires, donde los niños, de manera inte. ractiva con el maestro/ producen colectivamente un cuento. Lo leen en coro e individualmente y reconocen sus respectivas producciones. Algunas veces, el docente anota el nombre de cada autor. Esos consejos y esa experiencia Pueden sugerir una asociación mu/ precoz dela actividad de lectura de cuentos con la escriturr ra, ónparticular a través de la llamada "escritura diferida" o "de dictado del niño al maestro" Al finalizar nuestro análisis de los métodos tradicionales en la segunda parte de este volumen, nos hemos ocupado de dos métodos modemos, relacionados entre sí, el del texto libre de Freinet
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gOCI,AL... LA LENGUAESCRITA COMOCONSTRUCCIÓN

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR

y el de las experiencias del lenguaje, que, por primera vez, se ocupaban del texto como tal.El método de Freinet tuvo como origen una experiencia familiar,la del niño que le pidió a su madre que escri,bierauna invitación ya que él no podía hacerlo.Setrat4 puéÉ,de dos actividades que de algún modo ya tuvieron lugar eñ la alfabetización familiar. ¡Qué mejor rvrnera de mantener 14continuidad de la alfabetización temprana!

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EN Los cournrvzos DELA EscRrruRA LA EscuELA Porque en el desarrollo del niño la escritura tiene su prehistoria, en'las culturas alfabettzadascasi todos los niños que inician el nivel inicial, a los 3 años y aun antes, se complacen en escribir a su manera y responden positivamente cuando la maestra sabe requerírselos. Su escritura se manifiesta bajo las formas de garabatos,aglomeraciones,en líneas axífugas continuadas o entrecortadas o mezclando dibujos con signos inventados o con números. Aun cuando tiene la intención de producir significados, al princ"lpio no logra trasmitirlos a través de esasescrifuras. Sin embargo, hay que aceptarlas, y aprobarlas, tal como las producen porque,son la expresión inicial del procesode alfabetización. A medida que avanzan en el nivel inicial, los niños escriben letas en linmlidad y algunos comienzan a produciisignificados que, aunque penosammte, son accesiblespara el receptor. La variedad de grafismos suele coeúsür en algunos niños hasta el preescolar y el primer gpado,y aún más adelante, segrÍn los medios culturales o los casosindividuales. En un seguimiento de 400 niños que en el año L990se rcalizó en L7 escuelas distintos distritos de la ciudad de BuenosAires de (Braslavsky,1992),dos semanasdespuésde su ingreso a prirner grado se les pidió-que escribierary bajo la siguiente consigna: "Escríbanle una carta a la directora para que veá cómo usbdes frabajan". Los resultados,que mostrabanlo que los niños "traían'1a la escuela, se agrupalon en cuatro rangos A,B;C.y D (véasefiguras 1 y 2):
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'Frcu¡¡. 1. Ejemplos de escritura de lo.srangos A (columna de la izquierda) y B (cohrmna de la deredta).

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LA LENGUAESCRITA coMo coNSTRUccIótrl socrer.

ESTRAIEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR

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A. Ausencia de grafismos; trazos indiferenciados o dibuios; mezcla de signos no convencionales y convencionales; números y letras. B. Letras de imprenta y a vecescursiva en linealidad continua o discontinuao en formato discursivo,sincontanido semántico. C. Letras de imprenta o cursiva, en linealidad continua o discontinua, con significación progresiva incompleta. D. Texto continuo o con separaciónléfca cadavez más definicon mayor extensióny da, de riqueza significativa creciente, lecturabilidad. Al comenzar, algo más del 30% del universo se agrupaba sin duda en el rango A, casi 451"en el rango B, el l7o/oen el rango C, y el 8% en el rango D. Como primera conclusiónobservábamos que casi todos los alumnos habían iniciado su escritura antes de ingresar a la escuela, pero con diferencias muy pronunciadas. Agrupados los rangos A y B como preinstrumentales (porque los alumnos conocen los signos pero no los saben usar) con el 75o/", puede decir claramente que er¿rndominantes frente a los se dos restantes,instrumentales o simbólicos (porque comienzan a usar los signosintentando producir o produciendo significación), con el25%. que Estosresultados comprueban la hetuogeneidad dominam la escuelarml,que contradice el conceptohistórico ideal de la escuela común igualitaria. Al mismo tiempo se comprobó que en diez escuelas,más de la mitad, no aparecenalumnos en el rango D y que en otras cuatro no llegan al rango C. Igualmente se corrobodonde se educan poblaciones ró, pues, que en circuitos escolares de distinta extracciónsocial estosresultadosse distribuían de di(véaseBraslavsky,L985). ferente m¿rnera se Cada quince días, durante todo el año 199'1", repitió esta prueba.Ya en el mes de julio, casi al término de la primera mitad del año lectivo, se notó, en toda la muesba, un considerabledesasí éensoen los rangos preinstrumentalesA y B (2A,55o/"), como un aumento muy significativo en los rangos C y D (70,M%), inmás de la virtiéndose la relación anterior. Pero€n diez escuelas, mitad, no aparecían alumnos en el rango D, y en otras cuatro no llegaban al rango C (Braslavskyy otros, 199L).

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Frcun¡ 2. Ejemplos de escritura de los rangos C (columna de la izquierda) y D (columna de la derecha).

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR

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En segundo grado, los alumnos continuaron con la misma maes_ tra y todos, menosuno, accedieron rango D (Braslavsky, aI 1992). En las escuelasdonde se realizó d se[uimiento se esiaUupo_ niendo en práctica el srcaors,qrre una tendencia socio_ constructiva tomando como eje la "r,sayiba lectura discursiva y la escritura diferida. Pero se prestaba atención, también, a lós aspectos fónicos, a través de la toma de conciencialéxica y fonológña. En muchos otros casos, entre ellos el proyecio MaesÉo Más Maestro-delPrograma deraZonade Acción piioritaria (zar), desde 1998hastael presentese apricala escara.de rangosq.r" rÁ".umenteseacabade describir,utiliándose con eficaiia para monitorear-elprocesode la alfabetizacilnde los niños en prí*e, grado y en algunos casosen segundg como se verá en el próximo "Xpitrfó. L¿.snxrnnrrNcrAs DELENGuAIE LA EscRrruRA y CREATTvA Sulzby y Bamhart (1992:lS9) sostienenque hay un vínculo muy eskecho ent'e la alfaberzaci1n emergenley rai experienciasdél lenguaje(lnnguageErperiences approach,rrÁ¡ y ugrégur,,,,Hemos notado un resurgimiento del interés en las eipeiieticias del lenguaje y en el uso del dictado de las historias áe los niños como formas-deempezar la enseñanzade la lectoescrifuraen los jardi_ nes de infantes". Cuando el maestroescribero que el niño re dicta no realiza una sirñple anotaciónde lo que el niñb formula verbalmente,sino que rcaliza una demostración de cómo se escribey de sus esfuerios por transcribir a la escritura las palabras del texto que escucha. Los niños-empiezan ver que ie escribede izquierda a derecha, a en linealidad, y-a comprender que cuando dictanho pualen hablar con su ritmo habitual,'sino que debenhacerlo con menosprisa y con pausas/porque se escribe m¡áslentamente que cuando ie habh y a-{emá9 separanlas palabras.Esocomienzaa orientar su explorá_ se ción sobrela escritura y la relación que ella tiene con su habla. También los induce a la lec-tu¡a relectuia de esetexto que seoriginó en y su propia expresión oral; les muestra que la escrituia es leng-uaje. Al principio será el maestro quien escribirá pero, consiieádo . la heterogeneidad de la el'olución cle la alfabeti zación temprana, muy pronto podrán intervenir algunos niños en la escriturá com_

partida, y progresivamente lo harán otros. En esa participación, de a escribir,los niños severán antela necesidad cuando "rrrpieJu.r entre fonemasy grafemas,descubrirán las calá relación encontrar de racterísticas algunaspalabrasa partir de la comparaciónconsu nombre o con palabrasde uso en su entomo, o en frasesrepetidas o en las diferencias entre palabras parecidas, en el equívoco entre letrasque puedensonarde diferentemodo (la "c",la"g",la"q")' También encontraránotros signos que se usan en la escrituray otras pautas que se agregan a las estrictamentefonológicas' El texto ie exhibé en h pared o en la carteleray a los niños les gusta leerlo y releerlo. El maestro intervendrá ya sea respondiendo o preguntando o apelando a recursosauxiliarespara el análisisfonológico,pero sin plrder de vista el significado del te^to. Lo hacecomo cuestiónsede mecánicos la escrituraa la cundaria subordinando los aspectos significadoscomo principal función de Ia misma. producción de También se práctican las experienciasde lenguajecon poesías, canciones,y en el uso cotidiano de la lengua escrita.En todas las situacionesse producen y leen textos con sentido; en grupo/ entre dos o solos, los niños releen lo que escriberyrevisan y se inician en la producción de textosenborrador que finalmente pasan a una copia "en limPio". Así, pues, el niño se inicia en la producción de la lengua escrita como un procesocreativo, explorando el texto qrre le han leído cuando p.reáe manipularlo y, antes de saberescribir, participando en la escritura cuando le dicta al maestro' "coN ToDAsLAs LETRAS" Lrnn y EscRrBrR uno de los problemas que se presentancon la lectura y la escritura es el tipo de letra con que se comienza.Respectode esto,'se suelen anteponer las dificultades motrices que tienen los niños pequeños pira producir las letras cursivas. Para salvar esa dificutia¿, et átgrit caso,como el de la pedagogíade Freinet,s" aPgló al uso de lós tipos móviles, a la manerade la imprenta. Con criterio semejante,en algunas escuelasbien equipadas,se usa la m-áquinade escribir y actualmente la computadora, a la.que de buen grado accedenlos pequeñosalumnos. Peroesasmedidas se

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INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGIAS

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adoptan solamentepara la escrituray con todos los üpos, ya sean mayúsculas o minúsculas, mientras que para la lectura se abordan los textos, ya seanimpresos o manuscritos,con el tipo de letra que presentanlos materialesgenuinos. La práctica de iniciar la lectura y la escritura con letras mayúsculas de imprenta es contradictoria con el criterio, que tiene gran consenso/ acercade la introducción del niño en la cultura de lo escrito en su forma legítima y no artificial. Curiosamente,la exclusividad del uso de la escritura en letras mayúsculas solamente se encuentraen Argentina y en algunas regionescircunscriptas de América Latina. ¡Hastaocurre que algunas editoriales producen libros de la literatura infantil, incluidos los clásicos,totalmente en mayúsculas! Las mayúsculas,si bien son más frecuentesen los cartelespublicitarios que llaman la atención del niño muy tempranamente, no se encuentran como exclusivasen todos los materialesque lo rodean en su vida cotidiana (y menos a los 5 o 6 años de edad). Su uso excluyente perturba la unidad de la configuración de la palabra en el golpe de vista y la exploración de los materialesescritos que rodean al niño, ademásde impedirle explorar sobre el verdadero uso ortográfico de la mayúscula: ¿cómodistinguir los nombres propios?, ¿cómoencontrar el uso adecuado del punto, su diferencia con la coma y el punto y coma, etcétera? No se considera conveniente que durante largo tiempo en la escuelase le transcriba al niño todo lo escrito a letras mayúsculas.Los padreshan observado diversosefectos la postergación de del uso de todos los tipos de letras: el tránsito difícil de unos estereotipos adquiridosa nuevosaprendizajes, ya rechazode la lectura de textos genuinos, escaso acceso espontáneoa textosdesconocidosy pérdida del interéspor la lectura. Si para escribir mecánicamentelos niños tienen al comienzo más facilidad con las mayúsculas,no se les debe impedir su uso, mientras se recurre a iniciativas conocidaspara el trazado de grafemas,cuando lo necesitan.Perono correspondeque por esasdificultades mecánicasse altere todo el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Volviendo a la combinación de la lecfura del cuento con la escritura diferida, como punto de partida para la alfabetizaciónen el sistema formal, podría aceptarse-y así lo sugieren algunas

orientaciones- que estasestrategiasserían suficientespara que los alumnos aprendan a leer y escribir. Tal vez, aunque dudosamente/ podría aceptarsepara aquellos que accedena la escuela habiendo recorrido ya los primeros rangos del procesoen sus hogares/ como los que, según nuestra escala,Poseen los conocimientos que los habilitan para ubicarse en el rango D o tal vez también para aquellos del rango C, porque ya iniciaron su acceso al simbotismo de los signos de la escritura. Pero en el conjunto de la población examinada hemos comprobado que son mucho más numerososlos que llegan en el rango A o en el rango B. Despuésde aplicar métodos que solamenterecurrían a la comfónicos,tamde prensión del texto desentendiéndose los aspectos no aprendían bién los maestroscomprobaron que muchos niños porque no podían resolver por sí solos las dificultades de eseorigen que encontrabanen el sistemaalfabéticode escritura' Por eso equilibrada. surgió por fin el movimiento de la enseñanza

Er uopEro on Cr¿,v ANTE LA coMPLEJTDAD DE LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR

Según el modelo de Clay (Clay y Cazden, 1994)todos los lectores, desde los que intentan leer su primer libro hasta los adultos más capacitados,tienen que monitorear e integrar informaciÓn de múltiples fuentes, necesitan usar y cotejar entre sí cuatro ti(es(significadodel texto),sintácticos pos de signos:semánticos (formato, grafemasy ortografía) iructura de la oración), visuales y fonológicos (figura 3). En su "interpretación vigotskyana",Clay y Cazden consideran que los niños "cuando leen textosque presentandificultades adecuadas a sus capacidadesde ese momento", es decir, en la zona de desarrollo potencial, "usan un conjunto de operacionespsíquicas, estrategiasmentales,que son adecuadaspara textos más difíciles". En el proceso,dicen, realizan un trabajo de lectura, es decir, "esfuerzos deliberados para resolver nuevos problemas con información y procedimientos que les son familiares". Cuando actúan como usuarios inteligentes que han adquirido esasi:rformacionesy procedimientos en su experiencia,los niños leen con la atención centrada en el significado, cotejando las di-

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INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGIAS

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Sentido, significado ¿Tienesentido?

Signosvisuales correcto? ¿Parece

Y

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Estructura, gramática decirlo así? ¿Podemos

Letras/sonidos esperados ver? ¿Quéesperarías

Frcun¡ 3. Fuentesde información sobre el texto según clay (tomado de clay y Cazden, 1994:245\.

En los fragmentos que se presentan como ejemplos se puede advertir el modo de interacción con el libro entre los niños y la maestra,y cómo varía el plan de estrategias(antes,durante, después) en la evolución del curso escolar.En las primeras semanas/ ia iniciativa estáde parte de la rnaestra,quien la mantiene durante un tiempo, hasta que finalmente es el alumno quien la toma. Por eso, en los dos primeros ejemplos, la maestra apareceen la de primera columna y las respuestas los niños a la derecha,mienquienesocuPanel primer lugar. Se tras q.re en el último son éstos transtribe en MAYÚSCULA lo que selee, en minúscula lo que dicen la maestra y los niños, y en cursiva se describe la intervención de la maestra.
coN Er¡upt-o 1. R¡uclól¡ DELA MAEsTRA LA ALUMNI,Mrl-¡¡¡le, SEMANA. DURANTE PRIMERA LA AL l¡lrnooucctóru LIBRo AL coMENzAR.

versas fuentes casi simultáneamente.si las estrategiasde nivel superior fallan, pueden recurrir a un procesamientomás elemen_ tal y cambiar su atención hacia mecanismosmás singularesocupándose de signos aislados,como asociaciones letra-sonido o de d." e11no9de letras,pero sin perder nunca su atención dirigida al significado. Seríanlas funciones delproceso metacognición, de Pero en los lectoresque progresan más lentamente se observa que sus estrategiasson más limitadas, ya sea porque inventan a partir de la memoria o porque no prestan atención a detalles visuales,olvidan de qué trata el contenido y se desentiendendel mensajetotal. cuanto mayor seael uso de ios textos y su diversidad, "más ricas serán las cadenas de información que puedan emplear y más rápido aprenderán,,. La enseñanzadeberá ocu_ parse de los detalles "sólo cuando resultara absolutamenteindispensable" (Clay y Cazden,I994). Los ejemplos de clasesque ofrecenlas autoras son muy intere_ santesy su lectura es muy recomendable.En ellos se puede en_ contrar cómo los maestrosconstruyen el ,,andamiaje,,para acce_ dera la comprensión,que nunca pierden de vista, aur,qrrea veces se detienen para resolver un problema de otro nivel. Q.rere*os llamar la atención sobre algurios aspectosde la intervención del maestro, transcribiendo parte del relato de sus clasescon niños de baio rendimiento en lectura. /

Maestra

Ní ña

el Preparando tema. lee La maestra el título para Melanie: DE LATORTA CHOCOLATE Manteniendo la interacción: esto Leamos juntas. b Aumentando la a ccesii Ii dad, proporciona modelo: un "MM" y ABUELA.
Apoyando el desemPeño. La maestra y Melanie comPletan la página juntas: "MM, MM", DIJO LA ABUELA. Maestra Impu lsando la acti vidad constructiva hace una Pausa. Niña

(Melanie leyendo continúa siguientes.) lasdospáginas "MM, MM" DIJO ABUELA LA "MM" DIJO MAMAY LA "MM" DIJO BEBE. EL

Trabajando con el o: conocimi ento necesari qué hicieron? ¿Y

La comen. Continúa

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LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL,..

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGLAS Continuación

181

Conlinuación

Maestra

N i ña que Larry había oído el cuento pero no lo había leído).EL NABO INMENsO, GRANDfSIMO, E N OR ME . Veamosqué Pasó.HaYun

Confirmando respuesta la y de Melanie cambiando el tiempoverbalparaajustarlo al del texto:Bien. Todos la comieron. Proporcionando un modelo e impulsándola para completarlo: Y entonces dijeron "TODO SE...". Aceptandola respuesta parciaI mentecorrecta,corrige para que en su respuesta coincidacon el texto.
"M45, MAs, M45", DIJERoN. Mantenl endo la interacción compaftida, señala la página e invita a Melanie: juntas. Leamos Buscando la reflexión u opinión sobre la historia.

(Melanieanticipay genera) ...T ER M INO. (Luego pasarápidamentea la página siguientey genera un texto oral relevante.) más. Qu e re mo s

actividad Impulsando constructiva. estáhaciendo? ¿Qué la Aceptando inclusión delníño. Le ¡Correcto! estádiciendo
que crezca. i en! ¡B Impulsando actividad canstructiva. qué intenta hacer? sacarlo? Sacarlo. ¿Puede N o. ¿A qui én l e P i de

Le está diciendoque crezca.

(Niegacon la cabeza.)

aqlgs? Y qué hacen
(Niegacon la cabeza.) N o. ¿A qui én l e P i de naYuda? Trabaiando con el conocimiento nuevo. Le pide a la nieta, ¿no?

(La maestray Melanie hablan sobre lo que sucederá -¿Hornearán otra torta?- centrandola atención de M elanieen l a c o mp re n s i ó n e l a h i s to ri a d comototal i dad.)

E.¡euplo2. Sr le pREsENTA NUEVo uN lrsRo e LARny soBRE Nteo cRAl.¡ofslMo, EL tNMENso, ENoRME.

activídad Impulsando constructiva. ¿Ytodoslo intentan?

Maestra

N i ño

Fijandoeltemay los personajes. Veamos nuestro libro.Eraun cuentosobreun inmenso (La nabo,¿no? maestra sabía
Continúa

respUestas Aceptando parcial mente correctas. correcto. Ál perronegro, sacarlo. Peiosiguen-sin Poder
Continúa

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LA LENGUA EScRITA coMo coNSTRUccróN socIal...

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGIAS Continuacíón

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Continuación Maestra N i ño

N i ño

Maestra Puede haber anticipado esta palabra en su introducción.

lmpulsandoactividad constructiva. luego? ¿Aquiénle pidenayuda
lugando con el clímax. ¿ Y s ale?Cr eoq u e ta l v e z ... 5i todos juntos... (da vuelta la página) ¡Oh, no! Todavíano. Impulsando actividad constructiva. ¿ A quién le pid e a y u d a ?

(El niño no relee el texto que sino que l a maestramenci onó sigue adelante_.) N C R E C E E QU E N O A BO , P FU C R E C E ... (hace una nueva pausa).

¿Quécrezcacómo? Quiere que cr ezcadulcey f uer . . .

Al ratón.

Al ratón,correcto. todos Y tiran,¿no? qué ¿Yentonces pasó?
Lo sacaron. qué hicieron ¿Y todos?

(E l ni ño trabaj aahora a nivel de la palabray del cuento)... FU E R TE .

Lo sacaron. Lo comen.

Y DULCE Y ELNABOCRECIÓ Y... FUERTE

Fuerte. Bien,excelente. No le presta atención a la omisión de la palabra "grande". es ¿Cuál esapalabraque empiezacon E? Enor...

Aceptandola respuesta parcia mente correcta. I Bien. comieron. lo Lo Me leíste. de . De.sp.ués estaintroducción,la maestraesperaque Larry leael libro por primera vezresolviendolosproblemáscon tánta independencia comopueda.

Bien. E N OR ME . No le presta atención a la Y E N TON C E 5... autocorrecciónpara no (se autocorrige) , E N TON C EU N D IA E LVI ENTO distraeral níño del sentido. S FUEA 5ACARLO. ¿Quéestá haciendo? 5ACARLO. NO SACÓDE NUEVOPERO P U E D E .,.

Correcto.
Ignora el "sacó" no corregído y acepta la respuesta pa rcia I mente correcta. Casibien. Empiezacomo "puede" Pero es "pu. . . ".

E.leuplo 3. PRlvrnn LEcruRA Lnnny soBRE Nneo cRnNofstfvro, oe EL INMENSO, ENORME.

Niñ o EL NABO GRANDISIMO INM E N5OE NOR M E. Ñ A , U VE ZUN S E ÑO R IEJ O V PLANTÓ NABO. UN DIJOCRECE, CRECE, CRECE PE Q UE ÑO B O ,C R EC E... NA (haceuna pausa).

Maestra Bi e n . lgnorando la omisión de " Había..." al comíenzo. P U D O. NO PUDOSACARLO. N O P U E D O..

Bien.
Bien.No pudo sacar lo.

empieza siguiente la ¿Cómo palabra? Dul... dicequecrezca Le dul... ce.
Continúa

Er-...

en lnstaa pensar Ia del estructura cuento. hizo? ¿Qué que te ¡Mirá!¿Qué parece estáhaciendo?
Continúa

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓIrI SOCW...

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATECIAS Er,xoNrN y LA ToMA DE coNcrENcr¡, roNolócrce

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ConÍirutación

Niñ o LLAMÓA LA VIEJITA.

Maestra Correcto.Llamó a la viejita.

LAVIEJITA TIRÓ... VIEJITA Confi rman d o Ia verificación : LA TIRABA VIEJITO... DEL Bien.Me gusta cómo volviste
atráse hicisteeso

ELVIEJITO TIRABA DEL Bien hecho.Conseguimos NABO.AMBOsTIRABAN PERO d e c i re s ap a labra," pudi eron" NO PUDIERON 5ACARLO. Mu y b i e n .
ENTONCES VIEJITA LA LLAMÓ A SU NIETA. LA NIETATIRABADE LA VIEJITA. VIEJITA LA TIRABA DELVIEJITO. VIEJITO EL TIRABADELNABO.TODO5 TIRABANY TIRABANPERO NO PUDIERON SACARLO. ENTONCE5 ELLOS... TIRARON YTIMRON Y AL FINALEL NABO5ALIÓ. ¡B i e n ! Salta hasta el final. Es una leccíón con tiempo prefijado gue se está grabando. ¡Bien!Veamosdonde tiran y logran sacarlo. Alentando: Bien.

Muy bien.¿Te gustael libro? te para hacer ¿Qué gustaría terminar?

Clay y Cazden afirman que al día siguiente el niño lee independientemente, con una precisión aproximada del 90%. Explican este proceso diciendo: El maestrocreaun andamiajedentro del cual promueve el surgimiento de aptitudes, le permite al niño trabajar con 1oque Ie resulta fam! lia1,introduce lo que no le es familiar de un modo mesuradoy seocupa de los deslicesy errores de una manera constructiva. El maestro busca la comprensión de los textos y la deteccióny reparaciónde los desajustes cuando los hay. Le va pasando el control al niñq cadavez más, y 1o empuja, delicada pero firmemente, hacia una actividad constructiva independiente. [...] A través de la actividad cognitiva constructivadel niño operan conjuntamente la percepciónvisual de Io impreso, el lenguajeoral y el conocimiento del mundq teniendo como objetivo el significado y al maestro como guía y monitor. (Clay y Cazden,1994:25I y 253)

Nuestra experiencia(Braslavsky,L992)con los docentesnos mosde tró su gran preocupaciónpor la enseñanza los aspectosfonológicos de la escritura. Casi invariablemente, y en esPeciallos más jóvenes/ en nuestros primeros encuentrosnos preguntaban cómo empezar la enseñana, sobre todo la de las letras. Dejando de lado una explicaciónde estacreenciatan arraigada,a partir de la interpretación de la complejidad del acto de leer y escribir, muy clara gracias al modelo de Clay, les hicimos conocerlas experienciasde D. B. Elkonin sobrela toma de concienciafonológica. Desdeque las aplicaron, esosmaestrosencontraron el sentido de antiguas y nuevas prácticaspara enseñarlas letras en su relación con los sonidos, siempre en el contexto más amplio del significado de la palabra, a partir del texto y su sentido. Además de en tranquilizarse,encontraronnuevos recursosy satisfacciones el arte de enseñar. El coetáneoy discípulo de Vigotsky critica severamentela antigua psicología, que considerabaal proceso de la lectura como "una simple asociaciónentre sonidos pronunciados y caracteres alfabéticos". Para Elkonin, en la iniciación de la lectura alfabética, a diferencia de las escrituraspictográficas o ideográficas,los símbolos no están directamente ligados a la comprensión. Reconociendo la palabra escrita como el modelo gráfico de la palabra sonora/ en las personasde oído normal la comprensión está dien rectamentevinculada a la palabra sonora representada los signos convencionalesdel alfabeto. No se trata, pues, de que el niño entienda la correspondencia de cada sonido aislado con cada letra del alfabeto,sino que reconozca la manera en que el lenguajehablado está construido por unidades sonoras.El primer problema es resolver cómo el niño descubrela estructura sonora de la palabra. Es decir, de qué manera los sonidos estáncombinadosen ella y cómo cambia su significado, o lo pierde del todo, segúncuál seala posiciónde cada sonido con respectoa los otros. En el procesoevolutivo del niño, el nivel inicial es la etapade la lingüístic4 léxicay fonológica.Existenmuchos toma de conciencia se casosen que estatoma de conciencia hacedifícil, hastael punto de habersecomprobadouna correlacióncierta entre esasdificulta-

Lí3É

LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIÓNsocnr...

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALES AL COMENZAR Continuación

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des con los procesosque despuésse expresanen problemaspara aprender a leer y hasta en las llamadas "dislexias". Por eso,en la alfabetizaciónfamiliar se aconseja mantenerlas antiguas tradiciones de las canciones con rima o con ritmos que llaman la atención del niño sobrela sonoridad del lenguajehablado y su estructura. Para los niños del jardín de infantes o el primer año escolar, Elkonin propone una serie de juegos que les permitan diferenciar los fonemasen el contexto de la palablá. La primera parte de esa serie tiene dos objetivos: el primero, diferenciar los fonemasy el segundo,diferenciar las vocalesde las consonantes, que se desarrollan respectivamenteen cuatro etapas. A continuación, presentamoslos ejerciciospropuestos por Elkonin.
1" objetivo: diferenciar los fonemas. PRtvlERa ¡rnpa 5e presentanel dibujo de un objeto (por ejemplo,un pato) y un diagrama compuestopor un cuadro por cada letra del dibujo, en donde no aparecenada escrito. Separadamente, presentaun conjunto de tarjetas vacías, se de tamaño equivalentea los cuadrosdel diagrama. El niño coloca una tarjeta en cada cuadro del diagrama,mientr as pr onunc ia p a l a b ra . d i b u j o l o re m i tea l a pal abra, dela El es ci4 que mientrasconstruyeel esquemaespacialde la sucesión sonora,constantemente correlaciona lo con la palabradada en la imagen (sin escritura). Al llenar s uc es i v a m e n tel d i a g ra ma ,e l n i ñ o di sti nguel a sucee y s ión de los s oni d o s to ma c o n c i e n c i a e l o rd en que manti enen d e n la s uc es ión . A unque no apa re c en i n g u n a l e tra , a l p i e d e l di buj o queda un esquema(un modelo),que aparececomo el nombre que designa al objeto. Esla estructurade la palabra.

con tarjetas. construyéndola las la Elniñooyey pronuncia palabra en Yano estáel dibujoque lo orientaba la etapaanterior. TeRc¡Rn ¡tnpn solamenla el 5esuprime diagramapl niñoconstruye palabra f te con lastarjetas.

erep¡ Cunnrn
mentales 5e suprimen las tarjetasy el niño realizaoperaciones que respondena preguntastales como: ti soni dos ene la palabr a"pat o"? ¿C uántos sonido está primero? ¿Qué ¿En qué posiciónestá el sonido de la T si se cuenta desde el comienzo? ¿Quésonido está antesde la T?

al Al realizar estosejercicios, principio sonoros,los niños han desentrelos sonidos:las vocalesy las consonantes. cubierto diferencias Despuésde algunos ejerciciosadicionalesen que descubrensimilitudes entre los fonemas, la maestra distribuye tarjetas con colores que se corresponden con los fonemas antes reconocidos en las palabras.

2" objetivo: diferenciar vocales de consonantes.

rrnpe PRrvrenn
son Perolas tarJetas de el 5e presentan dibujoy el diagrama. por colores, ejemplo,rojasy azules:Lasroias sonpara las dos Las consonantes. azulesson para lasvocales.

Srcuruoa rrnpa
Se retira el dibujo y se presentasolamenteel diagrama. Continúa

Continúa

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LALENGUA ESCRITA coMo coNsTRUccIÓN socw...

AL INSTRUCCIONALES COMENZAR ESTRATEGIAS Conthuación

189

Continuaeión En esta primeraetapa,el niño construye esquema el distinguiendo consonanteslasvocales colores. y las por
SEcut¡onY TERcEM ETApA

que en la primera Hace mismo lo serie. CunRt¡ rrepe Porfin, ya reconocerá y mentalmente designará su nombre con y losfonemas, entreelloslasvocales lasconsonantes. y

de.la mismaestructura juego consiste elegirpalabras en Este palay nuevas un dondesélosecambia fo=nemaasíseobtienen sin o diferente, palabras sentido. brasquetienenun sentido se Porejemplo, eligela palabra

t r t r t r t r tr tr tr tr tr tr
tr8tr

y unatira conlas . Ensu diagrama abreunaventana sepasa se cincovocales.

Como resultado de estosprimeros ejercicios, alumnos comlos prendieron la estructura sonora de la palabra y cómo se transcribe ésta a su modelo gráfico. Aprendieron nombres como/ por ejemplo, "consonantes", "vocales" y, eventualmente, "fonemas" y "grafemas". Estassecuencias son seguidas por otra, del cambio en la palabra, que les permite a los niños comprobar por sí mismos de qué manera una palabra se transforma en otra por el simple cambio de un grafema: puede cambiar su significado o perderlo totalmente.

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las 5ólotendránsentido Palabras

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3" objetivo: comprobarcómo cambiael sonido de una consonantesegúnla vocalque le sigue. DescntpcróruLAAcnvtDAD DE
Se disponede palabrasdonde la vocal elegidapuede cambiar el sonido precedente,por ejemplo:

. En la palabra una ventanaen el segundo "lana",si se abre. con "luna" o "lona" como.palabras sengrafeñra, obtienen se de "lena" o "lina", carecerán sentido. y t-ido lasotras,

t r t r tr E

trEt rt rt r
Continúa

Son ejercitacionesmuy sencillas, Pero de ningún ryq9 debqn haceráecon cada palabra ni tampoco para la introducción en la enseñanzade cada letra' Lo importante es que el niño comprenda la relación entre la palabrá sonora y la palabra escrita' Se comprueba que con dicha ejercitación, aunque cometa errores/ en bieve tiempo interioriza y toma concienciade la relación fonema-grafemá, aprendiendó a buscar pistas en el texto y en el contexto para solucionar los problemas que se generan en esa relación.

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Insistimos en que los docentesaprecian esta estrategiay han . buscado manerasy materialespara-aplicarlascon mayol sóltura, sin atenerse siempreestrictameñtea tódos los pasosdó h secuencia. Han encontrado en la literatura infantil algunos textos muy interesa¡tesque les facilitan hacerel juego de cambiosen la palabra, cambiosque son alegrementecelebrados por los niños. L¡, rou¿. DEcoNcrENcr¿. rÉxrc¡. |unto con la toma de concienciafonológica, en la iniciación del aprendizaje de la escrifura es necesario promover la toma de conciencia léxica,que consisteen reconocér palabraen el lenla guaje oral para facilitar despuésla separaciónde palabras en la escritura del texto. Es fácil comprender la importancia de esta tarea cuanclo se observan,con tanta frecuenciá,escrifuras infantiles donde no se advierte la separaciónentre palabras sino que apareceun texto sin solución de continuid ad y, por eso, ilegible. Esto ocurre con más frecuencia desde que eiróneamenrc ée ha impuesto hace algunos años la escrituride todo el texto en imprenta mayúscula en la iniciación. Recordemosque la separaciónde palabras corresponde a un momento muy avanzado de la historia de la escritura,ya que durante mucho tiempo se escribían los textos de manera continua del mismo modo que cuando se habla. La lectura de esostextos era extremadamentedificily, en consecuencia, resultabamuy penoso aprender a leer, como también se hacía difícil el trabajo de los copistasen los monasterios.Varias centurias antes de la aparición de la imprenta, en la alta Edad Media, se comenzó a ieparar las palabrasen la escritura. Uno de los problemas de la iniciación, entonces,es la diferencia que se ha establecidoentre el lenguajehablado, que es como una cinta ininterrumpida, y la lengua escrita,donde las palabras están separadas,además de estar sujetasa otras convenciones, empezando por la puntuación. De este modo se comprende la preocupación por la toma de conciencialéxica, que consisteen reconocerla palabra en el cotttinuum del lenguajeoral. Con respectoa eseproblema también se sugiere una secuenciacon un procedimiento que tiene lugar en cuatro etapas.

PRrvEne rt¡pe
. Serealizael análisis una frasede dos palabras, ejemplo: por de "Juancor r e. " . 5e presentauna lámina donde no hay nada escrito.Solamenal te apareceun dibujo que ilustra la accióny dos recuadros pi e. . Orientadospor el maestro,los niños dicen: "Juan corre" y el cada casillero. maestroseñalarespectivamente ¡ A continuación,los niños identifican cada palabra con una tarjeta, una ficha o un garbanzo. ¡ 5e reiteran los ejerciciossiempre sobre el lenguaje oral, con otros temas: "M am á cocina. " . Luegose agreganmodificadores como: " J uancam inadespacio. " (E l ni ño real i zal a acción. ) ¡ 5e evitan por ahora los nexos.

Etnpa Seeuruoe o 5e repitenlosejercicios el mismonúmero tipo de palay con la bras,pero sin presentar figura. r 5óloaparecen recuadros el pizarrón en mientras sus en los porotosu fichas, mesas niñosusantarjetas, los respectivas para identificarcada palabra otros objetos semejantes, escuchada. TencEne Er¡p¡ . Yasin losdiagramas, maestro y diceuna frase losalumnos el las o escuchan cadapalabra colocan fidan un golpecuando chas porotos. o

Continúa

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LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL.

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR

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Continuación

CuaRrnErepe El maestro diceen voz alta la oración, niñosla repiten los en y silencio dibujanen un papeltantasrayas, cruces círculos o por comopalabras tengala frase, ejemplo:
" J u a n c o rre ." (rayas) " Ma ría s a l ta ." (cruces)

,

Dice que los niños no aprenden lo fónico en el vacío y, señalando la importancia del contexto familiar y escolarasí como el valor de las experienciasinformales, consideraque aprenden mejor cuando los adultos se ocupan de ellos y planifican las actividades y experienciasde una manera placenteray divertida. Propone, con ese propósito, un repertorio de estrategias.Por coincidir -tácitamente y en lo esencial- con el modelo que describimos y enriquecerlo, pasamos a reproducir las estrategias, aunque de manera muy resumida. Primero, Strickland se refiere, en su Íulyor generalidad, a las estrategias para desarrollar los fundamentos de la lectura y la escritura, que comprenden: r La toma de concienciade la lengua escrita,es decir, la comprensión de que la lectura y la escrituraexpresanideas,conocimientos, pensamientos,que los adultos promueven proporcionando un rico entomo de lengua escrita,comentando con los niños y respondiendo a sus preguntas. o Conceptossobre la escrifura como convencionesarbitrarias: espacio entre las letras, direccionalidad, puntuación, mientras el adulto escribeal dictadó de los niños. ¡ Funcionesde la escrituraen el uso para propósitoscotidianos: leer diarios, usar guías,planificar compras/ escribir mensajes, incluyendo actividadesfuncionalesde los alumnos como leer un menú, escribir una invitación. . Conocimiento de la estructura narrativa a través de la naturaleza de los cuentosy su construcción.Leer y releer en voz alta un libro de cuentoses una de las mejoresvías para construir sentido. La autora propone tratar la lectura como fuente de placer recurriendo a todos los tipos de texto --de información, de humor, poesías,adivinanzas, juego de palabras- y brindandoles a los niños materiales-papel, lápices,crayonesde color- para la exploración independiente de la escritura. Sugiere extender el vocabulario desarrollando pistas sintácticas,semánticasy grafofonémicaspara encontrar el sentido de lo que leen. Sobre la base de esasestrategiasque toma como "fundamentos", Strickland propone otras más directamentevinculadas con

' "nü"rtJ."mina."
(círculos) o

. Luegose retoma la sucesión etapas(l-,2a", Jra, para inde {ta) troducir un conectivo e inmediatamente más de uno, por ejemplo: "Alberto y María corren." ' { Elp a p á l e e e l d i a ri o ." "Albertó y María corren en la plaza." . Com o aplic a c i ó npueden hacerseejerciciosmás libres, por ejem plo: " U n a l i n d a h i s to ri a les voy a contar c o n mi s p ro p i a sma n o s ¡e s c ri bMA M A!" í Y los niños reconocen cada palabra del mismo modo que en la €uarta parte.

UN xEprnroRro

DE ESTRATEGTAS

Como consecuencia la última gran discusión sobre lbs méde todos (véaseBraslavsky,20A4), Dorothy Strickland presentóun repertorio de "estrategias que apoyan a los lectoresy escritores principiantes" (Stricklancl,1995).

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LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIótrl socnl...
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR 195

los aspectosfónicos y luego orienta sobre cómo apoyar el aprendizajedel alfabeto. Los niños no necesitanconocer el nombre de todas las letras del alfabeto o en orden alfabéticoantesde aprender a leer y escribir. La mejor práctica consisteen ayudarlos a identificar letras y números de manera agradable y divertida mientras adquieren conceptosmás amplios sobre escritura que van a necesitarcomo basede su alfabetización.Para ello, Strickland sugiere: . Focalizarlas letras que tienen especialsentido para los niños, por ejemplo, las de sus nombres (esmás efectivo que enseñar una letra por día o por semana). . Escribir sus nombres en carteles(afiches)para que los identifiquen. Ocasionalmenteseñalar una letra. . Escribir sus nombresen tarjetasy las letras de los nombres en cartoncitos.Mezclarlasy hacer que en cada grupo reconstruyan sus nombres. . Leer regularmentelibros que destaquenletras y permitir que los niños los hojeen.Estimularlos para que los compartan. . Estimularlos para que experimemtencon diferentes tipos de letras, usando rompecabezas(ptuzld, letras magnéticas,pintur as,tiz.as, plastilina. . Poner a su alcanceun alfabeto ilustrado para que puedan tenerlo como referencia. o Tener los nombres en ficheros que ellos puedan manipular. o Usar pocosnombres al mismo tiempo. Pedirles que localicen el propio. . Poner a su disposición un pequeño diccionario ilustrado. Las actividades que promuevan la toma de concienciafonológica le permiten al niño percibir su lenguajeoral como una seriede sonidos a los que debe prestar atención.Tienen que ser placenteras,informales, comojuegos a la manera en que manipulan las rimas y los cantos,por ejemplo: . Incluir en el repertorio diario de lecturas,cancionesde cuna, poemas,adivinanzas que tengan rimas. .. Leer poesíasy cuentos que contengan aliteraciones,juegos de palabras (voces)que contenganla misma letra que armo-

. . .

. . .

nicen o palabras que se diferencien pór una letra ("contar", "caÁtar"\. Cuando se lee o se canta algo conocido, leer y de pronto detenersepara dejar que concluyan ellos. Señalarrimas e invitar a los chicosa crear las propias. Estimular, animar, premiar a los que memo¡icen rimas y canciones simples (sin presiones,más bien por propia iniqiativa de los niños). hrvitar a palmear palabras en un contexto. Reparar en algún sonido, acentuarlo claramente según esté al comienzo, en el medio o al final. Cuando ya sabenlo que significa, descubrir los sonidos que componen las palabras. Invitarlos a prolongar lentamente palabrascortasde dos, tres o cuatro sonidos ("té" , "sol" , "tama"). Sepuede poner una chapita o tarjeta por cada sonido a medida que selo pronuncia (hacerlofrente a ellos).Luego estimularlos para que lo hagan solos.

Las estrategiaspara la toma de concienciafonológica facilitan la relación fonema-grafema.Debe tenerseen cuenta que en la primera y la segundalectura de un libro (un cuento u otro material) lo mejor es atender al contenido. Es decir, conviene discutir el argumento, los personajes las ideas,para informarse o por placer. y Despuésse puede preguntar a los niños si han notado algo especial en algunas palabras.Se les ayuda a establecerrelacionesentre palabras o partes que se pareceno suenan igual. Seestimula a los niños para esetipo de observaciones sobre la lengua escrita en las actividades de lectura y escrifura que setealizan durante el día. Por ejemplo, si el maestro escribe:"Necesitamos hacer una lista de las cosasque vamos a usar para plantar semillas", se puede analizar cómo suenan la "c" y la "s" en distintas posicionesy comprobar la arbitrariedad de las convenciones. No se trata de hacerlo con cada palabra. Se trata de pensar en voz alta sobre cómo se escribe,comprobar cómo se piensa y qué se hace para escribir. Otras recomendaciones son: o lJsar los nombres de los chicos para mostrar las similitudes, las correspondencias las diferencias. y

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. Estimularlos a escribir. A menudo se mueven gradualmente desde los garabatoshasta cadenasde letras, intentando relacionar las letras con los sonidos. . Estimularlos para que escribancomo sabeny ayudarlos después. Escribir los sonidos que oyen los ayuda a intemalizar la relación fonema-grafema. o Respetarsu propia lógica en sus primeras escrituras,cuando respondea su propia pronunciación,aunque no seala correcante todo, la adta. En este momento hay que reconocerles, quisición de sus habilidades como escritores (después se alentará la reflexión y se corregirá). . Cuando un chico pregunta sobre una palabra, aprovechar la oportunidad para enseñar otra. Por ejemplo, pregunta por "sal": empiezacon"s",y azúcatcon"a" o pimienta cotr"p". . Cuando un niño lee un texto y se equivoca en una palabra conviene no censurarlo.Preguntar por su sentido. .Involucrar a los niños en la creación de palabras a partir de algunas letras que se les dan. Durante quince minutos, pueden hacer entre 12 y L5 palabras de dos, tres, o más letras. Ejemplo: una palabra de seis letras puede permitir armar varias de dos, tres o cuatro letras. . Involucrar a los niños en varios tipos de actividades de clasificación:juegos que requieren clasificar figuras o palabrasen categoríasde acuerdo con los sonidos del comienzo, del medio o del fin de las palabras que rimen. . A los chicos les gusta manipular cartas;los induce a un trabajo más analítico y crítico que las hojas de papel o el cuaderno. Setrata de adaptar los juegos a su nivel de posibilidades. . Desarrollar la predicción usando múltiples pistas. Cubrir una palabra en una oración o pánafo, o dejar un espaciovacío al escribirla,y preguntar cuál es la palabra o letra que falta; si no tiene sentido, discutirla (en este caso se están usando pistas o claves semánticasy sintácticas).Se descubre la primera letra de la palabra en cuestión, con la participación de los chicossebuscaen la lista de palabrasque ellos mismos predijeron y se eliminan las que no corresponden(en estecaso se agrega una clave fónica). Cuando se descubre toda la palabra, se obtiene o no la confirmación. Por ejemplo: "A

Juan le gusta comer (pizza)". Los chicos proponen: "panchos", "helados", etcétera.El maestroescribetodas lasopciones. DescubÍela "p" de la palabraoculta y todosbuscanentre las palabrasescritasy no la encuentran.Aquí la "p" es la nueva pista para pensarotras opciones.

pARA Le r,ncrun¡. y LA ESCRTTURA EsruDrAR Cuando hablamosde la especificidadde Ia escuela, nos referimos a la discusión acercade la diferencia entre los conceptos espontáneos o cotidianos y los conceptoscientíficos. Dijimos entonces que en el modelo holístico de la dirección socioconstructivase consideraque tanto los conceptoscotidianos como los esgolarizados se adquierensocialmente. diferenciaconsisteen que los La aprendizajes cotidianos se originan en el hogar, por comunicación emocional directa, en el juego y por operacionesobjetales, y constituyen la prehistoria de los procesospsicológicossuperiores. Los conocimientoscientíficos,en cambio, se inician en los conocimientos escolarizados, porque adquieren una forma sistemática, simbólica y verbal. Y de estemodo constituyen la historia de los procesos psicológicos superiores. Aclaramos también que, lejos de acentuarselas diferenciasy las distancias entre aprendizajes cotidianos y escolarizados,se hace indispensablesu interconexión y su interdependencia.Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo, pero, recíprocamente,los conocimientos escolarizados,científicarnente elaborados,permiten conocer mejor los hechosde la realidad inmediata. Uno de los aspectosque unifica los conceptoscotidianosy escolarizados es su relación con el lenguaje y, en particular, con la significación. A este respecto es oportuno recordar que, según Vigotsky, el desarrollo de los conceptos,tanto espontáneos como científicos es, en esencia,tan sólo una parte o un aspectodel desarrollo del lenguaje, precisamentede su aspecto semánticoy desde el punto de vista psicológico, "el desarrollo de los conceptos y el desarrollo de los significados de las palabras es un mismo proceso,denominado de distinto modo".

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Tgg

que la palabra le da sentido a la percepY de la misma m¿rnera ción, se pasa también de la introspecciónsin palabrasa la introspección verbal intema de los procesos mentales: los alumnos pueden pensar sobresu propio pensamiento.yactuar sobre éste, es decir, regularlo a partir de la metacognición. Con estoscriterios se pueden elaborar planesintegradosque se propongan el desarrollo del lenguaje y el pensamiento a través de pautas que unifiquen las actividadesempíricas,que caracterizan la experienciacotidiana, ylas funciones reflexivas,que caracterizan las actividades escolares, tomando como centro un tema (figura 4). Setrata de experienciasdir.ersasalrededor de un centro de interéssobre temasprevistos o contingentes,si así lo sugierealgún hecho externo o interno de la escuelao el aula.
Tema

(proyecto) Actividades empíricas (indagatorias) Escritura y lectura compartidas

------->

Acciones observación, de recopilación de datos, mediciones
¡íl

v jv

i4

¡i Escritura independiente, -i texto personal del alumno j I
I

j Icnguaje oral diálogos, conversaciones, .ri discusiones, exposiciones i Libros de imágenes, j lecturas alusivas por j el maestro,biblioteca, ' fonnulación ideas de

ij v
i;jl

Lectura independiente de elecciónpersonal ¡ l¿etacognición

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Frcun¿, Integración de actividadesempíricas 4. con eI lenguaje oral y escrito.

Las actividades empíricas indagatoriasestánfocalizadasen ciencias naturales o socialese involucran al grado o a un grupo dengrado. A partir de un tema central (por ejemplo, ,,mi fami!..d"1 lia" , "la feria", "la semilla", "la contaminaiión en ei Riachuelo,,), haciendo visitas, experimentos, mediciones, entrevistas,recopilando datos, se genóra.r operacionesmentales que dan lugar a conceptosasociadosal lenguajey a la matemática. El maestro provoca preguntas o las responde, alienta la relacjón entre objetos, realiza demostraciones,puede agregar libros de imágenes,diapositivas y la lectura en voz alta dé textos alusivos al tema. Enfatiza la participación activa y el lenguaje provoc_ando diálogos, conversaciones, discusiones,el planteo de problemas y la formulación de conceptos. Finalmenie, ayuda a los niños a resumir las ideasexploraclas para acostumbiarlos a reflexionar sobre su propio aprendizajó:,,¿eué aprendimos hoy?". Después de pensar,actuar y hablar sobre sus actividades empíricas, los alumnos reformulan las ideas a través de la escritura compartida. Al principio será el maestro quien las escribirá, siguiendo el proceso ya descrito de las experienciasdel lenguaje. Los alentará a usar el vocabulario pertinente y a formulár sus ideas. Progresivamente, niños irán teniendo una Íuyor partilos cipación en la escritura, en la medida de los ptogresoé de cada uno. Pero desde el primer momento es una escritura compartida, porque/ de hecho,los niños recibenuna demostraciónde cómo se escribe lo que ellos formulan verbalmente y experimentan sobre los requisitos formales de la escritura en la expiesión de los conceptos (claridad, rigor, exactitud). También en la lectura para estudiar se presentan la necesidadde investigar la escrituraper sey las oportunidadespara explorarla. Los textos escritos se siguen produciendo duiante vários días, mientras dure el proyecto, y serán también motivo de lecfura compartida, tal como lo hacen con la escritura del cuento leíclo. Algunos niños deciden dibujar y escribir de manera indepensobre lo que indagan. Hay que darles oportunidades para $ient9 hacerlo a su manera.A menudo piden que sué escrituras seiean para comprobar si dicen lo que quisieron expresar. Algunos maestroscombinan esaescritura con las experienciasde lenguaje y escribenellos al dictado de los niños.

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La necesidad de producir conocimiento genera naturalmente la búsqueda de más información y se recurre para eso a materiales escritosque serefieren al tema: textosilustrados, diccionarios, revistas,noticias de los diarios y, como resultado, el uso sistemático y cada vez más formalizado de la biblioteca. Desde el nivel inicial conviene estimular la lectura independiente de textos literarios e informativos, E cuyo efecto es recomendable crear,en determinados momentos,un clima de distensión -<on el uso de almohadones o sillas más cómodas en el rincón de lectura- y el aislamientonecesariopara lograr una lectura concentrada.Al mismo tiempo se debe estimular a los niños a llevar libros de la biblioteca para leerlos en sus hogares.Tempranamente pueden iniciarse en el uso de la tarjeta del lector y participar en campañasde promoción. Es fácil comprender la importancia que tiene la enseñanzade la lectura para estudiar como una actividad durante la cual se construyennuevos conocimientosen un alto nivel de concienciación, vinculando la teoría con la práctica.Es posibley necesario hacerlo durante la alfabetizacióntemprana desde el comienzo de la escolaridad.

XIV. UN MODELO HOLÍSTICO DE EVALUACIÓN CONTINUA
nnuc¿,croNAl expresala fiCoxsrorneNDo euE LA EvALUAcTóN losofía de un proyecto y la teoría del aprendizajeque se sustenta, resulta lógico que para un modelo holístico de alfabetización temprana se adopte un modelo holístico de evaluatión. En oposicióna los modelos cerradosde filiación positivista que se prograÍvrn rigurosamenteen términos de conductasiguales para todos en el cumplimiento de determinados objetivos,un modelo holístico es abierto ya que tiene en cuenta las desigualdadesen el punto de partida, la singularidad de cada alumno en su rranera de de aprender en los distintos escenarios su desarrollo,y las responsabilidadesde los diferentesactoresque intervienen en el proy cesode enseñanza aprendizaje.La legitimidad de este modelo es aún más evidente cuando la educación formal tiene lugar en poblacionescomplejascon diversidad social, cultural y lingüística y, sobre todo, en épocasde crisis como la actual, con grandes sociales. desplazamientosmigratorios y desarticulaciones Los primeros modelos, cerrados,correspondena la evaluación de una pedagogía autoritaria que actúa como instrumento de control y de selecciónsocial, mientras el modelo holístico, abiercientífico-didácticas,que acto, propicia otra, con características túa como herramienta de invesügación para comprobar cómo que le ayudan al niño a progresarhaprocedenciertasestrategias la autonomía en el aprendizaje (Gimeno Sacristán, 1985). cia Támbién existendiferenciasentre los objetivos inmediatos de los primeros modelos,que pueden ser alcanzadosa corto y mediano plazo en el ámbito escolar,y los objetivos a largo plazo que en el segundo modelo previenen los múltiples efectos,más allá de los objetivos curriculares programados. En la evaluación holística se estiman los resultados de la interacción de los múltiples factores del desarrollo biológico y cul-

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CONTINUA DE HOLfSTICO EVALUACIÓN UNMODELO

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tural, individual, ambiental, cultural, social, pedagógico.Por la misma índole de la educación formal de la que forma parte, es sistemáticay continua, ya que no se detiene desde que inicia sus funciones exploratorias en el diagnóstico, sigue actuando en su papel formativo durante el procesohastacumplir con su función referencial cuando finalmente domprueba los resultados de los objetivos a corto/ mediano o largo plazo. Formalmente,para algunos propósitos,podrían utilizarse tests o escalaspero no se conocenpruebasespecíficas para la lectura y la escritura que hubieren sido estadísticamenteestandarizadas en nuestro medio. Generalmentese utilizan pruebas informales basadasen observaciones, entrevistas,encuestas, registros,filmaciones,seguimientosy otras que, auque no "miden" a la manera de los tests,permiten obtener datos para el análisis de los procesoscomplejos que estánen juego.

Ev¡,ruecróN

orlcmósrrcA/

FoRMATTvA y REFERENCTAL

Como nuestro principal objetivo es la alfabetización temprana, sus proyeccionesa largo plazo se comprendensi se tiene en cuent4 como ya se ha dicho, que "los primeros años de la vida de los niños -desde el nacimiento hasta los 8 años- constituyen el período más importante para el desarrollo de la alfabettzaciln" (ma y N.uvc, 1998). Setrata, pues,de la primera etapade un largo y cambianteprocesoque seguirá evolucionando de por vida y que universalmente se reconocecomo el aprendizaje fundamental en los cimientos de los sistemas formales de educación. Sus objetivos a corto y mediano plazo, en el primer ciclo del sistemaformal, estánsupeditados al logro de una alfabet;izaciín funcional encaminada hacia el dominio de los más altos niveles de comprensión en la alfabefzación avanzada. En el proyecto Maestro Más Maestro del Programa de laZona de Acción Prioritaria (zar)1 se puso en acción el modelo socioI El proyecto se inicia a fines de 1998con el primer grado de escuelasde tres distritos de la Zona de Acción Prio¡itaria de la Secretarlade Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, con alta repetición porque los alumnos

constructivo que se presentóen los capítulos anteriores.comenz6 en la segunda mitad del año 1998 con asistencia técnica a coordinadoies, directores y especialmentea los maestrosde primer grado de varias escuelasde tres distritos periféricos de la Ciudád de BuenosAires que recibieron cursos sobre multiculturalidad, infancia, gestión y enseñanzade la lectura y la escritura' Se consideró q.telos c.rráoseran insuficientes para generar los cambios q.te sé deseabany en el año 1999se agregarontalleresy para lo que se incorporaron al equipo alguvisitas a lás escuelas, nas docentes con larfa experiencia en la nueva modalidad que se proponía para la ánseñanra de la lectura'2 A fines de dicho primer informe, que incluye las prácticas de unó ," pr"r".,tO "l evaluación. Para intentar una primera evaluación diagnósticase comenzó por obtener datos dól contexto sociocultural de cada escuelaa partir del análisis de dos variables familiares: 1) el lugar de nacimiento del padre y de la madre del alumno; 2) el nivel de escolarizaciónde éstos.3 Igualmente se analizaron algunas variables iuantitativas del colitexto escolarcomo la relación maestro y alumno, la escolaridad simple o completa, la concurrenciaal nivel inicial, cuyos resultados comprobáron, en este caso,que las condicionessociales más adversai se relacionan con las condiciones materiales más precariasdel sistema formal' un análisismás cualitativo empezócon la verificación de los títulos de las docentesde primer grado que en todos los casoseran legítimos. Pero cuando áe les preguntó cómo enseñabana leer y

,,no aprenden a leer y escribir". Actualmente se extiende a escuelasde nueve ¿rrCit* y comprendá todo el primer ciclo de la¡ducación General Básica.El nombre áel proyecto, Maestro-Más Maestro, se debe a la incorporació. de un docente, igualniente capacitado,para reenplazar y-colaborar con el titular que sale del aüla puru .upuiit-se. En Ia práctica, estosdocentesPasarona llamarse "maestrosz¡P". 2 Dichas maestrashabían participado en el Servicio de Innovaciones curriculaIa de res a Distancia (srcaors)de ia Secrétaría Educaciónde la Mgnicipalidad de los años 7984y 1992' Ciudad de BuenosAires, entre 3 Estosdatos y los que siguen figuran en los informes periódicos qu" t"^!11 sentaron,entre eílos eli'Proy:ectoEjécutivo,Programa z,.tMelaX", del año 200O de Secretaría Educacióndel Gobierno de la Ciudad de BuenosAires'

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UN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACIÓN CONTINUA

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escribir,en primer grado el49% de las maestrascontestóconfusa o vagamente, el 13o/o dijo que comienza con letras o sílabas,el 38% con oracioneso textos.

En los talleresy las uisitas Losmismosmaestros participaronen la recolección los datospade ra los alumnos de su propia clasey la primera actividad de los talleres consistió en analizarlos y relacionarlos,con lo que colectivamente pudieron comprender las diferenciasde experienciasen el desarrollo cultural de cada uno de sus alumnos e interpretar mejor los resultadosde la primera prueba de escritura, en la que se encontraronlos rangosA,B, C y D descriptosen el capítulo anterior. Venciendoprejuicios étnicos y socialessobre las capacidades naturales de sus alumnos, comenzaron a mejorar sus expectativas e iniciaron un procesode evaluación continua mediante el registro del seguimiento individual. Y también a partir de ese momento se inició un procesode evaluación formativa. Al mismo tiempo, las docentes capacitadorasdel equipo comenzaron a visitar las aulas de cada una de las maestrasde grado. Con la debida prudencia y un claro concepto de la intención formativa -no para calificar ni menos para juzgar- de las observaciones,venciendo las primeras resistencias,ellas mismas modelaron clasesen las aulas. Así pudieron registrar datos que fueron mostrando los cambiosque se observarondesde la primera hasta la terceraronda de visitas. Oportunamente las docentesevaluaron las visitas, en particular las últimas donde se modelaron clasescomo excelentes, provechosasy orientadoras,y confirmaron que habían tenido efecto sobre los alumnos y sobre ellas mismas.

Evaluaron favorablementelos nuevos enfoquesteóricosde los cursos/ pero especialmenteel taller como un espacio patab.aiat su ansiedadanie las dificultades, para autocriticarsey modificar sus prácticas,conocer por experienciael proceso de adquisición de lá lectura y la escritura, ttabaiarpor proyectos,utilizar nuevas estrategias.Revalorizaron los encuentrosy el papel de las-capacitadoás, y éstasPor su parte, se manifestaron enriquecidasen su capacidad de aiesoramiento y la posibilidad de socializar la con otras colegas. experiencia Con respectoa los recursos,las maestrasevaluaron como muy beneficiosóslos videos que les permitieron visualizar las prácticas ajenasy su propia actuación enriqueciendo los debatesy la refleiión. CalifiCaroncomo muy buena la bibliografía, con algunas preferencias. A partir de las visitas, los talleresy la autoevaluación,al finalirar él año 1999se pudieron cotejar los cambios observablesen cuanto al contexto escolar,la lectura y escritura, la relaciÓnentre en la teoría y la práctica (véasectradro 1" página siguiente)' In escrituray la lectura El seguimiento del Procesode escritura en los alumnos, sobreun *ate.ial de produccionesquincenales/se manifestó como un medio específiio para evaluar el impacto de esos cambios en su aprendizaje. Se comprobó que, al ingresar, las escrituras de los airr*r,os de los tres distritos se distribuyeron en los niveles A (ningún o escasoconocimiento de la escritura), B (conocimiento de létras en linealidad pero sin significación), C (incipiente uso de las letras para producir significado), D (produccióry aunque deficiente, dé escritura con significación, comprensible para el lector). En cada escuelase pudo observarque al comienzo un número importante de alumnos se encontraba en el rango A, que era mucho más numeroso el rango B, descendíaabruptamente el C y más aún el rango D' 'En el mes de máyo, la suma de los datos tomados sobre los que se hizo en los tallealumnos presentesén todas las escuelas, los res, ofreci-ó siguientesresultados;A= I2o/";B = 49o/';C = 23o/"; D = 16o/".

Autoeaaluación losdocmtes de Las docentesrespondierona dos encuestas: una para evaluar sus prácticassegún las "pautas para la iniciación en la lectura y la escritura" del modelo didáctico que se aplicaba,y otrapara reconocer sus reacciones subietivasante el mismo.

LA LENGUA EScRITA coMo coNSTRUccIóN socIaL... Cu¡,pno1.Impacto lasvisitasy talleres. de Cambios obse¡vables Ultima visita Sobreel contexto escolar Alumnos ubicadosen hileras. Alumnos ubicados en Chicos con dificultad o repetidoresaisladosdel resto de la clase. Bibliotecasde aula cerradasen el90% de los casosy sin funcionar. chicoscon dificultad integrados a los pequeños gruPos. Bibliotecasde aula abiertasy todas funcionando de distinta manera. Primera visita

CONTINUA DE HOLfSTICO EVALUACIÓN UNMODELO

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Un análisismáscualitativo,sumandolos rangosAy B comopreinstrumentales y los C y D como instrumentales o simbólicos, permitió comprobarque los valoresevolucionarondel siguientemodo: r En mayo:A + B = 61o/.yC + D =39o/o ¡ En agosto:A + B = 3I% y C,* D = 69o/" . En noviembre: A + B = Il%y C + D = 89o/o Es decir que al final del año se produjo un significativo aumento de la escritura con significación La evaluación del procesode la lectura ofrecemayores dificulni tadesporque es difícil obtener registrosadecuados, siquiera la ofreceuna razonable objeti casetes desgrábaciónde registros en vidád. Por eso los maestros regisharon numerosas observaciones/aprovechandolas situacionesmás Propiciascomo puede ser el simple manejo del libro cuando el niño llega a la escuela,cómo lo toma y lo observa,en qué dirección lo hace,cómo reaccionaante las ilustraciones,en todos los casoscomo indicadores de su familiaridad con los libros. En el momento del cuento leído observaron gestosy reaccionesverbales o vocales,interpretacioneso :tas, predilecciones,interrupciones, como indicadores d el p teg*,.. inteiés y la iomprensión. Tambiénadvirtieron qué eslo que el niño elige en la biblioteca. Esas observacionesy otras más controladas de la conducta frente al texto en el acto de leer, tales como uso de las ilustraciones comb clave, silabeo, deletreo, omisiones, repeticióry sustitución o autocorrección de palabras, pausas/ puntuación ignorada, lectura entrecortada,lectura fluida, lectura expresiva (véase Braslavsky,1992:91),permitieron comprobar,al principio, las siguientes áiferencias:un grupo que se acercaentusiastamenteal iexto realizando una aproximación a la lectura mediante el uso de la ilustración como clave y el recuerdode una lectura escuchada anteriormente; otro que lee entrecortadamentecon Pausas más o menos prolongadasy, aunque pocos/que muestran fluidez creciente.Al finalizar el año, en una evolución aproximadamente convergentecon la de la escrihrra,la mayoría de los alumnos lo leía con fliridez crecientey un número escaso hacíacon dificuluna comprensión litetad. Además se comprobó, en la mayoria,

Con relación a la lectura v la escritura Mucho tiempo dedicado a Rutinas modificadas y rutinassin significación ni recreadas. Mayor dedicacióna propósito. la lectura de cuentosy otros textospor parte de los docentes. Ejercitaciónestereoüpada que Incorporación del dictado al promueve sólo la utilización adulto y producción autónode letras,sílabasy palabras. ma de textos con significado
por parte de los alumnos.

Trabajosolitario del maestro.

Intercambio de experienciascon sus pares en talleresy en el ámbito escolar. Apropiación de los conceptos subyacentes la práctica y en a algunos casostransferenciay recreaciónde las propuestasen las aulas. Aumento de las expectativas sobre los alumnos, aun en los que presentandificultades, y disminución de las derivacionesa recuperación. Entusiasmoy satisfacciónpor los propios logros.

Incorporación esporádicade algunas pautas adquiridas en el curso de 1998y algunasestrategias elaboradasen los talleres. Pocaconfianza de los docentes en las posibilidades de sus alumnos.

Bajaautoestimay poca iniciativa profesional.

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LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIó¡¡socw...

DE CONTINUA UNMODELO HOLÍSTICO EVALUACIÓN

ral y también inferencialdemostrando, alavez, un gran entusiasmo por la lectura y fuertes vínculos afectivos con los libros.

Otros resultados Ia naluación formatiaa de Al mismo tiempo se valorizaron muchos otros resultados que se refieren al ámbito del aula y especialmente la escuela. de Las características evolutivas del procesode alfabetizaciónrequirieron la ampliación del proyecto, que en el año 2000se extendió al segundo grado, en 2001a todo el primer ciclo y posteriormente se inició la articulación con el segundo ciclo de la Educación General Básica.Esta prolongación del proyecto coincidió con una rnultiplicación de la población escolaratendida, ya que paulatinamentese fueron agregandoescuelas otros distride tos, hasta triplicar su número. En el año 2004 se atendieron 143 aulas de 50 escuelas, nueve distritos. El cambio cuantitativo de en la población atendida requirió la incorporación de nuevos miembros en el equipo a cargo del proyecto, que en todos los casosfueron maestrasque pertenecenal sistema y que se formaron en el propio desarrollo del mismo. Además se aumentaron sensiblemente los "maestroszAp". Algunas de estasdisposicionesrespondierona la necesidadde atender el aumento de la población que, cabesuponer,se debió a los efectosdel empobrecimientoocurrido entre 1999 fechade iniciación del proyecto, y 2004.Pero fueron también el fruto de la función formativa de la evaluación. Además de los cursos, que en 2003 se desdoblaron para una mayor especializaciónde los que venían actuando desde años anteriores,y de los talleres, en 20&[ se pusieron en práctica los "laboratorios" que reúnen a maestrosde escuelasen red y en algunos casostienen su sedeen la supervisión de los distritos. Los laboratorios constifuyen en cierto modo una innovación, donde los maeskos,al encontrar la comunidad de propósitos y sentido de su trabajo,elaborany evalúan conjuntamentelas secuencias de proyectos de lectura y escritura referidos a los contenidos curriculares.El intercambio del repertorio de eshategiasy recursos, que muchasvecesincluye filmaciones eh sus propias aulas,alien-

ta la creatividad de los maeshosy fortalecela loma de conciencia de su rol. También prosiguió el modelado de clasespero solamente en los casosnecesarios. La práctica de la evaluación holísüca --diagnóstica y formativa- permite comprobar la importancia que tiene la organización deliberadade la acciónproductiva conjunta en todo el sistema.De este modo los niños sienten que el aula es una "comunidad para aprender", y los docentesseconsideranparte de una "comunidad para enseña{', para lo cual existeun sistemade relacionesque se dirige desdela supervisión hastael alumno, pasandopor el director y el maestro,pero que fluye en todas las direccionesdesde los alumnos hasta la supervisión y en las interrelacionesde maestro a maestro y entre los alumnos.

Los onsrÁculos pARALA ALFABETrzecrórv En el procesode evaluacióntambién sepudieron particularizar algunas circunstanciasformales e institucionales que, más allá de los métodosy las estrategias, obstaculizanel procesode alfabetización temprana en el primer ciclo de la EducaciónGeneral Básica.Es el casode la repetición en primer grado y en el primer ciclo. A comienzos del año 2000, la Secretaríade Educación de la Ciudad de BuenosAires pudo comprobar que el índice de repetición había comenzado a descenderen las escuelasafectadasal proyecto Maestro Más Maestro, desde el año anterior, cuando el mismo se inició. Con motivo de esos resultados, el equipo del proyecto realizí un análisis de la relación entre los índices de repetición y los rangos alcanzadosen cada distrito. En el cuadro 2 aparecenlos rangos A + B, preinstrumentales,de cada distrito, y los rangos C + D, de accesoal simbolismo, comparados con las respectivas cifras de la repetición. Conviene aclarar que en el Distrito EscolarX1 no se adoptó la medida de "boletín abierto",a es decir que la repetición fue ya decidida en el mes de diciembre.
aEsta medida consiste en no deterrrrinar la repetición del niño en el mes de noviernbre, sino dejar el boletín "abierfo" hasta marzo, después de reforzar los aprendizajes del niño en diciembre o eventualmente en marzo.

TIN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACTÓIrI COTUNU,I

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL.. . Cu¡ono z. Relaciónentre rangos de escritura y repetición

Ur{ r.Iunvo cRrrERronr pnouocróN Se propuso entoncescomenzarla discusión a partir de la importancia del período de alfabetizacióntempranacomo un continuum que comprendea todo el primer ciclo de la EducaciónGeneralBásica.Setomó como fundamento el propio prediseñocurricular de la Secretaría Educaciórycuando, al referirse a "lalarga durade ción de muchos procesosde aprendizaje consideradoscentrales de la experienciaescolar" como argumento en favor de una organización por ciclos en sustitución de los grados escolares, decía: Durantemuchos años, ejemplo, ha interpretado por se comolentitud o demora la apropiación la lengua en de escrita tiempodiferente el que tomala alfabetización losniñosquehan tenidopocas de oportunidadesde interacción la lenguaescrita comparación aquellos con en con
que han tenido mayores oporfunidades antes del ingreso a la escuela primaria. En realidad, el problema no es de "ritmo de aprendizaje" sino de tiempo de interacción con la cultura escrita, y un rnejor conocimiento de las desiguales condiciones de partida de los alumnos en el momento de ingresar a la escolaridad obligatoria evita la sanción formal y simbólica del fracaso a muchos niños en su primer año de escolaúzación". (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,1999:34)

Distrito Escolar

l(angos a noviembre de1999

Repetición a febrero 2000(%) 1L,2

C+D(%)

A+B(%)

X1

o) 7

7,3
11,9 15,1 I1,4

x2
X3
Promedio

88,1

7,2
13,6 10,7

u,9
88,5

A Por hipótesis se podría suponer que los porcentajes + B (alumdeberían coincidir nos que no han accedido a la simbolización) aproximadamentecon las cifras de la repetición. Obsérveseque en el Distrito Escolar X1, el porcentajede repetidores supera al agrupamiento A + B, es decir que repitieron alumnos que ya iniciaban la simbolización. En el Distrito Escolar X2 y en el X3 el porcentajede repetidoreses menor que el del agrupamiento A + B, lo que significa que en ambos distritos fueron también promovidos algunos alumnos que estabanen rango B, como, por otra parte se corrobora en los registrosde clase.Estehecho podría deberse a la adopción de la medida de boletín abierto y tal vez al mayor grado de compromiso de los actores involucrados en el proyecto. Esoshechos se relacionaron con las diferenciasen el punto de partida de cada distrito, así como en las condiciones socioamde bientalesy escolares cada uno. Sellegó a la conclusión de que los criterios tradicionalesde promoción que se atienen a normas rígidas, según lo que se supone que el niño debe saber a fin de año, se contradicen con las investigacionesde la alfabetización temprana acercade que no hay un punto determinado/ un momento mágico en que se aprende a leer y escribir sino que se trata de un continuumque depende del desarrollo cultural del niño de acuerdo con las condicionesque su medio le ha ofrecido.

Se propuso analizar y discutir los criterios actualespara decidir la repetición, con el propósito de poner en práctica, a mediano y largo plazo, un nuevo conceptode evaluación y promoción además de la generalizaciónde otros cambiosen la didáctica durante esta primera etapa de la alfabetización. Entre esoscambios,algunos comienzan progresivamentea tener vigencia, tales como: .la continuidad de los maestros de primer grado con sus alumnos en segundo o, en su defecto, una estrecharelación entre el maestrode primero y el de segundo que recibe a sus alumnos; o proyectosde individualizaciónprecoz de los alumnos que en la escu-ela necesitanmás atención y tiempo para su desarrollo en la lengua escrita,apenasse los detecta;

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LALENGUA EScRITA coMo coNsrRUccIóNsoctrt-...

r.iNMoDELoHoLfsrICoDEEVALUACIóN CoNTINUA

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e proyectos, en los talleres o en los laboratorios, para frabajar con grupos de niños que han alcanzadoun menor desarrollo en su alfabefzación; ¡ adopción de la práctica del boletín abierto para mejorar la situación de los alumnos del rango B y, eventualmente, del rango C. No es un simple cambio formal en la promoción de los niños a los 6 añosde edad.Ademásde ser injusta,la repeticiónes un fracaso que puede tener efectossobre la autoestimadel niño y sobreel desarrollo de su personalidad generando resentimientos,despego a los aprendizajesescolares exclusión.Además de ser injusy ta esa medida que interrumpe su desarrollo volviéndolo hacia atrás, el niño nada gNrará con las rutinas de la repetición a que serásometido en el próximo año de escolaridad. Lo que corresponder pü€s,es un criterio de promoción que, mirando hacia el futuro, sea más adecuado a los principios de la equidad en la diversidad. En estecaso,los niños que se encuentran en el rango B están iniciando su reconocimiento de lo que son las letras, en el C comienzan a darse cuenta de que hay que saber cómo usarlas para que su escritura diga algo de lo que quieren expresar/y en el D toman concienciade las dificultades y mejoran sus propias estrategiaspara expresar por escrito lo que piensan.Al mismo tiempo, van leyendo con menos esfuerzohasta adquirir una razonablefluidez y comprensión. El régimen estricto y generalmentearbritrario de promoción, que sólo depende del criterio del maestro o del director porque no nadie se atiene a reglamentosque ya estándesactualizados, es paralaalfabetización. Existen otros, reglamenel único obstáculo tarios, relacionadoscon los tiempos y los espaciosdedicadosa la interrelación organizadade los docentesy a la individualización y de los problemas de los alumnos, con las designaciones la duración frente al grado, con los traslados,las licencias,la actualización y, sobre todo, la formación de los docentes. A pesar de esosobstáculos,en la Ciudad de BuenosAires se siguió avanzando en el proyecto dela ztv, que muchas vecestrasque no pertenecenal proyecto, ciendey se generalizaen escuelas porque la épocalo requiere y porque parececumplir con sus ob-

jetivos a corto y mediano plazo. Aún no existe una evaluación formal de esta experiencia.Pero la autoevaluacióny un consenso extendido en las escuelas parecendemostrar que lo esencialconsiste en la calidad de la educación, condicionadapor múltiples variables pero especialmentepor un sistema formal, una sociedad, una política y una pedagogíaque recuperenpara el maestro, y por el maestro,la alta dignidad que se le reconociócuando se generó la educaciónpública a fines del siglo xrx.

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proceso Enseñar entender que se lee se ocupade la alÍabetización lo a temprana, que tienelugarentre el nacrmiento los B años de edad y evoluciona y duranieel desarrollo cultural niño a su paso por las situaciones la familia, nivelinidel de del primaria. precisamente nivelescolar cialy del primerciclode Ia escuela Es el donde se realiza primera la En apuestapor la igualdad opodunidades. ese sentido de afirmaBertaBraslavsky el Prólogo:"En la escuelaprimaria inscriben se niños en que de todos los niveles sociales con desigualdades la institución puederemeno

(. diar aunquecomprometen resultado ) Pero,generalmente, distanciamiensu el por un distanciamiento que la escuela la ento socialestáacompañado cultural es Y cargadade reducir. podríahacerloporque,para todos los niños,Ia edad de la primaria la de la plenitud la capacidad aprender descubrir". y escuela de de es "A lo largode sus cuatropartes,este libroresponde algúnmodo a la hide pótesissobreel problema Ia comprensión que nace con el sistemaalfabético, de y se mantiene travésde toda la historia la enseñanza la lectura de la escri a de de pedagógica el presente. tura y, finalmente, el centrode la preocupación es en Se iniciacon nuevasinterpretaciones la entidadde la lenguaescritay del acto de de leery de escribir, la construcción de socialde la escritura la historia en cultural de y la humanidad, analiza métodostradicionales, críticas rectificaciones los sus acpor tuales;continúacon la evolución su aprendizaje el niño en las diversas de sique recorremientras desarrolla, culminacon el análisis la espey tuaciones se de cificidaddel sistemade educaclón formaly su rol en la aplicación un modelo de holístico Ia alfabetización de temprana.Ocupaen estas páginasun espaciomuy importanteel análisis las estrategias niño y especialmente las estrategias de del de para del educacionales la comprensión texto,que a su vez se apoyaen un model y evaluativo holístico, continuo formativo, tomandocomo ejemplo caso concr un to de su aplicación". Este detalladorecorridohistóricoy metodológicoparececlaramente dedic "Un consensoextendidoparer do, cuando la autoracierrasu libro afirmando: demostrarque lo esencial consisteen la calidadde la educación, condicionar por múltiples pero especialmente un sistema por variables formal,una socieda. que recuperen para el maestro, por el maestro,la alta dignidadc y una polÍtica pública finesdel sigloxrx". se le reconoció cuandose generóla educación a

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